LINGUAGEM-ORAL-E-ESCRITA

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LINGUAGEM ORAL E ESCRITA 
 
 
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Sumário 
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA .................................................................................................... 1 
NOSSA HISTÓRIA ............................................................................................................................. 3 
1. O QUE É LINGUAGEM? ........................................................................................................... 4 
1.1-O conceito de linguagem ...................................................................................................... 5 
1.2- O Papel da Linguagem no desenvolvimento Infantil ....................................................... 6 
1.3-Relação entre pensamento e linguagem ............................................................................ 7 
2. O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM .......................................................................... 8 
3. AS DIFERENTES LINGUAGENS NO DESENVOLVIMENTO LEXICAL FONOLÓGICO, 
SINTÁTICO E PRAGMÁTICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NAS SÉRIES INICIAIS. ......... 15 
4. A LÍNGUA ESCRITA COMO OBJETO DE APRENDIZAGEM ........................................... 22 
4.1- A criança e a escrita ........................................................................................................... 22 
4.2- A aquisição da escrita no processo de Alfabetização ................................................... 24 
5. A EVOLUÇÃO DA ESCRITA – NÍVEIS DA ESCRITA ........................................................ 26 
6. REFERÊNCIAS: ........................................................................................................................ 31 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, em 
atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-Graduação. Com 
isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo serviços educacionais em 
nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de conheci-
mento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvi-
mento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. Além de promover a 
divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da 
humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicação ou outras normas de 
comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma confiável 
e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base profissional e ética. 
Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições modelo no país na oferta de 
cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor do 
serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. O QUE É LINGUAGEM? 
 
O processo de desenvolvimento da linguagem na criança se inicia muito cedo, na 
fase do desenvolvimento global do ser humano. A criança começa a falar sem que esse 
conhecimento seja hierarquizado, ou seja, o bebê não passa por um letramento formal para 
iniciar seu processo de fala, é necessário apenas que ele conviva em um ambiente no qual 
ocorra a circulação de linguagem. O fato de todas as crianças aprenderem a falar, desde 
que não apresentem nenhuma patologia severa que afete esse processo, levou a linguística 
a considera-la como um fenômeno natural da espécie humana. Por ser natural, 
Lemos (1998) diz que a fala tem como característica a transferência. Porém, fala e 
linguagem não é a mesma coisa, apesar de estarem intimamente relacionadas. 
Se a fala é transparente, o mesmo não pode ser dito sobre a escrita. A língua escrita não é 
desenvolvida, ela é ensinada. Scliar-Cabral (2003) diz que a escrita é uma tecnologia. 
Ela é resultado de um conhecimento acumulado. Logo, quando a criança entra no 
mundo da escrita, ela deve aprender um modelo pronto e acabado, e a escola tem um papel 
fundamental nesse aprendizado. O importante nesse momento é compreendemos que: 
 
► linguagem, fala e língua não são sinônimos, embora estejam intimamente relaci-
onadas; 
 
► a linguagem é um atributo da espécie humana, envolve fatores mentais, individu-
ais e sociais; 
 
► a língua oral é transparente, aprende-se sem ensinar; 
 
► a língua escrita é opaca, norteada pela ortografia, por ser opaca, deve ser ensi-
nada; 
 
► o outro tem papel fundamental na construção da linguagem infantil; 
 
► a Educação Infantil tem papel importante no desenvolvimento da linguagem; 
 
 
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► o adulto, nos primeiros anos de vida da criança, possui um papel primordial de 
conversar, cantar e nomear; 
 
► durante os anos iniciais de sua vida, a criança encontra-se aberta para a lingua-
gem; 
 
► não existe prática de linguagem sem uma concepção de língua subjacente; 
 
► o professor precisa refletir sobre as metodologias de ensino que adota, a fim de 
realizar intervenções eficazes para o desenvolvimento da linguagem. 
 
 
1.1-O conceito de linguagem 
 
 
Para entender o papel da escola no desenvolvimento linguístico da criança, seja na 
oralidade, seja na leitura ou escrita, é preciso ter claro o conceito de linguagem e sua fun-
ção. Primeiramente, é preciso entender que a linguagem é algo mental, abstrato, resultado 
de complexas operações mentais. Lemos (1998) lembra que a linguagem tem uma função 
simbólica, pois possui a capacidade de nos remeter a objetos ou situações que não estão 
lá. Se, por exemplo, a palavra ‘bola’ é dita, a mentalização de uma bola pelo ouvinte auto-
maticamente acontece, embora possa variar a forma que esse objeto assume para cara 
ouvinte, a depender das experiências que o receptor da palavra possui com o objeto. 
Vygotsky (1988) lembra que a linguagem é dialógica, pois ela ocorre na relação entre 
dois indivíduos. Lembra, também, que ela é social, mas também é individual. Retomemos 
o exemplo da palavra “bola”: todos sabem o que é bola, mas a imagem mental que vem 
dessa palavra vai variar de individuo para individuo. Alguém que gosta de futebol pensará 
em uma bola, alguém que gosta de tênis pensará em uma bolinha de tênis. 
Segundo uma visão bakthiniana, a linguagem também pode ser considerada como 
um ato discursivo, isto é, os indivíduos não trocam palavras, mas enunciado. Enunciados 
são textos contextualizados, com formas e funções definidas, que só fazem sentido nas 
situações de uso. Tomemos como exemplo uma receita de preparo de um bolo: Esse tipo 
 
 
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de texto geralmente é dividido em duas partes – ingredientes e modo de fazer, sendo a 
primeira parte organizada em tópicos e a segunda um breve texto orientando o modo de 
mistura dos ingredientes. Uma receita é organizada de um modo muito simplificado, com o 
objetivo agilizar o processo de preparo de alimentos. Já pensou se, para ensinar a fazer 
um bolo, tivéssemos que ler uma dissertação? A receita é um gênero textual e tem uma 
função e um lugar de uso, como todo texto que circula socialmente, é importante lembrar 
que os enunciados buscam agir sobre o outro através da linguagem. 
 
1.2- O Papel da Linguagem no desenvolvimento Infantil 
 
A linguagem é o meio pelo qual o individuo externa seus pensamentos e representa 
o mundo: coisas, fatos, acontecimentos. A linguagem não pode ser vista também como um 
meio de comunicação, de transmissão de informações, ela deve ser vista também como 
um meio de projeção das pessoas, veiculo de trocas, de relações e de representações, pois 
quando o professor pensa em práticas voltadas para o desenvolvimento linguístico, ele 
também do aspecto social e emocional. 
 
 
Figura: 1 
 
Os primeiros sinais de comunicação podem ser percebidos nas crianças a partir domomento do nascimento, como choro, expressões faciais, balbucios e as primeiras vocali-
zações, que podem ser consideradas as primeiras palavras. 
 
