COMUNICAÇÃO-ALTERNATIVA

Prévia do material em texto

SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3 
2 DEFICIÊNCIA MULTIPLA (DM) e DEFICIÊNCIA INTELECTUAL (DI) ....... 4 
2.1 Deficiência Intelectual (DI) .................................................................... 6 
3 EDUCAÇÃO INCLUSIVA ............................................................................ 9 
4 AS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS ............................................................ 13 
5 TECNOLOGIA ASSISTIVA (TA) EM COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA E 
ALTERNATIVA .......................................................................................................... 16 
6 ALFABETIZAÇÃO E INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA 
INTELECTUAL .......................................................................................................... 21 
6.1 Comunicação alternativa e deficiência intelectual .............................. 23 
7 CARACTERIZAÇÃO DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)
 ...................................................................................................................28 
7.1 Comunicação alternativa para pessoas com TEA .............................. 29 
8 PARALISIA CEREBRAL: DEFINIÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E 
CARACTERIZAÇÃO DA COMUNICAÇÃO ............................................................... 33 
8.1 Uso de Comunicação Suplementar e/ou Alternativa: impactos positivos 
na comunicação da criança com paralisia cerebral com seus interlocutores ........ 35 
9 A COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA TÁTIL: SÍMBOLOS TÁTEIS, 
SÍMBOLOS TEXTURIZADOS E SÍMBOLOS TANGÍVEIS ........................................ 40 
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 52 
 
3 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
2 DEFICIÊNCIA MULTIPLA (DM) E DEFICIÊNCIA INTELECTUAL (DI) 
 
Fonte: institutoneurosaber.com 
A deficiência é uma característica presente na condição humana. De acordo 
com um levantamento feito pela Organização Mundial da Saúde (WORLD HEALTH 
ORGANIZATION, 2011), estima-se que um bilhão de pessoas em todo o mundo vive 
com algum tipo de deficiência. Desse montante, 23,9% corresponde à população 
brasileira que declarou viver com algumas das condições apontadas pelo Censo 
Demográfico do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (INSTITUTO 
BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA, 2010), no que se refere às 
deficiências: visual, auditiva, motora, mental ou intelectual (MOREIRA, 2021). 
Segundo o autor, no Censo Demográfico de 2010 não houve menção alguma 
sobre as pessoas que apresentam deficiência múltipla. Esse fato pode ser notado 
também na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei Nº 9.394/96, 
onde encontramos o seguinte: 
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a 
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular 
de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. 
Esse trecho permite inferir que o termo “educandos com deficiência” se refere 
às diferentes necessidades específicas de aprendizagem enfrentadas pelos alunos 
 
5 
 
que apresentam alguma limitação, seja visual, auditiva, intelectual, motora e, inclusive, 
com múltiplos comprometimentos (MOREIRA, 2021). 
O paradigma da educação inclusiva contribuiu para o avanço de diversas 
discussões, como o da educação especial, por exemplo. Desde então, várias 
pesquisas têm sido realizadas para abordar os desafios, as conquistas e 
possibilidades do processo inclusivo, na área educacional. Nesse contexto, 
reconhecemos os avanços, ao mesmo tempo que ressaltamos a necessidade de 
maiores discussões teóricas e práticas, sobre temas importantes que podem contribuir 
significantemente para a inclusão. Essa necessidade também se faz presente na 
inclusão escolar das pessoas com deficiência múltipla (DM) e deficiência intelectual 
(DI) (LEITE et al, 2019). 
Segundo autores, a literatura nacional e internacional indica que não existe uma 
concordância em relação ao conceito da DM, o que implica na dificuldade de sua 
compreensão, definição e nas próprias características da deficiência. Contudo, pode-
se dizer que DM “é uma condição heterogênea que identifica diferentes grupos de 
pessoas, revelando associações diversas de deficiências que afetam, mais ou menos 
intensamente, o funcionamento individual e o relacionamento social”. 
No Brasil, a definição mais recente de DM adotada pelo Ministério da 
Educação considera as pessoas com deficiências múltiplas aquelas que têm 
“[...] duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental, 
emocional ou de comportamento social” (BRASIL, 2006, p.11). Todavia, não 
é o somatório dessas alterações que definem a sua ocorrência, “[...] mas sim 
o nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, 
interação social e de aprendizagem que determinam as necessidades 
educacionais dessas pessoas” (BRASIL, 2006, p.11 apud LEITE et al, 2019). 
Considerando a definição apresentada, destacamos que a DM abrange um 
grupo heterogêneo de pessoas, que incluem características e condições motoras, 
sensoriais, intelectuais e até mesmo psicológicas distintas. Dessa maneira, os 
comprometimentos de cada pessoa vão resultar em demandas específicas para o 
desenvolvimento e desempenho de atividades, o que requer do processo educativo, 
ações e um planejamento individualizado capaz de atender as necessidades de cada 
estudante no decorrer do processo de ensino e aprendizagem (LEITE et al, 2019). 
 
6 
 
2.1 Deficiência Intelectual (DI) 
Na Antiguidade os deficientes intelectuais eram abandonados ou 
assassinados; na idade média foram considerados filhos de satanás, sendo 
queimados em fogueiras. Durante o Cristianismo foram protegidos como inocentes 
de Deus já que apresentavam inocência e pureza (NOGUEIRA et al, 2021). 
Segundo o autor, a doutrina cristã pode trazer demasiadas melhorias em 
relação ao tratamento proporcionado as pessoas com deficiência intelectual, a 
sociedade da época começou a ter melhores perspectivas sobre elas e 
consequentemente passaram a aceita-las melhor, mas ainda assim mantendo essas 
pessoas longe da inserção social. Pessoas com deficiência já não eram vistas como 
“aberrações” e mesmo ainda descriminadas, passaram a ser ajudadas e solidarizadas 
por uma minoria. 
Segundo o autor, desde o surgimento da humanidade que a deficiência 
intelectual é uma questão a ser refletida, pois para cada época, os contextos 
histórico e social se mostram inerentes ao comportamento que as pessoas 
tinham frente aos deficientes, por se tratar de um assunto desconhecido resultou 
em concepções e exclusão, além de questionamentos que levaram a considerar 
as pessoas com deficiência como ignorantes, maldosas epreconceituosas, 
somente a partir do século XIX é que passaram a ser considerados hábeis de serem 
educados. 
Somente em 13 de dezembro de 1975, que os deficientes passaram a ter 
seus direitos estabelecidos por lei, conforme o artigo 4º da declaração dos 
direitos dos deficientes aprovados pela ONU, lê-se que: “O deficiente tem os 
mesmos direitos civis e políticos dos demais seres humanos”. Na história da 
humanidade, a deficiência sempre se fez presente das mais diversas formas: 
preconceituosa, omissa, escondida, ignorada, repreendida, julgada, 
condenada, parcialmente aceita, ou seja, de uma maneira ou de outra a 
deficiência sempre fez parte da história do homem, estando presente em suas 
concepções e preocupações, seja no sentindo de aceitação ou de negação” 
(BATISTA; MANTOAN, 2007 apud NOGUEIRA et al, 2021). 
O que se pode perceber segundo o autor, é que atualmente mesmo com os 
avanços relevantes, no que diz respeito às questões sociais, políticas e legais, os 
indivíduos portadores de deficiência permanecem à margem do corpo social, sendo 
tidos como sendo inaptos, ineficientes e ainda popularmente denominados de 
pobrezinhos, coitadinhos e entre tanto outros adjetivos de inferioridade. Dessa 
 
7 
 
maneira, começa-se um trabalho de conscientização global na sociedade com o intuito 
de incluir e integra o deficiente intelectual, de modo que o mesmo desenvolva 
autonomia e capacidade de socialização para exercer uma ou mais atividades da vida 
diária. 
A deficiência intelectual ou mental sempre esteve atrelada a ideia de 
incapacidade e improdutividade, ou seja, ligada a uma imagem negativa das 
pessoas que compõem esse grupo. Várias áreas do conhecimento científico 
têm se dedicado à pesquisa com o objetivo de estabelecer um conceito único 
que defina essa deficiência (ROSSATO; LEONARDO, 2011 apud 
NOGUEIRA et al, 2021). 
Define-se que deficiência intelectual corresponde a presença de déficits 
cognitivos concomitantes ao funcionamento adaptativo, em pelo menos duas das 
seguintes áreas: comunicação, cuidados pessoais, vida doméstica, habilidades 
sociais / interpessoais, uso de recursos comunitários, independência, habilidades 
acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança. Sendo que, a mesma, deve ser 
detectada antes dos 18 anos de idade. Anamnese consiste no histórico de todos os 
sintomas narrados pelo aluno sobre determinado caso de como se sente de forma 
global em diferentes ambientes. Também pode ser considerada uma lembrança 
incompleta ou a reminiscência de uma recordação. Estes relatos são vitais sendo um 
dos pontos mais importantes do diagnóstico (NOGUEIRA et al, 2021). 
É através dela que podemos buscar as raízes que impedem o aluno de 
progredir no processo de aprendizagem. A busca da reconstrução do passado e da 
vida presente nos dará sustentação para um trabalho seguro e efetivo. Conforme Paim 
(1985 p. 43-45 apud Nogueira et al, 2021), “A família é o ponto principal, pois é ela 
quem, nos fornecerá dados imprescindíveis sobre a vida do aluno”. 
O diagnóstico é vinculado a diversos fatores: biomédicos, etiológicos, 
comportamentos sociais e educacionais e a cargo de uma equipe especializada: 
médicos, psicológicos clínicos, professores da educação especial com especialização 
na área; profissionais esses habilitados que possam determinar a causa e um 
tratamento. Todavia, um dos maiores desafios é estabelecer a origem e a causa. 
Pesquisas afirmam que em até 50% dos casos não é possível determinar exatamente 
a causa (NOGUEIRA et al, 2021). 
De acordo com o autor, normalmente a deficiência intelectual manifesta-se 
antes dos 18 anos de idade e caracteriza-se, sobretudo por alterações no 
 
