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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI FUNDAMENTOS ETIMOLÓGICOS DO INGLÊS GUARULHOS – SP 2 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 4 2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA LEITURA ....................................................... 5 2.1 A importância da linguagem ............................................................................... 5 2.1.1 O que é leitura? ................................................................................................ 7 2.1.2 Gêneros e tipos textuais ................................................................................. 12 2.1.3 Línguas para fins específicos ......................................................................... 14 3 NÍVEIS E ESTRATÉGIAS DE LEITURA ............................................................. 21 3.1 Níveis de leitura ................................................................................................ 21 3.2 Conscientizando sobre as estratégias de leitura............................................... 23 4 ESTRATÉGIAS ESPECÍFICAS DE VOCABULÁRIO E A GRAMÁTICA NA COMPREENSÃO DE TEXTOS ................................................................................. 28 4.1 Principais estratégias de compreensão e aquisição de vocabulário ................. 29 5 ESTRUTURAS GRAMATICAIS .......................................................................... 32 5.1 Noções de organização textual e leitura crítica ................................................ 35 5.2 Estrutura problema-solução (Hoey, 1979) ........................................................ 38 5.3 O que é leitura crítica? ...................................................................................... 39 6 AFIXOS ............................................................................................................... 42 6.1 Formação de palavras ...................................................................................... 42 7 CONECTIVOS LÓGICOS OU MARCADORES TEXTUAIS ................................ 46 8 ESCRITA ............................................................................................................ 51 8.1 Escrita: produto e processo .............................................................................. 51 8.2 Práticas de leitura e escrita ............................................................................... 53 8.3 A escrita no mundo virtual ................................................................................ 54 9 ENSINO/APRENDIZAGEM DA ESCRITA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA ........... 55 9.1 O ensino da escrita e a língua inglesa .............................................................. 57 3 9.2 Estratégias para escrita em língua inglesa ....................................................... 61 9.3 Paradigmas da escrita ...................................................................................... 62 9.3.1 Paradigmas de ensino de escrita .................................................................... 63 10 LÍNGUA EM USO ............................................................................................... 65 10.1 Escrita descritiva ............................................................................ ..................67 10.2 Escrita narrativa ................................................................................................ 68 10.3 Escrita informativa ............................................................................................ 68 11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 69 4 1 INTRODUÇÃO Prezado aluno! O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para isso. A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e prazos definidos para as atividades. Bons estudos! 5 2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA LEITURA 2.1 A importância da linguagem Ensinar um idioma é ensinar a linguagem da cultura de um povo, tendo a língua como uma das formas de expressão. É a personificação da existência e composição da identidade das pessoas. A língua faz a intermediação entre o indivíduo e o mundo. Segundo Bakhtin (1998, p.35), “toda língua é uma construção histórica e cultural em constante transformação”. Segundo Berlo (1999, p.30), “toda comunicação humana tem alguma fonte, uma pessoa ou um grupo de pessoas com um objetivo, uma razão para empenhar-se em comunicação”. Aprender uma língua estrangeira (LE) é uma forma de ampliar a visão de mundo e a possibilidade de adquirir conhecimento de diferentes culturas. A comunicação em língua estrangeira refere-se ao estabelecimento de contactos entre indivíduos e diferentes pessoas, diferentes objetos, e o património cultural, tecnológico e científico de diferentes sociedades, de forma a poder trocar informações, experiências, inovação e conhecimentos. À medida que as pessoas se tornam mais proficientes no uso de diferentes idiomas, ele se torna mais capaz de compreender a si mesmo e a realidade de sua vida (Norte, 2013). No entanto, não devemos esquecer que a linguagem não é apenas um elemento de integração social, mas também tem uma função política e pode ser um instrumento de domínio cultural e ideológico. Segundo Mueller (1976, p.18-19), a linguagem e a consciência política juntas determinam como o indivíduo se conecta com o meio ambiente. 6 Fonte: http://3.bp.blogspot.com Conforme Norte (2013), no mundo globalizado em que vivemos, é necessário aprender línguas estrangeiras na condução da comunicação internacional, pois isso também pode se tornar uma ferramenta de ingresso em outros universos de ascensão profissional e social. O ensino de inglês de hoje é sem dúvida essencial porque é a linguagem da ciência, tecnologia, economia, política e negociações internacionais. Em suma, é a língua mais usada no mundo. Desde a década de 1970, discute-se a necessidade do ensino comunicativo de línguas estrangeiras, que integre todas as habilidades (leitura, escrita, audição e conversação). Porém, no Brasil, devido ao problema de pouco contato com falantes nativos, à carga horária de línguas estrangeiras nas escolas de ensino fundamental e médio, à formação de professores de línguas e à liberação de parâmetros curriculares nacionais, o uso de línguas estrangeiras em escolas públicas é priorizado para o ensino da leitura. Ler é uma parte importante do ensino de línguas estrangeiras, mas antes de pensarmos nessa habilidade, é necessário refletir sobre o conceito de leitura em um sentido amplo (Norte, 2013). 7 2.1.1 O que é leitura? Ler não se limita ao conhecimento da linguagem ou palavras escritas; lemos situações, expressões faciais, gestos, imagens, clima, pinturas, sinais de trânsito, sorte, felicidade ou tristeza nos olhos das pessoas; em suma, lemos o mundo ao nossoredor. A leitura está intimamente relacionada com a experiência pessoal do leitor e seus campos culturais, sociais, políticos e econômicos. “Aprender a ler significa, também, aprender a ler o mundo, dar sentido a ele e a nós próprios, o que, mal ou bem, fazemos mesmo sem ser ensinados” (Martins, 1982, p. 34). Segundo o mesmo autor, a leitura é um processo abrangente de compreensão e sua dinâmica envolve aspectos sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiológicos, neurológicos, culturais, econômicos e políticos. Portanto, a leitura vai além do texto e começa antes de tocar no texto. Ler é uma atividade de comunicação que enfatiza o processo de estabelecimento de sentido. Para a compreensão do texto, alguns autores apontam que não basta extrair sentido (enfatizar o texto) ou dar sentido (enfatizar o leitor). Devemos considerar o que acontece quando o leitor e o texto se encontram, e em que circunstâncias. Em outras palavras, devemos considerar o papel do leitor, o papel do texto e o processo de interação entre o leitor e o texto. Esta visão interativa percorre vários fundamentos teóricos da leitura, mas enfatiza a psicolinguística e os métodos sociais (Norte, 2013). A leitura é uma atividade de comunicação em que três partes principais interagem: leitor (com sua experiência e conhecimento pessoal), autor / texto (uma coleção de ensaios a partir de seu conhecimento do mundo) e contexto (físico e psicológico). Portanto, o ato de ler é estabelecer uma relação, uma operação de linguagem para a constituição dos órgãos dos sentidos (Pietraróia, 1997). Esse é um processo interativo, um diálogo entre o autor e o leitor, segundo Nutall (1996, p.11), esse é o chamado “princípio da cooperação”. Encontramos diferentes definições para o processo de leitura. Grable e Stoller (2002a, p.36) apontam que a leitura é essencialmente uma combinação de decodificação (reconhecimento de palavras) e compreensão, o que McGuinness (2004, p.211) considera um processo complicado. O autor aponta: 8 Comprehension means more than a good vocabulary. It involves a number of core language skills, such as the ability to use syntax to anticipate words in a sentence and assign unknown words to the appropriate part of the speech. It includes an aptitude for monitoring context, making inferences on the basis of background knowledge, as well as familiarity with oral or literary forms (genres). Neil Anderson (1999, p.4) afirma que a leitura é um processo ativo e fluido que envolve o leitor na construção do sentido do texto. Apontou oito estratégias básicas no ensino da leitura. E, por causa de sua leitura ativa, escolheu a sigla "ACTIVE" para apresentar as seis primeiras estratégias. Activate prior knowledge Cultivate vocabulary Teach for comprehension Increase reading rate Verify strategies Evaluate progress As outras duas são build motivation e select appropriate reading material. Alguns estudiosos defendem que ler é “extrair” significado do texto (importância ao texto), no entanto, o leitor não extrai o conteúdo do texto, pois o conteúdo não se transfere do texto para o leitor, mas, antes, reproduz-se no leitor sem deixar de permanecer no texto; o texto não possui um conteúdo, mas reflete-o como um espelho (Leffa, 1996). Outros pesquisadores fazem o contrário, conforme mencionado anteriormente, a leitura é “atribuir” significado ao texto, valorizando assim o leitor. Segundo Silva (1981 apud Leffa, 1996, p.29), o ato de ler está ligado à atribuição de significados ao texto. Significado é aquilo que se mantém oculto e que se desvela apenas pela inteligibilidade. Note-se que o significado não está nas coisas e nos objetos, nem nas proposições, mas constitui uma possibilidade de desvelamento, de atribuição, que é característico do Ser-do-Homem. Segundo Martins (1982, p.40), há três níveis de leitura que estão interligados e dependem do background de cada leitor. São eles: leitura sensorial, emocional e racional. 