 
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Ingenuamente, o adulto interpretar os balbucios da criança como uma tentativa de 
comunicar algo. Entretanto, essas primeiras vocalizações são, na verdade, parte de uma 
maturação neurológica, experimentações que a criança realiza para dominar o uso das es-
truturas do aparelho fonatório, como os lábios, língua, laringe. Felizmente, o adulto começa 
a significar essas tentativas, iniciando assim, uma relação de dialoga, fundamental para o 
desenvolvimento da linguagem infantil. 
Á medida em que ocorre a maturação neurológica é que se inicia o desenvolvimento 
dos aspectos motores da criança, permitindo que ela comece a sentar, engatinhar e andar. 
Inaugura-se um novo momento de desenvolvimento motor, o desenvolvimento linguístico 
toma força e é nesse momento a nomeação dos objetos, a conversa com as crianças, os 
jogos, as brincadeiras tornam-se fundamentais para o desenvolvimento simbólico infantil, o 
que está diretamente relacionado com o seu conhecimento do mundo. 
 
1.3-Relação entre pensamento e linguagem 
 
Vygotsky abordou a relação pensamento e linguagem, atrelando um ao outro. Nessa 
complexa relação, Vygotsky afirma que à medida que a linguagem se amplia, o pensamento 
vai se estruturando. Vygotsky (1988, p.38) conclui que: 
1- No seu desenvolvimento ontogenético, o pensamento e a fala têm raízes di-
ferentes. 
2- Podemos estabelecer, do desenvolvimento da fala da criança, um estágio pré-
intelectual; e no desenvolvimento de seu pensamento, um estágio pré-linguístico. 
3- A uma certa altura, essas linhas se encontram; consequentemente, o pensa-
mento se torna verbal e a fala racional. 
Dessa maneira, a linguagem, ao mesmo tempo em que expressa o pensamento in-
fantil, também age organizando esse pensamento, ou seja, a função que organiza a lingua-
gem surge da relação entre fala e ação. Conforme Vygotsky (1988), quando as crianças 
aprendem a usar, de maneira efetiva, a função planejadora de sua linguagem, o seu campo 
psicológico muda radicalmente, pois, com a ajuda da fala, elas podem interagir com o outro. 
 
 
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Para Vygotsky (1988), o percurso da criança até o objeto e vice-versa, é acompa-
nhado pela fala, pela ação e pelos apelos verbais direitos aos objetos do mundo, que tam-
bém passam por outros sujeitos. Para ilustrar essa afirmação, tomemos a seguinte situa-
ção: 
Uma criança de 8 meses está sentada no chão brincando com uma bola. Ao lado 
dela está a mãe. A criança segura a bola, bate no chão, rola, dá gritinhos, balbucia algo 
como “dá-a-a-a-a”, e instaura-se o diálogo: 
Criança: gritos e vocalizações (a criança segura a bola, bate ela no chão, leva a bola 
na boca). 
Mãe: olha a bola! 
Criança: sorri. 
Mãe: joga abola prá mamãe 
Criança: (rola a bola para sua mãe) 
Mãe: Eeeeee,peguei a bola. Olha, que linda a bola. 
Criança: Bó (estende as mãos para a bola). 
O exemplo mostra a ação da criança sobre o objeto, explorando suas propriedades, 
brincando com o objeto e vocalizando ao mesmo tempo. A mãe, por sua vez, significa o 
objeto quando o chama de ‘bola’, quando confere a ela uma característica lúdica, estabe-
lecendo-se assim, uma situação dialógica, de interação entre falante e criança. Na visão de 
Vygotsky, uma situação como essa, além de ser importante no desenvolvimento linguístico 
da criança, vai influenciar no desenvolvimento de suas funções simbólicas, de representa-
ção do objeto no mundo e, indiretamente, vai influenciar em outras psicológicas, tal como 
a atenção. 
 
 
2. O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM 
 
 
 
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Figura: 2 
 
A linguagem verbal é a matéria do pensamento e o veículo da comunicação social, 
não existindo sociedade sem linguagem, nem sociedade sem comunicação. A realidade 
material como: organizações de sons, palavras, frases, a linguagem é relativamente autô-
noma, e conclui como expressão de emoções, ideias, propósitos, ela é orientada pela 
visão de mundo, pelas injunções da realidade social, histórica e cultural de seu falante. 
A comunicação realizada por meio da linguagem promove a interação entre os indi-
víduos, para que essa integração se efetive entre os participantes da sociedade torna-se 
necessário à comunicação como um pré-requisito funcional da sociedade. 
Pode-se compreender a linguagem não só como meio de comunicação, mas tam-
bém como um dos principais instrumentos de desenvolvimento dos processos cognitivos 
do ser humano. 
Abordamos os aspectos que interferem na aquisição e desenvolvimento da lingua-
gem oral. Para atingir este objetivo torna-se importante tecer algumas considerações sobre 
as teorias de aquisição e desenvolvimento da linguagem oral. 
Quando nós relatamos a respeito da competência, é referido o sistema de regras 
que cada um de nós possui, organizadas e utilizadas de uma forma particular, um “saber 
linguístico” que subentende os comportamentos verbais - o desempenho. 
 
 
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A competência pode ser compreendida também como a possibilidade ilimitada que 
todos possuem de construir e compreender um infinito número de frases. 
 A visão de Piaget é que o aparecimento da linguagem se dá na superação do está-
gio sensório-motor, em torno dos 18 meses. Neste estágio para o autor acontece o desen-
volvimento da função simbólica. Para Piaget a linguagem é uma manifestação da função 
simbólica, a capacidade cognitiva mais especificamente humana. 
O conceito central é o de representação, a capacidade de representar uma imagem, 
um gesto, um objeto. Desta forma, a criança vem desenvolvendo a capacidade de imitação 
e interiorizando esses modelos e passa a representá-los. “A aptidão para representar men-
talmente, essencial para Piaget, é contemporânea da aquisição das palavras”. 
Para Piaget a função simbólica permite que a criança adquira a linguagem e é na 
evolução das condutas sensório-motoras que se deve verificar as fontes da linguagem. 
Piaget buscou uma explicação para a fala egocêntrica no sistema cognitivo em de-
senvolvimento da criança. Para ele a inteligência da criança é fruto do ambiente tanto 
quanto de certas estruturas mentais que interagem entre si. 
Piaget conclui que no desenvolvimento destas estruturas a criança passa por está-
gios numa sequência fixa (a velocidade varia de acordo com cada criança). 
Os estágios principais são: 
 
►sensório-motor (do nascimento aos 18 meses), 
►o pré-operacional (dos 18 meses aos 7 anos), 
►operações concretas (7 a 11 anos) 
►e operações formais (11 anos em diante). 
 
