2-Ebook Interativo DISLEXIA

Prévia do material em texto

D​I​S​L​E​X​I​A​EBOOK 
INTERATIVO 
ABRIL​ 2020 
 
 
 
 
 
 
 
 
S​UMÁRIO 
INTRODUÇÃO A DISLEXIA 4 
Terminologia Adequada 4 
TIPOS DE DISLEXIA 5 
DISLEXIA AUDITIVA OU FONOLÓGICA 5 
DISLEXIA VISUAL 6 
DISLEXIA MISTA 6 
DISLEXIA ADQUIRIDA FONOLÓGICA 8 
DISLEXIA EVOLUTIVA FONOLÓGICA 8 
DIFERENÇAS ENTRE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E TRANSTORNO DE 
APRENDIZAGEM 9 
A dislexia em relação a outros transtornos do neurodesenvolvimento 9 
DEFINIÇÃO DE TRANSTORNO 14 
ESPECÍFICO DE APRENDIZAGEM 14 
A DISLEXIA É CONSIDERADA UM TRANSTORNO ESPECÍFICO DE 
APRENDIZAGEM OU TEAP. 14 
SINAIS DE DISLEXIA 14 
NA EDUCAÇÃO INFANTIL 14 
SINAIS DE DISLEXIA 15 
NA IDADE ESCOLAR 15 
(ENSINO FUNDAMENTAL) 15 
SINAIS DE DISLEXIA 16 
NA ADOLESCÊNCIA 16 
AVALIAÇÃO DA DISLEXIA 17 
Problemas na leitura em adolescentes e adultos: 19 
Instrumentos Avaliativos 20 
DESCRIÇÃO DE 7 TESTES 24 
1. TENA 24 
Teste de Nomeação Automática 24 
2. PROLEC 74 
Prova de Avaliação dos Processos de Leitura 74 
3. PCFO 75 
 
Prova de Consciência Fonológica 75 
por Produção Oral 75 
4. GAN 78 
Geração Automática de Números 78 
5. LPI 81 
Anele 1: Avaliação de Leitura de Palavras e Pseudopalavras Isoladas 81 
6. AFLET 83 
Anele 5: Avaliação da Fluência de Leitura Textual 83 
7. COMTEXT 95 
Anele 2: Avaliação da Compreensão de Leitura Textual 95 
8. TIN 98 
TESTE INFANTIL DE NOMEAÇÃO 98 
9. TRPP 99 
TESTE DE REPETIÇÃO DE PALAVRAS E PSEUDOPALAVRAS 99 
11. CONFIAS 102 
TÉCNICA CLOZE 104 
Instrumento de Diagnóstico e Intervenção Santos et al., 2009 104 
INTERVENÇÃO DE FLUÊNCIA DE LEITURA E COMPREENSÃO LEITORA NA 
DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO 106 
INTERVENÇÃO COM AS HABILIDADES SUBJACENTES À AQUISIÇÃO E AO 
DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E DECODIFICAÇÃO 108 
INTERVENÇÃO COM A FLUÊNCIA E COMPREENSÃO DE LEITURA 111 
 
 
EBOOK INTERATIVO DISLEXIA 
Este Ebook foi desenvolvido em parceria com a Conectados de Santa Rita do 
Sapucaí – MG e a Interação Espaço de Aprendizagem de São Lourenço -MG, 
representados RESPECTIVAMENTE por Andréia Torquato Villela e Zilcleia de O. 
Alves Ferreira, ambas Neuropsicopedagogas, que vem desenvolvendo 
capacitações e formações continuada aos profissionais da Educação. 
 
 
Abaixo segue o link para você baixar e utilizar em provas e trabalhos 
acadêmicos. A fonte garante uma leitura dominante e com eficiência aos 
disléxicos. 
 
http://www.dislexclub.com/instalar-letra-da-dislexia/ 
https://www.dafont.com/pt/open-dyslexic.font 
 
http://www.dislexclub.com/instalar-letra-da-dislexia/
https://www.dafont.com/pt/open-dyslexic.font
 
Nossa pesquisa aqui apresentada norteia o percurso de estudo e aprendizagem a 
ser realizado pela dedicação de cada cursista. 
 
 
 
INTRODUÇÃO A DISLEXIA 
 
 
Para iniciarmos o estudo minucioso da DISLEXIA, partimos para a 
compreensão da origem da palavra. Fazendo saber que: 
Dislexia é uma palavra de origem grega, sendo que a mesma vem das raízes 
“dis”, que significa “distúrbio” ou “disfunção”, e “lexis”, que significa “palavra” ou em 
latim, “leitura”. A dislexia, portanto, é o comprometimento acentuado no 
desenvolvimento nas habilidades de reconhecimento das palavras e da 
compreensão da leitura (DSM-IV-TR, 2003). 
 
Sendo assim a Dislexia pode ser definida como um transtorno específico da 
aprendizagem da leitura que ocorre apesar da inteligência normal ausência de 
problemas sensoriais ou neurológicos com instrução e oportunidade adequadas 
(Apa, 2014) 
As características da dislexia podem ser definidas pela dificuldade na 
fluência habilidade de decodificação e soletração resultantes de um déficit no 
componente fonológico da linguagem. Mas é importante salientar que a disléxicos 
que apresentam déficit cognitivos linguísticos e acadêmicos em outras áreas, 
como atenção, cálculo matemático, expressão escrita e prejuízos para a usar as 
informações supra-segmentais rima e prosódia e na generalização da 
correspondência entre letra e som (Capelini, Germano e, 2010). 
Nessa direção, estudos recentes abre parentes Germano, 2013; Valdois, 
Bosse &Tainturier, 2007) apontam que não há um padrão único de manifestação 
na dislexia. 
 
 
 
 
Terminologia Adequada 
 
 
Para descrever alguém que tem dislexia os termos adequados são: 
● Um indivíduo que é disléxico; 
● Um indivíduo que tem dislexia; 
● Um indivíduo disléxico. 
 
 
TIPOS DE DISLEXIA 
 
 
Nessa perspectiva a necessidade de classificar os seus subtipos pois os 
programas de intervenções a serem desenvolvidas pelos profissionais são 
específicos para cada subtipos, bem como para cada perfil em cada subtipo. 
 
DISLEXIA AUDITIVA OU FONOLÓGICA 
 
 
Caracterizada por dificuldade na leitura oral de palavras pouco familiares de 
ângulo que se encontra na conversão de letra em som e é, normalmente, 
associada a uma disfunção do lóbulo temporal; 
 
DISLEXIA VISUAL 
 
 Caracterizada por dificuldade na leitura relacionada ao problema visual, ou 
seja, inabilidade de reconhecer palavras como um todo abre parentes decorrente 
de déficit no processamento visual), cujo o processo é deficiente. 
O leitor lê por um processo extremamente elaborado de análise e síntese e 
fonética. Esse subtipo de dislexia está associada às disfunções do lóbulo occipital; 
 
DISLEXIA MISTA 
 
Caracterizada por leitores que apresentam problemas dos dois subtipos: os 
quais estão associados às disfunções dos lóbulos pré-frontal frontal occipital e 
temporal. 
Não há dúvida de que, quando se consideram as crianças individualmente, 
esses relacionamentos cognitivos e linguísticos já mencionados podem ser 
complexos e difíceis de decifrar. Assim, a manifestação atual de um problema de 
leitura bingo lá às vezes referido como o perfil de leitura vai depender da interação 
de vários fatores como por exemplo: 
1. A idade da criança e o estágio de desenvolvimento que ela atingiu. 
2. A natureza precisa da sua dificuldade de fala ou de linguagem; 
3. A gravidade de suas dificuldades de processamento fonológico, incluindo os seus 
níveis atuais de consciência a extensão em que ela tem sido capaz de contenção, 
usando habilidades que não foram prejudicadas; 
4. A quantidade e o tipo de intervenção que tem recebido​. 
 
Dessa forma, a dificuldade de leitura apresentam heterogeneidade 
considerável, ou seja, cada criança tem seu perfil cognitivo e linguístico, embora 
em geral sem subtipos de dislexia Claros(diagnosticados). 
 É essencial compreender as diferentes habilidades de linguagem que se 
combinam e se inter-relacionam, como modelo proposto por Snowling e 
Srackhouse ( 2004) a seguir: 
 
 
 
 
Nessa direção, esse espaço bidimensional determina a natureza nas 
dificuldades de alfabetização que experienciam. 
 
Na figura acima da esquerda para direita há a descrição das crianças com 
boa fonologia para sua idade, e essas crianças têm sido referidas como leitores 
precoces. 
E há as crianças que têm boa fonologia mais dificuldade com aspectos 
semânticos da linguagem que podem ser os hiperléxicos padronizados por uma 
compreensão muito deficiente que está associada ao autismo e a outros 
transtornos. 
Os leitores normais estão no centro do modelo demonstrado, sendo que a 
variação devido ao nas populações das mais está associada a níveis diferentes de 
habilidade fonológica e semântica ponto na parte inferior desta figura, as crianças 
estão com dificuldades específicas, como compreensão de leitura cujos problemas 
estão frequentemente associadosa dificuldades de linguagem e podem muitas 
vezes passar despercebido e o nas situações em sala de aula. 
À direita, estão as divisões transtornos de leitura. 
O mote Central desses problemas é a fonologia deficiente, que determinará 
se a criança está no extremo do transtorno com dificuldade de falas escritas e 
agora( com desordens fisiológicas ou dispraxia verbal desenvolvimental). 
Assim, mais para a esquerda se enquadra a dislexia fonológica ao centro a 
dislexia visual. 
Na parte inferior da figura estão as crianças com problemas gerais de 
leitura e com déficits fonológicos e semânticos com falta de habilidade em 
compreender textos 
 
 
 
DISLEXIA ADQUIRIDA FONOLÓGICA 
 
 
Caracterizada pela dificuldade no uso do procedimento subléxico por lesão 
cerebral. 
Superficial - dificuldade no uso do procedimento léxico por lesão cerebral. 
 
Profunda - dificuldade no uso de ambos os procedimentos por lesão 
cerebral. 
 