9 A leitura sensorial, segundo a autora, inicia-se quando começamos a perceber as cores, letras, ilustrações e sons contidos nos livros, ou em pessoas e qualquer objeto. Desperta a fantasia e, inconscientemente, desperta o gosto da leitura (Norte, 2013). A leitura emocional, de acordo com Norte (2013), se dá quando uma pessoa é afetada e dominada por emoções enquanto lê um texto. O texto escrito leva o leitor a outros lugares, tempos, sonhos e fortalece sua imaginação. Dependendo do conteúdo escrito, ambos podem levar a momentos agradáveis e sombrios. A leitura racional, de acordo com Martins (1982, p.66), “não é importante por ser racional, mas por aquilo que o seu processo permite, alargando os horizontes de expectativa do leitor e ampliando as possibilidades de leitura do texto e da própria realidade social”. Esse tipo de leitura enfatiza o intelecto, tem um caráter reflexivo e dinâmico. Continuando, Martins (1982, p.66-67) afirma que a leitura racional acrescenta à sensorial e à emocional o fato de estabelecer uma ponte entre o leitor e o conhecimento, a reflexão, a reordenação do mundo objetivo, possibilitando-lhe, no ato de ler, dar sentido ao texto e questionar tanto a própria individualidade como o universo das relações sociais. Segundo o autor, a leitura pode ser entendida como "atribuição de sentido" em que se integram os campos da linguagem, do ensino e do saber social. Na modalidade de leitura interativa, o texto é considerado o elemento mediador da interação entre o autor e o leitor. A construção de sentido se dá entre o leitor, o texto e as condições de leitura (contextualização). Segundo Orlandi (1997, p.180): O texto não é uma unidade completa, pois sua natureza é intervalar. Sua unidade não se faz nem pela soma de interlocutores nem pela soma de frases. O sentido do texto não está em nenhum dos interlocutores especificamente, está no espaço discursivo dos interlocutores; também não está em um ou outro segmento isolado em que se pode dividir o texto, mas sim na unidade a partir da qual eles se organizam. Daí haver uma característica indefinível no texto que só pode ser apreendida se levarmos em conta a totalidade. Cunningham et al. (1981 apud Leffa, 1996, p.25) faz a seguinte comparação: O escritor é o arquiteto; o texto é a planta; o leitor é o construtor; o processo da compreensão é a construção do prédio; o produto da compreensão é o prédio pronto. O que acontece entre a apresentação da planta e o prédio pronto depende do conhecimento prévio do construtor, presumido pelo arquiteto. Este conhecimento presumido deve incluir não apenas familiaridade com os diferentes tipos de construção e suas características 10 distintivas, mas também a capacidade de inferir da planta todos os detalhes pertinentes que não foram explicitamente mostrados. Este conhecimento é o que pode ser definido como esquema. Para se entender o processo de compreensão da leitura é necessário apreender componentes envolvidos nesse processo como, por exemplo, o conhecimento prévio que está armazenado em forma de esquemas na memória permanente do leitor (Norte, 2013). Agora, o conhecimento prévio é considerado um dos elementos-chave da compreensão. Eskey (1986) enfatizou a importância da experiência no processo de compreensão e mencionou duas dimensões: conhecimento relacionado à forma, incluindo morfologia, pinyin, sintaxe, semântica e fundamentos retóricos, e conhecimento pragmático e cultural. De acordo com o entendimento do autor, é integrar novos conhecimentos com os existentes em nosso cérebro. Anderson e Pearson (1984, p.255 apud Ramos, 1988, p.10) afirmam que: “To say that one has comprehended a text is to say that she has found a mental ‘home’ for the information in the text, or else that she has modified an existing mental home in order to accommodate that new information”. Para Norte (2013),a teoria dos esquemas está relacionada à psicologia cognitiva, e acredita que nosso cérebro retém o conhecimento organizado em esquemas, e esse conhecimento está vinculado a outros esquemas e subprogramas para formar uma rede, interconectada e hierárquica. O conhecimento que já existe na mente irá agregar novos conhecimentos, mas não por meio de uma simples justaposição de conhecimento, mas por meio de um processo de integração. Leffa (1996) assume que a teoria de Ausubel está relacionada à teoria do esquema porque enfatiza a importância da relação entre o material a ser aprendido e a estrutura cognitiva do indivíduo. Também apontou que a capacidade de compreender a leitura está relacionada à complexidade da estrutura pessoal. Na construção do sentido do texto no processo de compreensão, além do conhecimento prévio da organização, outros componentes também estão envolvidos, como o processamento top-down (importância para o leitor) - processamento botton- up (importância para o texto ) - e componentes inferenciais (Norte, 2013). No processamento de ordem decrescente, o leitor vai do geral ao específico para esclarecer seu significado e seleciona as informações do texto para confirmar suas suposições sobre o texto. No processo de melhorar a compreensão, os leitores 11 usam as informações de maneira linear e indutiva; parte do material do texto é usada para organizar o significado de palavras, frases, parágrafos e todo o texto (Norte, 2013). Stanovich (1980 apud Carrell; Devine; Eskey, 1989) propôs um modelo de interação entre o modelo ascendente e o modelo descendente. Nessa visão, o processo de leitura não se limita ao fato de organizar as informações no texto. Esta é também a ativação de seu conhecimento prévio. Os componentes inferenciais permitem prever ou antecipar o que o leitor pode ou não encontrar no texto. Esses componentes integrados facilitam a compreensão. Segundo Eskey (Eskey, 1986), há duas tarefas a serem concluídas: a primeira é o processo de reconhecimento (dependendo da informação obtida), o reconhecimento da informação no contexto formal (palavras, frases, sinais gramaticais), e a segunda é o processo de interpretação. Segundo Ramos, “envolve dar significado à informação decodificada, ou, em outras palavras, reconstruir um texto como uma estrutura coerente, unificada, de significado” (Ramos, 1988, p.12). Outro fator importante no processo de compreensão é a autoavaliação no processo de leitura. Os leitores devem estar cientes de seu próprio nível de compreensão e devem saber se são parciais ou integrais. O leitor deve saber usar estratégias para resolver problemas no processo de leitura, de forma a monitorar sua própria compreensão (Norte, 2013). A definição de metacognição para Brown (1980 apud Leffa, 1996, p.46) é “um conjunto de estratégias de leitura que se caracteriza pelo controle planejado e deliberado das atividades que levam à compreensão”. Conforme Baker e Brown (1984, p.28), as atividades para a compreensão são: – definir os objetivos da leitura; - modificar o ritmo/velocidade da leitura e estratégias de acordo com os diferentes propósitos; – identificar os elementos mais ou menos importantes do texto; – explorar a estrutura lógica do texto; – usar conhecimento prévio para interpretar a informação nova; – mostrar sensibilidade para elementos constituintes do texto; – avaliar a qualidade da compreensão do texto; – lidar com as falhas da compreensão; 12 – corrigir o rumo da leitura nos momentos de distração ou interrupções. O leitor ideal é aquele que sabe usar suas atividades cognitivas. Ele também usa estratégias de compreensão de forma consciente? Ele sabe como supervisionar sua compreensão e ler diferentes gêneros textuais de maneiras diferentes (Norte, 2013). 