Avaliação Neuropsicológica Cognitiva (Vol 3) - Leitura Escrita e Aritmética

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DOR DE CABEÇA 
VIOLÃO 
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Sumário
Parte 1 - Leitura e escrita 
Capítulo 1 - A linguagem escrita para além do reconhecimento de palavras:
considerações sobre processos de compreensão e de escrita - Natália Martins Dias * Darlene 
Godoy de Oliveira
- Capítulo 2 - Evidências de validade e fidedignidade do Teste Contrastivo de 
Compreensão Auditiva e de Leitura Natália Martins Dias * Alessandra Gotuzo 
Seabra
- Capítulo 3 - Dados normativos do Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de 
Leitura Natália Martins Dias * Bruna Tonietti Trevisan Juliana Maria Prado * Alessandra 
Gotuzo Seabra
- Capítulo 4 - Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura Fernando César 
Capovilla * Alessandra Gotuzo Seabra 
- Capítulo 5 - Evidências de validade e fidedignidade da Prova de Escrita sob Ditado 
(versão reduzida) Alana Tosta Martoni * Natália Martins Dias 
Talita de Cássia Batista Pazeto * Alessandra Gotuzo Seabra 
- Capítulo 6 - Dados normativos da Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida) Natália 
Martins Dias * Bruna Tonietti Trevisan * Alessandra Gotuzo Seabra 
- Capítulo 7 - Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida) Alessandra Gotuzo Seabra * 
Fernando César Capovilla 
- Parte 2 Competência aritmética 
- Capítulo 8 - Competência aritmética sob a perspectiva do processamento da informação: 
compreensão, desenvolvimento e subsídios para a avaliação Natália Martins Dias * 
Alessandra Gotuzo Seabra 
- Capítulo 9 - Evidências de validade e fidedignidade da Prova de Aritmética Natália 
Martins Dias * Alessandra Gotuzo Seabra
- Capítulo 10 - Dados normativos da Prova de Aritmética Natália Martins Dias * Bruna 
Tonietti Trevisan Natália Andreoni Medeiros * Alessandra Gotuzo Seabra Natália 
Andreoni Medeiros * Alessandra Gotuzo Seabra 
- Capítulo 11 - Prova de Aritmética Alessandra Gotuzo Seabra * José Maria Montiel * 
Fernando César Capovilla 
- Capítulo 12 - Dificuldade de aprendizagem em uma criança com alteração neurológica: 
Um estudo de caso Natália Martins Dias * Bruna Tonietti Trevisan * Alessandra Gotuzo 
Seabra
- Capítulo 13 - A importância da análise qualitativa na avaliação das dificuldades em 
leitura e escrita: estudos de casos Bruna Tonietti Trevisan * Maria Elenir Mingotte Natália 
Martins Dias * Alessandra Gotuzo Seabra 
- Capítulo 14 - Avaliação neuropsicológica na discalculia do desenvolvimento: um estudo 
de caso Talita de Cássia Batista Pazeto * Roselaine Pontes de Almeida Elizeu Coutinho de 
Macedo * Anna Carolina Cassiano Barbosa
Glau-MSI
Riscado
- Capítulo 1 -
A linguagem escrita para além do
reconhecimento de palavras:
considerações sobre processos
de compreensão e de escrita
Natália Martins Dias * Darlene Godoy de Oliveira
A linguagem escrita tem sido um dos assuntos mais pesquisados na neuropsicologia
cognitiva (Harley, 2004). De fato, há ampla literatura sobre o desenvolvimento e as
dificuldades, sobretudo, de leitura (e.g. Capovilla & Dias, 2007; Cunha & Capellini,
2009; Harley, 2004; Montiel, 2008; Oliveira, Lukasova & Macedo, 2010; Salles &
Parente, 2002, 2008; Seabra, Dias & Hipólito, 2011). No entanto, grande parte dessas
publicações tem focado a habilidade de reconhecimento de palavras (Seabra, Dias &
Hipólito, 2011 para uma revisão das estratégias de reconhecimento de palavras) e um
número menor de investigações tem se atido ao estudo dos processos de compreensão e
da escrita propriamente. Neste capítulo, essas serão as habilidades abordadas, pois
suas autoras compreendem que a consideração de todos os processos envolvidos na
leitura e escrita competentes é fundamental para um entendimento mais abrangente do
desenvolvimento da linguagem escrita.
A Figura 1.1 traz um esquema geral das habilidades que compõem a linguagem
escrita. Esse diagrama se fundamenta nos modelos, estudos e revisões de Aaron, Joshi,
Gooden e Bentum (2008), Aaron, Joshi e Williams (1999), Abbott e Berninger (1993),
Berninger (2004), Fletcher, Lyons, Fuchs e Barnes (2009), Frith (1985, 1997); Gough e
Tunmer (1986) e Seabra, Dias e Montiel (2012). Com relação à leitura, os componentes
identificados são:
1) o reconhecimento de palavras, que por sua vez pode dar-se por meio das
estratégias logográfica, alfabética e ortográfica;
2) a fluência; e
3) a compreensão.
No tocante à escrita, destaca-se:
1) a ortografia ou codificação gráfica;
2) a grafia ou caligrafia, relacionada aos aspectos motores da codificação; e
3) a composição ou produção textual, que tal como a compreensão da leitura,
também é influenciada por variáveis inespecíficas a essa competência, como habilidades 
da linguagem oral ou mesmo as funções executivas. O modelo não pretende esgotar 
todas as interações envolvidas na leitura e escrita. Ele apenas sintetiza as principais 
relações e habilidades que participam desse processo.
A avaliação baseada nessa visão componencial da linguagem escrita permite a 
identificação da dificuldade específica de uma criança, o que, por sua vez, pode 
subsidiar procedimentos de intervenção mais adequados. Aí já se encontra o primeiro 
desafio da área: como avaliar tais componentes? Instrumentos para avaliação dessas 
habilidades têm sido desenvolvidos e alguns se encontram já disponibilizados. Nesse 
escopo, podem-se citar o Teste de Competência de Leitura de Palavras e 
Pseudopalavras – TCLPP (Seabra & Capovilla, 2010), que avalia a habilidade de 
reconhecimento de palavras e as estratégias de leitura (logográfica, alfabética e 
ortográfica) comprometidas e preservadas no desempenho da criança; o Teste de 
Velocidade de Leitura Computadorizado (Montiel & Capovilla, 2008), que avalia a
Figura 1.1. Visão componencial da linguagem escrita incluindo as principais habilidades que
participam da leitura e escrita.
fluência ou velocidade de leitura de palavras isoladas; o Teste Contrastivo de 
Compreensão Auditiva e de Leitura (Capovilla & Seabra, 2013), que avalia a 
compreensão linguística de modo abrangente, incluindo tanto a compreensão de 
sentenças escritas quanto a compreensão das mesmas sentenças apresentadas oralmente; 
e a Prova de Escrita sob Ditado, versão original (Capovilla & Capovilla, 2000; Seabra 
& Capovilla, 2011) e versão reduzida (Seabra & Capovilla, 2013), que permitem a 
avaliação de aspectos ortográficos da escrita, em termos de estratégias, dentre 
alfabética e ortográfica, utilizadas pela criança.
Neste capítulo, consoante às limitações da área e à necessidade de maior 
compreensão das habilidades que integram o modelo componencial da linguagem 
escrita para além do reconhecimento de palavras, serão abordadas duas habilidades 
específicas: a compreensão de leitura e a escrita, abarcando sobretudo a habilidade de 
codificação gráfica ou ortografia.
1. COMPREENSÃO
Desde a década de 1980, modelos teóricos têm tentado elucidar os componentes da 
competência de leitura. Segundo um desses modelos, de autoria de Gough e Tunmer 
(1986), essa habilidade seria resultado da interação entre dois componentes, a 
decodificação e a compreensão linguística. Para esses autores, a decodificação é uma 
habilidade específica aos processos de leitura, enquanto que a compreensão se refere a 
uma habilidade global, inespecífica à leitura, ou seja, tal processo ocorre tanto em 
relação ao material escrito quanto em relação aos conteúdos oralmente transmitidos.
Estudos subsequentes têm corroborado de modo consistente esse modelo, apesar de 
sugerirem algumas modificações, como, por exemplo, o uso da expressão 
“reconhecimento de palavras” no lugar de “decodificação”, o que denota a possibilidade 
de uso de distintas estratégias no reconhecimento de palavras (Aaron et al., 2008; Aaron 
et al., 1999; Oakhill, Cain & Bryant, 2003). Outros estudos têm também sugerido que 
outras habilidades possam integrar o modelo de competência de leitura, a exemplo da 
velocidade de processamento ou da fluência na leitura de palavras (Aaron et al., 1999; 
2008; Oakhill et al., 2003; Tilstra, McMaster, Broek, Kendeou & Rapp, 2009).
Especificamentecom relação ao componente “compreensão linguística”, refere-se à 
habilidade de entender a linguagem oral (Kershaw & Schatschneider, 2010). Assim, 
embora atingir a compreensão seja o objetivo final ou propósito da leitura, muitas das 
habilidades e processos envolvidos nesse ato, como vocabulário, consciência sintática, 
entre outras, não são específicas à linguagem escrita, mas comuns à linguagem oral 
(Seabra, 2012a).
Já o termo compreensão de leitura denota a leitura competente, ou seja, o produto final 
da interação entre reconhecimento de palavras e a compreensão linguística, conforme 
proposta de Gough e Tunmer (١٩٨٦). Estudos têm demonstrado que a habilidade de 
reconhecimento de palavras é um forte preditor da compreensão de leitura, sobretudo em 
crianças no início da escolarização formal. No entanto, apesar da sobreposição entre 
essas habilidades, reconhecimento e compreensão de leitura, existem fatores únicos que 
podem influenciar cada uma delas, corroborando sua dissociação (Betjemann et al., 
2008). Por exemplo, Oakhill et al. (2003) identificaram
que a capacidade de integração textual, conhecimento da estrutura da história, a 
habilidade metacognitiva de monitoramento e a memória de trabalho contribuíam de 
modo significativo ao desempenho em compreensão de leitura, mas não em 
reconhecimento de palavras, para o qual o melhor preditor foi uma tarefa de deleção 
fonêmica.