 
 
DISLEXIA EVOLUTIVA FONOLÓGICA 
 
 
Caracterizada pela dificuldade na aquisição do procedimento subléxico por 
problemas fonológicos, perceptivo-visuais e neurobiológicos. 
Superficial- dificuldade na aquisição do procedimento léxico por problemas 
fonológicos, perceptivo-visuais e neurobiológicos. 
Profunda- dificuldade na aquisição de ambos os procedimentos. 
 
 
 
DIFERENÇAS ENTRE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
E TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM 
 
 
A dislexia em relação a outros transtornos do 
neurodesenvolvimento 
 
A dislexia têm algumas características em comum com outros transtornos 
do neurodesenvolvimento. 
Porém, as dificuldades centrais e a natureza que causa cada uma dessas 
condições são diferentes. Cada transtorno do neurodesenvolvimento é classificado 
de acordo com as suas particularidades. 
 
Dispraxia 
 
- Comprometimento da coordenação motora e equilíbrio; 
- Dificuldade de organizar os movimentos intencionalmente. 
 
TDA/TDAH 
 
 
- Dificuldade com concentração e atenção; 
- Impulsividade e hiperatividade. 
 
Discalculia 
 
- Dificuldade com o conceito de números; 
- Dificuldade com consciência espacial. 
 
Disgrafia 
 
Dificuldade em escrever e desenhar. 
 
Transtornos de Comunicação 
 
Dificuldade com a linguagem oral. 
 
Autismo 
 
Dificuldade com o uso social da linguagem, comunicação. 
 
 
Os problemas de aprendizagem, ou baixo rendimento escolar (BRE), 
podem ser definidos como um rendimento aquém do esperado nos domínios 
acadêmicos da leitura-escrita e matemática (Hinshaw, 1992). 
No entanto, é importante notar que o termo BRE não se refere 
especificamente a problemas de baixo rendimento decorrentes de transtorno de 
aprendizagem, em vez disso é um termo usado em um sentido amplo, que inclui o 
baixo rendimento escolar de qualquer natureza. 
Em outras palavras, o termo BRE engloba tanto casos de transtorno de 
aprendizagem (de origem genético-neurológica), como casos menos severos de 
origem ambiental ou emocional. 
Estudos realizados nos anos 2000, por meio de questionários objetivos e 
específicos para pais e professores, reportam que 30% dos escolares do 1º ao 5º 
ano do ensino fundamental, tanto na rede pública quanto particular, apresentam 
queixas de BRE em relação ao seu grupo-classe(Alves & Ribeiro, 2011; Andrade, 
Andrade & Capellini, 2013; Bicalho & Alves, 2010). 
 
Esse número é um pouco menor do que o observado nos Estados Unidos 
da América (EUA), onde aproximadamente 36% dos estudantes no quarto ano do 
ensino fundamental estão lendo abaixo dos níveis básicos (Fletcher, Fuchs & 
Barnes, 2007; Shaywitz, Morris & Shaywitz, 2008). 
Em contraste com o alto percentual de BRE encontramos nas escolas do 
Brasil e dos EUA, os estudos de prevalência dos transtornos de aprendizagem 
(TA) apontam para uma porcentagem muito menor. O termo “prevalência” é usado 
para se referir à frequência com que certos transtornos, ou até mesmo certos tipos 
específicos de sintomas ocorrem 
Na população e é geralmente expresso em porcentagem. Como vimos no 
capítulo anterior, a prevalência de 30% de BRE na população escolar é muito mais 
alta do que a prevalência média de 2% a 10% de casos de TA na população (APA, 
2002). 
Por que a prevalência da TA é, em média, quase um terço da prevalência 
de BRE em geral? veremos nos próximos parágrafos que é 
muito importante sabermos que nem todo caso de BRE corresponde a TA e que 
as estatísticas acima apontadas sobre o percentual de alunos com problemas 
acadêmicos não distinguem suas causas, incluindo tanto os escolares que 
eventualmente possam ser diagnosticados com algum tipo de TA, quanto aqueles 
cujo baixo rendimento escolar é resultante de fatores ambientais e não 
genético-neurológicos. 
Por ser a dislexia o TA mais comum e também o mais 
estudado,informações estatísticas a seu respeito são esclarecedoras para a 
compreensão da grande diferença entre a prevalência do BRE e a dos TAs. 
A frequência de pessoas com dislexia gira em torno de 6% a 17% da 
população mundial em idade escolar, com predominância no sexo masculino 
numa proporção de 1,5:1; segundo estimativas feitas por Alves, Siqueira, Lodi, 
Araújo (2011). 
Trata-se de uma prevalência bem abaixo dos aproximadamente 30% de 
BRE encontrados na população, e essa variação de prevalência deve-se 
principalmente ao tipo de ortografia. 
 
Os prejuízos de leitura são mais proeminentes em ortografias profundas, 
como a do inglês e francês em que as relações letra-som são mais variáveis do 
que em ortografias mais rasas em que as relações letra-som são menos variáveis, 
como a do italiano e a do espanhol (Navas, Pinto & Dellisa, 2009; Zegler & 
Goswami, 2005), sendo que a ortografia do português é considerada de 
profundidade intermediária (Seymour, Aro & Erskine, 2003). 
Um exemplo do efeito o nível de profundidade da ortografia é a diferença 
da prevalência da dislexia entre o Brasil e os Estados Unidos da América (EUA). 
Historicamente, nos EUA ela tem sido de 10% a 15% (Fletcher, Fuchs & Barnes, 
2007; Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanion, 2004). No entanto, de acordo com 
a Associação Internacional de Dislexia, 15% a 20% da população norte-americana 
apresenta problemas significativos de de aquisição da linguagem escrita. 
Um estudo epidemiológico longitudinal de base populacional, que 
acompanhou e avaliou individualmente uma amostragem ampla e bastante 
representativa de estudantes desde a pré-escola, revelou que 17,5% deles 
apresenta dislexia (Shaywitz, Morris & Shaywitz, 2008). No Brasil, embora estudos 
de prevalência ainda sejam escassos, estima-se que a dislexia afeta 
aproximadamente 10% dos escolares (Alves et al. 2011). 
Realmente a ortografia do inglês é considerada a mais profunda das 
ortografias alfabéticas. Por exemplo, Seyrnor, Aro e Erskine (2003) compararam 
várias ortografias europeias e constataram que o ritmo de desenvolvimento é duas 
vezes mais lento no inglês do que nas ortografias transparentes, como o italiano e 
do espanhol apresentaram desempenhos quase perfeitos na leitura de palavras e 
não palavras, ao passo que os resultados obtidos com as crianças inglesas foram 
consideravelmente inferiores: 34% de acertos para as palavras e 29% para as não 
palavras. 
Ainda assim,vemos que a média de prevalência da dislexia tanto nos 
EUA (17,5%) quanto no Brasil (10%) é bem menor do que os aproximadamente 
30% de escolares com BRE, de um modo geral. 
Essa diferença decorre do fato de que nem todos os casos de BRE 
representam casos genuínos de TA. 
 
A grosso modo, podemos dizer que a diferença encontrada no Brasil 
significa que aproximadamente dois terços desses escolares com BRE não 
possuem dislexia, mas sim provavelmente problemas de aprendizagem de outra 
natureza. Nesse sentido é fundamental sabermos diferenciar primordialmente de 
fatores de origem genético neurológica, correspondente aos diversos tipos de 
transtornos de aprendizagem (TAs), e os casos de BRE decorrentes de fatores 
eminentemente ambientais ou extrínsecos do escolar. 
Em contraste com os TAs, os casos de BRE, que têm como causa 
primária fatores não intrínsecos, como os de natureza sociocultural (geralmente 
falta de oportunidade educacionais adequadas), pedagógica (principalmente 
abordagens metodológicas inadequadas) e fatores emocionais (decorrentes 
primordialmente de problemas sócio afetivo na família e/ou na escola), etc, 
recebem a denominação de “dificuldades de aprendizagem” (Capellini & Navas, 
2009). Assim, enquanto as dificuldades de aprendizagem tendem a ser 
passageiras, dendê que as suas causas sejam devidamente identificadas e 
enfrentadas, os transtornos de aprendizagem tendem a ser permanentes, embora 
possam e devam ser significativamente minimizadas por meio de intervenções 
pontuais e adequadas. 
Há outro aspecto muito importante nessa comparação: o papel dos 
fatores ambientais como agravantes do BRE em muitos casos de TA. Em outras 
palavras, embora os fatores genético-neurológico sejam a causa primária dos TAs, 
os ambientais ou extrínsecos também podem desempenhar um importante papel 
como “agravante” dos seus sintomas, mas nunca serão sua causa primária. 
 
 
 
 
 
 
 
 
DEFINIÇÃO DE TRANSTORNO 
 ESPECÍFICO DE APRENDIZAGEM 
A DISLEXIA É CONSIDERADA UM TRANSTORNO 
ESPECÍFICO DE APRENDIZAGEM OU TEAP.  
Não confundir com o Transtorno de Espectro do Autismo que é abreviado como TEA em 
Português. 
TRANSTORNO ESPECÍFICO APRENDIZAGEM 
Na psicologia e na 
psiquiatria a 
palavra ​transtorno ​des
igna qualquer 
sofrimento, 
comprometimento ou 
anomalia que dificulte o 
desenvolvimento 
normal das 
capacidades 
intelectuais ou 
psíquicas do indivíduo. 
Significa que a dislexia 
só 
afeta ​partes específicas
 ​das habilidades gerais 
de aprendizagem de um 
indivíduo. Muitas vezes, 
isso inclui a capacidade 
de adquirir habilidades 
de leitura. Isso é 
importante, pois a 
capacidade do indivíduo 
de aprender outras 
Em termos 
simples, ​aprendizagem ​sig
nifica a capacidade de um 
indivíduo de entender algo. 
Isso não quer dizer que 
pessoas com dislexia não 
conseguem aprender a ler, 
mas que podem ter 
dificuldade no processo. 
Esta é uma boa notícia, 
pois, apesar das 
dificuldades enfrentadas, 
 
 coisas provavelmente 
não será afetada. 
a aprendizagem não é 
impossível. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SINAIS DE DISLEXIA  
NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Andréa Carla Machado 
Suzelei Faria Bello 
Sinais e orientações Práticas para o transtorno específico de aprendizagem - DISLEXIA 
 
 
• Histórico de dificuldades semelhantes na família. 
• Lentidão nas habilidades de fala e linguagem expressiva. 
• Atraso na aquisição dos fonemas e automatização de uma fala semelhante ao 
padrão. 
• Dificuldade de pronunciar palavras. 
• Confusão no uso de conceitos temporais (aprender dias da semana e meses do 
ano) lateralidade. 
• Dificuldades de aprender as cantigas infantis com rimas • Dificuldades em 
sequências verbais, como dias da semana. 
• Deficiência de aprender seu próprio nome ou as letras que compõem. 
• Dificuldade de lembrar o nome das Letras. 
• Compreende histórias que são lidas ou contadas. 
• Dificuldade com rimas. 
• Pode apresentar fala infantilizada . 
• Prazer em ouvir histórias infantis mas falta de interesse nas letras e palavras. 
 