Nos seus estudos ele não buscou uma teoria da linguagem, mas por meio de suas 
investigações ele se contrapõe as ideias de Vygotsky ao abordar que a linguagem acom-
panha o pensamento e não o direciona. 
Ele afirmou que para a criança possuir uma compreensão sobre o mundo, não basta 
obter informações, ela deve agir sobre ele. Pois poucos acreditam que as crianças esperem 
passivamente para que o desenvolvimento de qualquer espécie lhes seja transmitido. 
No entanto, acredita-se que o papel da interação social foi subestimado por Piaget. 
A inteligência da criança pré-verbal não é posta em dúvida, mas a conclusão de que a 
 
 
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inteligência não pode ter origem social, simplesmente porque a criança não sabe falar, vem 
sendo questionada. 
Além disso, Piaget afirma que o desenvolvimento da linguagem é limitado pelo de-
senvolvimento cognitivo, ele nega que a linguagem seja uma fonte suficiente para a cogni-
ção, nega também que o desenvolvimento cognitivo seja suficiente para o desenvolvimento 
da linguagem. 
Para Piaget a criança aprende as palavras por imitação, quando se torna capaz de 
pensamento representativo. Tendo como base a abordagem genética do desenvolvimento 
da linguagem, Vygotsky observa que o pensamento na criança pequena inicialmenteevolui 
sem a linguagem, igualmente os primeiros balbucios da criança se constituem numa forma 
de comunicação sem pensamento. Como desde muito cedo a criança tenta atrair a atenção 
do adulto, por meio dos sons que produz, o autor ressalta que a função social da fala existe. 
Desta forma ele conclui a criança nos primeiros meses de vida, possui um pensamento pré-
linguístico e uma linguagem pré-intelectual. 
 
 
Figura: 3 
 
A concepção de Piaget e Vygotsky sobre a fala egocêntrica é um ponto de diferen-
ciação na teoria de ambos. Para Piaget a fala egocêntrica observadas em crianças pré-
escolares evidencia um indicativo de a criança estaria adaptada socialmente. 
Para Piaget além do fato de que a linguagem reflete o pensamento sem modelá-lo, 
a criança deveria atingir certo estágio de desenvolvimento até tornar-se um ser social. 
 
 
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Vygotsky concorda que a fala egocêntrica é transitória, porém ele percebe que a fala 
está sendo precursora do pensamento verbal, para ser uma manifestação de um processo 
prestes a internalizarem-se, pensamentos que começam a serem falados. 
Segundo Vygotsky pensamento e linguagem são independentes nos dois primeiros 
anos de vida e a partir desse momento passa a estabelecer uma relação de interdepen-
dência, a linguagem passa a contribuir para a estruturação do pensamento. 
 
 
Figura: 4 
 
Cláudia Lemos, pesquisadora brasileira, denomina sua postura de interacionista. 
Scarpa coloca-nos que a autora se inspira nas ideias de Saussure e Lacan (psicanalista) e 
estuda as relações do sujeito com a língua, questionando as noções de desenvolvimento e 
conhecimento linguístico. Posiciona-se contra a noção de conhecimento própria do sujeito 
psicológico, que está presente nas noções de desenvolvimento e contra a noção de repre-
sentação mental, que é fonte do conhecimento linguístico. 
A mesma recusa a concepção consagrada pela expressão desenvolvimento linguís-
tico. Pois nenhuma das explicações é suficiente para que se fale num dado momento de 
conhecimento pleno da língua ou estágio estável. Ao invés dos termos em desenvolvimento 
ou construção, ela compreende que a estrutura é a mesma que move o adulto. 
 
 
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Figura: 5 
 
Apesar de ser possível destacar alguns estágios de desenvolvimento linguístico, a 
partir das teorias de aquisição percebe-se que os estágios são dinâmicos e as diferenças 
de desenvolvimento entre crianças, apresentam uma enorme gama de possibilidades de 
interpretação. 
Teoricamente, por volta de três anos, uma criança já deveria ser capaz de utilizar um 
vocabulário que possibilitasse sua comunicação efetiva socialmente, fazendo-se compre-
ender por todas as pessoas, inclusive por aquelas que não fazem parte de seu universo 
familiar. 
Vale ressaltar, qualquer pessoa que trabalhe com crianças pequenas sabe que, o 
desempenho linguístico depende das circunstâncias nas quais a linguagem foi evocada. 
Em algumas circunstâncias torna-se evidente que existem distúrbios de linguagem 
que interferem no processo comunicativo da criança, impedindo muitas vezes seu pleno 
desenvolvimento. Muitos são os aspectos que influenciam no desenvolvimento da lingua-
gem, sabemos que podemos ter no máximo a possibilidade de determinar fatores predomi-
nantes e fatores desencadeantes. 
 
 
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Mazzafera e Sordi desenvolveram um projeto de cunho preventivo, destinado a ava-
liar, acompanhar e propiciar atendimento às crianças com queixas relativas à comunicação. 
De 1997 a 2001 foram avaliadas 279 crianças neste projeto, destas 165 apresentaram atra-
sos nos processos de aquisição e desenvolvimento da linguagem. Dentre os fatores cau-
sais que puderam ser destacados naquela ocasião, podem ser citados aspectos biológicos, 
psicológicos e sociais. 
A partir dessas breves considerações pôde-se verificar que os estudos em aquisição 
e desenvolvimento da linguagem têm apresentado enorme avanço nas últimas décadas. 
Sabe-se que muitos são os fatores que interferem no processo de desenvolvimento da lin-
guagem e que ainda não foi possível precisar o valor de cada interferência neste processo. 
Scarpa alerta, no que diz respeito à aquisição da linguagem, o desafio continua a ser 
a relação entre o inato e o adquirido, entre o biológico e o sócio histórico, entre o linguístico 
e o extralinguístico, entre o sujeito aprendiz e o objeto a ser aprendido. 
 
 
Figura: 6 
 
A linguagem pode ser considerada como uma das primeiras formas de socialização 
da criança, por meio dela a criança adquire valores, regras e conhecimentos advindos de 
sua cultura. 
A linguagem possui, além de uma função comunicativa, a função de contribuir e per-
mitir o crescimento e desenvolvimento do ser, por isso a importância da aquisição e desen-
volvimento de qualquer forma de linguagem. 
 
 
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Por meio da linguagem oral, escrita ou não verbal, expressamos nossos desejos e 
estabelecemos a comunicação com nossos semelhantes, fundamentamos nossa raciona-
lidade, criatividade e consciência, tornamo-nos parte da sociedade. 
 