Evidências também sugerem que, apesar de ambos os componentes, reconhecimento 
de palavras e compreensão linguística, serem fundamentais e necessários à 
compreensão leitora, a importância relativa de cada um deles parece mudar com a 
progressão escolar. Ou seja, o papel das habilidades de reconhecimento de palavras 
para a compreensão de leitura tende a diminuir conforme as crianças avançam do 
Ensino Fundamental I ao II e ao Ensino Médio, enquanto que a importância da 
compreensão linguística tende a aumentar (Oakhill et al., 2003; Tilstra et al., 2009). 
Outras habilidades podem ainda integrar o modelo componencial de competência de 
leitura. Por exemplo, evidências mostram que alguns indivíduos apresentam problemas 
na compreensão de leitura apesar de habilidades de reconhecimento de palavras e 
compreensão linguística preservadas. Ou seja, outras dificuldades ou outros processos 
podem estar subjacentes a esse desempenho (Fletcher et al., 2009; Georgiou, Das & 
Hayward, 2009).
Mais recentemente, contribuições da neuropsicologia e da psicologia cognitiva têm 
também tentado delinear outros processos que poderiam contribuir à compreensão de 
leitura e mesmo estar subjacentes a tais dificuldades. Esses estudos têm investigado a 
participação das funções executivas na competência leitora e seus resultados apontam
que as habilidades de planejamento, organização, alternncia atencional e memória de 
trabalho auditiva contribuem de forma modesta, porém significativa, à compreensão de 
leitura (Cutting, Materek, Cole, Levine & Mahone, 2009; Dias & Trevisan, 2011; 
Moser, Fridriksson & Healy, 2007; Sesma, Mahone, Levine, Eason & Cutting, 2009). 
Essas habilidades podem, por exemplo, ter o papel de armazenar, organizar e integrar a 
informação para permitir que o leitor possa, então, extrair significado de um trecho 
lido.
Disto, vê-se que a compreensão de leitura ou leitura competente é uma habilidade 
complexa que demanda a participação de diversos processos cognitivos. A maior 
implicação prática desse conhecimento se refere à avaliação de indivíduos com queixas 
de compreensão de leitura. Por exemplo, se uma criança chega ao consultório 
encaminhada por um problema de compreensão, o raciocínio clínico deveria conduzir a 
uma investigação dos processos componentes dessa habilidade na busca pela 
dificuldade específica do indivíduo, de modo a orientar seu plano de intervenção de 
forma mais focal e eficaz. Na ausência de problemas no reconhecimento de palavras, a 
avaliação deverá considerar aspectos relacionados à linguagem oral, como consciência 
sintática, vocabulário e a compreensão auditiva, além de outras habilidades, como a 
fluência de leitura, funções executivas e memória de trabalho.
1.1 Problemas de leitura e problemas de compreensão de leitura
A primeira consideração desse tópico visa elucidar uma confusão comum: uma 
dificuldade em compreensão de leitura não é sinnimo de dislexia. O entendimento das
dificuldades específicas e dos perfis de maus leitores é fundamental aos profissionais 
que atuam na área. Fletcher et al. (2009) oferecem uma delimitação sobre essa temática. 
Os autores sugerem que os Transtornos de Leitura podem ocorrer devido a dificuldades 
em componentes específicos e delimitam três quadros distintos: Transtorno de 
reconhecimento de palavras, Transtorno de fluência e por fim o Transtorno de 
compreensão. Essa subdivisão já se encontrava listada no DSM-IV (APA, 2002), que 
também descreve os três tipos de déficits (em acurácia ou reconhecimento, fluência e 
compreensão) subjacentes aos transtornos de leitura, porém os agrupa sob uma mesma 
categoria diagnóstica. Fletcher et al. (2009) basicamente os dividiram em categorias 
distintas, compreendendo que cada quadro cursa com dificuldades e perfil cognitivo 
peculiares. 
O primeiro desses quadros, o Transtorno no reconhecimento de palavras, refere-se à 
dislexia propriamente. É a forma mais comum de transtorno de leitura, representando 
aproximadamente 80% dos casos. Indivíduos com esse diagnóstico possuem 
dificuldades básicas e primárias na leitura (e escrita) de palavras isoladas por meio do 
processo de decodificação (ou codificação), associadas a déficits no processamento 
fonológico da informação. Obviamente, essa dificuldade compromete outros domínios, 
como a fluência e a compreensão de leitura. Por sua vez, o Transtorno de fluência, que 
representa aproximadamente 10% dos diagnósticos de Transtorno de Leitura, refere-se 
a um grupo de indivíduos sem dificuldades em processamento fonológico, mas com um 
déficit primário em velocidade de processamento. Esses indivíduos apresentam 
comprometimento na fluência ou velocidade de leitura de palavras e de textos e, como 
consequência, sua compreensão de leitura também é prejudicada. Algumas evidências
apontam que esse déficit de fluência seja devido à dificuldade em automatização dos 
processos de reconhecimento de palavras, e investigações ainda sugerem alguns 
processos cognitivos que podem estar subjacentes a esse transtorno, como a nomeação 
rápida e o processamento ortográfico.
Por fim, estima-se que 10% a 15% dos Transtornos de Leitura caracterizem o quadro 
específico de Transtorno de Compreensão. Esse diagnóstico pressupõe problemas de 
compreensão de leitura na ausência de qualquer dificuldade em reconhecimento de 
palavras e em fluência. Nessa perspectiva, subjacentes a esse terceiro tipo de 
transtorno poderiam estar déficits em habilidades de linguagem oral, nomeadamente a 
compreensão auditiva, além de outras como vocabulário e entendimento de sintaxe; ou 
alterações em processos mais específicos à leitura, como a sensibilidade à estrutura 
textual ou, ainda, prejuízos em habilidades como memória de trabalho e processos 
superiores, envolvendo o monitoramento da compreensão, integração textual e 
inferência.
Atualmente, o DSM-5 está em fase de desenvolvimento (APA, 2012) e deverá 
trazer algumas mudanças e atualizações no que se refere aos critérios e às 
classificações diagnósticas dos transtornos de aprendizagem, incluindo os de leitura. 1.2 
A avaliação da compreensão de leitura
Instrumentos desenvolvidos e disponíveis especificamente para a avaliação da 
compreensão de leitura são bastante escassos no contexto nacional. Algumas pesquisas 
têm sido conduzidas utilizando a técnica Cloze, na qual se apresenta ao indivíduo 
avaliado um texto com algumas palavras omitidas, em geral com 300 palavras e com a 
omissão de todo quinto vocábulo. Essas omissões são substituídas por lacunas que
devem ser preenchidas com a palavra que dê sentido à frase. Testes baseadosnessa 
técnica têm sido foco de pesquisas em uma ampla faixa etária, do Ensino Fundamental a 
estudantes universitários (Cunha, 2006; Joly & Istome, 2008; Santos, Boruchovitch & 
Oliveira, 2009).
Outra alternativa à avaliação da compreensão é o Teste Contrastivo de Compreensão 
Auditiva e de Leitura (disponível no Capítulo 4 desta obra, Capovilla & Seabra, 2013). 
Consoante aos apontamentos teóricos esboçados anteriormente, o instrumento é 
composto por duas partes, Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas e Subteste 
de Compreensão de Sentenças Faladas. Ou seja, permite a avaliação diferencial da 
compreensão de leitura e da compreensão auditiva, contribuindo para maior 
entendimento do profissional sobre o perfil e a dificuldade específica da criança. De 
acordo com Capovilla et al. (2005), a necessidade de avaliação de ambos os processos 
de compreensão, auditiva e de leitura, está justamente na possibilidade de delimitar 
áreas de comprometimento e auxiliar no diagnóstico diferencial de um distúrbio 
específico de leitura, diferenciando-o do distúrbio geral de linguagem. Assim, um 
indivíduo que apresente escore rebaixado no Subteste de Compreensão de Sentenças 
Escritas em relação ao Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas teria uma 
dificuldade circunscrita ao domínio da leitura, com habilidade de compreensão auditiva 
preservada. Logo, o próximo passo investigativo seria delimitar qual componente está 
comprometido, por exemplo, entre fluência e reconhecimento de palavras. Por sua vez, 
se o desempenho em ambos os subtestes do Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva 
e de Leitura se encontra rebaixado, possivelmente o clínico está diante de um problema 
mais global que acomete a linguagem oral e, secundariamente, a escrita, isto é, uma
dificuldade primária em compreensão linguística. A avaliação e identificação precisa 
das áreas de dificuldades são o primeiro passo para uma intervenção eficaz.
2. ESCRITA
Sabe-se que a leitura e a escrita possuem estreita conexão, uma vez que ambos os 
processamentos são multidimensionais e componentes individuais da linguagem oral e 
escrita estão envolvidos para o sucesso em ambos os domínios. Considerando também 
que o desenvolvimento de estudos para a construção de modelos cognitivos 
explicativos da leitura é mais amplo quando comparado aos modelos da aquisição da 
escrita, os primeiros modelos explicativos para essa habilidade surgiram tendo como 
ponto de partida os modelos cognitivos da leitura e, especificamente, do 
reconhecimento de palavras. Morton (1980) ampliou o modelo de dupla rota de leitura 
abrangendo também duas modalidades de escrita: a fonológica e a lexical.
De acordo com Pinheiro (1994), na modalidade de escrita fonológica a mediação 
dos sons da fala é essencial para a produção e, por isso, é sensível à regularidade das 
correspondências fonografêmicas da língua. Portanto, a escrita mediada pelo sistema de 
produção fonêmica de palavras deve envolver três operações: (1) segmentação da 
forma fonêmica da palavra nos sons de consoantes e vogais que as compõem; (2) 
emprego da letra ou grupo de letras apropriadas a cada fonema; e (3) agrupamento de 
letras obtidas. Essa sequência será reverberada pela memória grafêmica, que 
possibilitará a produção escrita. No entanto, a simples transposição de fonemas para 
grafemas não é eficaz na escrita de palavras irregulares.
Já na modalidade de escrita lexical a mediação fonológica não é necessária, sendo
essa modalidade insensível à regularidade e sensível à frequência das palavras. O 
acesso para a produção parte da representação semântica da palavra, que atua como 
input para o sistema de produção grafêmica. Logo, as palavras frequentes são mais 
facilmente arquivadas no sistema de produção grafêmica de palavras, que contém 
unidades individuais de produção armazenadas na memória grafêmica, e, 
consequentemente, são mais facilmente escritas (Ellis & Young, 1988). Essa 
modalidade permite a realização da escrita de palavras com padrões ortográficos 
irregulares e é desenvolvida com ênfase maior após a consolidação da modalidade 
fonológica de escrita.