 
 
 
 
 
 
 
SINAIS DE DISLEXIA  
NA IDADE ESCOLAR 
 (ENSINO FUNDAMENTAL) 
Andréa Carla Machado 
Suzelei Faria Bello 
Sinais e orientações Práticas para o transtorno específico de aprendizagem - DISLEXIA 
 
 
 
• Desempenho inferior das tarefas de consciência fonológica. 
• A leitura em voz alta é silabada lenta e cansativa. 
• Déficits na nomeação rápida. 
• A leitura em voz alta apresenta omissões, substituições e dificuldades de 
pronúncia. 
 • Dificuldade de compreender o que foi lido. 
• Desempenho fraco em teste de múltiplas escolhas. 
• Deveres de casa incompletos e desorganizados. 
• Omissões de Letras ao ler uma palavra. 
• Pronúncia correta de palavras longas, desconhecidas ou complicadas. 
• Inabilidade de ler palavras como “ para”,”por”,”qual” . 
• Melhor desempenho para compreender a palavra no contexto do que isolada. 
 
• Medo de ler em voz alta . 
• Necessita mais tempo para elaborar uma resposta oral. 
• Dificuldade em matemática, Na tentativa de interpretar problemas lidos. 
• Exercita, com frequência, de "ajuda” para ler o enunciado. 
 
 
 
 
 
 
 
SINAIS DE DISLEXIA  
NA ADOLESCÊNCIA 
Andréa Carla Machado 
Suzelei Faria Bello 
Sinais e orientações Práticas para o transtorno específico de aprendizagem - DISLEXIA 
 
• A leitura torna-se um pouco mais rápida, porém com imprecisão e exige muito 
esforço. 
• Constrangimento com a leitura em voz alta. 
• Permanecem as dificuldades temporal e espacial. 
• Dificuldades de lembrar nomes de lugares pessoas e objetos. 
• Evitar falar em público. 
• Dificuldade na fluência leitora e apresenta e fadiga após o término da leitura. 
• Falta de vontade e interesse pela leitura. 
• Histórico infantil de dificuldades ortográficas e de aprendizagem. 
 
• Maus resultados em testes de múltiplas escolhas. 
• Muitas horas para realização das tarefas escolares que exigem leitura. 
• Ortografia com muitos erros, omissões, trocas e substituições de letras. 
• Preferência por ilustrações vírgulas tabelas e gráficos. 
• Dificuldades na pronúncia de novas palavras ou palavras de baixa frequência, ou 
seja, menos utilizadas. 
• Substitui palavras que apresentam complexidade na sua estrutura (tromba = 
CCV) Idade adulta. 
• Leitura oral vacilante, sem ritmo e com substituições de palavras. 
• Dificuldade em ortografia e produção textual com falhas na estrutura. 
• Permanência da dificuldade de compreensão leitora. 
• Dificuldade de aprender língua estrangeira . 
• Permanência da dificuldade em matemática relacionada ao enunciado de 
problemas. 
• Permanece a dificuldade na decodificação de sílabas complexas. 
 
Diante de diversos achados, podemos concluir que ​NÃO ​existe um único 
perfil cognitivo na dislexia. Apesar de ter origem genética, que altera a formação 
cerebral, é heterogênea na amplitude de déficits que podem se manifestar e, 
nesse sentido, ​a ideia de espectro ​é essencial para compreender esta 
diversidade de manifestações. ​Mesmo assim​, ​a dislexia tem um sintoma 
essencial a despeito de qualquer diferença de sinais: o déficit na acurácia 
e n​a fluência leitora​. 
 
 
 
 
 
 
AVALIAÇÃO DA DISLEXIA 
 
Por tratar-se de um transtorno do neurodesenvolvimento com déficits na 
aprendizagem e domínio da leitura, a orientação é que a dislexia seja 
diagnosticada por uma equipe. 
 
 
Sabemos que, de acordo com Gregorie e Pierart (1997), a leitura de 
crianças disléxicas é lenta e penosa, pois, frequentemente cometem erros como 
inversões de letras e sílabas,confusões auditivas, confusões de letras por 
similaridade visual, omissões e acréscimos de letras, sílabas ou sons. Conforme a 
Associação Internacional de Dislexia (2004), os problemas apresentados por 
indivíduos disléxicos envolvem dificuldades na aquisição e uso da linguagem, 
sendo que ​a troca de fonemas ou de letras visualmente semelhantes ​é 
 
apenas um dos sintomas do quadro​. 
 
Sujeitos com dislexia quando pequenos experimentam outros 
problemas cognitivos mais gerais, tais como​: 
● Aprendizado da fala; 
● Memorização de músicas; 
● Memorização das cores; 
● Falha na apreciação de rimas quando pequeno(até os 4 anos ), e dificuldade de 
rimar (por volta dos 6 anos); 
● Habilidades atencionais; 
● Organização da linguagem escrita e falada; 
● Aprendizado de letras e seus sons; 
● Dificuldade na habilidade sintática; 
● Dificuldade na habilidade semântica; 
● Leitura lentificada; 
● Escasso conhecimento prévio; 
● Dificuldade de formular estratégias de compreensão; 
● Memorização de sequência numérica; 
● Memorização de fatos numéricos, soletração; 
● Realização correta de operações matemáticas. 
 
 
Problemas na leitura em adolescentes e adultos: 
 
● História de dificuldades de leitura e escrita na infância; 
● A leitura vai-se tornando mais precisa, mas continua a envolver esforço; 
● Falta de fluência; 
● Embaraço na leitura oral, evitar participar em atividades que exijam leitura oral; 
● Dificuldade em ler e pronunciar palavras pouco comuns ou estranhas; 
● Persistência de dificuldades de leitura; 
 
● Grande cansaço com a leitura; 
● Leitura lenta na maioria dos materiais: livros, revistas, legendas; 
● Dificuldade em testes de escolha múltipla; 
● Muito tempo gasto para ler materiais relacionados com a escola ou trabalho; 
● Preferem livros com figuras, gráficos ou esquemas; 
● Prefere livros com pouco texto em cada página; 
● Pouca tendência para ler por prazer; 
● A ortografia continua desastrosa e preferência por escrever palavras mais 
simples. 
 
De acordo com nosso documento norteador – ​DSM 5 – a dislexia é um subtipo de 
transtorno específico da aprendizagem com prejuízo no domínio da leitura. 
Didaticamente, dividimos o domínio da leitura em 3 subdomínios: 
 
1. Precisão na leitura de palavras 
 
2. Fluência na leitura 
 
3. Compreensão leitora 
 
Na Dislexia, temos algumas habilidades para serem avaliadas, porém, não temos 
uma bateria/protocolo fixo com este objetivo específico. A oferta de testes para a 
avaliação destas habilidades é ampla . Porém, com preços praticamente tabelados, o 
investimento que o profissional deve fazer acaba sendo um pouco alto. 
A diferença entre a escolha de um instrumento em detrimento de outro, na 
verdade, quem irá fazer é o profissional que aplicará os testes. Por isso, a importância de 
se observar se os testes têm comprovação científica e estão no padrão ouro de testagem 
da dislexia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Instrumentos Avaliativos   
PARA​ P​RÉ​-H​ABILIDADES  
E  
H​ABILIDADES​ ​DE​ L​EITURA 
 Instrumento Objetivo Faixa etária 
 
P
 
 
 
 
 
 
 
Nomeação rápida ou 
automática 
 
 
 
TENA 
Teste de Nomeação 
Automática 
Silva et al., 2018 
Avaliar a habilidade do indivíduo em 
ver um símbolo visual e nomeá-lo de 
forma acurada e rápida (velocidade de 
processamento). Esta habilidade é de 
grande importância na identificação 
precoce de riscos de dificuldades de 
leitura, bem como para avaliar 
processos subjacentes a fluência de 
nomeação e de leitura que compõe o 
sistema básico de recuperação de 
palavras e seus 
componentes. 
De 3 anos a 9 
anos e 11 
meses 
 
TIN 
Teste Infantil de 
Nomeação 
Seabra et al., 2012 
Avaliar a habilidade de nomear 
verbalmente figuras que lhe são 
apresentadas, uma a uma. O teste 
possibilita a avaliação da linguagem 
expressiva e do acesso ao sistema de 
memória de longo prazo, que 
armazena os nomes dos objetos 
De 3 a 14 
anos 
 
 
Identificação de 
letras 
 
PROLEC 
Provas de Avaliação dos 
Processos de Leitura 
Capellini et al., 2012 
Tarefa 1 – Identificação de letras 
Avaliar se o escolar conhece todas 
as letras. 
Tarefa 2 – Igual-diferente em 
palavras e pseudopalavras 
Avaliar se o escolar é capaz de 
segmentar as palavras em suas 
respectivas letras 
Do 2˚ ao 5˚ 
ano do Ens. 
Fundamental 
 
 
 
 
 
Consciência 
Fonológica 
PCFO 
Prova de Consciência 
Fonológica Oral 
Seabra & Capovilla, 
2012 
Avalia a habilidade de manipular os 
sons da fala, expressando oralmente o 
resultado dessa manipulação 
De 6 a 14 
anos 
CONFIAS 
Consciência Fonológica 
Instrumento de 
Avaliação Sequencial 
Moojen et al., 2011 
Avaliar a consciência fonológica de 
forma abrangente e sequencial 
Para crianças 
não 
alfabetizadas 
e em 
processo de 
alfabetização. 
 