2.1.2 Gêneros e tipos textuais Para compreensão e produção de texto, é necessário entender a diferença entre gênero e tipo de texto. Bakhtin (1998) apontou que a comunicação oral só pode ser alcançada por meio de um determinado tipo de texto. Swales (1995) entende gênero como eventos de comunicação, cujo propósito é compartilhado por membros de um determinado grupo (isto é, comunidade de discurso). Bronckart (1999, p.73) concorda e afirma que “qualquer espécie de texto pode atualmente ser designada em termos de gênero e que, portanto, todo exemplar de texto observável poder ser considerado como pertencente a um determinado gênero”. Os gêneros textuais são definidos por Menezes (2013, p.6) como sistemas discursivos complexos, socialmente construídos pela linguagem, com padrões de organização facilmente identificáveis, dentro de um continuum de oralidade e escrita, e configurados pelo contexto sócio-histórico que engendra as atividades comunicativas. Para esses autores, o tipo de texto é composto pelo comportamento do discurso social, e suas características são as funções de comunicação e cognitivas definidas por conteúdo, estilo e características funcionais, não apenas estruturais e linguísticas. Estes são os textos específicos refletidos em nosso boletim informativo. Nós determinamos qual gênero usar ao interagir com base nas funções sociais (Norte, 2013). Portanto, conforme demonstrado por Norte (2013) existem muitos tipos de texto. Por exemplo, horóscopos, receitas culinárias, outdoors, folhetos de drogas, passagens aéreas, resenhas, resumos, notícias, sermões, cartas pessoais e comerciais, etc. Hoje em dia, com o surgimento de novas tecnologias, novas formas digitais surgiram e continuam aparecendo em ambientes virtuais: e-mail, chat, fóruns de discussão, blogs, videoconferências, aulas de chat, listas de discussão, redes 13 sociais (Twitter, Facebook, Linkedin ). Embora o gênero esteja mais relacionado às funções de comunicação, o tipo de texto está mais relacionado à forma e estrutura da linguagem. O termo tipologia textual segundo Bronckart (1999, p.22) é usado para designar uma espécie de sequência teoricamente definida pela natureza linguística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas). Eles cobrem categorias de narrativa, argumento, descrição, proibição. 14 Fonte: Norte, 2013 Ensinar aos alunos diferentes gêneros textuais é fundamental para o seu desenvolvimento na leitura, produção e compreensão escrita, e para que desenvolvam um senso de adaptação a cada situação de interação humana. Não existe um tipo de texto ideal para o ensino da língua, mas segundo Schneuwly e Dolz (2004), o tipo deve passar por uma sequência, ou seja, um processo gradual. 2.1.3 Línguas para fins específicos O ensino de línguas estrangeiras para fins específicos remonta ao Império Romano, quando o grego e o latim eram estudados para fins acadêmicos. No século XV, foram descobertos alguns “manuais” dedicados ao ensino de línguas para fins específicos, visando estabelecer contato com povos recém-conquistados (estabelecendo relações entre governantes / governantes), ou voltando-se para atividades de mercado; Livros com frases pensadas para viajantes. Bloor (1997 apud Valdez, 1991) cita um manual escrito na Inglaterra que ensinava inglês a viajantes e comerciantes de lã e produtos agrícolas em 1415. Mas até meados da década de 1960, a psicologia educacional, a linguística e outros campos do conhecimento passaram por grandes mudanças, e o ensino de línguas para fins específicos foi fortalecido. Em 1962, C. L. Barber escreveu um artigo 15 sobre a natureza do inglês científico, “Some Measurable Characteristics of Modern Scientific Prose”. Em 1969, Ewer e Latorre discorreram sobre a escrita do inglês técnico e científico; Swales (1971), Selinker e Trimble (1976), entre outros, também publicaram artigos a esse respeito (apud Valdez, 1991). No final da Segunda Guerra Mundial (1945), grandes desenvolvimentoseconômicos, científicos e tecnológicos ocorreram internacionalmente. O inglês se tornou o idioma oficial das transações comerciais e técnicas. Com a crise do petróleo em 1970, a demanda por aprender inglês tornou-se maior. Para Norte (2013), na mesma década, linguistas discutiram e propuseram um novo método de ensino de LE. Eles sugerem que os professores devem se concentrar na aprendizagem dos alunos em vez de ensinar; eles devem se concentrar no processo de aprendizagem e defender o conteúdo que não tem nada a ver com o produto final. Eles sugerem que os professores devem se concentrar em usar a linguagem no contexto mais diferente, não apenas limitado à forma (estrutura da linguagem). Eles concluíram que, por exemplo, a linguagem usada no campo da tecnologia é diferente da linguagem usada na arte, a linguagem varia de contexto para contexto. Se a linguagem muda de uma situação de uso para outra, é possível determinar as características de uma situação particular e usar essas características como base para o ensino da língua (Celani, 1989). Portanto, existem cursos específicos para determinados grupos de alunos. O ensino de Language for Specific Purposes (LSP), tem como objetivo ensinar a língua estrangeira seguindo uma abordagem comunicativa e evidenciando os interesses e necessidades do aprendiz, surge o English for Specific Purposes (ESP) [Inglês para fins específicos], também chamado de inglês instrumental (Norte, 2013). Segundo Ewer e Hughes-Davies (1969 apud Waters, 1988), o ESP é uma abordagem especial do ELT, que leva em consideração as causas de o aluno querer estudar inglês, ou seja, suas necessidades. Alan Waters (1988) afirma que “ESP is a natural outgrowth of ELT, one involving the additional dimension of learners’ needs”. O método instrumental visa capacitar os alunos a dominar mais rapidamente as diferentes habilidades em línguas estrangeiras, de forma a alcançar um melhor desempenho acadêmico e profissional. E, como já mencionado, uma das prioridades 16 da Inglês Instrumental é atender às necessidades e interesses dos alunos. Com base precisa no que os alunos precisam para atingir seus objetivos (Norte, 2013). Além disso, também define objetivos; de acordo com o conteúdo específico de cada habilidade (compreensão da língua falada, expressão oral, leitura e / ou escrita) enfocar um idioma, e seu conteúdo está relacionado a atividades específicas (Norte, 2013). De acordo com Hutchinson e Waters (1987), o ensino instrumental se desenvolveu devido a três fatores: • expansão tecnológica e científica; • o desenvolvimento da Linguística; e • o desenvolvimento da psicologia educacional (humanização do ensino, enxergando o aluno como indivíduo, com interesses e necessidades diferentes). Vian Jr. (1999) cita várias definições de ESP: Robinson (1981, p.13): An ESP course is purposeful and is aimed at the successful performance of occupational or education roles. It is based on a rigorous analysis of students’ needs and should be ‘tailor-made’. […] It is likely to be of limited duration. Students are more often adults and may be at any level of competence. Kennedy & Bolitho (1984, p.3) apresentam a seguinte definição: ESP has its basis in an investigation of the purposes of the learner and the set of communicative needs arising from those purposes. These needs will then act as a guide to the designs of course materials. The kind of English to be taught will be based on the interests and requirements of the learner. Hutchinson & Waters (1987, p.19) destacam que: ESP should be seen as an approach, not as a product. ESP is not a particular kind of language or methodology, nor does it consist of a particular type of teaching material. Understood properly, it is an approach to language learning, which is based on learners’ needs. Vian Jr. (1999) menciona, ainda, o artigo “ESP After Twenty Years: A Re- Appraisal”, de Strevens (1988), em que afirma que uma definição de Inglês Instrumental deve contemplar quatro características absolutas e duas variáveis. São elas: 1. Absolute characteristics. ESP consists of English language teaching which is: – designed to meet specific needs of the learner; – related in content (i.e., in its themes and topics) to particular disciplines, occupations and activities; 17 – centered on the language appropriate to those activities in syntax, lexis, discourse, semantics, etc., and analysis of this discourse; – in contrast with “General English”. 2. Variable characteristics. ESP may be, but is not necessarily: – restricted as to the language skills to be learned (e.g., reading only); – not taught according to any pre-ordinated methodology. Dudley-Evans e St. John (1998, p.4-5) revisam os conceitos supracitados e apresentam a seguinte definição: 1. Absolute characteristics: – ESP is designed to meet specific needs of the learner; – ESP makes use of the underlying methodology and activities of the disciplines it serves; – ESP is centered in the language (grammar, lexis, register), skills, discourse and genres appropriate to these activities. 