A fim de ampliar esse modelo e verificar a existência de outras habilidades 
importantes à aquisição da escrita, estudos longitudinais com amostras representativas 
foram conduzidos. Abbott e Berninger (1993) encontraram três habilidades distintas, 
porém inter-relacionadas, no desenvolvimento típico da escrita: a caligrafia, a 
codificação gráfica e a composição.
A caligrafia ou grafia, enquanto uma das habilidades de coordenação motora fina, 
pode compreender aspectos como proporção de tamanhos das letras, uniformidade de 
espaço entre elas, uniformidade de inclinação, bem como a fluência. A fluência da 
caligrafia tem sido pesquisada como um fator importante, pois é um preditor de fluência 
e da qualidade da produção textual. Envolve também a acurácia da escrita e permite a 
alocação de recursos atencionais para os aspectos de nível superior, tais como a 
escolha de estruturas sintáticas e semânticas em um texto.
A codificação gráfica ou ortografia se refere à codificação de fonemas em grafemas
a partir do uso competente das regras fonológicas e ortográficas. São preditores de 
habilidades ortográficas o mapeamento fonológico e ortográfico, bem como habilidades 
motoras, especificamente a integração visuomotora (Berninger, 2004).
De acordo com Romani, Olson e Di Betta (2005), o desenvolvimento da ortografia 
reflete dois processos, um deles envolvendo o processamento fonológico em si e outro 
de armazenamento adequado de relações ortográficas em nível lexical que leva a 
dificuldades principalmente na escrita de palavras irregulares. Ainda não é claro se 
essas dificuldades em escrita podem ser explicadas por déficits de processamento 
visual ou se elas se devem exclusivamente a problemas linguísticos no nível 
fonológico. Considerando o papel da memória para aquisição da escrita, verifica-se a 
progressão da codificação grafêmica nos níveis de escrita global da palavra, seguida 
da codificação individual de letras e posteriormente de unidades de letras, 
denominadas clusters. Os clusters se referem a morfemas presentes em palavras 
diversas, tais como dígrafos e estruturas silábicas irregulares. A exposição à leitura e o 
exercício constante de escrita tornam a criança mais eficiente na codificação e as 
irregularidades da linguagem escrita são automatizadas.
Por fim, a composição da escrita considera a elaboração de notas, narrativas e 
dissertações. Nesse domínio, além do desenvolvimento da linguagem oral e escrita, é 
crítico o papel das funções executivas. A produção tem como etapas o planejamento da 
expressão do raciocínio linguístico, a iniciação e engajamento para execução, a 
alternância em um conjunto de respostas envolvendo codificação fonológica e 
ortográfica e, por fim, o automonitoramento a fim de manter ou modificar as estratégias
de escrita. Na escrita textual, tanto o conhecimento declarativo acerca das regras do 
sistema alfabético quanto o conhecimento procedimental decorrente da competência na 
aplicação dessas regras são essenciais.
2.1 Problemas de escrita
Devido ao amplo consenso acerca da definição da dislexia enquanto transtorno da 
acurácia da leitura (Lyon, 2003), os problemas de escrita apresentados pelos disléxicos 
tendem a ser negligenciados tanto nos estudos de avaliação quanto de intervenção. 
Berninger, Nielsen, Abbott, Wijsman e Raskind (2008), em estudo de avaliação de 
crianças disléxicas e seus pais, verificaram, por meio de um modelo de equação 
estrutural, que a escrita é um fator importante para a verificação da dislexia. Os déficits 
de automatização da escrita de letras e de nomeação, relacionados aos prejuízos de 
fluência verbal, são fatores que podem explicar os déficits de escrita de disléxicos.
http://lattes.cnpq.br/1980541978397999
Affonso, Piza, Barbosa e Macedo (2010) analisaram os tipos de erros ortográficos 
cometidos por crianças disléxicas, controles pareadospor idade cronológica e 
controles pareados por nível de leitura, em uma tarefa computadorizada de nomeação 
de figuras por escrita. Os resultados indicaram que disléxicos e controles por nível de 
leitura não diferiram quanto ao número de acertos, mas ambos acertaram menos que os 
controles por idade cronológica. Em relação aos tipos de erros, os disléxicos 
apresentaram maior número de erros nas correspondências unívocas grafema-fonema, 
omissão de segmentos e correspondência fonema-grafema independente de regras, o 
que indica a existência de falhas do processamento fonológico e do processamento 
lexical necessários para a codificação.
Nos casos em que não estão presentes prejuízos de leitura e, portanto, não se tratam 
de dislexia, é possível que ocorra um distúrbio específico da escrita. O DSM-IV (APA, 
2002) inclui como um dos transtornos da aprendizagem o Transtorno da Expressão 
Escrita, no qual são presentes déficits significativos da produção escrita nos domínios 
de caligrafia e/ou ortografia. Uma vez que os déficits específicos para esse transtorno 
não foram estabelecidos, poucos são os estudos de prevalência. A maioria desses 
estudos se concentra na prevalência dos Transtornos de Aprendizagem em geral, sem 
uma separação cuidadosa entre as categorias de matemática, leitura e escrita.
Considerando também a subdivisão desses domínios na escrita, essas dificuldades 
podem também ser denominadas de disgrafia e disortografia. Na disgrafia, o componente da 
escrita comprometido é a grafia e as principais características clínicas são produção 
escrita marcada por indefinição e mescla no uso de letras bastão e cursiva, traçado de letra 
ininteligível, traçado de letra incompleto, dificuldade em realizar cópias e falta de 
respeito às margens do caderno (Rodrigues, Castro & Ciasca, 2008). Já a disortografia 
compreende um padrão de escrita que foge às regras ortográficas estabelecidas e que regem 
determinada língua. Caracteriza-se pela dificuldade em fixar as formas ortográficas das 
palavras e, consequentemente, são presentes erros por substituição, omissão e inversão de 
grafemas, alteração na segmentação de palavras, persistência do apoio na oralidade na 
escrita e consequente dificuldade em produção de textos (Fernandez, Mérida, Cunha, 
Batista & Capellini, ٢٠١٠).
2.2 Avaliação da escrita
Até o momento, os principais instrumentos de avaliação da escrita publicados 
incluem o subteste de escrita do Teste de Desempenho Escolar - TDE (Stein, 1994), a 
Prova de Escrita sob Ditado, versão original (Capovilla & Capovilla, 2000; Seabra & 
Capovilla, 2011) e versão reduzida (Seabra & Capovilla, 2013). O subteste de escrita 
do TDE (Stein, 1994) avalia estudantes da 1ª à 6ª série do Ensino Fundamental. Inclui a 
escrita do nome próprio e de 45 palavras isoladas, sob a forma de ditado. O 
examinador dita a palavra, lê uma frase com a palavra e a repete antes de o examinando 
realizar a escrita. Os itens possuem diferentes níveis de complexidade ortográfica.
A versão original da Prova de Escrita sob Ditado (Capovilla & Capovilla, 2000; 
Seabra & Capovilla, 2011) possui dados normativos para a pré-escola, 1ª e 2ª séries do 
Ensino Fundamental. É composta por 72 itens que estão distribuídos em diferentes 
níveis de regularidade (palavras regulares, regra e irregulares), comprimento 
(dissílabas ou trissílabas) e frequência na língua (alta ou baixa). Também possui 
pseudopalavras. A versão reduzida da Prova de Escrita sob Ditado (Seabra & 
Capovilla, 2013), por outro lado, possui 36 itens. Além desses, outra alternativa à 
avaliação da escrita é a Escala de Avaliação na Aprendizagem da Escrita – ADAPE 
(Cunha, 2006; Sisto, 2002). O instrumento consiste no ditado de um texto contendo 114 
palavras que variam em seu nível de complexidade, incluindo, por exemplo, encontros 
consonantais (ex: mb), dígrafos (ex: nh), sílabas complexas (ex: ão), entre outros. A 
ADAPE objetiva mensurar a dificuldade da criança em representar adequadamente os 
fonemas na grafia das palavras.
Uma vez que poucos são os instrumentos disponibilizados para a avaliação da
escrita, pode-se obter maior aproveitamento na sua aplicação com a condução de 
análises qualitativas acerca da semiologia dos possíveis erros apresentados. Esse tipo 
de análise permite verificar em qual estágio de aquisição da escrita se concentram os 
déficits e, desse modo, os procedimentos de intervenção podem ser mais bem 
planejados considerando o tipo de dificuldade presente. Moojen (2009) fez uma 
compilação baseada em uma revisão bibliográfica de autores que analisaram os erros 
ortográficos e suas possíveis causas. A Tabela 1.1 apresenta as definições e exemplos 
de categorias de erros propostos pela autora.
Tabela 1.1. Categorias de erros na escrita para análise qualitativa: definição e exemplos.
Tipo de Erro Descrição Exemplos
Correspondência
biunívoca
Há uma falha na representação do fonema por um grafema que possui apenas um valor sonoro.
Ou seja, ocorre uma troca fonológica.
feto / veto;
pato / bato.
Erros por falha
fonema-grafema
Há uma falha na escolha do grafema para representar o fonema. Difere do erro anterior por
envolver omissões, adições, transposições ou inversões.
exposão /
explosão;
casasa /
casa;
sutso /
susto.
Juntura ou
segmentação
intervocabular
Ocorre a união ou separação de palavras inteiras. a fundar /
afundar;
emcima / em
cima.
Correspondência
regular
contextual
Ocorre por desconhecimento de regras que alteram o valor da letra dependendo do contexto
(r/rr; c/q; g/gu; uso do ç; nh/til/m/n antes de consoantes; l/u no fim das palavras).
horor /
horror;
qausa /
causa;
çalada /
salada;
brimcan /
brincam;
mal / mau.
Correspondência
irregular
independente de
regras
Não existe uma norma gerativa que permita decidir o grafema a ser utilizado para representar o
fonema.
seguru /
seguro;
sigarro /
cigarro.
Supercorreção Há a tentativa de corrigir na transcrição que acarreta outro erro. professoura
/ professora;
muinto /
muito.
Falha semântica Ocorre por desconhecimento do significado de uma figura ou da nomeação de objetos /
conceitos.
escrever
laranja sob a
figura de
uma banana.