 
 
 
 
Memória 
Operacional de Alça 
Fonológica 
 
TRPP 
Teste de Repetição de 
Palavras e 
Pseudopalavras Seabra 
et al., 2012 
Avalia a memória operacional de 
alça fonológica por meio de uma 
tarefa de repetição de palavras e 
pseudopalavras. 
A memória operacional de alça 
fonológica é a capacidade de reter 
informações fonológicas por curtos 
períodos de tempo, usando a 
estrutura fonológica da linguagem 
oral. Essa habilidade está associada ao 
desempenho em leitura. 
De 3 a 14 
anos. 
GAN 
Geração Aleatória de 
Números 
Fonseca et al., 2016 
Avalia funções executivas, com ênfase 
em memória de trabalho (alça 
fonológica e executivo central), 
controle inibitório e flexibilidade 
cognitiva. 
De 6 a 12 
anos 
 
 
 Instrumento Objetivo Faixa etária 
H
 
 
 
 
 
 
 
 
Precisão na leitura 
de palavras 
TDE II 
Teste de Desempenho 
Escolar 
Stein et al., 2019 
Avalia a habilidade de leitura de palavras 
isoladas do contexto – decodificação. 
Permite análise acurada e de 
velocidade de processamento. 
Do 1˚ ao 9˚ 
ano do Ens. 
Fundamental 
 
 
 
PROLEC 
Provas de Avaliação dos 
Processos de Leitura 
Capellini et al., 2012 
Tarefa 3 – Decisão Léxica Avaliar 
o reconhecimento de palavras e 
pseudopalavras 
Tarefa 4 – Leitura de Palavras Avaliar 
a leitura de palavras de diferentes 
complexidades 
Tarefa 5 – Leitura de Pseudopalavras 
Avaliar o desenvolvimento das rotas de 
reconhecimento de palavras 
Tarefa 6 – Leitura de Palavras e 
Pseudopalavras 
Avaliar a decisão de rota de leitura em 
palavras e pseudopalavras com frequência 
alta, baixa, longas e curtas. 
Do 2˚ ao 5˚ 
ano do Ens. 
Fundamental 
LPI / Anele 1 Avaliação 
de Leitura de Palavras 
e Pseudopalavras 
Isoladas 
Salles et al., 2017 
Avaliar o desempenho em leitura de 
palavras e pseudopalavras de 
crianças (precisão). 
Do 1˚ ao 7˚ 
ano do Ens. 
Fundamental 
 
 
 
 
 
Fluência de leitura 
 
ADFLU 
Avaliação do 
Desempenho em 
Fluência de Leitura 
Martins MA & Capellini 
AS, 2018 
Avaliar a fluência de leitura a partir do 
número de palavras lidas 
corretamente por minuto; observar a 
entonação e expressão da leitura; 
treinar a fluência de leitura com dois 
tipos de gêneros literários e 
desenvolver a análise reflexiva sobre o 
que leem. 
Do 1˚ ao 4˚ 
ano do Ens. 
Fundamental 
 
AFLeT / Anele 5 
Basso et al., 2018 
Avalia quatro diferentes aspectos da 
fluência da leitura em texto narrativo 
– velocidade, precisão, prosódia e 
compreensão de leitura. 
Do 2˚ ao 4˚ 
ano do Ens. 
Fundamental 
 
 
 
 
 
 
 
Compreensão 
leitora 
 
PROLEC 
Provas de Avaliação dos 
Processos de Leitura 
Capellini et al., 2012 
Tarefa 9 – Compreensão de Orações 
Avalia a capacidade de extrair 
significado de simples orações 
apresentadas. 
Tarefa 10 – Compreensão de Textos 
Avalia a capacidade de extrair 
significado de pequenos textos e 
integrá-los aos conhecimentos 
prévios. 
Do 2˚ ao 5˚ 
ano do Ens. 
Fundamental 
COMTEXT /Anele 2 
Avaliação da 
Compreensão de 
Leitura Textual 
Corso et al., 2017 
Avalia a compreensão de leitura de texto 
narrativo, através de reconto 
(recordação livre) e resposta à 
questionário com questões de 
interpretação literal e inferencial, a 
partir da leitura silenciosa da história. 
Do 4˚ ao 6˚ 
ano do Ens. 
Fundamental 
 
CLOZE 
Instrumento de 
Diagnóstico e 
Intervenção Santos 
et al., 2009 
Avalia o desempenho do processamento 
cognitivo da informação implícito na 
tarefa de compreender a linguagem 
escrita. 
Não há faixa etária, 
sendo que a técnica 
pode ser adaptada, 
de acordo com a 
complexidade do 
texto escolhido e 
preparado pelo 
avaliador. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DESCRIÇÃO DE 7 TESTES 
 
1. TENA  
Teste de Nomeação Automática 
 
 
 
Procedência: ​Publicado pela editora Hogrefe em 2018, custa em torno de 350,00 
(outubro de 2019). 
Idade: ​A idade de abrangência é de 3 anos a 9 anos e 11 meses. 
 
Tempo de aplicação: ​O tempo de aplicação, em média, é de 10 a 15 minutos. 
Aplicação: ​O TENA é administrado individualmente. A ordem de aplicação dos 
subtestes é: cores, objetos, letras e números. 
Objetivo e fundamentos teóricos: ​O TENA tem por objetivo avaliar a habilidade de 
nomeação automática rápida, ou também denominada de nomeação seriada rápida. A 
tarefa é visualizar um estímulo e nomeá-lo de forma acurada e rápida. Sendo assim, 
relaciona-se com o tempo em que a informação é processada, a fim e integrar o 
reconhecimento de estímulos visuais com os aspectos expressivos da linguagem. 
A nomeação automática é descrita como uma das principais habilidades preditoras 
para o bom desenvolvimento da habilidade de leitura, podendo ser avaliada mesmo 
antes dos processos de alfabetização. Desse modo, a avaliação anterior ao 
processo de desenvolvimento da leitura e escrita pode auxiliar identificação e na 
intervenção precoces de prejuízos linguísticos, minimizando futuros prejuízos na 
aquisição das habilidades acadêmicas. 
A habilidade de nomeação automática rápida demanda a integração de diferentes 
funções cognitivas, como percepção visual, motricidade, atenção visual, linguagem, 
funções executivas e velocidade de processamento. Pode-se dizer que a nomeação 
automática rápida é uma habilidade que ocorre em cascata, ou seja, no processamento 
sequencial de processos visuais, mapeamento fonológico e ortográfico e planejamento 
articulatório. De acordo com Wolf e Denckla (2005), a partir do momento em que a 
nomeação se torna automatizada, os processos deixam de ocorrer de forma sequencial 
 
(em cascata) e passam a ocorrer de forma paralela durante a inspeção e nomeação de 
estímulos. Assim, os itens podem ser processados automaticamente, e o controle 
executivo é recrutado para monitorar o processo. A partir disso, a automatização da 
nomeação é semelhante às estratégias e desenvolvimento da leitura, que se inicia com o 
processamento em série (rota fonológica) e passa para a leitura da palavra como um 
todo (rota lexical). 
Descrição: ​O TENA é formado por quatro subtestes: nomeação de cores, nomeação de 
objetos, nomeação de letras e nomeação de números. 
Cada subteste é composto por cinco estímulos que são repetidos randomicamente 
dez vezes em cada uma das cinco linhas, significando um total de 50 estímulos por 
prancha. Cada prancha representa um subteste. Em todos o examinador pergunta o 
nome de cada estímulo nas pranchas de treino, e nas pranchas de teste solicita que o 
sujeito nomeie o mais rápido possível sem cometer nenhum erro. São computados o 
número de erros e o tempo total de nomeação para todos os itens de cada prancha. 
 
Correção e interpretação: 
 
Passo 1 – O primeiro passo é transformar o tempo de nomeação automática para 
cada subteste em segundos bem como somar o número total de erros para cada 
subteste 
(pontuação bruta). 
Passo 2 – Para obter as medidas normatizadas o avaliador deve ir até o Apêndice A 
do manual e verificar, de acordo com a idade, o percentil correspondente ao número de 
erros (última coluna) e o tempo de nomeação automática para cada subteste (colunas 
conforme a idade e meses da criança). Os dados normativos referentes a erros são 
avaliados conforme a idade completa da criança (exemplo: 3 anos, 4 anos e assim por 
diante). Já o tempo de nomeação é avaliado conforme a idade em meses (exemplo: 4 
anos e 2 meses). As tabelas apresentam os resultados normatizados (escores brutos e 
respectivos percentis). O dado bruto deve ser localizado no centro da tabela, conforme a 
idade em meses, para tempo de nomeação e idade completa para erros. Após verificar a 
pontuação bruta, ela deve ser transformada em percentil, e deve-se verificar a 
classificação, conforme o Quadro I localizado no manual. 
 
2. PROLEC  
 Prova de Avaliação dos Processos de Leitura 
 
 
 
Procedência: ​A Prova de Avaliação dos Processos de Leitura (PROLEC) foi publicada em 2014 
pela Casa do Psicólogo, em sua terceira edição da adaptação brasileira e custa em torno de 350 
reais (outubro de 2019). 
Idade: ​Pode ser aplicado a escolares do 2˚ ao 5˚ ano do Ensino Fundamental. 
 
Tempo de aplicação: ​O tempo médio de aplicação é de 40 minutos. 
 