2. Variable characteristics: – ESP may be related to or designed for specific disciplines; – ESP may use, in specific teaching situations, a different methodology from that of general English; – ESP is likely to be designed to adult learners, either at a tertiary level institution or in a professional work situation. It could, however, be used for learners at secondary school level; – ESP is generally designed for intermediate or advanced students. Most ESP courses assume basic knowledge of the language system, but it can be used with beginners. Se observarmos essas definições, podemos verificar traços distintos: 1- a análise das necessidades; 18 2- os objetivos claramente definidos; e 3- o conteúdo específico. (Norte, 2013) De acordo com Hutchinson e Waters (1987, p. 9), do início dos anos 1960 até hoje, a PES passou por vários estágios. A primeira característica é o registro do vocabulário de diferentes campos do ensino de gramática. O objetivo é dar prioridade à estrutura da linguagem no contexto da frase. Um exemplo dessa fase é a publicação de A Course in Basic Scientific English, escrito por Ewer e Latorre (1965). Essa fase foi denominada de “análise de registros”. O segundo estágio não envolve apenas sentenças, mas também inclui a compreensão de como as sentenças no discurso são combinadas para produzir significado, ou seja, para a análise do discurso. Os principais responsáveis por essa mudança de foco foram H. Widdowson, na Inglaterra, e a Washington School, de L. Selinker, L. Trimble, J. Lackstrom; e, nos Estados Unidos, a M. Todd-Trimble. A terceira etapa visa correlacionar a pesquisa realizada com as funções da linguagem, estruturas da linguagem, dicionários e diferentes discursos que os alunos realmente precisam entender, cientificamente com base em diferentes situações de comunicação e análise das necessidades do aluno. J. Munby, em Communicative Syllabus Design (1978), contribuiu enormemente nesse período, que foi denominado de “análise das necessidades ou da situação-alvo”. F. Grellet (1981) e C. Nuttall (1982) deram importantes contribuições na quarta etapa de desenvolvimento do ESP, em que analisam o processo de aprendizagem da língua, as diferentes habilidades da leitura, as estratégias de leitura e do aprendiz de acordo com as diferentes necessidades. Essa fase foi chamada de “estratégias ou habilidades”. Segundo Dudley-Evans e St. John (1996), no quinto estágio, o foco está no trabalho em pares e em grupo e na resolução de problemas. É chamado “abordagem centrada na aprendizagem”. No final dos anos 1970 e no final dos anos 1980, o Brasil desempenhou um papel muito importante no desenvolvimento da PES. A formaçãode talentos no ensino superior (Capes) e o British Council (British Council) passaram a implantar projetos de ESP nacionais no Brasil. A fim de acompanhar o estudo dos alunos de pós-graduação, principalmente as necessidades dos alunos em “leitura” no meio acadêmico, a fim de acompanhar os debates científicos e tecnológicos mundiais, os professores 19 desenvolveram este projeto em todo o país. A partir desse trabalho, surgiram vários estudos sobre o assunto (Norte, 2013). Com o desenvolvimento da linguística, da análise do discurso e de outras áreas afins, o ensino da leitura de ferramentas em língua estrangeira se tornou cada vez mais complicado; podemos dizer que existe a sexta etapa do Instrumental. Partindo da ideia e de sugestões de Swales (1990, 1992); Bhatia (1993); Eggins e Martin (1997); Marcuschi (2002), entre outros, os cursos instrumentais devem se basear, também, no uso de gêneros textuais diversos (apud Ramos, 2004). No entanto, como nos mostra Norte (2013), é preciso enfatizar que a leitura existe em nossas vidas e é o principal componente do pensamento crítico. Ler em inglês é útil para a formação e desenvolvimento cultural, social e intelectual dos alunos, porque o inglês é a língua oficial de mais de quarenta países (seja a primeira ou a segunda língua). Por isso, a capacidade de leitura tornou-se um dos objetivos do ensino de línguas estrangeiras e, atualmente, as pessoas tendem a aceitar métodos diferentes e combinar diferentes tipos de métodos, técnicas / procedimentos e estratégias de leitura. A atual política educacional do Brasil exige que as habilidades de leitura sejam priorizadas no ensino de línguas estrangeiras, porque a leitura é uma atividade de comunicação que torna os alunos mais fluentes em menos tempo do que outras habilidades de comunicação; e de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) A proposta (Brasil, 1997, 1998) oferece uma variedade de possibilidades para a situação real do aluno, de modo que podem ser utilizadas imediatamente no ambiente real do aluno, independentemente da classe social a que ele pertence. Como já foi dito, o ESP é denominado inglês de propósito específico ou inglês instrumental, que visa capacitar os alunos a aprenderem uma ou mais habilidades de uma língua estrangeira de forma mais rápida, de forma a alcançar melhor desempenho e autonomia. Uma de suas primeiras tarefas é atender às necessidades e interesses dos alunos. Profissionais bem treinados e proativos em sua área, precisam dominar um idioma estrangeiro para realizar suas tarefas diárias. Ele tem recursos feitos sob medida e pode ser medido com precisão com base no que os alunos precisam para atingir seus objetivos (Norte, 2013). 20 De acordo com as diferenças de alguns estudiosos, diferentes tipos de ferramenta em Inglês Instrumental são classificados, mas todos esses métodos se concentram nos alunos e em suas necessidades (Norte, 2013). Kennedy e Bolitho (1984) e Robinson (1981) sugerem que o ESP abriga duas áreas: English for Academic Purposes (EAP) [Inglês para fins acadêmicos], e outra com fins ocupacionais, English for Occupacional Purposes (EOP). Por sua vez, cada um desses grupos se subdivide de acordo com seu grau de especificidade. Esta tendência enfatiza os tipos de aprendizes e propõe ocupações e divisões ocupacionais. Uma segunda visão apresenta o inglês instrumental dividido em três grandes grupos: English for Science and Technology (EST) [Inglês para Ciência e Tecnologia]; English for Business and Economics (EBE) [Inglês para Negócios e Economia]; e English for Social Sciences (ESS) [Inglês para Ciências Sociais]; e, a partir deles, surgem as ramificações do ocupacional e do acadêmico (Norte, 2013). Nos Estados Unidos, Johnson (1993), Johns e Dudley-Evans (1991) e Robinson (1981) dividem o inglês instrumental em três ramos principais: acadêmico, dividido em categorias gerais e outra categoria específica para o assunto; campos profissionais, dividido Para negócios, campos sociais e técnicos; bem como campos profissionais, este campo pode ser dividido em uma fase inicial e outra área onde os alunos têm conhecimento prévio. Grable e Stoller (2002b, p.11) confirmaram que quando começamos a ler, tomamos uma série de decisões inconscientes, assim como quando olhamos a superfície do texto para obter uma compreensão geral, ou mesmo focar no texto. Para itens específicos do texto, verificaremos com precisão o conteúdo escrito a fim de compreender o problema específico. Esses autores afirmam que há divergências na compreensão geral do texto; processo cognitivo de baixo nível-baixo processo (são levados em conta o léxico, o reconhecimento do significado da palavra, encaminhando-se a uma formação semântica das informações do texto), e o processo cognitivo de nível alto – high process – (a compreensão das ideias do texto, na qual acionamos os nossos conhecimentos anteriores, monitoramos as informações e avaliamos o conteúdo do texto). 21 3 NÍVEIS E ESTRATÉGIAS DE LEITURA 3.1 Níveis de leitura Cada leitor deve determinar os objetivos relacionados ao texto antes de começar a ler. Informações superficiais ou específicas podem ser obtidas de acordo com cada tipo de texto e as próprias necessidades do leitor. De acordo com nossos interesses, o nível de leitura é diferente. Você pode ler rapidamente o jornal, ler o manual de instruções detalhado ou simplesmente lê-lo para fins de lazer. Em qualquer caso, ninguém lê sem um objetivo. No entanto, esses objetivos podem ser diferentes (Norte, 2013). Segundo Norte (2013), cada leitor deve determinar os objetivos relacionados ao texto antes de começar a ler. Informações superficiais ou específicas podem ser obtidas de acordo com cada tipo de texto e as próprias necessidades do leitor. De acordo com nossos interesses, o nível de leitura é diferente. Você pode ler rapidamente o jornal, ler o manual de instruções detalhado ou simplesmente lê-lo para fins de lazer. Em qualquer caso, ninguém lê sem um objetivo. No entanto, esses objetivos podem ser diferentes: - Compreensão geral: É obtido por leitura rápida para captar as informações regulares do texto. Isso acontece quando olhamos para um texto ou objetos. Voamos para ler o texto. Para isso, o leitor deve utilizar sua linguagem, discurso e conhecimento de mundo anteriores, bem como as informações verbais e não verbais presentes no texto, para fazer previsões sobre o tema (Norte, 2013). - Compreensão de pontos principais: Exige que os leitores prestem mais atenção à busca de informações importantes no texto, olhando cada parágrafo para identificar os dados específicos mais relevantes. Isso acontece quando prestamos atenção a determinados aspectos e buscamos informações que nos interessam. Ao procurar por significado, dados, significado, podemos entender melhor o texto (Norte, 2013). É comum que a ideia principal do parágrafo apareça na primeira frase, enquanto as frases restantes apenas desenvolvem a ideia principal. Este parágrafo é uma unidade componente, composta por um ou mais períodos, e contém um processo de raciocínio completo, apresentando a ideia central / ideia principal, a sua repartição 22 do desenvolvimento está intimamente relacionada com esta ideia. A ideia principal do parágrafo é chamada de tópico de frase (Norte, 2013). Identificar tópicos de frase, também conhecido como tópico ou síntese de frase, é essencial para a compreensão do texto. Além de determinar a ideia central do parágrafo, a frase tópico também é responsável pelo seu desenvolvimento, produzindo períodos secundários ou periféricos, e, se determinado, auxilia na compreensão do texto (Norte, 2013). - Compreensão detalhada: Esta leitura é mais profunda do que a leitura anterior. Ele precisa entender os detalhes do texto, por isso precisa de maistempo. Cuidado especial deve ser tomado, especialmente quando aplicado às instruções de operação do equipamento, experimentos, etc., para