8 
 
desenvolvimento das funções cognitivas (raciocínio, memória, atenção, juízo), da 
linguagem, das habilidades motoras e da socialização. Causas de tais deficiências 
podem ser diversas e decorrente de múltiplos fatores. Existem causas genéticas e 
causas relacionadas a problemas no parto e na gestação como: complicações durante 
a gravidez (rubéola, uso de drogas, abuso de álcool, desnutrição materna), problemas 
ao nascimento (prematuridade, falta de oxigênio, traumatismos) e ainda doenças e 
condições que afetam a saúde, como sarampo, meningite, desnutrição, exposição a 
metais pesados como chumbo e mercúrio, entre outras. 
As principais características da deficiência intelectual são a falta de 
concentração, a dificuldade em interagir e se comunicar e a baixa capacidade 
de compreensão linguística (não compreendem a escrita ou precisam de um 
sistema de aprendizado especial). Em relação à área motora, há crianças que 
tem a deficiência intelectual em um nível leve e assim sendo, não apresentam 
quase diferenças significativas em comparação com crianças sem 
deficiência, porém é possível que elas apresentem alguma alteração na 
motricidade fina. Agora já nos casos mais graves, é possível que haja uma 
dificuldade motora mais notável, como dificuldades na coordenação, ao 
manipular objetos e também no equilíbrio do seu corpo, podendo inclusive 
começar a andar tardiamente (FLETCHER, 2009 apud NOGUEIRA et al, 
2021). 
Já na área cognitiva, as crianças com deficiência intelectual podem mostrar 
uma certa dificuldade ao aprender conceitos abstratos, em ter a atenção voltada para 
o ensino, em memorizar o que é pedido e em resolver problemas em geral. Mesmo 
com essas dificuldades, os alunos com DI conseguem alcançar os mesmos objetivos 
que os outros alunos, porém, em alguns casos, com um pouco mais de lentidão. As 
maiores dificuldades estão na concentração, memória e solução de problemas, o que 
torna o aprendizado mais lento, mas não os impede de atingir os objetivos. Quanto à 
área da comunicação, alguns alunos com deficiência intelectual tem uma certa 
dificuldade na comunicação, fazendo com que seja um pouco mais difícil suas 
relações, apresentando dificuldades para se expressar, dificultando assim que sejam 
compreendidas (NOGUEIRA et al, 2021). 
 
9 
 
3 EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
Fonte: institutoitard.com 
A maior conquista da UNESCO na área da deficiência foi, sem dúvida, a 
Conferência de Salamanca, na Espanha, de 1994 que resultou na Declaração de 
Acompanhamento e Quadro de Ação. A Inclusion International declarou 
explicitamente que os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio não podem ser 
cumpridos até 2015 a menos que as crianças com deficiência sejam incluídas na 
educação (NOGUEIRA et al, 2021). 
Esta declaração subsidiou a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação 
Básica no Brasil, lei de nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. A partir deste momento 
foi elaborado um novo conceito de escola e educação: “uma escola com propostas 
curriculares adaptadas às necessidades dos alunos e aberta à diversidade”. Essa 
perspectiva ainda não é plenamente atingida, ela vem redefinindo o papel da escola, 
juntamente com as mudanças de atitudes dos professores e da comunidade em geral 
(OLIVEIRA, 2018). 
As atuais políticas educacionais defendem o princípio da “inclusão”, segundo 
o qual o aluno deve ser inserido no meio social, independentemente de suas 
limitações, pautado pela igualdade, que só pode ser assegurada em uma 
sociedade democrática que reconheça e respeite às diversidades, 
fornecendo o suporte necessário para que todos tenham acesso à vida em 
comunidade (SOUZA, 2013 apud OLIVEIRA, 2018). 
Considerando que todo sujeito é singular em suas características, como desafio 
surge à prática pedagógica objeto de estudo que respeita e considera as diferenças 
atuando de maneira interventora. Tal intervenção se faz necessária na evolução, e 
inclusão contínua dos indivíduos que apresentem transtornos de prejuízo na interação 
social e intelectual com seus pares (NOGUEIRA et al, 2021). 
 
10 
 
Segundo Nogueira et al (2021), a Deficiência intelectual é uma menor 
capacidade de compreender, aprender e aplicar informações e tarefas novas ou 
complexas.Pessoas com deficiência intelectual têm um funcionamento mental abaixo 
da média esperada para a idade, o que provoca um atraso na aprendizagem e no 
desenvolvimento desses indivíduos. É necessário orientar os pais e irmãos a 
reconhecerem as dificuldades e a lidar com seus filhos, ensinando-lhes técnicas de 
interação com a criança e provendo informações sobre suas dificuldades de modo a 
facilitar a convivência e tornando o ambiente saudável para a criança. Além disso, 
buscar formas de atendimento que garantam a inclusão de qualidade dos Deficientes 
Intelectuais na rede de ensino regular 
Neste contexto, a Tecnologia Assistiva (TA) configura-se como recursos e 
serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de 
pessoas com deficiência. Os recursos são, todo e qualquer item, equipamento ou 
parte dele, produto fabricado em série ou sob-medida, que é imprescindível às 
propostas de formação, reorientação de novos processos e perspectivas. Já tudo o 
que auxilia diretamente, a pessoa com deficiência, a selecionar, comprar ou usar os 
recursos, é considerado como serviço (OLIVEIRA, 2018). 
De acordo com o autor, diante da identificação de pessoas que apresentam 
grandes dificuldades de se expressarem por meio da fala, surgem outros meios que 
podem auxiliar esses indivíduos no processo de comunicação. Um desses processos 
é conhecido como Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA). 
A comunicação entre as pessoas se dá por meio da fala ou da expressão 
verbal, mas também acontece através de expressões faciais e gestos que possuem 
vários significados, chamados de meios não verbais. Segundo autor, a comunicação 
não verbal qualifica a interação humana, imprime sentimentos, emoções e qualidades 
em um contexto que permite ao indivíduo perceber e compreender o significado das 
palavras e os sentimentos do interlocutor (OLIVEIRA, 2018). 
De acordo com a American Speech Language Hearing Association (ASHA), a 
CAA, propõe-se a compensar e facilitar, permanentemente ou não, prejuízos e 
incapacidades dos sujeitos com graves distúrbios da compreensão e da comunicação 
expressiva (gestual, falada e/ou escrita) causada por patologias diversas, onde há 
comprometimento da expressão verbal e não verbal. Crianças e adultos são 
beneficiados pelo seu uso. É uma área que envolve práticas clínicas, educacionais e 
 
11 
 
de pesquisa, incorporando um conjunto de procedimentos que visam maximizar a 
comunicação, complementando ou substituindo a fala e/ou a escrita (OLIVEIRA, 
2018). 
Segundo o autor, a CAA é uma área da TA que atende pessoas sem fala, sem 
escrita funcional ou em defasagem entre as necessidades comunicativas e suas 
habilidades em falar e/ou escrever. Engloba o emprego de gestos manuais, posturas 
corporais, expressões faciais, uso de miniaturas, de símbolos gráficos, fotografias, 
gravuras e desenhos, voz digitalizada ou sintetizada, por meio dos quais, pessoas 
sem fala articulada devido a fatores psicológicos, neurológicos, emocionais, físicos 
e/ou cognitivos, podem efetuar a comunicação face a face. Os principais benefícios 
alcançados através da TA pelos usuários da CAA, conforme autor, são a melhora da 
autoestima, a maior independência para realização das atividades, o aumento do 
poder de decisão, o aumento do número de interlocutores, a melhor qualidade de vida 
para o sujeito e para os envolvidos. 
A TA para CAA vem sendo cada vez mais requisitada na inclusão educativa, 
pois auxilia e cria mecanismos de interlocução entre os alunos e os profissionais da 
educação, no sentido de melhorar o processo de ensino e aprendizagem. O período 
escolar é uma importante fase para o desempenho ocupacional do estudante. O 
ingresso à escola faz com que este seja reconhecido pela sua capacidade de realizar 
tarefas valorizadas em seu meio. Na fase escolar, os contextos físico e social 
ampliam-se e as expectativas do meio social tornam-se mais exigentes (OLIVEIRA, 
2018). 
De acordo com o relatório do Censo Escolar do Instituto Nacional de Estudos 
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) apresentado anualmente, 
evidencia-se um progressivo aumento no número de matrículas no 
atendimento aos estudantes com deficiência, entre os anos de 2008 e 2016; 
na educação infantil passou de 30.000 para 59.000, no ensino fundamental 
de 300.000 para 600.000, no ensino médio de 20.000 para 72.000 (Inep, 2016 
apud OLIVEIRA, 2018). 
Estes números revelam a crescente demanda existente no sentido de se 
incrementar ações de desenvolvimento e concessão dos recursos de TA, que são 
fundamentais à inclusão das pessoas com deficiência, seja na educação, na inserção 
no mercado de trabalho e na vida em sociedade. Ocorreu também um aumento de 
198% no número de professores com formação em educação especial, de acordo com 
 