Substituição
aleatória
São trocas não classificadas ou incomuns, por tentativas de escrita não alfabéticas (ausência
de conhecimento do princípio alfabético). Incluem ainda erros de digitação devidos a não
familiaridade com as teclas, por exemplo, erros por proximidade de teclas (no caso da avaliação
computadorizada).
cclkajj;
ppinião /
opinião.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O capítulo apresentou aspectos conceituais referentes à compreensão e à escrita, 
bem como abordou brevemente as dificuldades de aprendizagem que envolvem esses 
processos. Os problemas de leitura e escrita são altamente prevalentes. Algumas 
estatísticas apontam que 17,5% dos estudantes de classes de Ensino Fundamental 
apresentam desempenho aquém do que seria esperado para sua escolaridade (Shaywitz, 
Morris & Shawitz, 2008). Desse modo, é de extrema relevância que professores e 
profissionais do ramo clínico, dentre esses psicólogos, fonoaudiólogos e
psicopedagogos, compreendam a complexidade da linguagem escrita e conheçam as 
distintas habilidades que contribuem para o desempenho de uma criança. Não é 
possível realizar uma avaliação compreensiva de habilidades de leitura e escrita a 
partir do escore de um único teste.
Os problemas de leitura e escrita precisam ser apropriadamente identificados para 
que se possa determinar qual componente ou componentes específicos estão 
comprometidos e possa, apenas então, ser oferecido o tratamento mais adequado ao 
caso. Desse modo, e à guisa de finalização deste capítulo, um ponto a se destacar é a 
necessidade de instrumentos de avaliação dos distintos componentes da linguagem 
escrita. Minimizando essa lacuna no instrumental nacional, nos capítulos subsequentes 
são apresentados e disponibilizados instrumentos consistentes com o arcabouço teórico 
aqui revisado: o TesteContrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura (Capítulo 4) 
e Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida) (Capítulo 7). Tomados em conjunto 
com outras ferramentas, como o TCLPP (Seabra & Capovilla, 2010) e o Teste de 
Velocidade de Leitura Computadorizado (Montiel & Capovilla, 2008), esses 
instrumentos compõem uma bateria relativamente ampla de avaliação do domínio da 
linguagem escrita.
- Capítulo 2 -
Evidências de validade e fidedignidade do
Teste Contrastivo de Compreensão
Auditiva e de Leitura
Natália Martins Dias * Alessandra Gotuzo Seabra
O Capítulo 1 discorreu sobre a compreensão de leitura, objetivo final do processo 
de ensino da língua escrita e habilidade absolutamente fundamental à inserção do 
indivíduo na sociedade. Foi destacado que a compreensão de leitura é um processo 
complexo, do qual outras habilidades participam e para o qual contribuem, incluindo o 
reconhecimento de palavras, diversas habilidades da linguagem oral, como consciência 
sintática, vocabulário e compreensão auditiva, além das funções executivas, dentre 
outras. Outro ponto de destaque do capítulo se referiu à necessidade da avaliação 
diferencial da compreensão de leitura e da compreensão auditiva. Essa investigação 
permite verificar se a dificuldade da criança é circunscrita ao domínio da leitura ou se é 
uma dificuldade mais geral que acomete sua compreensão da linguagem oral. 
Dependendo do caso, a atuação do profissional em uma avaliação mais pormenorizada e 
no processo interventivo será grandemente diferente. E é esse, justamente, um dos 
principais objetivos da avaliação: direcionar e orientar a intervenção. Porém, para 
tanto, é necessário dispor de testes psicometricamente adequados acessíveis aos 
profissionais da área. Nesse sentido, este capítulo apresenta o Teste Contrastivo de 
Compreensão Auditiva e de Leitura (TCCAL), originalmente publicado em Capovilla et 
al. (2005) e disponível também nesta obra (Capítulo 4, Capovilla & Seabra, 2013). 
Este capítulo também apresenta uma súmula de estudos que investigaram evidências de 
validade e a fidedignidade do instrumento. Os capítulos seguintes trazem dados 
normativos em amostra de crianças de escolas públicas (Capítulo 3) e o próprio 
instrumento (Capítulo 4).
1. APRESENTAÇÃO DO INSTRUMENTO:
TESTE CONTRASTIVO DE COMPREENSÃO
AUDITIVA E DE LEITURA
O Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura (TCCAL: Capovilla, 
Capovilla, Macedo & Duduchi, 2000; Capovilla et al., 2005; Capovilla & Seabra, 
2013) avalia a habilidade de compreensão auditiva e de compreensão de leitura 
silenciosa. A avaliação de ambos os processos é relevante, pois a comparação entre 
ambas as habilidades permite realizar o diagnóstico diferencial do distúrbio de 
aquisição de leitura, em que somente há comprometimento da compreensão de leitura, 
diferenciando-o do distúrbio geral de linguagem, em que há comprometimento de 
ambos os tipos de compreensão.
O TCCAL é composto por dois subtestes:
- Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas (SCSE), que avalia a compreensão
de leitura, e
- Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas (SCSF), que mensura a habilidade 
de compreensão auditiva.
Cada subteste possui seis itens de treino e 40 de teste, arranjados em ordem 
crescente de dificuldade. Em cada item são apresentadas uma frase e cinco figuras 
alternativas. No Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas, as frases estão 
escritas logo acima das figuras e devem ser lidas pela criança avaliada. No Subteste de 
Compreensão de Sentenças Faladas, as frases não estão escritas no teste, mas são 
pronunciadas em voz alta pelo examinador, item a item. A tarefa da criança é escolher, 
dentre as cinco figuras alternativas, aquela que corresponde à sentença lida, no caso do
Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas, ou ouvida, no caso do Subteste de 
Compreensão de Sentenças Faladas. É atribuído um ponto a cada item correto, de modo 
que o escore máximo, tanto no SCSE quanto no SCSF, é de 40 pontos.
Como os itens que constituem ambos os subtestes do TCCAL são os mesmos, não se 
recomenda a aplicação dos dois subtestes em uma mesma sessão. Sugere-se aplicar 
inicialmente o SCSE e, após um intervalo mínimo de uma semana, aplicar a contraparte 
de compreensão auditiva, o SCSF. A aplicação pode ser coletiva ou individual. Não há 
limite de tempo estabelecido para a resposta ao teste, embora a duração média da 
aplicação seja de 20 minutos. O instrumento pode ser aplicado a crianças do Ensino 
Fundamental, com idades entre 6 e 11 anos, população para a qual se mostrou mais 
adequado.
2. EVIDÊNCIAS DE VALIDADE DO
TESTE CONTRASTIVO DE COMPREENSÃO
AUDITIVA E DE LEITURA:
SÚMULA DE ESTUDOS
2.1 Evidências de validade por relação
com outras variáveis
2.1.1 Dados do desenvolvimento
Evidências de validade do TCCAL foram obtidas em diversos estudos. Dentre eles,
alguns investigaram evidências de validade do instrumento por correlação com outras 
variáveis, incluindo a ocorrência de mudança no desenvolvimento. Cabe lembrar que, 
conforme apresentado por Carvalho (2012) em capítulo no primeiro volume desta 
coleção, é possível utilizar-se das diferenças encontradas entre séries escolares para 
inferências acerca da validade de um instrumento, haja vista a alta correlação entre
série e idade.
Assim, no primeiro dos estudos que investigou evidências de validade do TCCAL, Raad 
(2005) avaliou 269 crianças com idades entre 7 e 11 anos, estudantes de 1ª a 4ª série do 
Ensino Fundamental. O autor encontrou efeito significativo da série escolar sobre os 
desempenhos dos estudantes em ambos os subtestes do TCCAL, SCSE e SCSF; ou seja, 
houve uma nítida tendência a melhor desempenho com a progressão das séries escolares. 
Complementando esse achado, Montiel (2008) também ofereceu dados acerca da progressão 
no desempenho nos subtestes do TCCAL como função da série escolar. O autor avaliou 443 
crianças, também estudantes da 1ª à 4ª série, e seus resultados também evidenciaram efeito 
significativo da série sobre o desempenho no teste. De fato, em ambos os subtestes, as análises 
de comparação de pares de Bonferroni revelaram aumento significativo do desempenho da 1ª 
à 2ª à 3ª série; apenas não houve diferença significativa entre os desempenhos nas ٣ª e ٤ª 
séries.
A Figura 2.1, apresentada a seguir, foi elaborada com base nos dados de Montiel 
(2008). Ela representa o aumento do desempenho em compreensão auditiva e 
compreensão de leitura no curso da 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental. Dois aspectos 
merecem ser destacados. O primeiro se refere ao fato de que as análises não mostraram 
diferenças significativas entre os desempenhos dos participantes de 3ª e 4ª séries. Em 
relação à compreensão de leitura, isso pode ter se dado porque ambas as séries 
apresentaram desempenhos muito próximos ao escore total do instrumento, sugerindo que 
o desenvolvimento da compreensão leitora, conforme avaliada pelo TCCAL, parece 
dar-se de forma mais pronunciada nas séries iniciais de alfabetização, o que
denota a importância desses anos iniciais sobre a construção da compreensão de leitura do 
indivíduo.
Outro aspecto relevante, e que pode ser facilmente visualizado na figura, refere-se a 
que, mesmo no início do Ensino Fundamental, as crianças já possuíam habilidade de 
compreensão auditiva relativamente bem desenvolvida, apesar de essa habilidade ainda 
progredir nas séries posteriores. E, como seria esperado, não possuíam compreensão de 
leitura bem desenvolvida. Porém, no decorrer das séries sucessivas, o escore no SCSE 
tendeu a se aproximar do escore no SCSF, sendo que tais escores atingiram valores 
muito parecidos nas séries finais contempladas nesse estudo, em que as crianças já 
possuíam melhor compreensão de leitura. Esse fato permite levantar a hipótese de 
que, nessas séries finais do Ensino Fundamental I, 3ª e 4ª, os estudantes compreendem 
frases simples igualmente bem quando as leem e quando as ouvem.
Uma análise adicional foi conduzida para este capítulo, contemplandodados de 570 
estudantes de 6 a 14 anos, da 1ª à 8ª série do Ensino Fundamental. Apesar da análise ter 
revelado efeito significativo tanto da série quanto da idade sobre os desempenhos no 
SCSE e SCSF, não houve diferenças significativas entre os desempenhos já a partir das 3ª 
e 4ª séries ou 9 e 10 anos em ambos os subtestes. Ou seja, o TCCAL é adequado para 
avaliação de crianças do Ensino Fundamental I, porém parece ser muito fácil para 
crianças do Ensino Fundamental II, de modo que o teste não discriminou entre esses 
desempenhos, havendo tendência a efeito de teto.