Aplicação: ​A aplicação do PROLEC é individual. O registro na folha de resposta é feito pelo 
aplicador, enquanto o caderno de provas é posicionado de modo que as instruções fiquem para 
o aplicador e os itens de aplicação para o examinado. Há a opção de aplicar o instrumento de 
forma reduzida. Nesse caso, utiliza-se somente os subtestes 2, 5, 7 e 10. Caso sejam aplicados 
todos os subtestes, é possível dividir a aplicação em várias sessões. 
Objetivo e fundamentos teóricos: ​A PROLEC tem por objetivo avaliar os diferentes processos e 
subprocessos que interferem na leitura, de modo a identificar os casos de dificuldades no 
desenvolvimento dessa habilidade, além dos processos envolvidos em tais dificuldades. 
O instrumento se baseia no modelo de dupla-rota. A partir desse modelo, a leitura pode 
ocorrer tanto de forma indireta, pela mediação fonológica (rota fonológica), quanto pelo 
processo visual direto (rota lexical). Além disso, o PROLEC aborda diversos processos de 
aprendizagem da leitura, a saber: processo de identificação de letras; processo léxico; processo 
 
 
sintático e processo semântico. 
O reconhecimento de letras se baseia na hipótese de que, diante de uma palavra, 
inicia-se a ativação da unidade do reconhecimento de letras e, quase simultaneamente, da 
unidade de reconhecimento de palavras, existindo uma interação informativa entre ambos os 
níveis. O processo léxico se refere ao meio pelo qual se acessa o significado das palavras, que 
pode ser via rota lexical ou via rota fonológica. No processo sintático, além de reconhecer as 
palavras, faz- se necessário verificar como se organizam e qual seu papel dentro das orações. 
Por fim, os processos semânticos são decompostos em três subprocessos: extração de 
significado do texto, integração da nova informação na memória e construção de inferências. 
Descrição: ​O instrumento possui dez subtestes que são organizados em quatro blocos: 
Bloco I – Identificação de letrasBloco II – Processos 
Léxicos Bloco III – Processos Sintáticos Bloco IV 
– Processos Semânticos 
Correção e interpretação: ​Atribui-se um ponto para cada resposta correta, somando-se os 
acertos em cada subteste. O manual apresenta uma tabela para cada subteste, contendo média 
e desvio-padrão para cada série escolar. Também há uma tabela geral, que inclui todos os 
subtestes e anos escolares, na qual são apresentadas as pontuações correspondentes aos 
desempenho “normal”, com “dificuldade” e com “dificuldade grande”. 
 
 
 
 
 
 
 
3. PCFO  
Prova de Consciência Fonológica 
 por Produção Oral 
 
 
 
 
Procedência: ​Publicado pela editora Memnon em 2012, é um dos capítulos disponíveis no 
volume 2 da coleção “Avaliação Neuropsicológica Cognitiva” e custa em torno de 113 reais o 
livro (outubro de 2019) 
Idade: ​A idade de abrangência é de 6 a 14 anos. 
 
Tempo de aplicação: ​O tempo médio de aplicação é de 20 minutos. ​Aplicação: A 
aplicação da PCFO é individual. 
Objetivo e fundamentos teóricos: ​A PCFO tem como objetivo avaliar a capacidade da criança em 
manipular os sons da fala por meio de tarefas de síntese, segmentação, manipulação e 
transposição silábica e fonêmica. A consciência fonológica é considerada habilidade de 
metalinguagem, tendo diversas evidências de que, assim como outras habilidades de 
linguagem oral, é importante indicadora de distúrbios de linguagem, bem como importante 
preditora do desempenho posterior em leitura e escrita. Aspectos mais simples da consciência 
fonológica, tais como consciência de rimas, aliterações e sílabas, influenciam habilidades 
simples de leitura, como decodificação de itens isolados que, por sua vez, influenciam 
habilidades mais complexas de consciência fonológica, como consciência de fonemas, e assim 
por diante, numa espiral em que ambas as habilidades se influenciam mutuamente. 
Descrição: ​O instrumento é composto por dez subtestes. São eles: síntese silábica; síntese 
 
 
fonêmica; julgamento de rimas; julgamento de aliterações; segmentação silábica; segmentação 
fonêmica; manipulação silábica; 
manipulação fonêmica; transposição silábica e transposição fonêmica. A prova aborda assim, a 
avaliação das habilidades suprafonêmicas (consciência de sílabas, rimas e aliterações) e de 
consciência no nível fonêmico propriamente dito. 
Correção e interpretação: 
 
Para cada resposta correta, deve-se atribuir 1 ponto; para as incorretas se atribui 0 
ponto. Há a possibilidade de atribuir 0,5 ponto quando a criança acerta parcialmente resposta, 
de forma evidente (por exemplo, /ch/ /a/ /ve/ em de /ch/ 
/a/ /v/ /e/). A pontuação bruta total é obtida pela soma dos pontos nos 40 itens, além dos 
subtotais em cada um dos dez subtestes. Há uma tabela normativa para consulta da pontuação 
geral no teste para crianças da Educação Infantil e Ensino Fundamental (3 a 14 anos) e tabelas 
separadas para cada um dos subteste da prova. A pontuação-padrão média corresponde a 100 
e desvio- padrão a 15. O manual possui tabela de classificação para consulta.4. 
 
 
4. GAN 
Geração Automática de Números 
 
 
 
Procedência: ​Publicado pela editora Memnon em 2016, consta como um 
capítulo do livro “Avaliação de Linguagem e Funções Executivas em Crianças”, 
sendo parte integrante da coleção “Tarefas para Avaliação Neuropsicológica” e 
custa em torno de 113 reais o livro 
Idade: ​A idade de abrangência é de 6 anos a 12 anos. 
 
Tempo de aplicação: ​O tempo de aplicação é de aproximadamente 5 minutos. 
Aplicação: ​O GAN é administrado individualmente. 
Objetivo e fundamentos teóricos: ​O GAN é um instrumento de avaliação que 
possibilita medidas de funções executivas (FE). De forma geral, as FE são 
consideradas um termo guarda-chuva que reúne diferentes componentes 
cognitivos. Entre eles, a memória de trabalho, o controle inibitório e a 
flexibilidade cognitiva. 
Gerar sequências de números de forma aleatória é uma tarefa complexa 
para o ser humano, a qual demanda o executivo central da memória de 
 
 
trabalho. O avaliando precisa atualizar o conteúdo das informações mantidas 
para gerar números diferentes. Assim a tarefa requer aumento gradativo de 
esforço cognitivo e recrutamento de processos atencionais controlados. 
Entre os demais componentes executivos recrutados para tarefa de GAN 
encontram-se: o controle inibitório, o qual possibilita a inibição de respostas 
automatizadas (sequências e repetição estereotipada de números); a 
flexibilidade 
cognitiva para alternar sequências numéricas; assim como um constante 
automonitoramento mental, inerente à atualização executiva. 
Correção e interpretação: 
 
Para a realização da tarefa GAN, é solicitado à criança que verbalize 
números de 1 a 10 cada vez que ouvir um estímulo sonoro (bip) registrado em 
um equipamento de áudio. Nos primeiros 90 segundos da tarefa, o intervalo de 
tempo entre os estímulos sonoros é de 2 segundos (GAN-2s). Já nos últimos 90 
segundos, a criança é instruída a verbalizar números em uma velocidade mais 
rápida, pois ouve os estímulos dentro de um intervalo de um segundo 
(GAN-1s). Orienta-se que a criança evite dizer sequências numéricas 
conhecidas (por exemplo, 1-2-3 ou 9-8-7), assim como deve evitar verbalizar 
números repetidos próximos um do outro (por exemplo, 1-6-3-7-7 ou 
4-3-5-3-8-3). 
Consideram-se acertos os números evocados de acordo com o critério 
de aleatoriedade, ou seja, sem formar sequências, sem repetir os números 
muito próximos (com um intervalo de cinco números entre eles). Consideram-se 
 
 
erros os números evocados em desacordo com o critério de aleatoriedade. O 
total de acertos representa o quanto a criança conseguiu manter a 
aleatoriedade na execução da tarefa, o que demanda habilidades de memória 
de trabalho (manter em mente as instruções e os números que foram evocados 
enquanto planeja os números que serão enunciados a seguir) e de inibição 
(evitar a tendência a falar sequências de números e respeitar os critérios da 
tarefa). Em relação aos erros, as intrusões podem estar associadas a 
dificuldades de controle inibitório, visto 
que a criança não consegue se ater aos números indicados na instrução (1-10), 
assim como dificuldade de automonitoramento, de adesão a regras e de 
memória de trabalho propriamente dita. As omissões podem estar relacionadas 
a dificuldades de atenção, iniciação, memória de trabalho, planejamento e/ou 
velocidade de processamento, considerando que a criança não consegue 
evocar um novo número dentro do tempo esperado. As perseverações e as 
sequências diretas e indiretas podem sugerir dificuldades de inibição e de 
memória de trabalho, tendo em vista que a criança falha em manter a 
aleatoriedade; 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5. LPI  
 
Anele 1: Avaliação de Leitura de Palavras e Pseudopalavras 
Isoladas 
 
 
 
 
Procedência: ​A Avaliação de Leitura de Palavras e Pseudopalavras Isoladas 
(LPI), volume 1 da coleção Avaliação Neuropsicológica da Leitura e Escrita 
(ANELE), foi publicado em 2017 pela Vetor e seu valor é de 390,00 reais 
(outubro de 2019) 
Idade: ​Aidade de abrangência do instrumento é de 6 a 12 anos de idade, 
podendo ser aplicado em estudantes do 1˚ ao 7˚ ano do Ensino Fundamental. 
Tempo de aplicação: ​Em média, 5 minutos. 
Aplicação: ​A aplicação da LPI é individual. O avaliador deve gravar a leitura 
realizada pelo examinado de acordo com o livro de estímulos que é mostrado. 
Isso acontece primeiramente com a leitura de palavras e, depois, com a leitura 
de pseudopalavras. 
Objetivo e fundamentos teóricos: ​A LPI tem como objetivo avaliar a habilidade de 
 
 
leitura oral, mas especificamente a precisão no reconhecimento de palavras e 
pseudopalavras. 
O instrumento se baseia no modelo de dupla-rota. Nesse modelo, a 
leitura pode ser realizada pela rota fonológica, por meio da correspondência 
grafofonêmica, ou por meio da rota lexical, por meio do acesso direto ao léxico 
semântico. 
Leitura via rota fonológica sofre efeitos de características de regularidade 
e extensão dos itens que podem ser observados na leitura de pseudopalavras. 
Por outro lado, dificuldades na rota lexical podem ser observadas por meio dos 
efeitos em frequência e lexicalidade. 
Descrição: ​O instrumento é constituído por 59 itens psicolinguísticos, sendo 19 
palavras regulares, 20 irregulares e 20 pseudopalavras, todos organizados por 
extensão e frequência. 
Correção e interpretação: ​Atribui-se um ponto para cada resposta correta, 
somando os resultados em palavras reais de forma geral, palavras regulares, 
palavras irregulares, pseudopalavras e o desempenho geral do teste. Esses 
resultados devem ser transcritos para a folha de correção, na qual também 
serão subdivididos em: palavras reais longas; palavras reais frequentes; 
palavras reais não frequentes; pseudopalavras curtas e pseudopalavras longas. 
As tabelas normativas para consulta dos percentis são disponibilizadas por 
anos completos de escolarização, idade e tipo de escola (pública ou privada). O 
instrumento também traz orientações para análise qualitativa dos processos de 
resposta. 
 