12 
 
dados presentes no portal do MEC, (BRASIL, 2014), em 2003 eram 3.691 docentes, 
em 2014 esse número aumentou para 97.459 docentes. Por este ângulo, observando 
o aumento da demanda pela educação inclusiva no país nos últimos anos, a atuação 
do professor é essencial (OLIVEIRA, 2018). 
De acordo com o autor, a formação inicial e continuada de professores, o 
emprego de planos educacionais individualizados e a introdução da TA, são 
elementos facilitadores da inclusão de alunos com deficiência, onde o professor deve 
incorporar em sua prática as novas tecnologias educacionais. O Atendimento 
Educacional Especializado (AEE), realizado nas Salas de Recursos Multifuncionais 
(SRMs), foram providas por um kit de recursos de TA, na tentativa das escolas terem 
acesso aos recursos e aumentarem o uso com os alunos alvo da educação inclusiva. 
O programa de implantação das SEM’s instituído pelo MEC, por meio da 
Portaria Ministerial nº 13/2007, integrou o Plano de Desenvolvimento da Educação 
(PDE) e o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência no contexto da 
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que 
objetivou: 
Apoiar a organização da educação especial na perspectiva da educação 
inclusiva; assegurar o pleno acesso dos estudantes público alvo da educação 
especial no ensino regular em igualdade de condições com os demais 
estudantes; disponibilizar recursos pedagógicos e de acessibilidade às 
escolas regulares da rede pública de ensino; promover o desenvolvimento 
profissional e a participação da comunidade escolar (BRASIL, 2007 apud 
OLIVEIRA, 2018). 
Para atingir tais objetivos, o MEC realizou as seguintes ações: Aquisição dos 
recursos para as salas; informação sobre a disponibilização das salas e critérios 
adotados; monitoramento da entrega e instalação dos itens às escolas; orientação aos 
sistemas de ensino para a organização e oferta do AEE; cadastro das escolas com 
SRMs implantadas; promoção da formação continuada de professores para atuação 
no AEE; publicação dos termos de doação; atualização das SRMs implantadas pelo 
programa; apoio financeiro, por meio do PDE Escola Acessível para adequação 
arquitetônica, tendo em vista a promoção de acessibilidade nas escolas, com salas 
implantadas (OLIVEIRA, 2018). 
 
13 
 
4 AS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS 
 
Fonte: novaescola.org.br 
Em 2004, o Governo Brasileiro lançou o decreto de número 5.296 (BRASIL, 
2004), que definiu “Ajudas Técnicas” como produtos, instrumentos, equipamentos ou 
tecnologia adaptados ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade da 
pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia 
pessoal, total ou assistida. Criou também o Comitê de Ajudas Técnicas (CAT), que se 
concretizou em 2006, e este comitê assim definiu a TA, como: Uma área do 
conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, 
metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a 
funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, 
incapacidadesou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, 
qualidade de vida e inclusão social (OLIVEIRA, 2018). 
Tecnologia assistiva é um termo ainda muito novo; segundo Silva (2012, p. 36) 
apud Nascimento et al. (2021), "pode ser definida como suporte, equipamentos, 
serviços, estratégias e práticas concebidas e aplicadas para minimizar as dificuldades 
a que as pessoas com deficiências estão sujeitas". 
No Brasil, a sistematização do conceito de TA ainda é muito recente e está 
em fase de constituição e designa "todo o arsenal de recursos e serviços que 
contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas 
com deficiência e consequentemente promover vida independente e 
 
14 
 
inclusão" (BERSCH, 2008, BORGES, 2015, P. 38 apud NASCIMENTO et al, 
2021). 
Diante do excerto, se faz necessário entender o que são esses recursos e 
serviços para melhor compreensão das tecnologias assistivas. Segundo Bersch 
(2009, apud Nickel, 2012, p. 47-48 apud NASCIMENTO et al, 2021). 
 Recursos: podem variar de uma simples bengala a um complexo sistema 
computadorizado. Estão incluídos brinquedos e roupas adaptadas, 
computadores, softwares e hardwares especiais, que contemplam 
questões de acessibilidade, dispositivos para adequação da postura 
sentada, recursos para mobilidade manual e elétrica, equipamentos de 
comunicação alternativa, chaves e acionadores especiais, aparelhos de 
escuta assistida, auxílios visuais, materiais protéticos e milhares de outros 
itens confeccionados ou disponíveis comercialmente. 
 Serviços: são aqueles prestados profissionalmente à pessoa com 
deficiência visando selecionar, obter ou usar um instrumento de tecnologia 
assistiva. Como exemplo, podemos citar avaliações, experimentação e 
treinamento de novos equipamentos. 
Os serviços de tecnologia assistiva são normalmente transdisciplinares, 
envolvendo profissionais de diversas áreas, tais como: Fisioterapia; Terapia 
Ocupacional; Fonoaudiologia; Educação; Psicologia; Enfermagem; Medicina; 
Engenharia; Arquitetura; Design; e técnicos de muitas outras especialidades 
(Bersch, 2009, apud Nickel, 2012, p. 47-48 apud NASCIMENTO et al, 2021). 
O avanço tecnológico vem facilitando a vida dos humanos e possibilitando sua 
interação com o mundo à sua volta; logo, se tornou necessário pensar as formas como 
essa tecnologia poderia ajudar as pessoas com algum tipo de deficiência a ter o 
mesmo direito de interação; segundo o autor "os recursos de tecnologia assistiva 
podem ser situados como mediações instrumentais para a constituição da pessoa com 
deficiência, como sujeito dos seus processos, a partir da potencialização da sua 
interação social no mundo" NASCIMENTO et al, 2021). 
Segundo Borges (2015, p. 34 apud Nascimento et al, 2021), "é possível, por 
meio do desenvolvimento tecnológico, propiciar a esses indivíduos a ampliação 
funcional de habilidades deficitárias ou a realização de funções almejadas que se 
encontram impedidas devido à deficiência". 
 
15 
 
As tecnologias assistivas impactam tanto qualitativa como quantitativamente 
na vida das pessoas com deficiência. Assim, a tecnologia assistiva é um 
recurso que contribui de forma qualitativa, ou quantitativa, às pessoas com 
Necessidades Educacionais Especiais, pois promove maior independência 
pessoal, qualidade de vida, inclusão social, ampliação de comunicação, 
mobilidade e integração social. (SILVA, 2012, p.37 apud Nascimento et al, 
2021). 
 A disposição destes recursos e serviços de tecnologia assistiva, "seria uma 
maneira concreta de neutralizar as barreiras causadas pela deficiência e inserir esse 
indivíduo nos ambientes ricos para a aprendizagem e desenvolvimento, 
proporcionados pela cultura". Quanto ao cenário político em relação as tecnologias 
assistivas no Brasil, destaca que, para a atual política, a intervenção em tecnologia 
assistiva se faz pela prática do atendimento educacional especializado, não se 
restringindo aos recursos tecnológicos em si, mas implicando uma ação educacional 
que promove a autonomia, a independência no exercício de atividades e a inclusão 
dos alunos com deficiência (NASCIMENTO et al, 2021). 
De acordo com o autor, tal concepção é importante de ser destacada, pois o 
termo tecnologia assistiva pode confundir os profissionais, conduzindo-os ao erro de 
enxergar o termo como tecnologias digitais. As tecnologias assistivas na escola 
servem para os alunos com quaisquer necessidades educativas especiais, assim 
como aos professores que atuam no AEE e nas salas de aula regulares. 
De acordo com Fogarolo (2009, apud Bersch, 2009, p. 50 apud Nascimento et 
al, 2021), "ao aluno elas servirão como recurso específico, como ferramenta 
compensativa, ferramenta de acesso, como mediador de comunicação e facilitador. 
Para o professor, será um suporte didático e uma ferramenta para produção de 
material formativo que servirá às necessidades de seu aluno". 
Ainda no contexto da Educação, destaca que "as tecnologias assistivas na 
educação se referem à igualdade de oportunidades para aprender e à escolarização, 
independente das diferenças sociais, intelectuais, físicas, sensoriais, motoras, entre 
outras"; ou seja, é a garantia do direito à educação (NASCIMENTO et al, 2021). 
 
16 
 
5 TECNOLOGIA ASSISTIVA (TA) EM COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA E 
ALTERNATIVA 
 
Fonte: civiam.com 
A comunicação é um processo complexo de troca de informação, utilizado 
pelas pessoas como um meio de influenciar o comportamento umas das outras, 
resultando na transmissão de mensagens, pensamentos, ideias, desejos e 
sentimentos. Comunicar-se é expressar pensamentos, sensações e experiências, 
mediante recursos verbais e não verbais (NASCIMENTO et al, 2021). 
Segundo o autor, a linguagem é considerada uma das razões da singularidade 
cognitiva humana, sendo apontada como a representação do pensamento, expresso 
por meio da fala. A maioria dos alunos da educação especial apresentam severos 
distúrbios na comunicação. 
O processo de interação acaba ficando comprometido e o professor não 
consegue estabelecer estratégias que permitam o andamento do processo de ensino 
e aprendizagem. Dar voz às pessoas com dificuldades de comunicação, permitindo 
sua participação educacional e social é o princípio para a construção de uma 
sociedade inclusiva (NASCIMENTO et al, 2021). 
De acordo com a American Speech-Language-Hearing Association — ASHA 
(2010), a Comunicação Alternativa ou Suplementar objetiva compensar, temporária 
ou permanentemente, as dificuldades de pessoas com distúrbios severos de 
expressão, isto é, severos prejuízos de fala, de linguagem e de escrita. Trata-se de 
 