garantir a precisão e segurança de sua operação (Norte, 2013). - Leitura crítica: Está relacionado com a capacidade de analisar todos os aspectos do texto - desde o conteúdo de referência, informação, estrutura, forma de expressão; e com base nessa análise, comparar com outros documentos e apresentar opiniões sobre as ideias e posições do autor. Nem tudo que está escrito é verdade. Precisamos treinar leitores críticos e eficientes (Norte, 2013). Fonte: https://sites.google.com Tanto a compreensão detalhada quanto a leitura crítica requerem uma compreensão mais profunda do texto que está sendo lido. Eles precisam entender a 23 particularidade para que possam compreender claramente as ideias do autor. Em outras palavras, você deve ler entre duas linhas. Também envolve a avaliação e questionamento dos argumentos do autor e as evidências usadas para apoiar o texto. Significa a capacidade de formar opiniões sobre o conteúdo do texto e a capacidade de provar e apoiar a posição do leitor (Norte, 2013). Na leitura crítica, segundo Norte (2013), os alunos devem ser capazes de analisar o texto em termos de conteúdo de referência, informação, estrutura e contexto histórico / social em que foi escrito. É importante colocar o ensino da leitura crítica na graduação ou pós-graduação. Compreensão Geral Compreensão de pontos principais LEITURA CRÍTICA Compreensão detalhada Fonte: Norte, 2013 Entender o texto é uma tarefa complexa, portanto, o leitor deve saber selecionar o texto, definir seus objetivos e saber utilizar técnicas para obter bons resultados de leitura. A leitura crítica deve ser ensinada e incentivada desde o início do trabalho de compreensão do texto; na previsão, são propostas hipóteses, envolvendo conhecimento prévio (conhecimento prévio), compreensão de sentenças e sentenças (conhecimento da linguagem), compreensão dos argumentos, objetivos, contexto semântico do texto, e Conhecimento sobre organização de textos. Desta forma, os leitores obterão uma compreensão crítica mais completa e aprofundada durante o processo de leitura detalhada (Norte, 2013). 3.2 Conscientizando sobre as estratégias de leitura Muitos estudiosos da área definiram o conceito de "estratégia de leitura", mas ainda não chegaram a um consenso. Wenden e Rubin (1987, p.7) definem as estratégias de aprendizagem como “ any sets of operations, steps, plans, routines used by the learner to facilitate the obtaining, storage, retrieval, and use of information”. 24 Richards e Platt (1992) afirmam que as estratégias de aprendizagem são “intentional behavior and thoughts used by learners during learning so as to better help them understand, learn, or remember new information”. (Arani, 2013, grifo meu). Segundo outros autores, as estratégias de leitura são recursos inconscientes ou conscientes para uma leitura abrangente. Eles estão conscientes de planejar e resolver problemas encontrados no processo de leitura, para que possam ganhar significado (Norte, 2013). Ramos (1988, p. 25-26) citou Duffy e Roehler (Roehler, 1987, p. 416), que definiram estratégia como um plano que os leitores usam de forma flexível e adaptativa de acordo com a situação. Bons leitores usam duas estratégias. O primeiro tipo - estratégia de pré-leitura - é ativado antes de iniciar a leitura física. Por exemplo, bons leitores usam seu conhecimento do assunto, o tipo de texto, o propósito do autor e seu próprio propósito para prever o conteúdo do texto antes da leitura. Isso requer um comportamento estratégico, ou seja, como o tema, a estrutura e a finalidade do texto variam de um texto para outro, o leitor deve ter um plano para fazer essas previsões, e esses planos devem se adaptar a cada situação. O segundo tipo inclui uma estratégia chamada compensação, desde que o significado de uma palavra desconhecida seja reconhecido como uma previsão incorreta ou um truncamento no processo de leitura e ativado durante a leitura, a estratégia será ativada durante o processo de leitura. Esta situação é um problema que um leitor fluente pode resolver e estratégias podem ser ativadas para eliminar tais obstáculos. As estratégias utilizadas no processo de leitura dependerão do tipo de texto lido e da forma de leitura de um determinado texto, e irão variar de acordo com os diferentes contextos e finalidades de leitura. Flexível para usar. Os leitores escolhem a estratégia como um plano de ação para atingir seus objetivos, ou seja, compreensão de texto (Norte, 2013) A capacidade de definir objetivos de leitura, fazer inferências, propor hipóteses e buscar soluções para os problemas encontrados no processo são estratégias metacognitivas. Para encontrar a concepção geral do texto, que é o início do processo de compreensão, o leitor deve ativar seus conhecimentos prévios, utilizando estratégias de leitura para ativar o esquema psicológico que lhe permite fazer previsões, hipóteses e raciocinar sobre o significado do texto. 25 Acerca do conhecimento prévio, Kleiman (1997, p.25) esclarece essa relação da seguinte forma: A ativação do conhecimento prévio é, então, essencial à compreensão, pois é o conhecimento que o leitor tem sobre o assunto que lhe permite fazer inferências necessárias para relacionar diferentes partes discretas do texto num todo coerente. Este tipo de inferência, que se dá como decorrência do conhecimento de mundo e que é motivado pelos itens lexicais no texto é um processo inconsciente do leitor proficiente. As previsões podem ser feitas antes da leitura, porque suposições sobre o assunto do texto são feitas. Para isso, contamos com os aspectos já citados: o conhecimento prévio e a superestrutura do texto (Norte, 2013). A estratégia denominada skimming (to skim, que literalmente significa “desnatar”, “tirar o que está por cima”, to skim through e/ou to skim over = “ler por alto”) envolve ler o texto rapidamente para obter uma compreensão geral do assunto. É amplamente utilizado na vida diária. Por exemplo, quando folheamos o jornal para obter uma visão geral da história principal (Norte, 2013). Além de prestar atenção aos itens já mencionados, o leitor também deve prestar atenção ao título, subtítulo (se houver), à fonte do texto e à primeira e última linhas de cada parágrafo para facilitar a compreensão do texto em geral (Norte, 2013). A formatação do texto (layout) e o uso de informações não verbais (gráficos, desenhos, símbolos, números, técnicas de impressão como negrito, itálico, letras maiúsculas, pontuação, etc.) e outras ilustrações são estratégias para ajudar a compreender. Exemplificando Em concordância com Norte (2013), o objetivo desta atividade é fazer com que os alunos compreendam as estratégias de leitura que têm utilizado na sua língua nativa e mostrar-lhes como usar essas estratégias para textos em língua estrangeira, mesmo que o seu conhecimento da língua seja limitado. Recomendamos as seguintes estratégias para uma compreensão geral do texto: usar conhecimento prévio; usar dicas impressas; usar informações não lineares; usar palavras cognatas e gêneros de texto. 26 a) Não leremos palavra por palavra, mas blocos de código. De aorcdo com uma peqsiusa de uma uinrvesriddae ignlsea, não ipomtra em qaul odrem as Lteras de uma plravaa etãso, a úncia csioa iprotmatne é que a piremria e útmlia Lteras etejasm no lgaur crteo. Itso é poqrue nós não lmeos cdaa Lreta isladoa, mas a plaarva cmoo um tdoo. Sohw de bloa. b) Nossa experiência é bastante relevante. Fixe seus olhos neste texto e deixe que sua mente leia corretamente o que está escrito. 35T3 P3QU3N0 T3XTO 53RV3 4P3N45 P4R4 M05TR4R COMO NO554 C4B3Ç4CONS3GU3 F4Z3R CO1545 1MPR3551ON4ANT35! c) É importante observar o layout do texto e manter todos os conhecimentos prévios vigilantes. O texto a seguir está escrito em dinamarquês, observe-o atentamente e responda: - A que gênero este texto pertence? - Que quantidade de farinha é utilizada no “bolo”? - E de margarina? - Qual é a temperatura do forno? - Qual é o tempo de preparo? KAGEFIGURER 150 g farin 250 g sirup 150 g margarine ½ tsk. nellike 27 1 tsk. ingefaer 3 tsk. kanel 2 tsk. natron 1 aeg ca. 550 g mel Glasur: 1 aeggehvide 150 g flormelis Smelt farin, sirup og margarine i en gryde. Tag den af varmen. Ror krydderier og natron i. Kol massen helt af. Ror me log aeg I hold lidt mel tilbage. Elt dejen sammen. Lad den hvile i koleskab til naeste dag eller laengere. Temperer dejen et par timer og aelt den igennem inden brug. Rul dejen ud i ½ cm tykkelse og stik eller skaer figurer ud husk et hul til silkbandet. Bag ved 200° C i ca. 8 min. Lad kagerne sta et ojeblik pa padlen, for de laegges til afsvaling pa en bagerist. Glasur: Ror aeggehvide og flormelis sammen til en stiv masse. Fyld den i en lille pose af plast. Klip et fint hul i et hjorne og dekorer kagerne med navne eller monster. Traek et rodt silkeband gennem hullet og haeng kagen op. Smager bedst efter dogn. Como sugere Norte (2013), agora pense sobre o que foi utilizado para encontrar a resposta. Como mencionado anteriormente, o objetivo estabelecido pelo leitor determina a maneira como ele lê. Na busca por informações específicas, é necessário encontrar dados como datas, nomes, conceitos, etc. A atenção estará voltada para a seleção desses itens, ignorando outros detalhes do texto. Essa técnica é chamada de escaneamento e não requer uma leitura completa do texto. Leia rapidamente para obter informações específicas para encontrar a ideia principal do parágrafo ou texto. 