 
3. AS DIFERENTES LINGUAGENS NO DESENVOLVIMENTO LEXI-
CAL FONOLÓGICO, SINTÁTICO E PRAGMÁTICO NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL E NAS SÉRIES INICIAIS. 
 
 
O desenvolvimento lexical é condição fundamental no processo de desenvolvimento 
e aquisição de novos saberes, cabendo à escola, a partir dos 6 anos, a responsabilidade 
de potenciar o alargamento do capital lexical das crianças e promover o desenvolvi-
mento progressivo da sua consciência lexical. 
O conhecimento lexical faz parte do conjunto de conhecimentos que todos os falan-
tes possuem acerca da sua língua materna. Na medida em que a capacidade de linguagem 
supõe, entre outros saberes gramaticais, o domínio do léxico da língua, pode dizer-se que 
qualquer falante, escolarizado ou não, possui este conhecimento. 
Cada comunidade linguística consome, transforma e cria palavras, pelo que o léxico 
de cada língua, longe de constituir um fundo estático, pode antes ser concebido como uma 
base de dados em atualização permanente, como refere Duarte. Nesta ordem de ideias, 
integram o conhecimento lexical quer o conjunto de palavras que cada sujeito conhece e 
às quais atribui significado quer as palavras que virtualmente podem vir a fazer parte da 
língua. Entende-se, assim, que o conhecimento lexical seja parcialmente diferente de fa-
lante para falante, dado que o conhecimento das palavras e a sua utilização são fortemente 
influenciados pelo contexto vivencial dos falantes. 
Nesta perspectiva, torna-se clara a distinção entre léxico e vocabulário. O léxico é 
composto pelo conjunto de todas as palavras possíveis de uma determinada língua, en-
quanto o vocabulário é o conjunto de palavras usadas num determinado contexto e numa 
determinada situação. 
 
 
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É neste sentido que se pode afirmar que, o conhecimento e utilização de um deter-
minado vocabulário é imagem de marcado meio social a que se pertence, daí que em ter-
mos de desenvolvimento da linguagem seja um dos domínios mais afetados pelo ambiente 
sociocultural em que se cresce. O conhecimento lexical que cada sujeito detém depende 
de um conjunto de fatores, nomeadamente: do meio socioeconómico de origem, do nível 
de escolarização, do meio em que se insere da atividade profissional que desempenha, dos 
seus gostos e preferências, da idade e do sexo. 
São inúmeros os fatores que, articulados entre si, determinam a amplitude e diversi-
dade do conhecimento lexical dos falantes de uma mesma língua. A consciência fonológica 
pode ser entendida como um conjunto de habilidades que vão desde a simples percepção 
global do tamanho da palavra e de semelhanças fonológicas entre as palavras até a seg-
mentação e manipulação de sílabas e fonemas. 
Fazendo parte do processamento fonológico, que se refere às operações mentais 
de processamento de informação baseadas na estrutura fonológica dalinguagem oral. As-
sim, a consciência fonológica refere-se tanto à consciência de que a fala pode ser segmen-
tada quanto à habilidade de manipular tais segmentos, e se desenvolve gradualmente à 
medida que a criança vai tomando consciência do sistema sonoro da língua, ou seja, de 
palavras, sílabas e fonemas como unidades identificáveis. 
 
 
Figura: 7 
 
Enquanto a consciência de segmentos supra fonêmicos desenvolve-se de modo es-
pontâneo, o desenvolvimento da consciência fonêmica necessita da introdução formal a um 
sistema de escrita alfabético. A precedência da consciência supra fonêmica em relação à 
 
 
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consciência fonêmica é devido ao fato de que sílabas isoladas são manifestadas como 
unidades discretas da fala, o que não ocorre com os fonemas. Portanto para a consciência 
de fonemas são necessárias instruções expressas sobre a estrutura da escrita alfabética, 
no intuito de familiarizar a criança com o mapeamento que está escrito faz dos sons da fala. 
Valem ressaltar que as instruções para o desenvolvimento da habilidade de manipu-
lar os sons da fala, bem como as instruções para desenvolver a habilidade de converter 
esses sons em escrita e vice-versa, devem ser realizadas de modo a tornar explícito à 
criança estas correspondências. 
A rota fonológica, que se desenvolve com a estratégia alfabética, é essencial para a 
leitura e a escrita competentes, pois faz uso de um sistema gerativo que converte a orto-
grafia em fonologia e vice-versa, o que permite à criança ler e escrever qualquer palavra 
nova, apesar de cometer erros em palavras irregulares. 
As características das ortografias alfabéticas permite a autoaprendizagem pela cri-
ança, pois ao encontrar um novo item a criança poderá fazer leitura/e escrita por codificação 
fonológica. Esse processo contribuirá para a criação de uma representação ortográfica do 
item que posteriormente poderá ser lido pela rota lexical. 
A consciência fonêmica pode também ser trabalhada com a síntese de fonemas em 
jogos nos quais o aplicador deve apresentar palavras em que cada fonema é representado 
por uma forma geométrica. 
Adicionam-se, então, formas geométricas no início, fim e meio dos itens para formar 
diferentes palavras. O aplicador deverá apresentar os cartões para as crianças e informar 
que cada um dos cartões irá representar um fonema distinto. Essa atividade possui como 
principal objetivo mostrar que, pela modificação na arrumação dos fonemas nas palavras 
podem-se formar outras palavras distintas. 
Devemos reconhecer que a linguagem não é simplesmente um meio de comunica-
ção, mas sim, um sistema de representação, um meio de manipular a informação que re-
cebemos ao longo da vida. Ou seja, antes de falar temos de ter algo para dizer e todos os 
seres vivos têm uma representação do mundo que os rodeia adequada à sua função. No 
entanto a parte mais importante da linguagem é a sintaxe, porque nos distingue dos ani-
mais. 
A linguagem é a articulação lógica de sons, palavras, regras gramaticais e significa-
dos e é um dos pontos mais complicados dos seres humanos dominarem no seu início de 
 
 
18 
vida. Assim sendo demora cerca de 6 anos a adquirir, sendo a capacidade metalinguís-
tica o fim do processo de aquisição da linguagem. A partir deste ponto a criança 
apenas aperfeiçoa as suas estruturas linguísticas. 
As estruturas sintáticas desempenham uma função importante na memória, pois as 
palavras recordam-se melhor numa estrutura do que em forma de lista. A partir dos 18 
meses aparecem os enunciados de duas ou mais palavras e estas são ligações faladas 
mais longas. É nesta fase que as crianças começam a aproximar das unidades que se 
apresentam sob a forma de unidades de duas sílabas: CVCV+CVCV e até mesmo de com-
binações menos frequentes VCV+ CVCV. Estas unidades dissilábicas são geralmente sim-
plificações das palavras mais utilizadas como popó e papá. A tendência infantil de redobrar 
as sílabas explica a frequência das produções tipo dodo, dada, gugu, etc. 
 