Figura 2.1. Desempenhos no Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas (SCSE) e Subteste de 
Compreensão de Sentenças Faladas (SCSF) do TCCAL como função da série escolar (elaborado 
a partir de Montiel, 2008).
2.2 Relação com outros testes
Padrões de convergência foram encontrados no estudo de Raad (2005) entre o 
desempenho no SCSF do TCCAL e em reconhecimento de palavras, avaliado pelo 
Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras – TCLPP (Seabra & 
Capovilla, 2010) (r = 0,31; p < 0,001), frequência de erros na Prova de Escrita sob 
Ditado (Seabra & Capovilla, 2011) (r = - 0,33; p < 0,001) e desempenho na Prova de 
Aritmética (Capítulo 11; Seabra, Montiel & Capovilla, 2013) (r = 0,40; p < 0,001). O 
mesmo foi observado com relação ao SCSE, com correlações significativas entre o 
desempenho nesse subteste e escore no TCLPP (r = 0,44; p < 0,001), frequência de 
erros na Prova de Escrita sob Ditado (r = - 0,41; p < 0,001) e desempenho na Prova de 
Aritmética (r = 0,36; p < 0,001). Os subtestes do TCCAL também se correlacionaram 
entre si com r = 0,40 e p < 0,001.
Mais recentemente, também com amostra de crianças do Ensino Fundamental, Seabra e 
Dias (2012) encontraram correlação de r = 0,76, com p < 0,001, entre o desempenho
no SCSE do TCCAL e em reconhecimento de palavras, avaliado pelo TCLPP. O estudo 
das autoras procurou pelos preditores da habilidade de reconhecimento de palavras e 
de compreensão de leitura. Especificamente com relação ao modelo explicativo da 
compreensão de leitura, as autoras encontraram contribuição significativa da 
compreensão auditiva, conhecimento de letras, vocabulário e memória de trabalho 
auditiva, mesmo após controladas a idade e a inteligência. Quando o desempenho no 
TCLPP foi inserido como variável preditora no modelo da regressão, a análise 
evidenciou que o reconhecimento de palavras, a compreensão auditiva e também o 
vocabulário integraram o modelo explicativo da compreensão de leitura, o que é 
teoricamente consistente e demonstra as associações entre essas variáveis.
Outro estudo que procurou pelos processos participantes da compreensão de leitura, 
investigando a contribuição das funções executivas à leitura competente, foi o de Dias e 
Trevisan (2011). As autoras também utilizaram a medida de compreensão de leitura do 
TCCAL (SCSE). Como era esperado, a análise de regressão demonstrou que o 
reconhecimento de palavras (TCLPP) foi o melhor preditor da compreensão de leitura, 
responsável por quase 60% da variância nessa habilidade. Porém, após controlado o 
efeito do reconhecimento de palavras, a inserção das habilidades executivas no modelo 
levou a um pequeno aumento de seu poder explicativo, ou seja, as habilidades 
executivas contribuíram com 6,6% da variância em compreensão de leitura. Conforme 
era esperado e refletindo a concepção teórica subjacente, o estudo mostrou que as 
habilidades executivas possuem um papel significativo, apesar de modesto, para a 
compreensão de leitura. Especificamente, as habilidades com maior coeficiente de 
regressão foram atenção seletiva com alternância (Teste de Atenção por Cancelamento
– parte 3, vide Capítulo 6 do volume 1 desta coleção) e memória de trabalho auditiva. 
As autoras hipotetisam que essas habilidades possam ser relevantes à organização e 
integração de informações durante a leitura de um texto, bem como para coordenar 
diferentes processos que ocorrem simultaneamente durante a leitura. Dias e Trevisan 
apontam ainda que seus resultados são importantes para um maior entendimento acerca 
da compreensão de leitura e das dificuldades encontradas nesse processo. No entanto, 
seus resultados também ilustram como as medidas do TCCAL se associam a outras 
variáveis, permitindo derivar evidências de validade por correlação com outras 
variáveis ao instrumento.
Em suma, os estudos revisados neste tópico ilustram como as medidas de 
compreensão auditiva (SCSF) e de leitura (SCSE), avaliadas pelos respectivos 
subtestes do TCCAL, relacionam-se entre si e com outras variáveis, incluindo medidas 
de reconhecimento de palavras, escrita, linguagem oral, aritmética e mesmo funções 
executivas. Em conjunto, esse grupo de estudos fortalece as evidências de validade do 
instrumento.
2.3 Relação com critérios externos: nota escolar
A relação entre o desempenho no TCCAL e o rendimento escolar também foi 
investigada em um estudo que envolveu 301 crianças com idade entre 6 e 10 anos, 
estudantes de 1ª a ٤ª série do Ensino Fundamental de uma escola pública. O desempenho 
escolar foi representado pela média das notas escolares bimestrais nas disciplinas de 
língua portuguesa, matemática, ciências, história e geografia obtidas no
curso de um ano letivo. Verificou-se que os desempenhos no SCSE e SCSF se 
correlacionaram com magnitudes de moderada a alta, positiva e significativamente, com
o rendimento acadêmico em todos os níveis escolares (Dias, Seabra & Montiel, 
submetido a). Esses achados são sumariados na Tabela 2.1.
Tabela 2.1. Correlações encontradas entre nota escolar e desempenho nos subtestes de compreensão auditiva (SCSF) e 
de compreensão de leitura (SCSE) do TCCAL para cada série escolar. Dados retirados de Dias et al. (submetido a).
Subteste do TCCAL
Nota escolar
1ª série 2ª série 3ª série 4ª série
SCSF r 0,57 0,43 0,32 0,47
p 0,000 0,000 0,011 0,000
SCSE r 0,33 0,73 0,44 0,52
p 0,005 0,000 0,000 0,000
Para além das relações altamente significativas evidenciadas entre desempenho no 
teste e as notas escolares, o estudo de Dias et al. (submetido a) também mostrou que 
essas correlações se estabeleceram diferencialmente no curso da 1ª à 4ª série. 
Sumariamente, os autores apontaram que a compreensão auditiva apresentou maior 
correlação com a nota escolar na 1ª série, ao passo que, nas séries subsequentes, os 
resultados sugerem aumento da importância relativa da compreensão de leitura para o 
rendimento escolar. Além disso, esses dados também fortalecem evidências de 
validade do TCCAL ao demonstrar a correlação do desempenho no teste com um 
critério externo absolutamente relevante no contexto escolar.
3. DADOS DE FIDEDIGNIDADE E CONSISTÊNCIA INTERNA
A fidedignidade do TCCAL foi verificada nos estudos de Capovilla (2006) e Dias, 
Seabra e Montiel (submetido b). Considerando o SCSF, Capovilla investigou dados de 
fidedignidade em amostra de 621 crianças da 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental e 
obteve, por meio do alfa de Cronbach, o valor de 0,86, e, por meio do método das 
metades, coeficiente de Spearman-Brown de 0,83. No mesmo estudo, utilizando o 
método de teste-reteste, do qual participaram 25 sujeitos da amostra original, obteve 
coeficiente de 0,51. Por sua vez, considerando o SCSE, em amostra de 623 crianças da 
1ª à 4ª série do Ensino Fundamental, a autora obteve, por meio do alfa de Cronbach, 
índice de consistência interna de 0,97, e, por meio do método das metades, coeficiente 
de 0,95. Por meio do método de teste-reteste, do qual também participaram 25 sujeitos 
da amostra original, obteve coeficiente de 0,82.
O estudo de Dias et al. (submetido b) corroborou os bons índices de fidedignidade 
encontrados na pesquisa de Capovilla (2006). Os autores avaliaram 443 crianças, 
estudantes da 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental. A fidedignidade foi verificada por 
meio do alfa de Cronbach, tendo sido encontrado coeficiente de fidedignidade de 0,97 
para o SCSE e coeficiente no valor de 0,87para o SCSF.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Foram sumariados, neste capítulo, alguns estudos conduzidos com o Teste 
Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura. De modo geral, esse conjunto de 
investigações demonstrou que o instrumento é efetivo em discriminar entre os 
desempenhos nas séries iniciais do Ensino Fundamental e se associa com medidas de
reconhecimento de palavras, escrita, aritmética, linguagem oral (vocabulário) e funções 
executivas (atenção seletiva com alternância e memória de trabalho auditiva), conforme 
seria esperado com base na literatura da área. Além disso, o desempenho em ambos os 
subtestes do TCCAL se correlacionou com a nota escolar, um importante critério 
externo nesse contexto. Em suma, esses estudos reúnem evidências de validade e dados 
da fidedignidade do instrumento e revelam que o TCCAL possui características 
psicométricas adequadas que respaldam sua disponibilização e uso com crianças no 
curso do Ensino Fundamental.
O TCCAL pode auxiliar grandemente psicólogos, pedagogos e psicopedagogos a 
obter uma compreensão mais abrangente da dificuldade específica apresentada por seu 
aluno / cliente / paciente e, dessa forma, auxiliará no direcionamento do programa de 
intervenção. Tabelas normativas são oferecidas separadamente para cada subteste do 
instrumento no capítulo seguinte.
- Capítulo 3 -
Dados normativos do Teste Contrastivo
de Compreensão Auditiva e de Leitura
Natália Martins Dias * Bruna Tonietti Trevisan
Juliana Maria Prado * Alessandra Gotuzo Seabra
1. AMOSTRA DE NORMATIZAÇÃO
A amostra usada para a normatização do Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de 
Leitura - TCCAL foi constituída por 405 crianças e adolescentes com idade entre 6
e 11 anos (M = 8,68; DP = 1,66), estudantes do Ensino Fundamental (1ª a 6ª série1) de
escolas públicas municipais, localizadas em bairros de nível socioeconômico médio e
médio-baixo de uma cidade do interior de São Paulo.
A Tabela 3.1 sumaria a frequência e porcentagem de participantes em cada faixa
etária. Não havia na amostra crianças com deficiência intelectual ou sensorial
conhecida não corrigida.
1 Neste e em outros capítulos, o termo série (no lugar de ano) foi utilizado na descrição dos sujeitos devido aos dados 
terem sido coletados em data anterior à inserção do Ensino Fundamental de 9 anos e mudança na nomenclatura de 
série para ano escolar.
Tabela 3.1. Constituição da amostra de normatização do TCCAL.