28 4 ESTRATÉGIAS ESPECÍFICAS DE VOCABULÁRIO E A GRAMÁTICA NA COMPREENSÃO DE TEXTOS A aquisição de vocabulário é muito importante no ensino de línguas estrangeiras (LE). Como o método tradicional passou a discutir o problema, no método tradicional os alunos devem memorizar uma lista de palavras e suas respectivas traduções. Hoje, como todos sabemos, a melhor maneira de obter novas palavras é inseri-las em um contexto mais amplo. Segundo Wilkins (1972, p.133), “aprender vocabulário é aprender como as palavras se relacionam com a realidade externa e como elas se relacionam umas com as outras”. Conforme mencionado anteriormente, para aprender e compreender línguas estrangeiras, também adotamos estratégias de vocabulário específicas, como usar palavras familiares; identificar cognatos (palavras de origem grega ou latina); identificar palavras-chave (são úteis para entender o texto São essenciais porque estão diretamente relacionados ao tema, pois uma de suas características é a repetição ao longo do texto; afixos (essenciais na formação de palavras); inferir / inferir palavras desconhecidas do contexto; usar dicionários-todos Esses recursos são importantes para a compreensão dos principais pontos do texto (Norte, 2013). Fonte: https://inglesinstrumentalonline.com.br 29 4.1 Principais estratégias de compreensão e aquisição de vocabulário Palavras conhecidas e cognatas Palavras cognatas são palavras em línguas estrangeiras cuja forma e significado são muito semelhantes aos da língua materna. Eles podem ser: - Idênticos: hospital, bar, animal, radio, social, popular, crime etc. - Bastante parecidos: plant, factor, diet, impact, preserve, ramp etc. - Vagamente parecidos: portable, pressure, sensitivity, possible, interesting, etc. (Norte, 2013) Os falsos cognatos obviamente nos fazem pensar em traduções erradas. Parece impossível, mas não é. É importante atentar para a adequação de seu significado no texto. Exemplo: actually = “na verdade, o fato é que”; atualmente = nowadays, today. Os cognatos são mais frequentes e em maior número se comparados aos falsos cognatos (Norte, 2013). Devemos usar palavras conhecidas e cognatas para descobrir o significado de palavras que não conhecemos. O raciocínio lexical é um método para entender o significado de palavras desconhecidas por meio do contexto (Norte, 2013). Exemplificando: Leia felt pads e infira seu significado. “It’s pretty hot”, the man said. “Let’s drink beer”. “Dos cervezas”, the man said into the curtain. “Big ones?”, a woman asked from the doorway. “Yes, two big ones”. The woman brought two glasses of beer and two felt pads. She put the felt pads and the beer glasses on the table and looked at the man and the girl. (Hemingway, 1927) Conseguiu deduzir o que são felt pads? Nesse caso, o leitor pode usar conhecimento prévio, palavras conhecidas, palavras cognatas e categorias gramaticais de palavras adjacentes para obter um significado consistente com o contexto. As palavras-chave estão repetidas no texto ou existem sinônimos. O leitor deve conhecer o significado da palavra, pois é importante 30 para a compreensão geral do texto. Outra estratégia para aquisição de vocabulário e compreensão de texto é o estudo da morfologia das palavras (Norte, 2013). Para Norte (2013), em inglês, novas palavras podem ser formadas adicionando afixos (prefixos e sufixos) à raiz ou radical. O conhecimento dos afixos mais comuns permite aos leitores reconhecer ou inferir o significado de um grande número de palavras que podem parecer desconhecidas à primeira vista, por exemplo: a) b) International Cataloguing and Bibliographic Control (ICBC) Quantas palavras derivadas existem na palavra nation? • International (adj.) • national (adj.) • nationalist (n.) • internationalize (v.) • nationalize (v.) • nationalistic (adj.) • denationalize (v.) • nationality (n.) • nationalism (n.) - denationalization (n.) - nationalization (n.) Fonte: Norte, 2013 Depois de tentar outras estratégias para entender o vocabulário durante a leitura, o uso de um dicionário deve ser a última escolha. Porém, para que seu uso seja incluído na aprendizagem, é importante entender como usá-lo e entender os diversos dicionários e sua organização (Norte, 2013). A tendência dos alunos é usar dicionários bilíngues muito mais do que dicionários monolíngues. Essa simplificação pode fazer com que você não compreenda o termo de pesquisa e o contexto exato necessário. (Norte, 2013) 31 Em vários dicionários impressos e eletrônicos, organizamos os dicionários de sinônimos, antônimos, regência, tecnologia, básicos, estudantes não locais, etnologia, uso científico e impressos de acordo com as categorias de significado (thesaurus), como, por exemplo, o Cambridge Word Selector, o Oxford Learner’s Wordfinder Dictionary e o Longman Language Activator. Eles consistem em palavras-chave ou termos, expressões ou frases relacionadas a um determinado significado. (Norte, 2013) No uso do dicionário, não aceite o primeiro significado que você lê. Encontre o termo que mais bem se adapte ao contexto! Observe as sentenças: Ex.: I like apples. (Eu gosto de maçãs.) He looks like his brother. (Ele se parece com seu irmão.) His likes and dislikes. (Seus gostos e aversões.) Would you like a coffee? (Você quer um café?) What’s the weather like? (Como está o tempo?) I feel like a drink. (Estou com vontade de tomar um drinque.) That’s just like him. (É típico dele.) (Norte, 2013) Agora leia: — How many cans can a canner can if a canner can cans? — A canner can can as many cans as a canner can can cans. A palavra can aparece várias vezes e exerce diferentes papéis nas frases. Por isso, é importante saber identificar a classe das palavras. O professor deve alertar o aluno sobre esse aspecto. can = substantivocan = verbo modal can = auxiliar modal canner = substantivo Atenção! O professor deve alertar o aluno sobre a classe das palavras no uso do dicionário. (Norte, 2013) 32 5 ESTRUTURAS GRAMATICAIS De acordo com o Dicionário da Língua Portuguesa Aurélio Século XXI (1999), gramática é um estudo ou trabalho que revela as regras da linguagem padrão. Para Perini (2006, p. 23), a gramática é um sistema de regras, unidades e estruturas na qual o falante escreveu um programa em sua memória e permitiu que ele usasse sua própria linguagem. O dicionário online de português nos fornece o significado de gramática, que é um conjunto de princípios que controlam as funções da linguagem. De acordo com o dicionário, a gramática orienta como combinar ou modificar palavras para que as pessoas possam se comunicar com facilidade e precisão. A linguagem não precisa de um script para ter uma sintaxe. Por exemplo, embora falem apenas línguas indígenas, eles têm seus próprios princípios operacionais. (Norte, 2013) Na verdade, essa palavra tem muitos significados e existem diferentes opiniões sobre a importância do ensino de gramática na aprendizagem de línguas estrangeiras. No processo de leitura, a gramática não deve ser usada como base do curso, mas os alunos devem estar atentos à forma como as palavras são organizadas em frases e fragmentos e como estão organizadas no texto. (Norte, 2013) Todas essas estratégias podem nos ajudar a entender os diferentes níveis de leitura, entender e entender os principais pontos em geral e lê-los detalhadamente. Para ler os pontos principais, devemos saber identificar tópicos de frases ou frases sintéticas. Conforme mencionado anteriormente, é importante determinar a ideia central do parágrafo, pois o tópico gerará períodos auxiliares para promover a compreensão do texto. (Norte, 2013) Exemplificando: Through the centuries rats have managed to survive all our efforts to destroy them [main idea]. We have poisoned them and trapped them. We have fumigated, flooded, and burned them. We have tried germ warfare. Some rats even survived atomic bomb tests conducted on Entwetok atoll in the Pacific after World War II. In spite of all our efforts, these enemies of ours continue to prove that they are the most indestructible of pests [concluding sentence]. (Disponível em: <grammar.ccc.commnet.edu/grammar/…/paragraph>. Acesso em: 10 jun. 13.) 33 Pesquisar alguns itens gramaticais é muito importante para ajudar os leitores a compreender o texto em LE. Por exemplo, estudar a estrutura da frase e os grupos de substantivos ajuda a entender os pontos principais e os detalhes do texto. (Norte, 2013) Uma das estratégias propostas pela ferramenta método de ensino de línguas é a leitura de títulos e subtítulos; skimming para obter uma compreensão geral do texto e conhecimento da ordem das palavras (SVO – sujeito + verbo + complemento) e dos grupos nominais. (Norte, 2013) O grupo nominal é um dos componentes básicos da oração. Ele pode exercer a função de sujeito ou objeto na oração. O grupo nominal consiste em núcleos e modificadores. (Norte, 2013) Em inglês, o núcleo é representado por um substantivo. Modificadores (substantivos), modificadores (adjetivos, advérbios, artigos, pronomes, números e, às vezes, substantivos com adjetivos) precedem os modificadores (substantivos), que são diferentes do uso em português. Os modificadores são chamados de modifiers, e as palavras modificadas, de headwords/núcleo. (Norte, 2013). Vejamos alguns exemplos: Fonte: Norte, 2013 34 Observe outros exemplos: call number = número de chamada; payment order = ordem de pagamento; access mode = modo de acesso; ISBN – International Standard Book Number = Padrão/Norma Internacional de Numeração de Livros. (Norte, 2013) Dessa forma, os grupos nominais geralmente desempenham os papéis principais e complementares. Na estrutura da frase, a ordem mais frequente é sujeito + verbo + objeto (SVO). Portanto, também é importante que os alunos saibam como reconhecer verbos que representam o presente e / ou pretérito e / ou probabilidade. Durante o processo de leitura, é fundamental que os alunos observem para compreender o texto. (Norte, 2013) Verbos Present Tense: Simple Present Present Continuous Present Perfect Past Tense: Simple Past Past Perfect Probability: Will – Would Shall – Should Can – Could May – Might Da mesma forma, a gramática não é a base do curso. No processo de ensino da leitura, deve ser aprendido em maior escala junto com outras estratégias (Norte, 2013). 