 
Figura: 8 
 
Esta é a técnica sintática mais utilizada pelas crianças (sucessão), no entanto este 
tipo de enunciado não permite identificar e traduzir com certeza o seu significado pois pode 
significar por exemplo: mama pota – mãe fecha a porta, mãe bateram à porta. Para 
as crianças estes enunciados são iguais, pois partem de uma simples justaposição. Uma 
 
 
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característica da sintaxe precoce é o número de simplificações que caracterizam as produ-
ções da criança em relação à linguagem que ela ouve. Estas simplificações não afetam 
unicamente a sintaxe, mas todos os níveis estruturais das produções. As modificações 
formais são de tais modos gerais e constantes que os primeiros enunciados não têm quase 
nada a ver com o que diria um adulto nas mesmas circunstâncias. 
Até recentemente, as propostas curriculares da educação infantil e das primeiras 
séries foram pensadas e propostas de forma independente. 
 
 
 
Figura: 9 
 
Durante muito tempo, lamentou-se, no país, a grande proporção de crianças da es-
cola pública que nunca havia frequentado a pré-escola. Pois bem, essa realidade mudou. 
A necessidade de integração entre os currículos da Educação Infantil e das primeiras sé-
ries. Até recentemente, as propostas curriculares da educação infantil e das primeiras sé-
ries foram pensadas e propostas de forma independente. 
Sabemos que os primeiros anos de vida são muito importantes do ponto de vista da 
aprendizagem e da socialização das crianças pequenas. O desenvolvimento da linguagem 
oral, o amadurecimento motor amplo e fino, as interações entre pares e entre crianças e 
adultos, a noção de identidade, o reconhecimento do próprio corpo, o conhecimento do 
mundo, a descoberta das múltiplas formas de brincar são alguns entre muitos aspectos 
dessa etapa rica em possibilidades que as crianças vivem em seus primeiros anos. 
 
 
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À medida que se aproxima dos seis anos de idade, a enorme curiosidade e vontade 
de aprender da criança comporta uma programação mais dirigida às diversas áreas do 
conhecimento, sem que isso signifique uma escolarização precoce nos moldes tradicionais. 
 
 
Figura: 10 
 
O letramento e as primeiras noções de alfabetização, a iniciação matemática, os 
conhecimentos sobre o mundo natural e o mundo da cultura, a criatividade artística, as 
atividades físicas e lúdicas em espaços amplos, o trabalho em grupo são importantes 
para ampliar as possibilidades de desenvolvimento e expressão infantis. Assim, deveriam 
ser organizadas as atividades e rotinas da Educação Infantil, em uma concepção de res-
peito ao direito à aprendizagem da criança pequena. 
Nesse processo, a criança pré-escolar aprende a ser aluno e a ser cidadã, não há 
motivos para que sua passagem para a primeira série signifique um rompimento brusco de 
um processo vivido intensamente por ela nos anos em que frequentou a Educação Infantil. 
Seria desejável que essa transição ocorresse de forma a ampliar as possibilidades 
de aprendizagem das crianças, incorporando novas metas, sem que para isso seja preciso 
desconsiderar formas de trabalho pedagógico apropriado para cada faixa etária. Uma cri-
ança de cinco, seis, sete anos de idade é a mesma, seja em uma etapa educacional, seja 
 
 
21 
em outra. Os conteúdos e métodos de ensino devem estar ajustados às suas característi-
cas e potencialidades, seja em que escola ela estiver sendo educada. Quanto mais har-
moniosa for essa passagem, mais condições as crianças terão de manter seu interesse em 
aprender. 
 
Figura: 11 
 
No entanto, muitas vezes o acolhimento dos egressos da Educação Infantil não leva 
em consideração essas experiências educativas anteriores. A escola de Ensino Fundamen-
tal não só costuma tratar todos os novos alunos da mesma forma – tenham eles ou não já 
sido alunosnos anos anteriores – como também parece que faz questão de reforçar as 
rupturas entre as duas etapas iniciais da educação básica: sinaliza-se claramente que aca-
bou o direito à brincadeira, que a obrigação leva a melhor sobre a motivação, que a apren-
dizagem é imposta e não construída, que todos devem seguir no mesmo ritmo, indepen-
dentemente de suas diferenças individuais, culturais ou de nível de conhecimento. 
Por sua vez, as instituições de Educação Infantil não gostam de preparar suas cri-
anças para o Ensino Fundamental. Esse futuro é muitas vezes tratado como um castigo, 
como um destino não desejado, levando os educadores a uma atitude de punição, com 
base em uma concepção pedagógica idealizada como algo totalmente à parte do 
restante da educação básica. 
 
 
 
 
22 
 
Figura: 12 
 
Em diversos contextos, essa postura é encontrada mais no discurso dos adultos do 
que nas práticas cotidianas, que pouco mudaram desde sua origem predominantemente 
assistencial e custodial. 
É preciso superar essas distorções, tanto na Educação Infantil, como no início do 
Ensino Fundamental, em direção a uma concepção mais integrada de educação básica. 
 
4. A LÍNGUA ESCRITA COMO OBJETO DE APRENDIZAGEM 
 
4.1- A criança e a escrita 
 
 Concordamos com Vygotsky (1984) que a criança não aprende a escrita, complexo 
sistema de signos, através de atividades mecânicas e externas aprendidas apenas na es-
cola. O seu domínio da escrita resulta de um longo processo de desenvolvimento de fun-
ções comportamentais complexas, no qual participa e atua e que leva para a sala de aula. 
Da mesma forma, com Ferreiro e Teberosky (1979) achamos que a criança já elaborou uma 
concepção acerca da escrita muito antes de receber instrução formal escolar. 
Desse modo, não é preciso ser pesquisador para notar que a escrita é uma atividade 
que atrai a atenção da criança desde muito cedo. Esse precoce interesse pelo lápis e papel 
fez com que, aos dois ou três anos de idade, ela queira manuseá-los, especialmente, se 
 