Idade (anos) Frequência Porcentagem
6 32 7,9
7 92 22,7
8 97 24,0
9 63 15,5
10 73 18,0
11 48 11,9
Total 405 100,0
2. NORMAS PARA INTERPRETAÇÃO
Para a normatização da pontuação no TCCAL para a faixa etária de 6 a 11 anos 
(alunos da 1ª à 6ª série), foram primeiramente obtidas a média e o desvio-padrão das 
distribuições das pontuações brutas no instrumento para cada um dos níveis etários. 
Para a obtenção da pontuação-padrão correspondente a cada pontuação bruta no 
TCCAL, tais pontuações foram submetidas à seguinte sequência de operações: de cada 
pontuação foi subtraída a média da distribuição correspondente, e o resto foi dividido 
pelo desvio-padrão dessa distribuição. Tal razão foi multiplicada então por 15, e a esse 
produto foi finalmente acrescido 100. A fórmula pode ser assim representada: 
pontuação-padrão = ([PONTUAÇÃO - média] / desvio-padrão) 15 + 100.
A seguir são apresentadas as tabelas de normatização das pontuações nos dois 
subtestes do TCCAL para cada faixa etária. A Tabela 3.2 corresponde à pontuação total 
no Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas para crianças no curso do Ensino 
Fundamental. A Tabela 3.3 apresenta a pontuação-padrão para o Subteste de 
Compreensão de Sentenças Faladas. Em ambas as tabelas, a pontuação-padrão média 
corresponde a 100 e o desvio-padrão a 15 (Kamphaus & Frick, 1996).
Para obter a classificação, usar a referência do quadro na coluna ao lado.
Para verificar qual a pontuação-padrão de um indivíduo, primeiramente verifique 
qual foi sua pontuação nos dois subtestes. Em seguida busque, na tabela
Pontuação-padrão < 70 muito baixa
Pontuação-padrão entre 70 e 84 baixa
Pontuação-padrão entre 85 e 114 média
Pontuação-padrão entre 115 e 129 alta
Pontuação-padrão > 130 muito alta
apropriada, a linha que corresponde a essa pontuação. Por exemplo, se uma criança de 7 
anos, cursando o Ensino Fundamental, obteve 10 pontos no Subteste de Compreensão de 
Sentenças Escritas, olhe a linha correspondente ao “escore bruto” 10 na Tabela 3.2. 
Então verifique, na coluna correspondente à idade dela, qual é a pontuação-padrão. 
Nesse caso de escore bruto 10 para a idade de 7 anos, a sua pontuação-padrão será 92, 
cuja classificação é “média”.
3. TABELAS DE PONTUAÇÃO-PADRÃO
As tabelas de pontuação-padrão estão apresentadas nas páginas seguintes.
Tabela 3.2. Pontuações-padrão no Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas do 
Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura por idade para crianças 
do Ensino Fundamental.
Escore
bruto
Idade no Ensino Fundamental
6 7 8 9 10 11
1 66 81 49
2 71 83 50
3 76 84 52
4 81 85 54
5 85 86 56
6 90 88 57
7 95 89 59
8 100 90 61
9 104 91 63
10 109 92 64
11 114 94 66
12 119 95 68
13 124 96 70
14 128 97 71
15 133 99 73
16 138 100 75
17 143 101 76
18 148 102 78
19 152 104 80
20 157 105 82
21 162 106 83 5
22 167 107 85 11
23 172 109 87 17
24 176 110 89 23
25 181 111 90 29 1
26 186 112 92 35 9
27 191 113 94 41 17 5
28 196 115 95 47 25 14
29 200 116 97 53 32 22
30 205 117 99 59 40 31
31 210 118 101 65 48 39
32 215 120 102 71 56 47
33 219 121 104 77 63 56
34 224 122 106 83 71 64
35 229 123 108 89 79 73
36 234 125 109 95 86 81
37 239 126 111 101 94 90
38 243 127 113 107 102 98
39 248 128 115 113 110 107
40 253 129 116 119 117 115
Tabela 3.3. Pontuações-padrão no Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas do 
Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura por idade para crianças 
do Ensino Fundamental.
Escore
bruto
Idade no Ensino Fundamental
6 7 8 9 10 11
1 6
2 9
3 12
4 15
5 18 4
6 21 7
7 24 11
8 28 14
9 31 18
10 34 21
11 37 25
12 40 28
13 43 32
14 46 35
15 49 38
16 52 42
17 55 45
18 58 49
19 61 52
20 64 56 2
21 67 59 8
22 70 63 14
23 73 66 19
24 76 70 25
25 79 73 31
26 82 77 37
27 85 80 43
28 88 84 49
29 91 87 55
30 95 91 60 10 9
31 98 94 66 21 19
32 101 97 72 32 30
33 104 101 78 43 41
34 107 104 84 54 51 13
35 110 108 90 65 62 31
36 113 111 95 76 73 48
37 116 115 101 87 83 65
38 119 118 107 98 94 82
39 122 122 113 109 105 99
40 125 125 119 119 116 116
- Capítulo 4 -
Teste Contrastivo de
Compreensão Auditiva e de Leitura
Fernando César Capovilla * Alessandra Gotuzo Seabra
O Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura é constituído por dois 
subtestes complementares: o Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas e o 
Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas. Sugere-se a aplicação dos dois 
instrumentos de modo a verificar se a dificuldade específica da criança se circunscreve à 
compreensão da linguagem escrita ou se ela se estende à compreensão linguística, 
prejudicando também seu entendimento da linguagem oral.
A aplicação do Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura deve seguir 
de forma rigorosa a seguinte ordem de aplicação, com intervalo de, pelo menos, uma 
semana entre as avaliações: Primeiro, aplique o Subteste de Compreensão de Sentenças 
Escritas; depois do devido intervalo, aplique o Subteste de Compreensão de Sentenças 
Faladas.
Aplicação: coletiva ou individual.
Material: Subtestes do Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura, 
lápis e borracha; Instrução e crivo para aplicador.
Quem pode aplicar: psicólogos, neuropsicólogos, pedagogos, psicopedagogos, 
fonoaudiólogos e profissionais afins das áreas de saúde e educação.
A quem se pode aplicar: crianças e adolescentes de 6 até 11 anos.
Importante :
O Caderno de Aplicação completo (contendo Folha de Instrução, Folha de Treino e Folha de Aplicação) do 
Teste Contrastivo de Compreensão Auditivae de Leitura deve ser adquirido em www.memnon.com.br. A boa 
qualidade de impressão desse Caderno é fundamental para o desempenho do probando. Material protegido pelos 
dispositivos da Lei 9.610, de 19/02/98. Proibida a reprodução deste material, por quaisquer meios, caso não 
sejam atendidas as especificações e orientações dos autores e editores.
Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas 
Instrução para Aplicação
O Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas é composto por seis itens de
treino (A – F) e 40 itens de teste (1 – 40), sendo, cada um, constituído de cinco figuras e uma 
sentença escrita. A criança deverá identificar qual figura se refere à sentença escrita. 
Para tanto, deverá assinalar a devida figura com um “X”. As instruções devem seguir o 
exemplo abaixo:
Neste jogo cada frase escrita tem cinco figuras embaixo. Eu quero que vocês
marquem um “X” na figura que melhor exemplifique (que mais se pareça) com essa
frase.
Então, iniciar os exemplos: No exercício da letra A (apontar a letra e a frase), temos a 
seguinte frase: “Destes instrumentos musicais, só um é o violão”. Quais são as figuras que 
temos abaixo?Temos uma corneta, um violão, uma sanfona, um pandeiro e um piano 
(apontar cada figura enquanto as cita). Então, qual é a figura que se refere à frase acima? A 
figura que corresponde à frase é o violão. Vamos assinalar um “X” em cima da figura do 
violão.
Agora a próxima frase, da letra B (apontar letra e a frase). A frase é “Primeiro ele 
almoçou, agora ele está descascando laranja com a faca”. Quais são as figuras que 
temos embaixo? Temos uma mão pegando algo, um almoço, uma pera inteira, uma 
laranja sendo descascada com uma faca e uma faca (apontar as figuras enquanto as cita). 
Qual é a figura correta? A figura que corresponde à frase é a da laranja sendo 
descascada com a faca. Vamos fazer um “X” sobre esta figura, pois ela é a escolha 
correta.
Na letra C temos outra frase: “O peixinho está nadando”. E as figuras abaixo são: 
um peixinho no aquário, um pato, uma vaca, uma pedra de gelo e um jacaré. Agora 
vamos fazer um “X” sobre a figura do peixinho no aquário, pois ela corresponde 
à frase “O peixinho está nadando”.
Agora esta frase da letra D: “A mulher está estudando na biblioteca”. Quais são as 
figuras que temos embaixo da frase? Temos um homem anotando alguma coisa, uma 
mulher vestindo um casaco, um livro fechado, uma mulher com uma lupa 
investigando algo, e uma mulher sentada lendo um livro. Devemos assinalar esta 
figura (apontar figura), pois ela melhor se relaciona com a frase “A mulher está 
estudando na biblioteca”.
Agora vamos para a letra E. A frase é a seguinte: “O homem está no barbeiro 
fazendo a barba porque não tem gilete nem barbeador”. As figuras abaixo são: um 
gilete, o rosto de um homem com barba, um homem fazendo a barba no barbeiro, um 
homem, e um barbeador. Qual será a figura correta? A figura que devemos assinalar é a do 
homem fazendo a barba no barbeiro (apontar), pois ela melhor ilustra a frase acima.
Na letra F temos a frase: “O meu amigo tocou no meu ombro e meu mostrou a sua 
namorada, apontando para ela”. Nas figuras abaixo temos: um rapaz com a mão 
sobre o ombro do outro apontando para uma moça, uma moça mexendo nos cabelos, 
um casal, um rapaz olhando o retrato de uma moça, e um rapaz apontando para uma 
moça. O que você acha? Vamos fazer um “X” na primeira figura (apontar), pois nela
o rapaz toca no ombro de outro e aponta para uma moça, ou seja, esta é a figura que
mais ilustra ou se parece com a frase lida acima.
Você viu que precisa prestar muita atenção. Agora eu não vou mais ajudar. Você 
vai ler as frases sozinho e marcar um “X” na figura correta, ou seja, naquela que 
mais se parece com o que está acontecendo na frase.