17 
 
uma abordagem clínica e educacional que objetiva que as pessoas com dificuldade 
de comunicação possam se expressar e compreender o que os outros dizem e assim 
interagir de modo funcional com o meio social. Em função de sua grande versatilidade, 
a comunicação alternativa pode ser usada de diferentes formas, sendo adequada 
àquela que melhor satisfizer as necessidades de cada um, como o seu nível cognitivo, 
seu tempo de atenção, sua intenção comunicativa, entre outros (MOREIRA, 2021). 
Segundo o autor, uma das principais características da Comunicação 
Alternativa certamente é a flexibilidade para utilizar diversos recursos, tais como 
símbolos (objetos reais, desenhos, figuras, fotos, entre outros) capazes de representar 
outros objetos, ações, interesses ou conceitos. Esses símbolos servem para 
representar o pensamento e podem ser: acústicos (fala natural, voz digitalizada, voz 
sintetizada), gráficos (fotografias, desenhos, figuras, logotipos, palavra escrita), 
gestuais, expressões faciais e movimentos corporais e/ou táteis. Ainda conforme a 
referido autor, a Comunicação Alternativa envolve uma variedade de recursos, 
estratégias e técnicas voltadas para complementar ou substituir a linguagem oral 
comprometida ou ausente, e sua estruturaçãoé composta por gestos manuais, 
expressões faciais e corporais, símbolos gráficos (bidimensionais, como a fotografia, 
as gravuras , os desenhos e a linguagem alfabética; e tridimensionais, como os 
objetos reais e as miniaturas), voz digitalizada ou sintetizada e muitos outras formas 
de estabelecer a comunicação face a face de pessoas que não fazem uso da 
linguagem oral. 
Pode-se dizer que os recursos de Comunicação Alternativa se referem a todos 
os equipamentos utilizados para transmitir mensagens e, suas propriedades 
funcionais aplicam-se tanto aos que não apresentam tecnologia como aos que contam 
com baixa tecnologia e aos que têm suporte da alta tecnologia (MOREIRA, 2021). 
A TA em comunicação alternativa e aumentativa (CAA), consoante com o autor, 
tem o objetivo de facilitar a comunicação das pessoas com deficiência. Reúne desde 
recursos simples ou de baixa tecnologia, como: pranchas, catálogos que contenha 
símbolos gráficos, tal como: fotos, figuras, desenhos, letras, palavras e sentenças, até 
recursos de alta tecnologia ou sofisticados sistemas computadorizados e softwares 
específicos, além de adaptações em mobiliários, computadores, tablets, mouses, 
equipamentos de auxílio para déficits sensoriais, adaptações de postura, de jogos de 
 
18 
 
atividades e de brincadeiras, proporcionando à possibilidade de inclusão social e 
escolar. 
A comunicação é aumentativa quando o sujeito utiliza outro meio de interação 
para complementar ou compensar deficiências que a fala apresenta, porém, 
sem substituí-la completamente. Logo a comunicação é alternativa quando 
se utiliza outro meio para se comunicar, no lugar da fala, devido à 
impossibilidade de articular ou produzir sons adequadamente (SANTAROSA, 
2010 apud (OLIVEIRA, 2018).). 
A interdisciplinaridade na organização dos serviços e recursos de TA colabora 
para avaliação e seleção dos mesmos. O ensino do usuário sobre sua utilização e a 
incorporação de vários profissionais, como educadores, engenheiros, arquitetos, 
designers, terapeutas ocupacionais, fonoaudiólogos, fisioterapeutas, médicos, 
assistentes sociais, psicólogos, entre outros, favorece o emprego dos serviços e 
recursos. Todo esse trabalho deve envolver o usuário em seu contexto de vida, suas 
intenções, necessidades funcionais e identificação de habilidades, e deve contribuir 
com a avaliação do seu potencial físico, sensorial e cognitivo, bem como, levá-lo à 
autonomia (OLIVEIRA, 2018). 
De acordo com o autor, os sistemas de CAA podem ser organizados em 
recursos que não necessitam de auxílio externo (sinais, manuais, gestos, apontar, 
piscar dos olhos, sorrir, vocalizar) e os que necessitam de auxílio externo (objeto real, 
miniatura, retrato, símbolo gráfico, letras e palavras, dispostos em recursos de baixa 
e de alta tecnologia). Seu uso fundamenta-se pelas estratégias e técnicas 
comunicativas utilizadas para promoção do desenvolvimento e não pelo recurso em 
si. 
Os sistemas de CAA disponíveis no mercado são conhecidos 
internacionalmente. Dentre eles, os mais utilizados são: o Blissymbolics, o 
Pictogram Ideogram Comunication Symbol (PIC) e o Picture Communication 
Symbols (PCS), (CHUN 2009 apud OLIVEIRA, 2018). 
O Sistema Blissymbolics emprega basicamente símbolos ideográficos, que são 
organizados sintaticamente em pranchas de comunicação, tendo cada grupo sintático 
uma cor específica (OLIVEIRA, 2018). 
Exemplo de símbolos do sistema Blissymbolics: 
 
 
19 
 
 
Fonte: Oliveira, 2018. 
O Pictogram Ideogram Communication (PIC) é um sistema basicamente 
pictográfico. Os símbolos constituem-se de desenhos estilizados em branco sobre um 
fundo preto. 
Exemplo de símbolos do sistema PIC: 
 
Fonte: Oliveira, 2018. 
A Picture Communication Symbols (PCS) é um sistema simbólico composto por 
aproximadamente 8 mil caracteres, retratando uma grande variedade de vocabulário, 
facilmente reconhecível, assim sendo muito utilizado por crianças ou indivíduos que 
apresentam dificuldades em compreender representações mais abstratas. É 
basicamente pictográfico e beneficia indivíduos de qualquer idade. Os PCS podem 
ser encontrados em livros (Combination Book) e em programas de computador 
(Boardmaker e Escrevendo com Símbolos), disponíveis comercialmente no Brasil 
(OLIVEIRA, 2018). 
Exemplo de símbolos do sistema PCS: 
 
20 
 
 
Fonte: Oliveira, 2018. 
Os sistemas computacionais podem ser explorados com a finalidade de 
desenvolver pranchas de comunicação. Alguns desses sistemas são softwares 
específicos para CAA, como o Amplisoft, elaborado pela Pontifícia Universidade 
Católica do Rio de Janeiro, disponibilizado gratuitamente na web para download, e o 
software proprietário Boardmaker, produzido pela empresa Mayer Johnson 
(OLIVEIRA, 2018). 
Segundo o autor, softwares como pacote Office/BrOffice, com os quais, a partir 
de editores de texto e de apresentação, podem ser confeccionadas pranchas de 
comunicação. Softwares para a confecção de pranchas de comunicação vêm sendo 
desenvolvidos para rodarem em dispositivos como tablets e telefones celulares, com 
inúmeros estudos de aplicação e avaliação da usabilidade. 
 
Fonte: Santos, 2020. 
 
21 
 
6 ALFABETIZAÇÃO E INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA 
INTELECTUAL 
 
Fonte: institutoitard.com 
Quando falamos em educação, e mais especificamente na apropriação de 
leitura e escrita de sujeitos com deficiência intelectual (DI), sabemos que são altos os 
índices de analfabetismo, e isso se dá como consequência do processo histórico 
desses sujeitos, os quais, por muito tempo, estiveram à margem da sociedade sem 
direito de acesso à escolarização (SANTOS, 2020). 
Conforme autor, saber ler e escrever se tornou o principal índice de medida e 
testagem da eficiência da escola pública, laica e gratuita e com diferentes finalidades, 
de diferentes formas e com diferentes conteúdos, visando a enfrentar as dificuldades 
das crianças em aprender a ler e escrever. Ainda segundo a autora, decorrente da 
complexidade e multifacetação do processo escolar envolvido, a história da 
alfabetização no Brasil se caracteriza, portanto, como um movimento também 
complexo, marcado pela recorrência discursiva da mudança, indicativa da tensão 
constante entre permanências e rupturas, diretamente relacionadas às disputas pela 
hegemonia de projetos políticos e educacionais e de um sentido moderno para a 
alfabetização. 
É importante frisar que o público-alvo da Educação Inclusiva é variado; e dentre 
ele estão as crianças com DI, as quais também começaram a ter acesso às classes 
regulares de ensino. Alguns termos utilizados para nominar o que atualmente 
 
22 
 
conhecemos como DI; termos esses influenciados pelas convenções sociais e/ou 
científicas de cada época: “idiotia (século XIX), debilidade mental e infradotação (início 
do século XX), imbecibilidade e retardo mental (com seus níveis: leve, moderado, 
severo e profundo) e déficit intelectual/cognitivo (final século XX)” (SANTOS, 2020). 
Ainda conforme a autora, o termo deficiência mental vem sendo substituído por 
deficiência intelectual, disseminado durante a Conferência Internacional sobre 
deficiência Intelectual, realizada no Canadá, em 2001, evento que originou a 
Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão, em 2002. 
Para autora, a mudança na terminologia, infelizmente não mudou ainda as 
concepções estigmatizantes acerca do desenvolvimento das pessoas com deficiência 
no cotidiano escolar. A autora não defende o termo “mais acertado”; para ela, “há uma 
complexidade do fenômeno da deficiência, e acredita que deve ser revisto e 
reelaborado constantemente, incorporando os resultados das pesquisas em 
andamento no mundo todo”. Ela acredita que a mudança na concepção de 
classificação e definição da deficiência mental, proposta pela Associação Americana 
de Retardo Mental (sigla em Inglês AAMR) foi importante, ao passar de uma 
concepção baseada noaspecto quantitativo, arraigada nos testes de QI, para uma 
concepção de valorização do meio onde o sujeito está inserido. 
Segundo Santos (2020), a pessoa com DI possui condições estruturais e 
funcionais que comprometem a adaptação ao ambiente e a ampla aquisição de 
informações. Nesse caso, o processo de ensino e aprendizagem tradicional das 
escolas passa a ser insuficiente para a promoção educacional do estudante, de modo 
que estratégias especializadas se fazem altamente necessárias. As pessoas com DI 
têm sua capacidade de generalização e abstração comprometidas; apresentam um 
ritmo mais lento em relação às crianças sem deficiência e por isso, é de suma 
importância que o ensino seja apoiado em recursos visuais, visto que os mesmos 
poderão auxiliar na memória e na compreensão dos conteúdos ensinados pelo 
professor. 
Um dado importante é que as crianças com DI são capazes de serem 
alfabetizadas, aprenderem a ler, a escrever e a desenvolver o conceito lógico 
matemático, e ainda, conforme afirma Pletsch “[...] superando conceitos meramente 
espontâneos ou elementares e chegando a conceitos científicos ou superiores, que 
se constituem na interação social e escolar” (2011, p. 255 apud Santos, 2020). 
 