 
6. AFLET 
 
 Anele 5: Avaliação da Fluência de Leitura Textual 
 
 
 
Procedência: ​A Avaliação da Fluência de Leitura Textual, volume 5 da coleção 
Avaliação Neuropsicológica da Leitura e Escrita (ANELE), foi publicada pela 
editora Vetor em 2018 e custa em torno de 350 reais (outubro de 2019) 
Idade: ​A idade de abrangência é a população infantil, do 2˚ ao 4˚ ano do Ensino 
Fundamental. 
Tempo de aplicação: ​O tempo de aplicação, em média, é de 10 a 15 minutos. 
Aplicação: ​Inicialmente, a criança deve ser instruída a ler o texto em voz alta. A 
leitura deve ser gravada e cronometrada. Logo após, o examinador deve ler 
oralmente as questões junto com as quatro alternativas de resposta, enquanto a 
criança acompanha a leitura visual e auditivamente. Depois de ouvir a questão 
e as opções de resposta, a criança deve dizer qual a alternativa que considera 
correta. O examinador deve fazer as anotações na folha de resposta e 
correção. ​Objetivo e fundamentos teóricos: ​A fluência de leitura é um 
componente do processo de alfabetização e pode ser avaliada nos níveis de 
 
 
palavra, sentenças e texto e é essencial para a proficiência em leitura, tendo um 
impacto substancial na compreensão da leitura. Entretanto, a fluência de leitura 
apenas no reconhecimento de palavras, apesar de ser uma condição 
necessária, não é suficiente para compreender um texto. 
A definição de fluência de leitura varia conforme o tipo de material a ser 
lido – se palavras, sentenças ou textos – e depende da complexidade da 
escrita e da familiaridade do leitor com o conteúdo. Os estudos atuais 
salientam que a 
fluência de leitura é uma competência multidimensional, combinando precisão, 
automaticidade e prosódia, e pode ser demonstrada durante a leitura por meio 
do reconhecimento preciso, rápido e automático de palavras, ritmo e entonação 
apropriados. A fluência de leitura é um fator que pode limitar ou dar suporte à 
compreensão leitora, tanto na leitura oral quanto na silenciosa. Para haver uma 
boa leitura geral e uma compreensão eficaz, as três dimensões precisam estar 
interligadas. A precisão e a leitura automática, criam condições para uma 
leitura expressiva. Nesse sentido, precisão, automaticidade e prosódia 
contribuem para o constructo fluência de leitura textual e estão intimamente 
ligadas à compreensão leitora. 
Descrição: ​O instrumento é composto por um texto de 219 palavras e um 
questionário de múltipla escolha que contém dez questões sobre a história 
(cinco literais e cinco inferenciais). 
Correção e interpretação: ​Para a correção do instrumento, recomenda-se 
analisar a leitura gravada no momento da aplicação. Assim, com o auxílio do 
 
 
áudio, o aplicador utiliza a folha de respostas e correção para transcrever os 
erros de precisão e prosódia que foram cometidos durante a leitura. A correção 
pode ser quantitativa, para os parâmetros de precisão e velocidade e 
qualitativa- quantitativa (tipos de erros de leitura) para os parâmetros precisão 
e prosódia. 
 
 
 
7. COMTEXT  
 Anele 2: Avaliação da Compreensão de Leitura Textual 
 
 
Procedência: A Avaliação da Compreensão de Leitura Textual (COMTEXT), volume 2 da 
coleção Avaliação Neuropsicológica da Leitura e Escrita (ANELE), foi publicada pela editora 
Vetor em 2017 e custa em torno de R$290,00. 
Idade: ​A idade de abrangência é de 9 a 12 anos, podendo ser utilizado em 
 
estudantes do 4˚ ao 6˚ ano do Ensino Fundamental. 
 
Tempo de aplicação: ​A maioria das aplicações leva em média 15 minutos. 
Aplicação: ​A aplicação do COMTEXT é individual. Inicialmente a criança deve realizar a leitura 
silenciosa do texto narrativo. Ela poderá ler quantas vezes for necessário, devendo ser 
informada de que fará o reconto na sequência, sem o apoio do texto e, por fim, responderá ao 
questionário. O aplicador deverá cronometrar o tempo de leitura do texto, além de anotar outras 
observações apontadas pela folha de resposta (número de vezes em que a criança leu o texto, 
se houve necessidade de vocalização, se realizou movimentos com a boca durante a leitura) e, 
posteriormente, gravar o reconto para futura transcrição, análise e categorização. Por fim, o 
examinador deverá ler as questões e alternativas de respostas do cartão com o questionário e 
anotar as respostas da criança na folha de respostas. A criança poderá acompanhar a leitura 
visual e auditiva. 
Objetivo e fundamentos teóricos: ​A COMTEXT tem como objetivo avaliar a 
habilidade de compreensão de leitura de texto narrativo. De maneira geral, baseia-se na ciência 
 
 
da leitura, que descreve a aquisição da compreensão de leitura como resultado da progressão 
da precisão e velocidade da capacidade de reconhecimento de palavra, além da influência de 
outras habilidades linguísticas e cognitivas. Apesar da complexa interação de múltiplos 
componentes linguísticos e cognitivos que culminam em diferentes modelos teóricos, é 
consenso que a compreensão de leitura envolve a capacidade de construir na memória de 
quem lê uma representação mental coerente do textolido. De forma específica, a COMTEXT 
baseia-se nos modelos de compreensão leitora que propõe um modelo híbrido de 
compreensão de narrativa, enfatizando o papel da memória de trabalho, da memória de longo 
prazo e da resolução de problemas. 
 
 
 
 
 
 
Descrição: ​O instrumento é constituído por um texto narrativo intitulado “O coelho e o cachorro”, 
um questionário com dez questões de múltipla escolha e uma atividade de reconto. Os textos 
narrativos são preferencialmente utilizados em tarefas de compreensão leitora devido à sua 
estrutura de discurso (envolvimento de personagens, ações e sucessões de eventos no tempo, 
a partir de relações causais e motivacionais), sem necessidade de conhecimento prévio 
específico, como no caso de textos expositivos. O questionário foi elaborado pelas autoras, 
que o organizaram em cinco questões literais e cinco questões inferenciais, tendo em uma 
delas quatro alternativas de resposta, sendo uma correta e três distratoras. 
Correção e interpretação: ​O reconto pode se analisado de forma quantitativa (número de 
cláusulas recontadas e porcentagem de cláusulas recontadas da cadeira principal da história) 
e interpretado de acordo com os dados normativos 
disponíveis no livro de instruções. Adicionalmente, o reconto também pode ser 
analisado de forma qualitativa (avaliação da presença de inferências, interferências, 
reconstruções e completitude) e classificado de acordo com sua categoria: 
V – Reconto completo e coerente VI – Reconto menos 
completo 
III – Reconto incompleto (menos detalhado e precisão) II – Reconto 
incompleto e incoerente 
I – Reconto bastante incompleto e incoerente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8. TIN  
 TESTE INFANTIL DE NOMEAÇÃO 
 
 
Procedência: ​Publicado pela editora Memnon em 2012, é um dos capítulos disponíveis no 
volume 2 da coleção “Avaliação Neuropsicológica Cognitiva” e custa em torno de 113 reais o 
livro (outubro de 2019) 
 
Idade: ​A idade de abrangência é de 3 a 14 anos. 
Tempo de aplicação: ​O tempo médio de aplicação é de 20 minutos. 
Aplicação: ​Individual 
Objetivo e fundamentos teóricos: ​O Teste infantil de Nomeação foi desenvolvido a partit do Teste 
de Nomeação de boston (Kaplan, goodglass & Weintraub, 1993). Pesquisas utilizando a versão 
original americana do Teste de nomeação de Boston revelaram que essa habilidade está 
altamente correlacionada com escores em testes de habilidades verbais, especialmente de 
vocabulário (Thompson & Heaton, 1989), e que o nível educacional , mas não o gênero, influencia 
os resultados. a habilidade de nomeação rápida está relacionada e pode contribuir às habilidades 
de leitura e escrita, independente da habilidade de consciência fonêmica. Dados do mesmo 
estudo mostraram que, enquanto a habilidade de consciência fonêmica se apresentou mais 
associada à leitura por meio da decodificação fonológica, a habilidade de nomeação rápida 
pareceu estar relacionada à habilidade de leitura fluente. 
 Torna-se, importante dispor de instrumentos para avaliação da habilidade linguística de 
nomeação, sobretudo em crianças, visto que a alterações precoces na linguagem oral podem 
estar relacionadas a problemas posteriores durante a alfabetização. 
 