 
23 
ver alguém, por perto, fazendo o mesmo. Se lhe der material, sem dúvida alguma, ela ra-
biscará descontinuamente e, se questionada, dirá que está escrevendo. 
Vygotsky (1984) considera: 
“essas primeiras manifestações gráficas como precursores da escrita”. Na verdade, 
para esse autor tanto esses rabiscos como brincadeiras de faz-de-conta e o desenho “de-
vem ser vistos como momentos diferentes de um processo essencialmente unificado de 
desenvolvimento da linguagem escrita”. 
Ele afirma que o “gesto é o signo visual inicial que contém a futura escrita da criança”, 
ou seja, o reconhecimento e a utilização do gesto como valor simbólico são um marco pre-
cursor para a compreensão dos signos escritos. Os objetos utilizados nos jogos e brinca-
deiras de faz-de-conta das crianças adquirem vários significados de acordo com o gesto 
representativo. Por exemplo, os gestos da criança transformam um pedaço de pau em ca-
valinho, uma trouxa em nenê, tornando-se um signo e dando um significado ao objeto. 
Vygotsky (1984) notou também que as crianças, com certa frequência dramatizam 
através de gestos e expressões orais aquilo que tencionavam mostrar nos desenhos. As-
sim, os primeiros rabiscos e desenhos são vistos como gestos, ou seja, eles constituem um 
suplemento e essa representação gestual. 
A criança faz uma linha curva fechada semelhante a um círculo e diz que desenhou 
uma lata cilíndrica. Ela representa o essencial, nesse caso, a forma circular. Por outro lado, 
quando a representação pede conceitos complexos e abstratos, ela faz simplesmente uma 
indicação e o seu lápis se encarrega de fixam o gesto indicativo. 
Esse sistema particular de linguagem, implícito no desenho e nas brincadeiras sim-
bólicas de faz-de-conta que as crianças interpretam no seu dia-a-dia, deve contribuir para 
a sua percepção da escrita, uma vez que, a convivência com esse tipo de linguagem poderá 
levá-la a entender, mais facilmente, talvez, o simbolismo da linguagem escrita. 
Sabemos que, ao manusear o lápis e o papel nesse percurso, além de desenhar, a 
criança, muitas vezes, produz linhas sinuosas continuas ou uma série de círculos pequenos 
ou linhas verticais que imitam a escrita do adulto. Abordada sobre tal atividade, afirmará 
ser essa a sua escrita, dando-lhe até uma interpretação. É certo, porém, que nessa brinca-
deira de faz-de-conta, ela deixa para a imaginação do leitor a tarefa de encontrar para os 
seus rabiscos uma relação com aquilo que pretendeu representar. 
 
 
24 
 E, sem dúvida, o seu conceito simbólico de sinal escrito se desenvolve, na medida 
em que percebe a escrita como uma disposição gráfica representativa de uma palavra, uma 
ideia ou mensagem. 
O estímulo para o desenvolvimento desse conceito ocorre em ambientes onde a cri-
ança tem a oportunidade de presenciar atos de escrita ou de leitura, ou seja, pessoas lendo 
e escrevendo para ela ou à sua volta. Entretanto, isso não quer dizer que ele só é desen-
volvido por crianças que recebam esse estímulo, uma vez que, em nossa sociedade, é 
muito grande a carga de anúncios e propagandas através de jornais, revistas, televisão e 
outdoors que levam a criança a reconhecer e ligar o sinal gráfico ao objeto representado. 
É fácil notar que, ao aprender o sistema alfabético, a criança tende, em vários mo-
mentos, a representar os sons da fala. Isso decorre de seu desconhecimento das conven-
ções ortográficas que regulamentam o uso alfabético dos símbolos. No entanto, no trans-
correr desse processo de construção, acreditamos que, para a criança, a escrita passa a 
ser mais complexa do que uma simples transcrição da fala. O nosso corpus possui um 
número relativamente grande de dados que evidenciam isso. Nele, além de representações 
gráficas baseadas, provavelmente, na percepção da pronúncia de unidades da linguagem 
oral, é possível identificar a presença de elementos que pressupõem a incorporação de 
modelos convencionais escritos. 
É possível notar que a criança não adquire a escrita passivamente. Esta resulta de 
um longo processo de desenvolvimento de funções comportamentais complexas do qual a 
criança participa. Sem dúvida, as diferenças de personalidade e de classe social devem ser 
levadas em conta, por fazerem com que uma criança aborde escrita diferentemente de 
outra. 
Entretanto, acreditamos que todas as crianças têm condições de propor a sua pró-
pria ortografia para as palavras ou mensagens que tencionam escrever, desde que, vivam 
em ambientes onde a escrita seja usada significativamente e, elas sejam encorajadas a 
participar dessa atividade. Desse modo, sua confiança e iniciativa serão estimuladas e elas 
acabarão, finalmente, expressando-se através da escrita, embora muitas vezes, a sua ma-
neira. 
 
 
4.2- A aquisição da escrita no processo de Alfabetização 
 
 
25 
 
 
A importância de se pensar a alfabetização, passa pela necessidade de conhecer 
como ocorre a aquisição da linguagem escrita. Sabemos que o conhecimento e as experi-
ências que a criança possui em relação linguagem escrita iniciam-se antes de seu ingresso 
na escola. Desde muito cedo, a escrita é uma atividade que a atrai, toda criança gosta de 
manusear lápis e papel, brincar de escrever e imitar o adulto. Assim, em seu processo de 
construção de conhecimento, a aquisição da escrita desempenha um papel importante n 
curso do desenvolvimento infantil. 
De acordo com a concepção de Vygotsky, a aquisição da escrita se constitui num 
processo de mediação. É na relação com o outro, que a criança percebe a utilidade e o 
significado da mesma. Esse significado consiste no objetivo da escrita de dizer alguma 
coisa para alguém ou simplesmente ser uma forma do autor expressar seus pensamentos. 
Desse modo, o outro desempenha papel preponderante na construção da linguagem es-
crita, no sentido de que essa aquisição acontece “no cursode interações discursivas signi-
ficativas, interativas entre os homens, como um processo sócio histórico”. (Patto, 1994 
p.49). 
“... cada pessoa entra em contato com uma criança é um professor que incessante-
mente lhe descreve o mundo, até o momento em que a criança é capaz de perceber o 
mundo tal como foi descrito”. (Castañeda, 1972) 
Assim, de acordo com essa visão — que considera o contexto social e a mediação 
pelo outro — o processo de alfabetização não acontece de forma mecânica e inicia-se antes 
mesmo da escolarização. Segundo as pesquisas de Vygotsky e Emília Ferreiro, a criança 
passa por um processo natural de evolução da escrita. As ideias de Ferreiro e Vygotsky 
possuem muitos pontos em comum, principalmente ao considerarem a escrita como um 
processo que começa antes do processo de alfabetização. Contudo seus trabalhos se di-
ferenciam radicalmente no aspecto da relação da linguagem com a construção do conhe-
cimento. 
Na teoria de Emília Ferreiro — construtivismo Piagetiana — a linguagem como fun-
ção de interação social, fica a margem do processo de aquisição da escrita. Assim na con-
cepção de Emília Ferreiro sobre a construção da escrita, o papel do outro é irrelevante, 
apenas o próprio sujeito é construtor de seu conhecimento, num processo individual. Cabe 
 
 
26 
questionar, se a escrita é objeto social, como pode a criança construir individualmente suas 
relações cognitivas? 
Desse modo, a teoria de Emília Ferreiro não considera o aspecto histórico social da 
linguagem escrita e não refletindo sobre as condições de interação social nas ações de 
ensino em sala de aula. Assim, pelo fato da teoria de Vygotsky centrar-se no aspecto social 
da produção escrita, sua teoria fornece uma base mais significativa para uma fundamenta-
ção teórica, a respeito da aquisição da linguagem escrita. 
Vygotsky considera a criança alfabetizada como um ser interativo, pois ao mesmo 
tempo em que, age sobre o meio ela também sofre interferência desse meio em seu pro-
cesso de desenvolvimento, numa inter-relação constante, processo esse em que o social 
exerce papel mediador. 
 