23 
 
Com a chegada desse público à escola, o professor enfrenta um novo desafio 
que é de buscar subsídios para efetivar uma prática pedagógica inclusiva que garanta 
a aprendizagem de todos os estudantes, sobretudo quando estes estão em processo 
de alfabetização. Por isso, a importância que os professores façam as adequações 
curriculares, inovações pedagógicas, objetivando a participação das crianças com e 
sem deficiência em todas as atividades planejadas em classe e/ou extraclasse 
(SANTOS, 2020). 
Há estratégias diversas que os professores podem utilizar para potencializar o 
estímulo à aprendizagem da criança com DI, e uma delas é fazer uso de recursos de 
Tecnologia Assistiva de alto ou de baixo custo, como por exemplo, a Comunicação 
Alternativa - CA. 
Os recursos de CA podem auxiliar aos professores no processo de 
alfabetização de seus alunos com DI e sem deficiência, desenvolvendo um 
planejamento que esteja orientado pelo Desenho Universal para Aprendizagem- DUA. 
O DUA surgiu inspirado no conceito de Desenho Universal (DU), originado com 
Ronald Mace. Ele introduziu o DU, em 1997, na concepção de produtos e de 
ambientes para que o maior número de pessoas pudesse utilizá-los sem a 
necessidade de adaptações (SANTOS, 2020). 
Já o DUA é definido segundo autor, da seguinte forma: Uma possibilidade no 
processo de desenvolvimento de ambientes educacionais organizados para o 
enfrentamento e a eliminação de barreiras na escolarização de todas as pessoas, 
dentre elas aquelas com deficiência. 
Ainda para o autor supracitado, no campo da educação, a perspectiva do DUA 
“surge como uma alternativa aos modelos que pensam a inclusão a partir do 
diagnóstico da deficiência do sujeito”, rompendo, portanto, com a ideia muito comum 
nas turmas onde se tem estudantes com deficiência, de um planejamento para a turma 
e outro para o estudante. 
6.1 Comunicação alternativa e deficiência intelectual 
A comunicação é um direito que todos os indivíduos têm para se relacionar 
com os outros; é uma “competência comunicativa [...] e uma capacidade 
fundamental para o desenvolvimento global do indivíduo e para a conquista 
da sua autonomia” (DELIBERATO, NUNES; GONÇALVES, 2017, p. 9 apud 
SANTOS, 2020). 
 
24 
 
No entanto, há pessoas que, por não terem a comunicação oral preservada 
enfrentam a dificuldade da barreira comunicacional, imposta pelo próprio contexto 
social. É preciso refletirmos sobre os direitos que todo tem de estabelecer a 
comunicação, de dialogar, e de interagir com seus pares; é necessário a efetivação 
das políticas públicas já em vigor que são direcionadas a esses sujeitos com 
deficiência (por exemplo, a LBI, 2015), visando a eliminação de quaisquer tipos de 
barreiras, nesse caso específico, a barreira comunicacional (SANTOS, 2020). 
Segundo o autor, quando falamos em impedimentos de comunicação oral, não 
estamos nos referindo, nesse caso específico, às pessoas Surdas; os Surdos têm seu 
aparelho fonador preservado, no entanto, o prejuízo auditivo os impossibilita de 
manter um diálogo pela via oral, ou seja, os Surdos não falam porque não ouvem. Há 
por outro lado, pessoas com deficiência que não usam a linguagem oral para se 
comunicarem, prevalecendo o uso de gestos, como é o caso de crianças com 
Transtorno do Espectro Autista- TEA, Síndrome de Down, Deficiência Intelectual, 
Paralisia Cerebral. O não desenvolvimento da linguagem oral nessas crianças pode 
ocorrer por motivos decorrentes da deficiência, ou pode ser causado por fatores 
externos ao indivíduo. 
Os aspectos genéticos, psicossociais e condições ambientais podem alterar 
quantitativa e qualitativamente o processo de comunicação, levando a atrasos no 
desenvolvimento. Esse atraso pode ser evidenciado tanto na linguagem oral quanto 
na escrita. No caso de crianças em idade escolar, problemas de comunicação 
presentes nos primeiros anos da Educação básica resultam em impactos diretos em 
seu aproveitamento, progressão escolar e processo inclusivo (SANTOS, 2020). 
Para Santos (2020), propiciar o desenvolvimento da comunicação dos 
aprendizes passa a ser uma das principais metas de qualquer proposta de ensino e 
aprendizagem, seja ela direcionada aos indivíduos sem alterações na comunicação 
oral, ou àqueles com impedimentos comunicacionais, em decorrência de uma 
deficiência. A utilização de recursos de CA pode vir a compensar essa linguagem oral 
que está em desenvolvimento ou que ainda não foi estimulada na criança. Além do 
uso da CA para fins de trocas comunicativas, também pode ser uma estratégia 
didática para ensino e aprendizagem das crianças com deficiência. A CA, além de “um 
objeto de apoio à construção do signo”, também é um instrumento psicológico de 
 
25 
 
mediação (signo) não humano, que possibilita outra forma de interação do sujeito com 
o meio, atuando nas estruturas cognitivas (pensamento) e linguísticas (linguagem). 
Para autor, “o fato de proporcionar uma forma de CA às crianças e aos adultos 
que não podem expressar-se através da fala tem como consequência melhorar a sua 
qualidade de vida [...]”. Os elementos que constituem os sistemas alternativos de 
comunicação são signos gestuais, gráficos e tangíveis. 
O termo “sistema de signos” pode ser usado para descrever conjuntos destes 
signos que são segundo Santos (2020): 
 Os signos gestuais incluem a língua gestual dos surdos e outros signos 
realizados com as mãos. A língua gestual só se refere aos signos 
gestuais usados por surdos. 
 Os signos gráficos incluem todos os signos produzidos graficamente 
(Bliss, SPC, PIC, Rebus, etc.). 
 Os signos tangíveis são geralmente feitos de madeira ou plástico. Alguns 
signos tangíveis são elaborados para cegos ou pessoas com deficiência 
visual e podem ser designados como “signos tácteis”. 
Para autor, uma diferença importante entre os signos gestuais e os signos 
gráficos é o fato de os primeiros serem selecionados; enquanto os últimos, 
produzidos, exigindo uma maior memória para a expressão e compreensão dos 
usuários com DI. “Não há nada de mágico em nenhum deles que obrigue as pessoas 
a limitaremse apenas um sistema”. Uma das grandes vantagens dos signos gestuais 
é a de o indivíduo poder levar para todos os lugares, visto que é uma comunicação 
sem ajuda, os signos são produzidos pelo próprio usuário, ele tem que criar as suas 
próprias expressões de linguagem, não necessitando de ferramentas externas para 
se comunicar. 
Os sistemas de signos gráficos estão caracterizados em signos pictográficos, 
ideográficos e lexigramas. Os pictográficos são os que apresentam uma semelhança 
figurativa com aquilo que representam; é de fácil assimilação e mais concreta(imagem); os ideográficos são representações abstratas; não apresentam essa 
semelhança pictográfica, mas reproduzem um objeto ou um ato que está vulgarmente 
associado ao conceito representado; e há também os sistemas gráficos com pouco 
ou nenhuma iconicidade, ou seja, sem semelhança entre a execução ou aparência de 
 
26 
 
um signo e os traços característicos dos objetos ou ações a que o signo se refere, 
como por exemplo, os lexigramas (SANTOS, 2020). 
Segundo autor, o primeiro sistema utilizado formalmente no Brasil foi o Bliss, 
mas hoje o Picture Communication Symbols - PCS é mais utilizado. “Por sua natureza 
figurativa, os signos do PCS são fáceis de compreender; crianças pequenas 
conseguem identificar os significados com maior facilidade do que conseguiriam no 
caso do Bliss”. 
 
Exemplo de Sistema Bliss 
 
Fonte: Costa, 2011. 
Exemplo de Sistema PIC (Pictogram Ideogram Communication) 
 
 
Fonte: Costa, 2011. 
Exemplo de Sistema SPC (Símbolos Pictográficos para a comunicação) 
 
27 
 
 
Fonte: Costa, 2011. 
Exemplo de Sistema PECS (Picture Exchange Communication System) 
 
 
Fonte: Costa, 2011. 
Exemplo de Lexigramas 
 
 
 
28 
 
7 CARACTERIZAÇÃO DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) 
 
Fonte: progene.ib.usp 
De acordo com a American Psychiatry Association (APA), o transtorno do 
espectro autista é uma desordem do neurodesenvolvimento com início precoce e 
curso crônico, não degenerativo. De etiologia ainda desconhecida, o TEA abrange 
prejuízos na interação social, alterações importantes na comunicação verbal e não 
verbal e padrões limitados ou estereotipados de comportamentos e interesses, dentre 
outros sinais e sintomas (NASCMENTO et al, 2021). 
Segundo o autor, o TEA é caracterizado por desconformidades do indivíduo e 
sua interação social, pela dificuldade no uso da linguagem e por padrões 
estereotipados de comportamentos, o transtorno do espectro autista é uma síndrome 
de início precoce, caracterizada por alterações marcantes no desenvolvimento da 
linguagem e da interação social. Há também a presença de comportamentos 
estereotipados e repetitivos, rituais, alterações sensoriais e interesses restritos. Essas 
características são essenciais para que ocorra o diagnóstico e estão presentes em 
todos os indivíduos com o transtorno, em maior ou menor grau. 
Segundo Bó (2019, p. 17 apud Nascimento et al, 2021), "a gravidade do 
transtorno do espectro autista é determinada pelos prejuízos na comunicação social 
e nos padrões restritos e repetitivos do comportamento e podem variar com o contexto 
ou oscilar com o tempo", Algumas características comportamentais são comuns em 
todos os níveis do TEA: Com grande frequência, essas crianças também possuem 
 