Descrição: ​ O TIN​ ​ tem como objetivo avaliar a linguagem expressiva de crianças e 
adolescentes entre 3 e 14 anos de idade. É composto por 60 desenhos de linha que 
 
 
representam objetos, animais e pessoas, sendo apresentados 2 por folha pelo caderno de 
aplicação. Para cada resposta correta a criança recebe 1 ponto, totalizando o máximo de 60 
pontos. O TIN possui evidências de validade e fidedignidade 3, além de dados normativos 
publicados 3. 
 
 
 
Correção : ​. Para cada resposta correta a criança recebe 1 ponto, totalizando o máximo de 60 
pontos. O TIN possui evidências de validade e fidedignidade, além de dados normativos 
publicados. 
 
 
 
 
9. TRPP  
TESTE DE REPETIÇÃO DE PALAVRAS E PSEUDOPALAVRAS  
  
Procedência: ​Publicado pela editora Memnon em 2012, é um dos capítulos disponíveis no 
volume 2 da coleção “Avaliação Neuropsicológica Cognitiva” e custa em torno de 113 reais o 
livro (outubro de 2019) 
 
Idade: ​De 3 a 14 anos 
Tempo de aplicação: ​O tempo médio de aplicação é de 20 minutos. 
Aplicação: ​Individual 
Objetivo e fundamentos teóricos: ​O TRPP tem como objetivo avaliar a memória fonológica de 
curto prazo de crianças e adolescentes entre 3 e 14 anos de idade. É composto por 16 itens 
(sequências compostas de 2 a 6 palavras), sendo 8 para repetição de palavras e 8 para 
pseudopalavras. Para cada sequência correta repetida, a criança recebe 1 ponto, totalizando o 
máximo de 16 pontos. O TRPP possui evidências de validade e fidedignidade​38​, além de dados 
normativos publicados 
 
Descrição: ​Avalia a habilidade de nomear verbalmente figuras que lhe são apresentadas, uma 
 
 
a uma. 
Pronuncie para o probando cada sequência de palavras e pseudopalavras da Ficha de 
Registro de Resposta. Instrua-o a prestar muita atenção, pois não poderá repetir itens. Cada 
palavra da sequência deve ser pronunciada pelo terapeuta com um intervalo de 1 segundo 
entre si. após o sujeito deverá repetir os itens na mesma ordem . inicie com a sequência de 
palavras e depois a de pseudopalavras. Se o sujeito errar 2 itens consecutivos , interrompa o 
teste ( se isso ocorrer na sequência de palavras, proceda a sequência de pseudopalavras). 
 
Correção : ​a criança recebe 1 ponto, totalizando o máximo de 16 pontos. O TRPP possui 
evidências de validade e fidedignidade, além de dados normativos publicados. 
 
 
 
10. TDE II  
TESTE DE DESEMPENHO ESCOLAR 
 
 
Procedência: ​Autoras: Lilian Milnistsky Stein; Claudia hofheinz Giacomoni & Rochele Paz 
Fonseca 
EDITORA VETOR, 2019, valor aproximado de 596 reais 9outubro de 2019). 
Idade: ​entre 6 a 14 anos, ou em crianças e adolescentes do 1º ano do ensino fundamental I até o 
9º ano do ensino fundamental II 
Tempo de aplicação: ​o tempo varia quanto a aplicação individual e coletiva e também quanto a 
capacidade ou dificuldade de cada avaliando, levando em torno de 1 hora. 
Aplicação: ​O teste de leitura só pode ser aplicado individualmente , e os testes de escrita e 
aritmética podem ser aplicados coletivamente. Para aplicação coletiva deve-se ter cuidado com o 
tempo que cada criança ou adolescente leva para realizar Subteste de escrita e o subteste de 
aritmética. 
Descrição: 
 
 
1 Livro de Instruções (Manual) 
 
1 Guia Rápido de Aplicação 
 
1 Livro de Aplicação Subteste Escrita 1º ao 9º ano com 25 folhas 
2 Livros de Aplicação Subteste Aritmética 1º ao 5º ano com 5 folhas cada 
2 Livros de Aplicação Subteste Aritmética 6º ao 9º com 5 folhas cada 
1 Livro de Avaliação Subteste Leitura 1º ao 4º ano com 25 folhas 
1 Livro de Avaliação Subteste Leitura 5º ao 9º ano com folhas 
1 Prancha de Estímulos Leitura 1º ao 4º ano 
1 Prancha de Estímulos Leitura 5º ao 9º ano 
1 Livro de Avaliação Subteste Escrita 1º ao 4º ano com 25 folhas 
1 Livro de Avaliação Subteste Escrita 5º ao 9º ano com 25 folhas 
1 Livro de Avaliação Qualitativa Subteste Escrita 1º ao 4ª ano com 25 folhas 
1 Livro de Avaliação Qualitativa Subteste Escrita 5º ao 9º ano com 25 folhas 
1 Livro de Avaliação Subteste Aritmética 1º ao 5º ano com 25 folhas 
1 Livro de Avaliação Subteste Aritmética 6º ao 9º ano com 25 folhas 
1 Composto de Prancha Aritmética 
1 Livro de AvaliaçãoGeral com 25 folhas 
 
 
11. CONFIAS 
 
Procedência: ​Moojen et al., 2011, Editora Pearson, valor 
Idade: ​Para crianças não alfabetizadas e em processo de alfabetização. 
 
Tempo de aplicação: ​tempo estimado em 40 a 50 minutos. 
Aplicação:​ individual 
Objetivo e fundamentos teóricos: ​O teste “Consciência Fonológica: Instrumento de Avaliação 
Sequencial (CONFIAS)” surgiu, portanto, da necessidade de um teste mais completo, que 
considere diferentes tarefas em consciência fonológica. As tarefas foram organizadas de forma 
sequencial, buscando uma graduação de dificuldades ao longo do teste, isto é, propõe-se uma 
escala crescente de complexidade das tarefas de sílaba e de fonema. 
 
 
Este instrumento foi organizado por um grupo constituído por psicopedagogas, 
fonoaudiólogas, linguistas e psicóloga, na busca de um teste fidedigno para avaliação da 
consciência fonológica em crianças brasileiras. Foram validadas três versões do teste. Os dados 
da última validação receberam tratamento estatístico e embasaram as reformulações finais do 
instrumento. 
Descrição: ​Avaliar a consciência fonológica de forma abrangente e sequencial, através de 9 
provas de nível da sílaba e 7 provas de nível do fonema. 
Correção e interpretação: Para fins de avaliação do desempenho dos sujeitos testados, sugere-se 
que o instrumento CONFIAS seja aplicado juntamente com uma avaliação escrita. Os escores 
apresentados no manual estão relacionados às hipóteses de escrita propostas por Ferreiro e 
Teberosky (1991). 
 
 
 
 
 
INSTRUMENTOS PARA INTERVENÇÃO 
 
ADFLU  
Avaliação do Desempenho em Fluência de Leitura -  
 Martins MA & Capellini AS, 2018. Valor de 288 reais (outubro de 2019) 
 
Objetivo: Avaliar e principalmente intervir na fluência de leitura, fazendo a métrica de número de 
palavras lidas corretamente por minuto. Podendo observar e remediar a entonação e 
expressão da leitura; desenvolver a análise reflexiva do texto. 
Idade: ​Do 1˚ ao 4˚ ano do Ens. Fundamental ( dependendo da dificuldade pode-se trabalhar com 
alunos mais velhos) 
Descrição: 
 É composto por: 70 cartões de textos em 3 níveis de dificuldades; 
 4 cartões de checklist de habilidade; cartões de compreensão de texto; 
 tabela para monitorar o progresso da fluência; 
 Guia para atividades; 
 Aplicação:​ é individual , aproximadamente 20 minutos. 
Observação:​ Esse instrumento pode ser usado de maneira coletiva em sala de aula. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TÉCNICA CLOZE  
Instrumento de Diagnóstico e Intervenção Santos et al., 2009 
Valor- 58 reais cada bloco (outubro de 2019) 
 
 
 
 
 
 
 
Objetivo: ​Avaliar e intervir no desempenho do processamento cognitivo da informação , 
informação essa implícita na tarefa de compreender a linguagem escrita. 
O teste de Cloze, criado por Taylor ​como recurso avaliativo e de intervenção, tem possibilitado 
identificar a capacidade do leitor de integrar a informação impressa que recebe e o 
conhecimento que tem da estrutura da língua. Consiste em eliminar palavras de um texto 
escrito, substituindo-as por um espaço vazio sublinhado que será preenchido pelo leitor 
com a palavra que ele julgar mais adequada. As tarefas são organizadas e os textos 
escolhidos a partir do interesse, das características linguísticas e das necessidades 
educacionais específicas dos alunos. Essa técnica tem sido amplamente pesquisada, 
revelando-se eficiente não só para fins de diagnóstico, mas também como procedimento 
de treino usado didaticamente em diversas situações de aprendizagem, visando ao 
desenvolvimento de algumas habilidades relevantes para a compreensão, a generalização 
e a transferência de aprendizagem para situações de leitura de qualquer natureza. 
A importância do uso da técnica de Cloze está no favorecimento da redundância semântica e 
conhecimentos prévios. Vale ressaltar que a técnica de Cloze é mais eficaz que os testes 
em formato de questões sobre interpretação de texto, pois indica não somente que o leitor 
compreendeu bem, mas que ele usou uma boa estratégia para responder corretamente à 
questão. A técnica de Cloze permite ao leitor construir e reconstruir constantemente o 
texto, acrescentando informações novas ao seu repertório de conhecimentos​ ​. 
 
Idade: ​Não há faixa etária, sendo que a técnica pode ser adaptada de acordo com a 
complexidade do texto escolhido e preparado pelo avaliador. 
 
 
Descrição: O material pode ser adquirido na editora GEARTE ou feito pelo avaliador de 
acordo com as normas para se construir um TESTE CLOZE. 
Aplicação: Individual , em torno de 20 minutos a 30 minutos. Quando o profissional tem pleno 
conhecimento da técnica ela pode ser aplicada em sala de aula. 
 