A partir deste ponto, a criança deve continuar sem ajuda do aplicador. Observe se a 
criança não pula itens. Ressalte que ela não precisa fazer o teste rapidamente; ela deve, 
em seu próprio ritmo, ler todas as frases e visualizar todas as figuras antes de escolher e 
assinalar sua alternativa. Se o tempo para aplicação for escasso, pode-se realizar o 
teste em duas aplicações.
Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas 
Instrução para Aplicação
O subteste de Compreensão de Sentenças Faladas é composto por seis itens de treino 
(A – F) e 40 itens de teste (1 – 40), sendo cada um constituído de cinco figuras e uma 
sentença escrita, que é lida em voz alta pelo aplicador.
A criança deverá identificar qual figura se refere à sentença falada pelo aplicador.
Para tanto, deverá assinalar a devida figura com um “X”. É possível repetir ao 
examinando uma vez cada item, se necessário.
As instruções devem seguir o exemplo abaixo:
Neste jogo, para cada frase que eu falar existem cinco figuras. Quero que vocês 
marquem um “X” na figura que melhor exemplifique (que mais se pareça) com esta 
frase.
Em seguida, iniciar os exemplos:
No exercício da letra A (apontar a letra), temos a seguinte frase: “Destes
instrumentos musicais, só um é o violão’. Quais são as figuras que temos? Temos 
uma corneta, um violão, uma sanfona, um pandeiro e um piano (apontar cada figura 
enquanto as cita). Então, qual é a figura que se refere à frase? A figura que 
corresponde à frase é a do violão. Vamos assinalar um “X” em cima da figura do 
violão.
Agora a próxima frase, da letra B (apontar letra). A frase é “Primeiro ele 
almoçou, agora ele está descascando laranja com a faca”. Quais são as figuras que 
temos? Temos uma mão pegando algo, um almoço, uma pera inteira, uma laranja 
sendo descascada com uma faca, e uma faca (apontar as figuras enquanto as cita). 
Qual é a figura correta? A figura que corresponde à frase é a da laranja sendo 
descascada com a faca. Vamos fazer um “X” sobre esta figura, pois ela é a escolha 
correta.
Na letra C temos outra frase: “O peixinho está nadando”. E as figuras são: um 
peixinho no aquário, um pato, uma vaca, uma pedra de gelo, e um jacaré. Agora
vamos fazer um “X” sobre a figura do peixinho no aquário, pois ela corresponde à 
frase “O peixinho está nadando”.
Agora a frase da letra D: “A mulher está estudando na biblioteca”. Quais as 
figuras embaixo da frase? Temos um homem anotando alguma coisa, uma mulher 
vestindo um casaco, um livro fechado, uma mulher com uma lupa investigando algo, 
e uma mulher sentada lendo um livro. Devemos assinalar esta figura (apontar 
figura), pois ela melhor se relaciona com a frase “A mulher está estudando na 
biblioteca”.
Agora vamos para a letra E. A frase é a seguinte: “O homem está no barbeiro 
fazendo a barba porque não tem gilete nem barbeador”. As figuras são: um gilete, o 
rosto de um homem com barba, um homem fazendo a barba no barbeiro, um homem, e 
um barbeador. A figura que devemos assinalar é a do homem fazendo a barba no 
barbeiro (apontar), pois ela melhor ilustra a frase.
Na letra F temos a frase: “O meu amigo tocou no meu ombro e me mostrou a sua 
namorada, apontando para ela”. Nas figuras temos: um rapaz com a mão sobre o 
ombro do outro apontando para uma moça, uma moça mexendo nos cabelos, um 
casal, um rapaz olhando o retrato de uma moça, e um rapaz apontando para uma 
moça. Qual será a figura correta? Isso, vamos fazer um “X” na primeira figura 
(apontar), pois nela o rapaz toca no ombro de outro e aponta para uma moça, ou 
seja, esta é a figura que mais ilustra ou se parece com a frase lida.”
Você viu que precisa prestar muita atenção. Agora eu não vou mais ajudar, você vai 
fazer sozinho. Eu vou falar as frases uma de cada vez e você vai marcar um “X”
na figura correta, ou seja, naquela que ilustra melhor o que está acontecendo na 
frase, que mais se parece com o que acontece na frase.
Para que a criança não se perca, antes de ler cada frase nos itens de treino (A a F, 
diga a letra do item a ser realizado. Após o treino, durante a realização dos itens do 
teste, antes de ler cada frase, diga o número do item a ser realizado. Observe se ela não 
pula itens.
Itens da instrução
A) Destes instrumentos musicais,só um é o violão.
B) Primeiro ele almoçou, agora ele está descascando laranja com a faca.
C) O peixinho está nadando.
D) A mulher está estudando na biblioteca.
E) O homem está no barbeiro fazendo a barba porque não tem gilete nem barbeador.
F) O meu amigo tocou no meu ombro e me mostrou a sua namorada, apontando para ela.
Itens de teste
1) De todos esses esportes, o que ele mais gosta é o futebol. Onde está ele?
2) Todas essas pessoas trabalham no circo, mas apenas um é palhaço de circo. Qual é?
3) Todos esses são animais, mas apenas um é a baleia. Qual é?
4) Todos esses homens são trabalhadores, mas apenas um é sapateiro. Qual é?
5) Todas essas são frutas, mas apenas uma é a banana. Qual é ela?
6) Ele estava dirigindo o carro e acabou batendo.
7) Ela está usando água e sabão para lavar a roupa.
8) Como não sabe dirigir, ele está pedindo carona.
9) Quando precisou do dinheiro, percebeu que não tinha porque havia perdido tudo.
10) Está acendendo a luz da casa para procurar a chave do carro.
11) O atleta está correndo por esporte e não porque esteja atrasado para o trabalho.
12) Depois de visitar a flor para fazer mel, agora a abelhinha está voando bem alto no 
céu.
13) O bebezinho está chupando chupeta e dormindo tranquilo em seu bercinho.
14) Depois de nadar como um peixinho, agora a sereia está cantando como um 
passarinho.
15) O menino havia se machucado e agora ele está chorando muito.
16) O namorado e a namorada gostam muito um do outro e por isso nunca brigam.
17) O homem distraído não percebeu o que estava fazendo e vai ter que limpar tudo 
depois.
18) O menino não estava se sentindo bem porque estava com muita dor de cabeça.
19) Qual desses homens não está se sentindo muito bem porque está com muito 
calor?
20) Um palhaço faz bolinha de sabão, outro lê um livro, mas onde está o que cheira a flor?
21) A criança está tomando vacina, mas é a vacina de gotinha e não a de injeção.
22) A babá está levando o nenê no carrinho de bebê.
23) Como ele jogou bola antes, agora o menino está no banheiro tomando banho de 
chuveiro.
24) Carregando um saco nas costas, ele está saindo pela janela porque é um ladrão.
25) Ontem o papai trabalhou até mais tarde e só saiu do emprego às 9:00 horas da noite.
26) O menininho está sentado comendo a papinha que a moça está servindo.
27) O homem está dizendo que é verdade, mas a moça percebe que é mentira e não 
acredita.
28) De manhã cedinho o despertador toca e acorda o homem que estava dormindo.
29) O menino não viu o carro e, quando este buzinou, ele levou um grande susto.
30) A mamãe pata está ensinando o seu patinho a nadar.
31) Ele trabalha com areia. Enquanto o caminhão a descarrega, ele a leva no carrinho de 
mão.
32) No esconde-esconde, o menino conta até dez na árvore e a menina se esconde atrás do 
muro.
33) João e Rita estavam namorando e, quando os viu, Maria não gostou nada e ficou 
brava.
34) A mamãe está lendo estórias para o seu filho e para a sua filha que estão sentados na 
sala.
35) A professora mostra a lousa para que o menino leia o que está escrito e copie no 
caderno.
36) Enquanto o homem escreve no papel, a mulher e o juiz continuam sentados perto dele.
37) Ele tinha quebrado as duas pernas no acidente, e o médico o ajuda a andar de novo.
38) Como não estudou, na hora de fazer a redação, morde o lápis e não consegue escrever 
nada.
39) A moça está pintando um quadro e a sua irmã pequena está brincando com uma bola.
40) O macaco gosta muito de comer banana, mas o sapo prefere comer a mosca que voa.
Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de 
Leitura
Crivo do Aplicador
Instruções de correção: para os dois subtestes, considerar 1 ponto para cada resposta 
correta. Considerar apenas os itens de teste (1 a 40), sem incluir os itens de treino.
A pontuação máxima em cada subteste é de 40 pontos e é interpretada 
separadamente. A Tabela 4.1 apresenta as respostas corretas a cada item dos dois subtestes 
do Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura.
Tabela 4.1. Crivo para correção dos subtestes do Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura.
Item Resposta Correta Item Item Item
TREINO 5 4 17 5 29 2
a 2 6 5 18 4 30 4
b 4 7 1 19 3 31 5
c 1 8 3 20 1 32 3
d 5 9 2 21 4 33 1
e 3 10 4 22 1 34 4
f 1 11 1 23 2 35 3
TESTE 12 2 24 3 36 5
1 1 13 5 25 2 37 1
2 2 14 1 26 5 38 2
3 5 15 3 27 4 39 5
4 3 16 2 28 3 40 2
Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura
Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas
Resposta Correta Resposta Correta Resposta Correta
(Capovilla e Seabra)
Nome: 
_____________________________________________________________________ 
Série: _______
a
Destes instrumentos musicais, só um é o violão.
b
Primeiro ele almoçou, agora ele está descascando laranja com a faca.
c
O peixinho está nadando.
d
A mulher está estudando na biblioteca.
e
O homem está no barbeiro fazendo a barba porque não tem gilete nem barbeador.
f
O meu amigo tocou no meu ombro e me mostrou a sua namorada, apontando para ela.
proibida a reprodução deste material
1
De todos esses esportes, o que ele mais gosta é o futebol. Onde está ele?
2
Todas essas pessoas trabalham no circo, mas apenas um é palhaço de circo. Qual é?
3
Todos esses são animais, mas apenas um é a baleia. Qual é?
4
Todos esses homens são trabalhadores, mas apenas um é sapateiro. Qual é?
5
Todas essas são frutas, mas apenas uma é a banana. Qual é ela?
6
Ele estava dirigindo o carro e acabou batendo.
8
Como não sabe dirigir, ele está pedindo carona.
9
Quando precisou do dinheiro, percebeu que não tinha porque havia perdido tudo.
10
Está acendendo a luz da casa para procurar a chave do carro.
11
O atleta está correndo por esporte e não porque esteja atrasado para o trabalho.