35 Fonte: http://intercambiosnoexterior.blogspot.com 5.1 Noções de organização textual e leitura crítica Quando falamos de um texto compreensível e bem estruturado, devemos considerar sua textualidade, segundo Beaugrande e Dressier (1983), que inclui a linguagem e os fatores extralinguísticos. Estes estão subdivididos em sete elementos principais que constituem o texto: No elemento linguagem, existe coesão e coerência. Entre os pragmáticos, temos intertextualidade, intencionalidade, aceitabilidade, informação e contextualidade. Bechara (2009) afirma que “o enunciado não se constrói com um amontoado de palavras e orações. Elas se organizam segundo princípios gerais de dependência e independência sintática e semântica, recobertos por unidades melódicas e rítmicas que sedimentam esses princípios”. As frases devem estar coesas e coerentes para se que um texto seja formado. Coesão é a expressão linguística da coerência. Isso está relacionado à organização do texto, à linearidade, e diretamente relacionado à possibilidade de estabelecimento de sentido. Segundo Koch e Travaglia (1989), a literatura não encontrou nenhum aspecto que contenha consistência de definição. Segundo esses autores, “coerência seria a possibilidade de estabelecer, no texto, alguma forma de unidade ou relação. Segundo a mesma autora, a noção de coerência deve ser vista como o princípio da interpretabilidade do texto”. 36 Portanto, a coerência é o resultado da construção do interlocutor em uma situação interativa, que é produzida por uma série de fatores de cognição, contexto, cultura social e interação (ver Koch; Tlavaglia, 1989, 1990).. Ao escrever um texto escrito ou falado, devem ser usados elementos de conexão, que são responsáveis pelo significado do texto. Esses elementos tornam o texto coerente (Norte, 2013). Coesão é a colagem da superfície do texto frase por frase, parágrafo por parágrafo. Consideramos todas as palavras e expressões usadas para estabelecer conexões e relações entre partes do discurso como elementos coesos. Por exemplo: "Assim"; "Por aqui"; "Por outro lado"; "Por isso"; "Embora"; "Mas", etc. Além de vincular as várias partes do discurso, também estabelecem uma relação semântica: "Causa"; "Objetivo" ";" comparação ";" adição "; contradições, etc. Esses mecanismos coesivos que compõem a frase e a ordem da oração no texto garantem a continuidade do texto e estabelecem relações significativas (Norte, 2013). A conectividade é chamada de elementos coesos por meio da conexão, ou seja, objetivam reunir duas ou mais ideias ou informações, dois ou mais argumentos ou dados, etc. Existem vários tipos de conectivos: sequenciador de tempo (à noite, de madrugada), marcadores de espaço (em casa, dentro de uma sala de cinema), conectores lógicos (porque antes de tudo), o objetivo é expressar relações aditivas coesas. Conclusão; causas e consequências; síntese; contradições; a ordenação de ideias, argumentos, dados e informações, etc. Compreender o valor dessas forças coesas é essencial para o desenvolvimento do pensamento do autor (Norte, 2013). A referência contextual é um tipo de recurso de linguagem utilizado como elemento decoesão. Essas marcas transacionais são usadas para evitar a repetição, conectar pensamentos, parágrafos e tornar o texto mais coerente e fácil de ler. Portanto, usamos principalmente pronomes (pessoais, demonstrativos, relativos, questionadores) ou mesmo sinônimos, ao invés de repetir o que foi mencionado ou mesmo o que dizer. (Norte, 2013) Por exemplo: objective/aim; behave/act; the first/the former; the latter/the last etc. 37 Exemplificando: “The idea of evolution (which is gradual change) was not a new one. The Greeks had thought of it, so had Erasmus Darwin, the grandfather of Charles, and also the Frenchman, Lamarck. It is one thing to have an idea: we can all of us guess and sometimes make a lucky guess” (Grellet, 1981, p.46). Marcadores de discurso também são palavras ou expressões muito importantes usadas para estabelecer ideias contidas no mesmo parágrafo e / ou outro parágrafo. Pronomes, adjetivos e conjunções são usados para evitar a repetição e ligar elementos de frases ou parágrafos. É necessário que os alunos saibam como reconhecer o significado dos conectivos lógicos para compreender o texto em detalhes. (Norte, 2013) Compreender o valor desses elementos de coesão (especialmente conjunções) é essencial para acompanhar o desenvolvimento do pensamento do autor. (Norte, 2013) Exemplificando: How to use reference books There are many kinds of reference books. In the following section we will confine ourselves mainly to the two most used kinds, dictionaries and encyclopedias. However [contraste], many of the things we will have to say apply to other kinds of reference books as well. It is not always realized, yet it is nevertheless [oposição] true, that a good deal of knowledge is required before [tempo] you can use a reference book well. Specially, four kinds of knowledge are required. (Adler; Van Doren, 1972, p.176-177) Observe: 38 5.2 Estrutura problema-solução (Hoey, 1979) Entre os vários tipos de texto, o tipo de ciência acadêmica geralmente fornece introdução, desenvolvimento e conclusões. Os textos argumentativos apresentam uma estrutura semântica, ou seja, o arranjo das informações de significado, que constitui a chamada estrutura de resolução de problemas. Após a década de 1950, alguns linguistas mencionaram esta estrutura (Beardsley, 1950; Becker, 1965; Rodgers, 1986; Rodgers; Braddock, 1974; Stern, 1977), mas foi elaborado apenas por Hoy (1979) e desenvolvido no aspecto central da linguística textual. (Norte, 2013) A seguir, detalhamos a estrutura textual problema-solução proposta por Hoey em 1979. 39 O sinal estrutural de Hoey é um discurso organizado e poderoso em torno de um problema e uma proposta de solução, principalmente no gênero da ciência acadêmica. (Norte, 2013) 5.3 O que é leitura crítica? O próprio adjetivo "crítica" tem um significado negativo, mas para nós a leitura crítica refere-se ao processo de tomada de decisão no processo de leitura, o que significa uma avaliação abrangente da linguagem e dos aspectos semânticos do texto, contexto, compreensão e análise do autor das inferências estabelecidas no texto. (“Working paper: leitura crítica” – PUC/CEPRIL, 1989, tradução nossa). Considerar a leitura crítica no Brasil é considerar Paulo Freire. De acordo com sua ideia, “a compreensão crítica do ato de ler não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas implica a percepção das relações entre o texto e o contexto, pois linguagem e realidade se prendem dinamicamente” (Freire, 1981). Portanto, conforme demostra Norte (2013) a análise do discurso não se limita apenas aos aspectos linguísticos da organização do discurso, mas também está relacionada ao contexto social, crenças, valores e ideologia veiculados pelo discurso do autor. Marcuzzo (2004) colocou uma série de questões em seu artigo "O Papel da Leitura Crítica no Ensino de Inglês como Língua Estrangeira" e fez algumas sugestões 40 com base nas sugestões do autor de Heberle (2000, pp. 130-133) , Tal como Wallace (1992, 1995), Halliday (1994), Kress e Van Leeuwen (1996), etc. De acordo com o conteúdo a ser explorado, essas questões são divididas em cinco partes. Por exemplo, os aspectos textuais, contextuais, gramaticais, gramaticais, visuais e sociais do texto. (Norte, 2013) I. Questões gerais para a análise do texto: 1) Quando e onde o texto foi escrito? 2) Por que o texto foi escrito? 3) Do que trata o texto? 4) A quem o texto é dirigido? Quem são seus prováveis leitores? 5) Como o tópico é desenvolvido? 6) Qual é o gênero do texto? 7) Há elementos interdiscursivos? Por exemplo, elementos de autopromoção, discurso governamental/religioso/educacional? (Norte, 2013) II. Questões léxico-gramaticais: 1) Qual é o tipo de vocabulário predominante no texto? São itens lexicais formais, técnicos, informais ou expressões coloquiais? 2) O vocabulário é mais emocional ou tende à logicidade e argumentação? 3) Há palavras que são significativas ideologicamente? 4) Que metáforas são usadas? 5) Quais são os verbos, substantivos e adjetivos que contribuem para projetar identidades do produtor do texto ou de um grupo específico de pessoas? 6) Há uso de pronomes como “nós” (representando o produtor do texto e o leitor) ou “você”, referindo-se a um grupo social específico? (Norte, 2013) III. Questões sobre itens gramaticais: 1) Que tipos de processos verbais são usados (conforme Halliday, 1994)? São verbos de ação ou aqueles que estabelecem relação, que classificam, ou que identificam entidades (relacionais)? 2) Qual é o tempo verbal mais utilizado? 3) As sentenças estão na voz passiva ou ativa? (Norte, 2013) 41 IV. Questões sobre elementos visuais (imagens, figuras, ilustrações e símbolos): 1) Quais são os recursos visuais empregados além do texto verbal (cores, símbolos, figuras)? 