5. A EVOLUÇÃO DA ESCRITA – NÍVEIS DA ESCRITA 
 
 
A criança aos poucos vai adquirindo e ampliando suas formas de conhecer e repre-
sentar os objetos, até chegar à palavra escrita. Os níveis estruturais da linguagem escrita 
explicam diferenças individuais e os ritmos dos alunos que, segundo Emília Ferreiro, são: 
 
Nível 1 – Fase Pré-Silábica: 
a) Pré-silábica um: Nesta fase, a criança usa os mesmos sinais gráficos para 
escrever tudo que deseja. 
 
b) Pré-silábica dois: Nesta subfase a criança já descobriu que coisas diferentes 
têm nomes diferentes. Assim, ela imprime diferenças nas grafias das palavras, às vezes, 
apenas mudando, a ordem das letras, quando possui poucos recursos gráficos. 
 
Nível 2 - Fase Silábica: 
Nesta fase a criança trabalha com a hipótese de que a escrita representa partes 
sonoras da fala, de modo que para ela cada segmento oral corresponde a um segmento 
escrito. 
 
 
 
27 
Nível 3 - Fase Silábica Alfabética: 
Esta fase apresenta-se como uma transição entre a anterior, silábica, e a posterior, 
alfabética. Nesta fase a criança sente a necessidade de fazer uma análise que vai além da 
sílaba. 
 
Nível 4 – Fase Alfabética: 
É a escrita considerada correta, onde são colocados os fonemas de acordo com as 
normas da Língua Portuguesa. Daí em diante serão corrigidos erros ortográficos, mas a 
ideia principal da escrita já faz parte da produção da criança. 
 
As fases pelas quais as crianças passam muito se assemelham à evolução da es-
crita, pois, da mesma forma, tudo começa a partir do desenho. Os alunos ainda com um 
ano e meio a dois anos começam a desenvolver o processo das garatujas, onde, num pri-
meiro momento, tudo está relacionado com a ideia que faz das coisas: um mesmo rabisco 
vertical ou horizontal pode significar a mãe, o pai, a bola ou o personagem da história con-
tada. É imprescindível o papel do adulto enquanto escriba neste momento, registrando o 
significado da garatuja, pois a criança em pouco tempo esquece o que desenhou e muitas 
vezes estes significados se perdem. 
Num segundo momento, os riscos retos dão lugar às bolinhas: tudo é representado 
por bolas e, como na fase dos riscos, o escriba não pode perder este momento de registro 
tão importante, pois aí está o início de todo o processo da alfabetização e dele depende o 
incentivo futuro para a escrita alfabética. Ou seja, um desencorajamento nesta fase, pode, 
futuramente, desenvolver um bloqueio na produção da escrita, onde a criança pode ter 
receio de se expor e formular suas hipóteses de escrita. 
É de suma importância um registro escrito ao lado dos desenhos que a criança faz, 
mesmo quando os desenhos começam a adquirir formatos mais semelhantes aos conven-
cionais, pois desta forma, a criança vai cada vez mais se familiarizando com as letras e 
ampliando sua curiosidade em relação à sua forma de fazer e escrever. 
A questão da escrita não pode ser vista de forma isolada. Não se faz escrita sem a 
leitura e não se faz a leitura sem a fala. Uma está intrinsecamente ligada à outra. A escrita 
é uma das formas de linguagem, mas não a única. “A escrita desenvolveu-se daí, dessa 
capacidade de falar e compreender o que os outros falam” (LAJOLO, 2003, p. 6). 
 
 
28 
Pode-se dizer que a escrita é a representação da fala, é um tipo de comunicação 
que se tem um maior alcance. Porém, a fala é desenvolvida de forma natural, faz parte da 
estrutura do ser humano dito normal, que não tem nenhum impedimento em relação a isso. 
Ao contrário, a escrita é um processo complexo pelo qual as crianças passam e exige um 
grande amadurecimento e preparação cognitiva, emocional e social. A escrita é uma lin-
guagem que precisa ser ensinada. 
O aprendizado da leitura e da escrita não termina quando se completa o período da 
alfabetização estende-se por toda a vida escolar, aliás, por toda a vida, pois a cada mo-
mento, estamos aprendendo algo novo, palavras novas, significados novos. Quando uma 
criança aprende a falar e a escrever, ela começa a dominar um sistema linguístico e aos 
poucos compreende a regularidade que se apresenta na escrita. Aos poucos, vai come-
çando a conviver com essas regras, testando-as, elaborando suas hipóteses a apreen-
dendo a escrita. Uma das regras que vai aparecer bem rapidamente é que não escrevemos 
como falamos. 
Temos duas formas de expressar-nos: a escrita, com normas definidas e a falada, 
que permite o corte de muitos fonemas, principalmente os “s” e “r” nos finais de palavras, 
entre outras. “A escrita é, então, o instrumento do pensamento reflexivo. Por possibilitar um 
pensamento sobre o pensamento, a escrita é completamente diferente da transcrição do 
oral - o qual, por sua própria evanescência, permite aplicar o pensamento à ação, que tudo 
inicia”. (FOUCAMBERT, 1997, p. 49). 
Portanto, é muito difícil para as crianças aprenderem a escrever e também a forma 
culta da escrita, o que já é, desde muito cedo exigido na escola. É preciso se levar em conta 
o aspecto maturacional da criança para poder exigir da mesma um procedimento, pois se 
ela não estiver pronta para este momento, de nada adiantará as intervenções incansáveis 
das professoras. Ela ainda estará explorando suas hipóteses e ainda não estará preocu-
pada com a forma culta da escrita. 
Um próximo passo será a produção de textos. A partir do momento que a criança 
começa a ouvir histórias e desenvolve a fala, ela já é capaz de reproduzir oralmente as 
histórias. Não são raros os casos das crianças pegarem os livros e fazerem de conta que 
estão lendo. Na verdade, elas já ouviram tantas vezes a história e gostam tanto dela que 
sabem reproduzi-la como se realmente estivessem lendo. 
 