Ela está usando água e sabão para lavar a roupa.
7
12
Depois de visitar a flor para fazer mel, agora a abelhinha está voando bem alto no céu.
13
O bebezinho está chupando chupeta e dormindo tranquilo em seu bercinho.
14
Depois de nadar como um peixinho, agora a sereia está cantando como um passarinho.
15
O menino havia se machucado e agora ele está chorando muito.
16
O namorado e a namorada gostam muito um do outro e por isso nunca brigam.
17
O homem distraído não percebeu o que estava fazendo e vai ter que limpar tudo depois.
18
O menino não estava se sentindo bem porque estava com muita dor de cabeça.
19
Qual desses homens não está se sentindo muito bem porque está com muito calor?
20
Um palhaço faz bolinha de sabão, outro lê um livro, mas onde está o que cheira a flor?
21
A criança está tomando vacina, mas é a vacina de gotinha e não a de injeção.
22
A babá está levando o nenê no carrinho de bebê.
23
Como ele jogou bola antes, agora o menino está no banheiro tomando banho de chuveiro.
24
Carregando um saco nas costas, ele está saindo pela janela porque é um ladrão.
25
Ontem o papai trabalhou até mais tarde e só saiu do emprego às 9 horas da noite.
26
O menininho está sentado comendo a papinha que a moça está servindo.
27
O homem está dizendo que é verdade, mas a moça percebe que é mentira e não acredita.
28
De manhã cedinho o despertador toca e acorda o homem que estava dormindo.
29
O menino não viu o carro e, quando o carro buzinou, ele levou um grande susto.
30
A mamãe pata está ensinando o seu patinho a nadar.
31
Ele trabalha com areia. Enquanto o caminhão a descarrega, ele a leva no carrinho de mão.
32
No esconde-esconde, o menino conta até dez na árvore e a menina se esconde atrás do muro.
33
João e Rita estavam namorando e, quando os viu, Maria não gostou nada e ficou brava.
34
A mamãe está lendo estórias para o seu filho e para a sua filha que estão sentados na sala.
35
A professora mostra a lousa para que o menino leia o que está escrito e copie no caderno.
36
Enquanto o homem escreve no papel, a mulher e o juiz continuam sentados perto dele.
37
Ele tinha quebrado as duas pernas no acidente, e o médico o ajuda a andar de novo.
38
Como não estudou, na hora de fazera redação, morde o lápis e não consegue escrever nada.
39
A moça está pintando um quadro e a sua irmã pequena está brincando com uma bola.
40
O macaco gosta muito de comer banana, mas o sapo prefere comer a mosca que voa.
Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura
Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas
(Capovilla e Seabra)
Nome: 
_____________________________________________________________________ 
Série: _______
b
c
d
e
f
a
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
- Capítulo 5 -
Evidências de validade e fidedignidade da
Prova de Escrita sob Ditado
(versão reduzida)
Alana Tosta Martoni * Natália Martins Dias
Talita de Cássia Batista Pazeto * Alessandra Gotuzo Seabra
É crescente a preocupação com a disponibilização de testes para avaliar habilidades 
relacionadas à leitura, uma vez que em nossa sociedade é de extrema importância que o 
indivíduo tenha a capacidade de ler. Alguém que não domina essa habilidade não está 
plenamente inserido no meio social (Shaywitz, 2006). A escrita também transita nessa 
esfera e tem papel importante na formação do indivíduo como sujeito social (Kramer, 
2000).
Enquanto habilidade cognitiva, o domínio da escrita é um processo contínuo que 
evolui com a idade, tendendo a se tornar estável com o tempo (Suehiro, 2006). No que se 
refere à aquisição da leitura e da escrita, sabe-se que ambas possuem uma estreita 
conexão. Apesar disso, ambos os processos são multidimensionais e diversos 
componentes, alguns comuns, outros específicos, estão envolvidos para o sucesso em 
ambas as habilidades (Dias & Oliveira, 2013). No Capítulo 1 foram esboçadas algumas 
importantes considerações acerca da leitura e escrita.
Um aspecto importante é que as estratégias empregadas na leitura (ou seja, 
logográfica, alfabética e ortográfica) podem também ser aplicadas à compreensão dos 
mecanismos de escrita, apesar de haver componentes específicos à escrita, tal como a
grafia e os aspectos psicomotores. Assim, na escrita logográfica o indivíduo faz uma 
reprodução visual de palavras muito frequentes e que lhe sejam conhecidas. Na escrita 
alfabética, a criança é capaz de escrever palavras convertendo seus sons nos grafemas 
correspondentes. Por sua vez, utilizando a estratégia ortográfica, o indivíduo pode 
grafar palavras utilizando o acesso a um sistema léxico-grafêmico que armazena a 
estrutura morfológica de cada palavra (Frith, 1985, 1997). A avaliação 
neuropsicológica cognitiva da escrita, mais do que fornecer um escore do desempenho 
geral, deve possibilitar a avaliação das estratégias específicas preservadas e 
comprometidas no desempenho do indivíduo.
Embora a carência de instrumentos para avaliação da escrita e a necessidade do 
desenvolvimento de testes específicos que possam avaliar essa habilidade sejam uma 
realidade no panorama brasileiro, percebe-se um movimento direcionado a preencher 
tal lacuna. Um exemplo disso é o desenvolvimento de testes tal como a Prova de 
Escrita sob Ditado, composta por 72 itens escolhidos a partir da lista disponibilizada 
por Pinheiro (1994). A prova foi originalmente publicada em Capovilla e Capovilla 
(2000) e também em Seabra e Capovilla (2011), com dados normativos e evidências de 
validade. O teste também serviu de base para a construção de uma nova versão: a 
Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida) ou PED-vr (Seabra & Capovilla, 2013) 
que será detalhada neste capítulo e é disponibilizada no Capítulo 7 desta obra.
A PED-vr é uma alternativa mais rápida e concisa à avaliação da habilidade de 
escrita. Composta por 36 itens escolhidos a partir da lista disponibilizada por Pinheiro 
(1994), essa versão pode ser mais vantajosa por apresentar tempo reduzido de
aplicação e correção. Ao longo deste capítulo, apresenta-se o instrumento, bem como 
evidências de sua validade e dados de fidedignidade. Dados normativos para crianças 
de 6 a 11 anos, assim como a descrição detalhada do procedimento para aplicação e 
correção da PED-vr são disponibilizados nos Capítulos 6 e 7, respectivamente.
1. APRESENTAÇÃO DO INSTRUMENTO:
PROVA DE ESCRITA SOB DITADO
(VERSÃO REDUZIDA)
A Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida) ou PED-vr (Seabra & Capovilla, 
2013) avalia a escrita na condição de ditado. Nesse instrumento, o aplicador pronuncia, 
em voz alta, 36 itens psicolinguísticos, um a um, e a criança deve grafá-los em uma 
folha pautada (veja Capítulo 7 que contém a Folha de Aplicação). Todos os itens 
pertencem à lista disponibilizada por Pinheiro (1994) e variam em termos de 
lexicalidade, regularidade das correspondências grafofonêmicas envolvidas, sua 
frequência de ocorrência na língua portuguesa brasileira e seu comprimento.
Conforme a classificação de Pinheiro (1994), no que se refere à lexicalidade, os 
itens podem ser palavras (exemplo: empada) ou pseudopalavras (exemplo: ezal), que 
consistem em palavras inventadas, com estrutura aceitável na língua, porém sem 
nenhum significado. Já no que tange à regularidade das correspondências 
grafofonêmicas, considera-se que as relações envolvidas nos itens possam ser regulares 
(exemplo: duas), envolver regras de posição (exemplo: carro), ou ser irregulares 
(exemplo: boxe). Um item é considerado regular quando a pronúncia em voz alta (no 
caso da leitura) ou a escrita sob ditado (no caso da escrita) podem ser feitas de modo
correto ao se aplicar regras biunívocas de correspondência grafema-fonema. Palavras-
regra são aquelas em que a correspondência letra-som depende da posição que ele 
ocupa no item em relação a outros grafemas ou fonemas. Entretanto, itens em que o 
conhecimento das regras de correspondência letra-som ou das regras de posição não 
seja suficiente para que o sujeito consiga pronunciá-lo e escrevê-lo de modo correto 
configuram a categoria de palavras irregulares.
O grau de ocorrência da palavra na língua apresenta duas categorias: palavras de 
alta (exemplo: casa) ou de baixa frequência (exemplo: marca). Outra possibilidade de 
variação se dá em função do comprimento do item, ou seja, seu número de letras ou de 
sílabas. A PED-vr possui itens dissílabos (exemplo: folhas) ou trissílabos (exemplo: 
palavra).
Dessa forma, dos 36 itens da prova, 12 são regulares, 12 são regra e 12 irregulares; 
12 são palavras de alta frequência, ١٢ de baixa e ١٢ são pseudopalavras; 18 são dissílabos 
e 18 trissílabos. A tabela com a classificação dos itens do instrumento pode ser 
consultada no Capítulo 7 deste livro.
Os diferentes tipos de itens que constituem o instrumento possibilitam a avaliação 
diferencial das distintas estratégias utilizadas na escrita. Assim, por exemplo, 
dificuldade em escrita de palavras irregulares pode ser sugestiva de problemas com o 
acesso ao léxico ortográfico e de uma escrita pautada na oralidade (uso exclusivo da 
estratégia alfabética). Ao contrário, dificuldades em escrita de palavras menos 
frequentes ou pseudopalavras podem sugerir problemas com o mecanismo de conversão 
fonografêmico da estratégia alfabética. Desse modo, a PED-vr pode possibilitar, além 
da avaliação quantitativa, uma análise qualitativa das estratégias preservadas e 
comprometidas em acordo com o padrão de desempenho em itens específicos do teste 
(para um exemplo, veja estudo de caso no Capítulo 13).
A Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida) pode ser aplicada individual ou 
coletivamente, com duração aproximada de 20 a 30 minutos. O resultado é obtido por 
meio da frequência média de erros por item, ou seja, corresponde à soma total de erros 
em cada item dividido por 36 (número total de itens da prova). É possível ainda 
pontuar a frequência de erros separadamente para palavras e pseudopalavras. Os 
critérios de correção são os mesmos utilizados na Prova de Escrita sob Ditado original, 
e podem ser consultados no Capítulo 7 deste livro, que traz informações detalhadas 
sobre a instrução para aplicação e correção