29 
 
comprometimentos comportamentais, a exemplo da hiperatividade ou passividade 
incomum, resistência para mudanças de ambientes, execução de atividades 
repetitivas, estereotipias motoras, episódios de nervosismo ou risos sem causa 
aparente, agitação psicomotora, capacidade de atenção e concentração restritas, 
além de capacidade de manter a atenção restrita a partes específicas, ao invés do 
todo, atitudes impulsivas, agressivas, autodestrutivas e perturbadoras. 
A fala com dificuldade ou a ausência total dela é uma das características que 
se notam desde muito cedo e compromete a vida social da pessoa com autismo, 
dificultando o processo educacional dela e sua inserção no mercado de trabalho. É 
possível também ocorrer variação quanto às alterações de linguagem compatíveis, 
associadas com o grau de severidade do quadro clínico, ocorrendo situações de 
crianças serem desprovidas de linguagem oral, não terem necessidade de se 
comunicar ou apresentarem "atipicidades, como ecolalia, inversão pronominal e 
dificuldades na prosódia" (NASCMENTO et al, 2021). 
Uma característica do TEA é sua incidência ser maior entre os meninos, 
conforme mencionam autores, "afetando cerca de quatro meninos para cada menina 
acometida", mas também vale destacar que "casos de autismo em meninas costumam 
ser mais graves, comprometedores e incapacitantes"; portanto, quando descobrem 
que, entre as pessoas com autismo, "os meninos apresentam melhor desempenho 
com relação ao quociente de inteligência". (NASCMENTO et al, 2021). 
7.1 Comunicação alternativa para pessoas com TEA 
A área da tecnologia assistiva que se dedica especialmente à ampliação de 
habilidades de comunicação é denominada comunicação aumentativa e alternativa 
(CAA). A dedicação a essa área de estudos se deu desde o final da década de 1950, 
conforme explicita Lima (2008, p. 18 apud Nascimento et al, 2021): "no final da década 
de 50, início da década de 60 surgiu a necessidade de aprimorar a eficiência do 
atendimento a pacientes que, apesar de frequentarem terapia fonoaudiológica, não 
desenvolviam suas habilidades comunicativas". 
Para vários autores "a comunicação suplementar e alternativa é uma área que 
tem por objetivo substituir e/ou desenvolver habilidades de comunicação de maneira 
permanente ou temporária". Uma das formas de comunicação alternativa mais 
 
30 
 
utilizadas na atualidade é a Pictográfica, descrita da seguinte forma: Pictográficos, em 
que sua representação é muito próxima da realidade, com o uso de desenhos mais 
ou menos realistas e fotos. Esse seu alto grau de iconicidade (representação bem 
perto da realidade) torna fácil seu aprendizado e memorização. Sua desvantagem é a 
pouca flexibilidade na criação de novos significados, a partir da combinação de seus 
símbolos (NASCIMENTO et al, 2021). 
Essa forma de comunicação alternativa utiliza pranchas de comunicação 
alternativa, que podem ser de baixa e de alta tecnologia, como mostra a Figura: 
 
 
Fonte: NASCIMENTO et al, 2021. 
As diferenças entre as pranchas de comunicação alternativa de baixa 
tecnologia e as de alta tecnologia são: como "exemplo de baixa tecnologia, têm-se os 
signos gráficos que constituem as pranchas de comunicação em papel. Já os recursos 
de alta tecnologia são aqueles mediados por artefatos tecnológicos 
computadorizados". A estrutura dependerá da possibilidade financeira de cada 
indivíduo. Para entender como se dá o uso das pranchas de comunicação alternativa. 
O processo de comunicação por meio de pranchas consiste em apontar para aquilo 
que se deseja expressar, comunicando através das imagens, palavras contidas na 
prancha, ou até mesmo formando palavras a partir do alfabeto, no caso de sujeitos 
letrados ou em processo de letramento. O ato de apontar pode variar segundo o grau 
de comprometimento motor do usuário da prancha. Em alguns casos utiliza-se CAA 
aliada a outras tecnologias assistivas, como apontadores, vocalizadores etc 
(NASCIMENTO et al, 2021). 
 
31 
 
Os sistemas de CAA são os mais diversos, como: Sistema de Símbolos Bliss; 
Peabody Rebus Reading Program – Sistema Rebus; Pictogram Ideogram 
Communication System – PIC; Picture Communication Symbols – PCS. Cada sistema 
de comunicação alternativa/ampliada atende uma clientela específica. É importante 
destacar uma diferença básica do termo comunicação aumentativa e alternativa: a 
comunicação aumentativa se dá pela necessidade de ampliar as possibilidades de 
comunicação; a comunicação alternativa deve ser ensinada e/ou disponibilizada 
quando as formas tradicionais de comunicação estão comprometidas, sendo 
necessário criar alternativas para que a comunicação ocorra. Para trabalhar os 
símbolos gráficos com indivíduos que não possuem recursos financeiros favoráveis, 
se faz necessária a criatividade do profissional para confeccionar material similar às 
pranchas de CAA. É importante salientar que as pranchas não são o único recurso 
para se trabalhar com símbolos gráficos: podem ser confeccionados também cartões 
de comunicação, agendas, álbuns de fotografias e tantos outros acessórios que 
venham a se adequar ao contexto comunicacional do sujeito (NASCIMENTOet al, 
2021). 
Vale frisar que a CAA não se dá apenas através das PCA. A comunicação 
alternativa inclui o uso de gestos manuais, expressões faciais e corporais, símbolos 
gráficos como fotografias, desenhos, figuras e alfabeto, assim como computadores, 
vocalizadores de voz digitalizada ou sintetizada, como meios de efetuar a 
comunicação face a face de indivíduos incapazes de usar a linguagem oral Ou seja, 
todas as formas de comunicação que se pode utilizar para aproximar os indivíduos do 
que desejam expressar são consideradas CAA. Uma forma de comunicação 
alternativa para pessoas com transtorno do espectro autista é o uso do PECS (Picture 
Exchange Communication System), em que se utilizam as trocas de figuras para 
indicar o que se deseja, como observado na Figura (NASCIMENTO et al, 2021). 
 
32 
 
 
Fonte: NASCIMENTO et al, 2021 
Quando se trata de pessoas com TEA, esse método deve respeitar algumas 
fases durante seu aprendizado, conforme Nascimento et al (2021): 
 Fazer pedidos através da troca de figuras pelos itens desejados; 
 Ir até a tábua de comunicação, apanhar uma figura, ir a um adulto e entregála 
em sua mão; 
 Discriminar entre as figuras; 
 Solicitar itens utilizando várias palavras em frases simples, fixadas na tábua 
de comunicação; 
 Responder à pergunta "o que você quer?"; 
 Emitir comentários espontâneos. 
Os profissionais que atendem a pessoas com TEA necessitam aprender as 
formas de CAA, pois, segundo autor 70 a 80% dos indivíduos autistas não 
demonstram qualquer tipo de comunicação verbal ou fala com funções 
comunicativas"; portanto, o aprendizado das ferramentas disponíveis para se 
comunicar com essas pessoas se mostra imprescindível. 
 
33 
 
8 PARALISIA CEREBRAL: DEFINIÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E 
CARACTERIZAÇÃO DA COMUNICAÇÃO 
 
Fonte: cmjornal.pt/sociedade 
Nos últimos dez anos, pesquisas nacionais e internacionais tanto da área da 
educação quanto da área da saúde tem investindo em questões relacionadas à 
paralisia cerebral (MANZINI, 2017). 
Esse avanço científico reflete uma modificação de paradigma onde o foco não 
é mais o diagnóstico, mas o impacto funcional na vida dessas pessoas e sua 
relação com o ambiente (MANCINI, 2011; MANCINI et al.,2012 apud 
MANZINI, 2017). 
A literatura apresenta lacunas nos estudos relacionados à incidência e 
prevalência da paralisia cerebral no cenário nacional. Acredita-se que nos países em 
desenvolvimento podem ser diagnosticadas com paralisia cerebral sete crianças para 
cada mil nascidos vivos. Nos países desenvolvidos, a prevalência encontrada varia 
de 1,5 a 5,9 para mil nascidos vivos. No cenário mundial podem ser diagnosticadas 
duas crianças a cada mil nascidos vivos (MANZINI, 2017). 
Paralisia Cerebral é descrita como um grupo de desordens permanentes do 
desenvolvimento da postura e movimento, causando limitação em atividades, 
que são atribuídas a um distúrbio não progressivo que ocorre no 
desenvolvimento encefálico fetal ou na infância. As desordens motoras na 
paralisia cerebral são frequentemente acompanhadas por distúrbios de 
sensação, percepção, cognição, comunicação e comportamento 
(ROSENBAUM et al., 2007, p.9 apud MANZINI, 2017). 
 