2) Quais aspectos socioculturais podem ser identificados nas imagens? V. Questões sobre aspectos sociais: 1) O texto reforça ideologias? 2) Há sinais de atitudes estereotipadas? (Norte, 2013) Depois de analisados os aspectos linguísticos, a estrutura, a organização do texto e o contexto, temos uma radiografia de sua composição física. Vamos, agora, “ler as entrelinhas”: – O autor conseguiu explicitar seu(s) objetivo(s)? – Os conceitos apresentados estão definidos e bem explicados? – Para quem o texto foi escrito? – Qual a importância do assunto? – O texto alcança o que é proposto? – O texto apela para uma teoria, ou várias? – Qual o estilo do autor? – Como ele trabalha as ideias principais? – Os argumentos são convincentes? – Os fatos são verdadeiros? – O conteúdo do texto ajuda no aprofundamento do assunto de interesse? – Quais as partes mais relevantes para você? – Concorda com isso? Por quê? – Em qual contexto esse texto foi escrito? – Quais os valores, crenças, concepções que estão por trás do texto? O que está por trás do que foi abordado? – Quais as principais contribuições? E as principais falhas? – Valeu a pena ter lido o texto? Por quê? (Norte, 2013) 42 Por meio da leitura abrimos horizontes que nos levam a um desenvolvimento crítico e consciente, e que faz, também, com que ajamos como indivíduos críticos, autônomos e independentes. Uma educação libertadora, transformadora e humana passa obrigatoriamente pela leitura. (Norte, 2013) 6 AFIXOS 6.1 Formação de palavras Prefixos Fonte: Norte, 2013 43 Fonte: https://www.teacherspayteachers.com Sufixos 1) Sufixos que formam substantivos 44 Fonte: Norte, 2013 2) Sufixos que formam adjetivos 45 Fonte: Norte, 2013 3) Sufixos que formam verbos Fonte: Norte, 2013 4) Sufixos que formam advérbios Fonte: Norte, 201346 Observações: 1) Os sufixos –ING (particípio presente) e –ED (particípio passado) também formam adjetivos a partir de verbos: In order to interest my students in English grammar, I always try to give them interesting explanations to keep them interested. (Norte, 2013) 2) Muitos outros prefixos gregos e latinos são também frequentes em inglês, por exemplo: ANTI-, INTER-, AUTO-, SEMI-, HYPO-, HYPER-, SUB-, SUPER-, TRANS-, UNI-, BI-, MULTI-, BIO-, MACRO-, MICRO-, INTER-, INTRA-, PRE-, POS- etc. Obs.: Todos os sufixos acima são derivados do latim ou do grego, são usados na formação de palavras em português, facilitando nossa compreensão. (Norte, 2013) 7 CONECTIVOS LÓGICOS OU MARCADORES TEXTUAIS Os conectivos lógicos estabelecem uma relação entre as ideias contidas no mesmo parágrafo e em outro parágrafo. Compreender o valor desses elementos coesos é essencial para o desenvolvimento do pensamento do autor. A seguir estão as conjunções mais comuns e suas funções. (Norte, 2013) 1. Adição Fonte: Norte, 2013 47 2. Contraste Fonte: Norte, 2013 3. Concessão Fonte: Norte, 2013 4. Exemplificação/ilustração/explicação Fonte: Norte, 2013 5. Comparação Fonte: Norte, 2013 48 6. Alternativa Fonte: Norte, 2013 7. Finalidade Fonte: Norte, 2013 8. Causa/razão Fonte: Norte, 2013 49 9. Consequência/resultado Fonte: Norte, 2013 10. Condição Fonte: Norte, 2013 11. Sequência (ordem de eventos) + enumeração Fonte: Norte, 2013 50 12. Resumo/conclusão Fonte: Norte, 2013 13. Hipótese/incerteza (probabilidade/possibilidade) Fonte: Norte, 2013 14. Referência Fonte: Norte, 2013 15. Gradação Fonte: Norte, 2013 51 16. Ênfase Fonte: Norte, 2013 8 ESCRITA 8.1 Escrita: produto e processo Escrever não é fácil. Segundo Richards (1990), escrever na língua nativa e na segunda língua é uma das tarefas mais difíceis para os aprendizes. Pode-se dizer que a maioria de nós experimentou incerteza, frustração e medo ao expressar informações ou desenvolver ideias na linguagem escrita. Pode ser difícil encontrar as palavras certas, ordem mais adequada, conteúdo significativo, clareza de expressão, uso correto da linguagem ou formato adequado. Na maioria dos casos, nossa experiência na língua nativa e na forma escrita em línguas estrangeiras pode ser classificada como desagradável. Isso porque a ênfase na produção de textos em si ainda está profundamente enraizada em nossa sociedade. Historicamente, encontramos uma razão para este fato. No passado, a escrita era considerada uma organização da estrutura da linguagem, comprovando que os linguistas focavam as frases (Brasil, 1998). A partir 52 da pesquisa realizada, percebemos que o texto não é apenas um simples agrupamento gramatical, mas também uma unidade de informação que penetra pela função de comunicação. Portanto, considerando a perspectiva funcional da linguagem, podemos nos concentrar no modelo de Flower e Hayes (1977), que enfatiza a natureza cognitiva da escrita, enquanto as ideias de Grabe e Kaplan (1997) defendem a sociedade nesse processo. Natureza. Portanto, esses estudos causaram mudanças, e a escrita que antes era considerada um produto agora é considerada um processo, então podemos pensar em um processo de escrita. Fonte: https://cdnstatic8.com Segundo Moura (2008), a partir da leitura de Grabe e Kaplan (1997), a discussão sobre o papel da escrita como produto ou processo foi considerada polêmica na década de 1980, o que contribuiu para o desenvolvimento da pesquisa em produção textual na educação em universidades americanas. Para a autora, o surgimento de métodos procedimentais despertou o interesse das pessoas entre as mudanças percebidas no processo de ensino da escrita. “a autodescoberta; a escrita sobre tópicos importantes ou interessantes para o autor; a necessidade de planejamento do texto baseado no propósito que se quer atingir” (Moura, 2008) e quebrar os procedimentos tradicionais de ensino, como: 1. a produção de uma única versão do texto, feita de forma linear, sem reescrita, seguindo-se as etapas de: esboço do conteúdo a ser escrito, redação do texto e, finalmente, sua edição; 53 2. a crença de que cada aluno devia trabalhar sozinho com a participação apenas do professor para esclarecimentos ou correção; 3. instruções simplistas sobre a organização do texto, além da ênfase no conhecimento gramatical, como se apenas esses tipos de informação bastassem para o bem redigir. 4. atividades de pré-escrita e produção de muitas versões do mesmo texto obtendo-se sugestões e comentários sobre cada um dos escritos; 5. uma variedade de comentários feitos por leitores, num contexto real de comunicação escrita, sejam eles os colegas, pequenos grupos e/ou o professor; 6. a expressão das ideias pessoais e da informação exposta no conteúdo como mais importantes do que o uso adequado de vocábulos e a obediência às regras gramaticais; 7. a ideia de que o processo da escrita não é linear e sim recursivo, podendo as tarefas serem repetidas diversas vezes. (Moura, 2008) Portanto, na visão da escrita como um processo, focamos na prática da leitura e da escrita, no ensino da escrita e da escrita em um mundo virtual. (Garcia e Silva, 2013) 8.2 Práticas de leitura e escrita Já sabemos que as práticas de letramento têm superado a forma de codificação/ decodificação da linguagem porque abrangem processos mais complexos e resolvem problemas sociais, culturais, cognitivos e interativos. Conforme afirma Speroni (2010): A prática da leitura é um processo que transcende a uma decodificação do código escrito da língua. Em outras palavras, o ato de ler conduz a estruturas diferenciadas e organização lexical que provém do contexto e está diretamente relacionada com contexto pelo qual a mensagem se torna significante em dado momento para os indivíduos que a ela tem contato. A autora ainda acrescenta que: Ao compreendermos todo processo que demanda o ato de ler e sua significância nos diferentes contextos históricos podemos lançar ancoras a compreensão da amplitude desse ato para práticas educacionais da atualidade. Assim considerando não mais a leitura e escrita como processo de privilégio de uma minoria que detém o poder, mas sim como direito de todos os sujeitos indistintamente. As práticas educacionais da atualidade devem proporcionar aos educandos meios eficazes para que se tornem agentes construtores de suas aprendizagens, enfim, conduzi-los a descobrir 54 na leitura um novo mundo repleto de significações antes nunca descobertas. (Speroni, 2010) Portanto, na perspectiva da função social da leitura, encontramos um terreno comum para apoiar nossa prática educativa de compreensão e produção escrita. Segundo Kleiman (2000), o conhecimento prévio do aluno e do assunto a ser tratado deve ser considerado na proposta de trabalho, e deve ser contextualizado. A função atribuída ao professor é familiarizar os alunos com a linguagem escrita e formar uma relação positiva com a atividade. Ao escrever um texto escrito, é conveniente realizar exercícios psicológicos de pré-escrita a fim de reunir ideias, depois escrever um rascunho, revisá-lo e talvez refazer todo o processo antes de concluir o texto. Durante o processo de escrita, algumas etapas devem ser seguidas e o processo envolve várias execuções. Portanto, a escrita deve ser entendida como um processo recursivo ou não linear. (Garcia e Silva, 2013) 8.3 A escrita no mundo virtual Let’s Reflect: Think about situations in which your students produce/ or can produce writing in English in a virtual environment. (Garcia e Silva, 2013) Pesquisas sobre a aquisição de uma segunda língua (Krashen, 1988) mostram que é
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