 
29 
Quando começa a exigência da escrita da história que ouviram, a criança se dá conta 
que seu pensamentoé mais rápido do que as palavras ou desenhos e por isso acha que 
pode colocar poucos caracteres para significar muita coisa. Porém aos poucos, isto vai 
sendo desmitificado e a criança conta suas histórias nos textos: as que ela já conhece a 
consegue inventar suas próprias. Este passo é importante, porém é onde começam os 
“problemas” dos textos. A produção textual segue um roteiro próprio e é preciso aos poucos 
ir ampliando este roteiro dos alunos para que obtenham sucesso na produção. É preciso 
que haja introdução, desenvolvimento e conclusão, iniciar com letras maiúsculas as frases 
não só do começo do parágrafo, mas do seu meio também. É necessário que se tenha 
coesão, que se fale sobre o assunto proposto, que seja original, e uma infinidade de outras 
exigências para uma produção de texto correta. 
A criança muitas vezes é tão cobrada em tais aspectos que inicia, inconsciente-
mente, um bloqueio e não consegue desenvolver um texto escrito. É nesse momento que 
é necessária a intervenção, onde a criança tenha restabelecida a sua autoconfiança e com 
isso possa realizar seus textos de forma ‘correta’, convencional. O papel da professora está 
intrinsecamente ligado ao sucesso do aluno, no sentido de que uma fala, uma falta de in-
centivo pode comprometer a aprendizagem da criança. Portanto, é necessário um trabalho 
conjunto, de parceria entre a família e a escola, onde cada um cumpra seu papel no auxílio 
do aluno. 
A escola não consegue dar conta de todo o programa a seguir, pois o mesmo é muito 
extenso e quando um aluno apresenta alguma dificuldade é ‘atropelado’ pelos conteúdos e 
com isso acaba ‘fazendo de conta’ que aprende. 
Julga-se importante esta questão da construção da escrita e enfatiza-se sua impor-
tância, pois sem conseguir organizar corretamente as palavras a construção de um texto, 
toda a sua vida escolar fica comprometida: todas as disciplinas são permeadas pela escrita, 
compreensão e interpretação. Como poderá resolver um problema matemático sem a in-
terpretação dos dados? Como fará para compreender um texto de história e geografia? 
Como fará um relatório de ciências e laboratório? Sem mencionar as questões que envol-
vem a disciplina do português. Ou seja: a construção de texto é muito importante para o 
sucesso da vida escolar. E o que se pode fazer com os alunos que não conseguem? 
Uma ferramenta utilizada nas escolas e que está a cada dia ampliando as possibili-
dades dos alunos é o computador. As tecnologias integram o dia-a-dia dos alunos de forma 
 
 
30 
que auxiliam em vários aspectos: pesquisas escolares, conhecimentos diversos, e também 
na produção de textos. Com os corretores ortográficos, na maioria das vezes falho, mas 
que mostram evidentemente o erro, os alunos estão mais atentos e fazendo autocorreção 
do que produzem o que ameniza aos professores o papel de ‘carrascos’ da língua portu-
guesa, ou melhor, da correção das produções. É impressionante, mas as crianças aceitam 
muito bem o ‘vermelho do computador’ quando a palavra está errada, mas não gostam 
quando o professor faz o apontamento do erro. 
Uma estratégia de correção que surte efeito positivo em relação aos erros é um có-
digo de correção, elaborado pelos próprios alunos, onde um pode corrigir o texto de outro 
e assim, dinamizar o trabalho em sala de aula. 
A cada momento que vive, os alunos são estimulados visualmente por inúmeros 
atrativos, que contribuem para uma alienação da criatividade, da produção criadora e trans-
formadora, embora desenvolvam outros aspectos que também são considerados relevan-
tes para o desenvolvimento da aprendizagem. 
Acredita-se que a temática mais importante é o enfoque do dia-a-dia de muitos edu-
cadores, pois nos deparamos com alunos que não conseguem expressar-se oralmente de 
forma adequada e, por consequência, a produção textual perde a qualidade argumentativa, 
de coesão e de intertextualidade. E esta questão pode mascarar um problema ainda maior: 
as dificuldades de aprendizagem. 
Com o uso de equipamentos eletrônicos, os alunos deixam de usar sua própria cria-
tividade, para utilizar o que está pronto, não se permitindo ousar, experimentar, tentar. Este 
não usa de sua potencialidade pode acarretar um problema de aprendizagem, que, em 
princípio, é somente um obstáculo momentâneo, e depois, futuramente, pode tornar-se um 
impedimento total para a aprendizagem. 
Pretende-se verificar constantemente o nível que se encontram os alunos em relação 
à escrita propriamente dita e à produção textual, suas evoluções e até que ponto as dificul-
dades de aprendizagem são as responsáveis pelo fracasso ou insucesso dos alunos neste 
aspecto. 
A escrita e a leitura estão intimamente ligadas, na medida em que uma não acontece 
sem a outra. E é desta forma, desde o princípio. É uma das funções da escrita: informar 
algo a alguém e para isso ser de forma clara e que se faça entender. 
 
 
31 
 Muitas são as sugestões de trabalho com os alunos e vários são os problemas que 
se pode elencar a respeito da produção de texto. O que não se pode perder de vista é um 
aspecto importante: é necessário incentivar e estimular os alunos acerca da produção es-
crita. A humanidade desenvolveu a escrita ao longo de muitos anos, e as crianças em pouco 
tempo conseguem adquiri-la de forma magnífica. 
Quando as crianças começam a explorar o mundo das letras, passam a fazer tenta-
tivas de escrita, elaborando um nível de hipóteses, usando várias letras juntas para signifi-
car alguma coisa. Muitas vezes, contam histórias inteiras utilizando um rol mínimo de letras. 
É a mente exercitando a criatividade e a imaginação e a coordenação motora tentando 
acompanhar este desenvolvimento. 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS: 
 
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Linguística. São Paulo: Scipione, 1997. 
FOUCAMBERT, Jean. A criança, o professor e a leitura. Porto Alegre: Artes Médicas, 
1997. 
LAJOLO, Marisa (org) Ofício de Professor – aprender mais para ensinar melhor – 
fascículo 3 – Leitura e Escrita. São Paulo, Fundação Vitor Civita: Editora Abril, 2003. 
PIAGET. J. Seis estudos de Psicologia. 24 ed. Rio de Janeiro, 1999. 
VYGOTSKY, L.S. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. 5ed. São Paulo: 
Icone, 1994.