34 
 
As causas da paralisia cerebral podem ser divididas em: pré-concepcionais, 
pré-natais, intraparto ou pós-natais. Segundo Manzini, 2017: 
 Pré-concepcionais: o tratamento para infertilidade e a história familiar de 
doença neurológica ou de convulsões. 
 Pré-natais: baixo peso ao nascer, infecções virais (toxoplasmose, rubéola, 
citamegalovirose), uso de drogas e malformação cerebral congênita. 
 Intrapartos ou perinatais: descolamento prematuro da placenta, prolapso de 
cordão umbilical, complicações obstétricas, prematuridade e choque 
hipovolêmico materno. 
 Pós-natais: infecções do sistema nervoso central, hemorragia craniana 
associada a distúrbio de coagulação e traumatismo crânio-cefálico, 
malformações vasculares, meningite, encefalite, desnutrição. 
A literatura mostra que essas desordens neuromotoras podem promover 
alterações no (a): 
 Sistema respiratório, digestivo, cardiovascular; 
 Funções neurovegetativas; 
 Órgãos fonoarticulatórios (laringe, faringe, palato mole/duro, língua, dentes e 
fossas nasais); 
 Sistema digestivo; 
 Deglutição; 
 Fonação; 
 Sistema cardiovascular; 
 Audição; 
 Visão; 
 Cognição; 
 Linguagem. 
Essas alterações podem prejudicar a produção de comunicação dessas 
crianças provocando súbitos aumentos do volume da voz, voz aspirada, voz rouca, 
fala lenta e ininteligível. Dessa forma, quanto maior o comprometimento motor, mais 
a altura, a intensidade e a qualidade da voz e da fala encontram-se comprometidas. 
Além das alterações sensório-motoras as crianças com paralisia cerebral podem 
 
35 
 
apresentar impossibilidades não só na expressão verbal, mas também nas 
vocalizações, gritos, choros, risos, expressões faciais e corporais (MANZINI, 2017). 
Segundo o autor, a dificuldade na comunicação das crianças com paralisia 
cerebral pode acarretar ansiedade, gasto energético, desorganização do tônus-
postural e, consequentemente, dificuldades específicas no desempenho motor (ao 
andar, ao usar as mãos para comer, ao escrever, no controle de tronco, limitação na 
realização de movimentos finos, precisos e ordenados). 
Estes comprometimentos no curso do desenvolvimento da criança com 
paralisia cerebral podem impactar negativamente a realização das atividades de vida 
diária (AVD) que fazem parte do cotidiano infantil, ou seja, atividades relacionadas ao 
banho, vestuário, alimentação, uso do banheiro, higiene oral e comunicação. A 
limitação nessas atividades dificulta a criança para conseguir satisfazer suas 
necessidades básicas e não participar ativamente do contexto familiar, escolar, clínico 
e demais ambientes sociais (MANZINI, 2017). 
Nesta perspectiva, os recursos de comunicação suplementar e/ou alternativa 
(CSA) podem proporcionar ganhos notáveis e significativos na comunicação das 
crianças com paralisia cerebral, pois oferecem estratégias de intervenção funcionais 
e potentes com o objetivo de promover melhoras na qualidade de vida e na interação 
social e maximizar o poder de comunicação para indivíduos com necessidades de 
comunicação complexas em todo o tempo de vida (MANZINI, 2017). 
8.1 Uso de Comunicação Suplementar e/ou Alternativa: impactos positivos na 
comunicação da criança com paralisia cerebral com seus interlocutores 
A comunicação suplementar e/ou alternativa - CSA constitui-se como uma área 
de caráter multidisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar que abrange profissionais 
de diferentes campos de conhecimento, entre eles podem-se destacar os profissionais 
da educação, saúde, linguagem, arte, engenharia e informática, os quais desfrutam 
dos recursos alternativos de comunicação com pessoas que apresentam 
comprometimentos diversos de oralidade, escrita ou gestualidade e que podem se 
beneficiar desses recursos. A CSA caracteriza-se pelo uso de gestos, expressões 
faciais, movimentos corporais, uso de figuras e fotos, voz sintetizada e digitalizadas, 
 
36 
 
dentre outros recursos que permitem a pessoa com severos distúrbios na 
comunicação oral e escrita efetuar a comunicação face a face (MANZINI, 2017). 
Para qualquer procedimento de intervenção em comunicação alternativa é 
necessário realizar uma avaliação que englobe a criança e o contexto que ela está 
inserida. Autores destacam a relevância para realizar avaliação dos aspectos físicos, 
clínicos, ocupacionais e desenvolvimentais. A literatura supracitada possibilitou 
realizar um levantamento dos itens que devem ser levados em consideração durante 
uma avaliação para usuários de comunicação alternativa segundo Manzini, (2017): 
1. Idade, diagnóstico, história social e cultural da criança; 
2. Habilidades motoras da criança (flexão/ extensão de membros superiores, 
pronosupinaçãode antebraço, reflexos e espasmos, tipo de preensão, controle 
postural, amplitude de movimento, coordenação motora grossa e fina, força e 
resistência); 
3. Habilidades comunicativas da criança (a criança consegue comunicar: dor, 
alegria, tristeza, vontade de ir ao banheiro, beber água e comer; a criança faz uso de: 
gestos, expressões faciais, olhares, movimentos corporais, vocalizações, 
verbalizações, choro, sorriso; repertório linguístico); 
4. Habilidades perceptivas e cognitivas da criança (compreensão, expressão, 
nível de escolaridade, fase de alfabetização; complexidade, tamanho e coloração da 
figura; disposição da figura na folha/prancha; necessidade da utilização de objetos 
concretos); 
5. Local onde o recurso será utilizado (casa, escola, supermercado, igreja, 
atendimento de fisioterapia/ terapia ocupacional/ fonoaudiologia); 
6. Características do recurso (tamanho do recurso; prancha de rotina, coletiva, 
individual, fixa, desmontável, temática; recursos de baixa ou alta tecnologia assistiva); 
7. Tipos de materiais a serem utilizados (EVA, papel cartão, papel contact, 
velcro, placa de madeira ou metal, ímã); 
8. Com quem a criança utilizará o recurso (pais, professores, amigos, 
comunidade em geral) e com qual objetivo o recurso será utilizado (ensino em sala de 
aula, comunicação entre amigos, comunicação entre familiares, atividades de rotina); 
9. Desejos, vontades, capacidades, potencialidades e necessidades da criança 
e dos interlocutores; 
 
37 
 
10. Rotina, papel ocupacional, atividades de lazer e significativas e o brincar. 
De modo geral, o processo avaliativo é destacado como um momento importante, pois 
por meio dele se dará a elaboração, confecção e implementação dos recursos de 
comunicação alternativa. 
Para o autor a elaboração, confecção e implementação dos recursos de 
comunicação alternativa demandam um treinamento das pessoas envolvidas e ainda 
para Manzini (2013) este treinamento deve ser estendido para a clínica, familiares, 
profissionais da saúde/educação e comunidade. Todos podem se constituir como 
potenciais interlocutores e colaborar durante a implementação da comunicação 
alternativa. Essa parceria pode proporcionar a manutenção, o reforço, a generalização 
e propagação de novas habilidades comunicativas em diferentes contextos e com 
diversificados interlocutores. 
Atualmente, as pesquisas apresentam novas perspectivas e diferentes 
olhares para a CSA, as quais investem em programas de intervenção 
voltados para as questões de funcionalidade, participação social ativa e 
inclusão nos diferentes contextos sociais. A CSA é definida como uma área 
de aproximação entre a prática e a teoria, a qual vem ocupando diversos 
territórios, como o clínico, domiciliar, escolar e hospitalar e ampliando a 
abordagem do foco de intervenção para os diferentes atores sociais, ou seja, 
usuários de CSA e os “não usuários” (familiares e profissionais de diferentes 
áreas que se relacionam com as pessoas usuárias) (CHUN et al., 2013 apud 
MANZINI, 2017). 
Por meio de um panorama teórico sobre os trabalhos de CSA publicados é 
possível descrever as evidências científicas e os efeitos benéficos da intervenção do 
uso da CSA, socializar experiências, estratégias e reflexões atuais bem como 
identificar que os recursos de CSA podem impactar positivamente as atividades 
realizadas no cotidiano, proporcionar aquisição e desenvolvimento de novas 
habilidades comunicativas. A CSA ajuda a estabelecer e manter relações sociais; 
amplia as trocas comunicativas, permite a inclusão em ambientes sociais e 
proporciona interação durante as atividades do cotidiano; proporciona elevação da 
autoestima e oportunidade de se sentir em igualdade social; propicia desenvolvimento 
da linguagem, cognição, organização da pessoa no tempo e no espaço; concretiza a 
condição humana, proporcionando uma constante troca de informações, mesmo 
quando não existe a intenção de fazê-la; promove melhoras na qualidade de vida 
podendo ser utilizada de forma prática e funcional; propicia participação ativa na 
comunidade ; potencializa a participação nas atividades que fazem parte do cotidiano 
 
38 
 
tais como as atividades de falar, escrever, ouvir, ver, comer, beber e usar o telefone; 
possibilita melhoras na comunicação e na qualidade de vida; propicia o 
desenvolvimento de habilidades comunicativas funcionais, participação nas atividades 
sociais e a expressão de necessidades, desejos e troca de informações (MANZINI, 
2017). 
Música do sapo não lava o pé 
 
 
 
39 
 
 
Fonte: Manzini, 2017. 
Exemplo de Adaptação do conteúdo de Ciências 
 
Fonte: Modesto, 2018 
 
40 
 
9 A COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA TÁTIL: SÍMBOLOS TÁTEIS, SÍMBOLOS 
TEXTURIZADOS E SÍMBOLOS TANGÍVEIS 
 
Fonte: ibc.gov. 
A comunicação envolve muitas modalidades e as pessoas se comunicam de 
várias maneiras. Por isso, a realidade está intrinsecamente relacionada à capacidade 
de perceber o mundo, seja por meio da visão, do paladar, da audição, do olfato ou do 
toque. Para muitos, a capacidade de se comunicar é tão comum que raramente as 
pessoas param para apreciar o seu valor em interagir com outras pessoas para 
transmitir e receber mensagens. No entanto, quando a pessoa apresenta 
necessidades complexas de comunicação e o uso da fala não é capaz de suprir tudo 
o que ela precisa expressar, pode ser útil incentivar, e até mesmo ensinar a ela, várias 
formas de comunicação. No caso das crianças com deficiência visual e outros 
comprometimentos associados, os professores devem recorrer a estratégias 
alternativas de ensino para fornecer instrução eficaz e acessível, e uma das formas 
viáveis pode ser a utilização da Comunicação Alternativa Tátil (MOREIRA, 2021). 
Segundo o autor, para muitas dessas crianças, um dos desafios mais 
significativos é o desenvolvimento da comunicação expressiva e receptiva. É muito 
importante esclarecer que não existem dois tipos de Comunicação Alternativa. A 
Comunicação Alternativa é multimodal, envolvendo inclusive a utilização de recursos 
táteis. Nesse sentido, a utilização do termo “Comunicação Alternativa Tátil” é 
empregado para representar um conjunto de recursos, técnicas e estratégias que se 
 