 
INTERVENÇÃO DE FLUÊNCIA DE LEITURA E COMPREENSÃO 
LEITORA NA DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO 
 
 
Autores caracterizaram a dislexia do desenvolvimento como uma dificuldade na 
habilidade de decodificação e soletração que resulta em alterações na fluência, precisão, 
exatidão, velocidade e compreensão de leitura (Desroches, 2006; Lyon, Shaywitz & Shaywitz, 
2003). 
Ao iniciar o processo de aprendizagem de leitura, a maior parte da atenção do escolar 
deve estar voltada para a decodificação de palavras, o que sobrecarrega a memória operacional 
fonológica (alça fonológica), tendo apenas uma pequena parte de sua atenção empregada na 
habilidade de compreensão leitora. Conforme o escolar melhora seu desempenho em 
decodificação, vai aprimorando a automaticidade de reconhecimento de palavras e, 
consequentemente, melhorando a fluência de leitura. Desta forma, o escolar passa a realizar uma 
melhor distribuição de sua atenção aos processos relacionados à compreensão de leitura 
(Snellings, 2009 Kuhn, Schwanenflugel & Meisinger, 2010). 
Sendo assim, supõe-se que escolares com dislexia do desenvolvimento, por 
apresentarem maior dificuldade no desempenho da habilidade de decodificação, manifestam 
déficits na fluência e velocidade de leitura, que comprometem diretamente a compreensão leitora 
(Snellings, 2009). 
As dificuldades de decodificação do texto apresentadas por escolares com dislexia do 
desenvolvimento influenciam diretamente na organização prosódica da leitura (Alves, Reis, 
Pinheiro & Capellini, 2009), sugerindo a hipótese de que pode ocorrer nestes escolares 
desempenho abaixo do esperado na fluência de leitura e na compreensão, uma vez que cada 
aspecto depende do outro para que haja um bom desempenho em compreensão leitora. 
 
 
Com base no exposto acima abordaremos a intervenção na dislexia do desenvolvimento, 
desde a decodificação à fluência e compreensão de leitura. 
 
 
 
Figura 1. Pirâmide leitura (Fonte: elaborada pelos autores- LIVRO DISLEXIA DO 
DESENVOLVIMENTO E ADQUIRIDA). 
 
Entretanto, ressaltamos que a compreensão da leitura depende de vários fatores. corno a 
decodificação, o vocabulário, a memória operacional fonológica, a capacidade de integrar 
informações do texto, O conhecimento sobre a estrutura do texto e o monitoramento 
metacognitivo; porém, iremos considerar apenas os fatores relacionados à decodificação e às 
habilidades subjacentes à leitura que interferem diretamente na fluência e compreensão de 
leitura.INTERVENÇÃO COM AS HABILIDADES SUBJACENTES À AQUISIÇÃO E 
AO DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E DECODIFICAÇÃO 
 
O processamento fonológico é considerado a operação mental que o indivíduo faz sobre 
o uso da estrutura fonológica de uma dada língua oral para aprender a decodificar no plano 
escrito. Este processamento é composto por habilidades consideradas subjacentes à aquisição 
da leitura, as quais incluem a metafonologia, a velocidade de acesso ao léxico mental e a 
memória operacional fonológica. 
Em razão da importância da aprendizagem do princípio alfabético de escrita, estudos 
evidenciaram o benefício do ensino das habilidades metafonológicas na alfabetização (Bradly & 
Bryant, 1993; Chappell, Stephens, Kinnison & Pettigrew, 2009; Germano & Capellini, 2011, 2014; 
Hayes & Slater, 2008; Manz, Hughes, Barnabas, Bracaliello & Ginsburg-Block, 2010; Ukrainetz, 
Nuspl, Wilkerson & Beddes, 20,11). A instrução direta de manipulação de fonemas foi 
considerada parte essencial para tal aprendizagem, principalmente para escolares com risco para 
a dislexia (Andrade, Andrade & Capellini, 2013; Fukuda & Capellini, 2011). 
A instrução direta das habilidades metafonológicas combinadas à instrução da 
correspondência grafema-fonema pode acelerar a aquisição da leitura, e, dessa forma, a 
aprendizagem do princípio alfabético por meio do uso de programas de intervenção com 
estratégias metafonológicas podem diminuir as dificuldades de decodificação da leitura (Harn, 
Stoolmiller & Chard, 2008; Lyon, Shaywit7 & Shaywitz, 2003). 
Apesar do primeiro programa de remediação fonológica ter sido descrito na década de 
1990 (Capovilla & Capovilla, 2000) somente em 2000 (Capellini, 2001) é que foi descrito o uso 
deste tipo de programa como um modelo de intervenção para minimizar as dificuldades de leitura 
de escolares com dislexia (Germano & Capellini, 2008). 
Conforme descrito na literatura nacional (Germano & Capellini, 2008; Silva & 
Capellini, 201 1; Pinheiro & Capellini , 2010; Silva & Capellini, 2010; Oliveira, Germano & 
capeletti, 2015), programas de remediação com base fonológica devem incluir o seguinte 
esquema: análise da estrutura silábica da palavra, identificação de sílabas, identificação de 
fonemas, comparação de Sílabas, comparação de fonemas, combinação e recombinação 
silábica e fonêmica (segmentação e manipulação) e identificação de sons e sílabas por 
rima e aliteração. 
 
 
Essas estratégias metafonológicas podem ser combinadas com atividades de leitura. 
Entretanto, quando isso ocorre, as habilidades metafonológicas devem estar associadas a 
estratégias de correspondência letra-som, de leitura de palavras e pseudopalavras para um 
enfoque terapêutico de formação de memória de trabalho operacional para a aprendizagem dos 
mecanismos de conversão fonografêmico e grafofonêmicas necessários para a aprendizagem do 
princípio alfabético da leitura (Capovilla & Capovilla, 2000; Capellini, Cunha & Germano, 2016; 
Germano & Capellini, 2008; Oliveira, Germano & Capellini. 2015). 
Estudos de metanálise realizados por Bus & Van Ijzendoorn (1999) e por Melby-Lervàg, 
Lyster, Hulme (2012) referiram que a abordagem fonológica é eficiente para a melhora na 
precisão e acurácia da leitura devido ao ensino explícito do mecanismo de decodificação em 
escolares com dificuldades específicas de leitura. 
Além das habilidades metafonológicas, outra habilidade do processamento 
fonológico envolvida no processo de decodificação da palavra escrita é a NOMEAÇÃO 
AUTOMÁTICA RÁPIDA , também denominada de habilidade de acesso ao léxico mental. 
A HABILIDADE DE NOMEAÇÃO AUTOMÁTICA RÁPIDA é considerada, na literatura 
científica , como PREDITORA DO DESENVOLVIMENTO DA LEITURA, sobretudo para as 
habilidades de decodificação, de fluência e compreensão (Christo & Davis, 2008). 
A NOMEAÇÃO AUTOMÁTICA RÁPIDA ​envolve habilidades de atenção ao estímulo, de 
discriminação visual, identificação da letra, integração de características visuais e informação de 
padrão visual como a estocagem de representações ortográficas, integração de informação visual 
com representações fonológicas estocadas, acesso e recuperação da palavra, ativação e 
integração da informação semântica e conceitual e ativação motora para a articulação, sendo, 
portanto, considerada uma habilidade de velocidade do processamento fonológico (Wolf & 
Bowers, 1999; Capellini et al., 2007). 
Entretanto, apesar de sua importância para o desenvolvimento da leitura, poucos estudos 
utilizam essa habilidade como procedimento de intervenção, sendo mais comum o seu uso como 
procedimento de avaliação (Capellini & Lanza, 2010; Alves, Soares & Cárnio, 2012; Bexkens, 
Wildenberg & Tijms, 2014). 
Em um estudo internacional (Wolff, 2014), foi desenvolvido um programa de remediação 
para escolares com dificuldades na leitura que realizava treinamento da consciência fonológica e 
ensino explícito das regras de correspondência grafo-fonêmicas utilizando a nomeação 
automática rápida como medida de pré e pós-testagem, indicando, ao final do estudo, que a 
 
 
associação entre as habilidades fonológicas e a nomeação automática rápido favoreceu o 
aumento da velocidade de leitura de escolares com desempenho em provas de leitura. 
Com base neste estudo internacional, santos (2017) elaborou um programa de 
intervenção com nomeação automática rápida e a leitura, com o objetivo de analisar a 
significância clínica do desempenho dos sujeitos com dislexia na pós-testagem e durante a 
intenção aplicada em um estudo piloto. O estudo foi desenvolvido em duas fases, sendo a Fase I 
a elaboração de um programa de intervenção com a nomeação automática rápida e a leitura, com 
base nos estudos descritos na literatura; e a Fase 2, a análise da significância clínica do 
desempenho dos sujeitos disléxicos submetidos e não submetidos ao programa de intervenção 
elaborado. 
Este estudo nacional evidenciou que a fusão temporal rápida em sucessão, necessária 
para a realização da nomeação automática rápida, quando treinada em situação de intervenção, 
pode favorecer a melhora na fluência e na compreensão de leitura de escolares com dislexia. 
Essa melhora no desempenho de compreensão leitora, evidenciada no estudo de Santos 
(2017), pode ser atribuída à automatização trabalhada na intervenção por meio da nomeação 
automática rápida e leitura, corroborando o estudo de Silva (2015), que mostrou que a nomeação 
automática se correlaciona à compreensão de leitura, uma vez que ambas necessitam do 
reconhecimento adequado das palavras e da utilização dos conteúdos do processamento 
ortográfico e lexical. 
OS ACHADOS DESTE ESTUDO DE INTERVENÇÃO COM A NOMEAÇÃO 
AUTOMÁTICA E LEITURA NOS FAZ REFLETIR SOBRE A NECESSIDADE DO 
DESENVOLVIMENTO DE INTERVENÇÕES COM O AUTOMATISMO NO RECONHECIMENTO 
DAS PALAVRAS​. Para o reconhecimento da palavra, é necessário a formação, o acesso e a 
recuperação do léxico mental, e isso exige a combinação entre o processamento ortográfico 
(identificação e reconhecimento de letra) e o processamento fonológico. 
Segundo Wolf, Miller, Donnelly (2000), a recuperação e o reconhecimento lento da