41 
 
concentram em modalidades táteis destinadas favorecer a comunicação funcional e 
oferecer significado às diversas situações diárias por meio de elementos 
discriminados pelo toque. 
Os recursos correspondem aos equipamentos ou materiais utilizados para 
transmitir uma mensagem, tais como: pranchas de comunicação, comunicadores, 
símbolos tangíveis, símbolos texturizados ou símbolos táteis, por exemplo. As 
estratégias referem-se ao modo como os recursos da comunicação alternativa serão 
utilizados. No que diz respeito à técnica, é a forma como o aluno receberá e transmitirá 
as mensagens; pode ser por meio do olhar, do apontar, pegando ou explorando 
tatilmente um símbolo (MOREIRA, 2021). 
Os três recursos da Comunicação Alternativa Tátil: símbolos táteis, símbolos 
texturizados e símbolos tangíveis. 
Símbolos táteis 
 
Os símbolos táteis. Embora não sejam tradicionalmente considerados como 
uma forma de alfabetização, o uso de símbolos táteis tornou-se amplamente funcional 
entre estudantes surdocegos, com deficiência visual e outros comprometimentos 
adicionais. Símbolos táteis são representações concretas destinadas a pessoas cegas 
ou com funcionamento visual muito comprometido. Para alguns, esse recurso pode 
ser um trampolim para compreender e utilizar o braille; para outros, pode ser uma 
alternativa ao braille (MOREIRA, 2021). 
Segundo o autor, representacionalmente, os símbolos táteis assumem a 
mesma finalidade que as imagens para as pessoas com visão, além de serem 
padronizados e baseados na linguística. Seu fundo é codificado por uma cor, um 
formato para representar diferentes categorias e uma textura com alguma pista 
perceptível, isto é, representaçõescom tinta relevo, pequenos objetos ou partes de 
objetos presos a esse fundo. 
Em função de tais características, os símbolos táteis diferem dos símbolos 
texturizados descritos por Jamie Murray-Branch e Brent R. Bailey (1998). São ao todo 
12 categorias referentes a tempo, eventos, locais, pessoas, emoções, objetos, 
comida, ações, palavras diversas/miscelânea, símbolos de ginásio, funções 
matemáticas e animais (MOREIRA, 2021). 
 
42 
 
De acordo com autor, os símbolos táteis podem ser utilizados por meio de 
estratégias de ensino com a intenção de potencializar a comunicação de alunos que, 
por não se expressarem de forma clara, nem sempre seus atos comunicativos ou suas 
ações comunicativas são adequadamente compreendidos. Mediante isso, os seus 
objetivos consistem em: incentivar habilidades comunicativas, favorecer a 
organização e o sequenciamento de tarefas, oferecer condições para que a pessoa 
compreenda conceitos de linguagem e incentivar a pessoa a interagir de forma 
comunicativa com os outros. 
 Alguns alunos podem utilizá-los como uma forma de comunicação alternativa; 
outros, devido às suas limitações motoras e dificuldades, para entender sinais ou 
comunicação verbal. E há quem os utilize como principal forma de comunicação para 
interagir com colegas e demais pessoas, seja na escola, seja em outros ambientes. A 
referida autora também considera que esses símbolos podem fazer parte dos quadros 
de rotina diária, servindo para organizar em etapas as atividades que serão realizadas 
ao longo do dia, em livros ou pranchas de comunicação ou integrados a dispositivos 
eletrônicos, tais como vocalizadores ou acionadores (MOREIRA, 2021). 
De acordo com o autor, quanto ao uso dos símbolos táteis, é importante 
mencionar que, inicialmente, esses recursos foram elaborados para serem utilizados 
pelos alunos cegos e surdocegos do Programa do Departamento de Habilidades de 
Vida. Atualmente, sua utilização é feita por todos os alunos dessa escola. Embora 
ainda não sejam considerados como um meio de alfabetização, o uso dos símbolos 
táteis tornou-se amplamente funcional para alunos surdocegos, com deficiência visual 
e comprometimentos adicionais. 
O desenvolvimento de símbolos táteis pela Texas School for the Blind and 
Visually Impaired tem sido um processo sistemático que exigiu muito esforço e o 
envolvimento ativo de um grande número de professores que se reúnem regularmente 
para ampliar as padronizações e avaliar o progresso dos alunos para associar os 
símbolos aos seus referentes e, a partir daí, modificar ou adicionar outros símbolos. 
Ainda segundo a professora Linda Hagood (1997), os interessados em utilizar os 
símbolos táteis devem considerar questões relacionadas aos materiais de baixo custo 
e a estratégias que serão abordadas, conforme as seguintes orientações segundo 
Moreira (2021): 
 
43 
 
 primeiramente, os materiais devem ser baratos e fáceis de achar; há de se 
considerar também a criação de uma biblioteca de símbolos e proceder com 
avaliações constantes quanto ao entendimento dos alunos ao utilizarem os 
símbolos; 
 símbolos concretos (objetos) devem ser utilizados principalmente com os 
alunos mais comprometidos e que ainda estão no nível pré-simbólico; 
 a introdução de novos símbolos deve acontecer no contexto de uma atividade, 
antes de usá-lo fora da atividade durante o calendário; 
 os símbolos devem ficar em locais acessíveis para os alunos que os utilizam; 
Antes de fazer a transição dos símbolos concretos (objetos) para os símbolos 
táteis, uma estratégia deve ser desenvolvida: na Texas School for the Blind and 
Visually Impaired, os professores usam os símbolos pregados aos objetos e só depois 
que o aluno compreende que o símbolo representa aquele objeto é que ocorre a 
transição. Por exemplo: um aluno retira da cesta do começo uma caixinha de suco 
vazia, para indicar que o lanche acontecerá em breve; o aluno repete isso todos os 
dias até entender que a caixinha de suco representa o lanche; em seguida, o símbolo 
tátil do lanche é pregado na caixinha; o aluno usará o símbolo pregado na caixinha 
até compreender que símbolo e caixinha representam o lanche; por fim, o aluno usará 
somente o símbolo tátil e não mais o símbolo concreto (a caixinha de suco) 
(MOREIRA, 2021). 
A Figura, a seguir, apresenta um kit com conexões táteis. 
 
Fonte: Moreira, 2021. 
 
44 
 
Símbolos texturizados 
 
Os símbolos texturizados encontram-se descritos no livreto Texture as 
communication, de autoria de Jamie Murray-Branch e Brent R. Bailey (1998). De 
acordo com esses autores, muitas pessoas com deficiência múltipla sensorial, 
incluindo aquelas com severos comprometimentos, enfrentam contínuos desafios de 
comunicação. Assim, encontrar maneiras eficazes de auxiliálas a interagir com os 
outros é essencial para sua qualidade de vida geral. Nesse processo, essas pessoas 
podem utilizar diferentes modalidades comunicativas a todo momento ao longo de um 
continuum comunicativo e podem expressar uma forma ou outra, ou ainda mais de 
uma forma de comunicação (MOREIRA, 2021). 
Por exemplo, o choro e as expressões faciais. De acordo com Rowland (1996; 
2004 apud Moreira, 2021), a comunicação pode envolver sete níveis, os quais se 
encontram descritos a seguir: 
I. Comportamentos pré-intencionais: o choro e as expressões faciais 
encontram-se neste nível, isto é, o comportamento da criança não está sob 
seu controle, mas reflete seu estado geral como “estou com fome, troque 
minha fralda, estou como sono”. A família pode interpretar o significado 
desses comportamentos a partir do choro, da irritação ou até mesmo pelo 
silêncio da criança; 
II. Comportamentos intencionais: referem-se àqueles que estão sob o 
controle da criança, mesmo que ela ainda não entenda que “se eu agir 
assim, a mamãe e o papai farão aquilo por mim”, pois ainda não se 
comunica intencionalmente. Por isso, os pais continuam a interpretar seus 
comportamentos a partir do seu choro, da irritação ou de expressões 
faciais; 
III. Comunicação não convencional: referem-se aos comportamentos que não 
envolvem qualquer tipo de símbolo, por isso são chamados de pré-
simbólicos. São usados para expressar as necessidades e os desejos da 
criança para as outras pessoas. Por serem representados por 
comportamentos peculiares e elementares, tais como vocalizações, 
expressões faciais ou gestos naturais, por exemplo, são considerados 
como não convencionais; 
 
45 
 
IV. Comunicação convencional: incluem comportamentos socialmente 
determinados para representar expressões usualmente convencionais, 
como apontar, acenar com a mão para dizer “tchau”, ou balançar com a 
cabeça para indicar “sim” ou “não”, por exemplo. O significado dos gestos 
é determinado pela cultura local onde são usados. Esses gestos continuam 
a ser usados na idade adulta, no entanto, alguns deles, como o apontar, 
não pode ser imitado por uma criança com deficiência visual grave, pois 
requer uma boa habilidade visual; 
V. Símbolos concretos: a criança pode usar os símbolos concretos que se 
assemelham fisicamente com aquilo que pretendem representar ou 
mantém uma significativa relação com os elementos representativos. Esses 
símbolos podem incluir as miniaturas, os objetos, os símbolos texturizados, 
os símbolos táteis e os símbolos tangíveis, cartões com imagens, gestos 
icônicos, como bater em uma porta para que alguém abra, e sons, como 
emitir um zumbido para imitar uma abelha; 
VI. Símbolos abstratos: a criança pode usá-los ao falar (palavras soltas), ao 
usar a linguagem de sinais, palavras escritas em tinta ou em braille. Esses 
símbolos não se assemelham fisicamente ao que eles pretendem 
representar e são usados um de cada vez; 
VII. Linguagem: a criança pode usar uma combinação de dois ou mais 
símbolos, tal como a construção de uma frase simples: eu quero suco. 
A criança entende o sentido