AULA 4 Linguagens_ habilidades e competências

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DESCRIÇÃO
O uso da linguagem no cotidiano, a abordagem na Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) e a influência da linguagem no processo de
aprendizado.
PROPÓSITO
Compreender a linguagem na construção das relações sociais nas
quais estamos permanentemente inseridos, seu uso profissional e
escolar, e os gêneros formais que exigem o uso da norma culta padrão.
PREPARAÇÃO
Tenha em mãos a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), lançada
em 2018.
OBJETIVOS
MÓDULO 1
Reconhecer a linguagem como forma de interação, a partir do conceito
de habilidades e competências
MÓDULO 2
Distinguir os diferentes usos da linguagem e os gêneros textuais mais
utilizados no âmbito da educação
MÓDULO 3
Empregar a forma adequada de escrita em situações de comunicação,
especialmente as escolares
INTRODUÇÃO
A abordagem do conteúdo sobre linguagem fundamenta-se na Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), documento oficial mais recente
direcionado para a escola básica. Trata-se de um documento de
caráter normativo que define um conjunto progressivo de
aprendizagens, consideradas essenciais, as quais todos os estudantes
devem desenvolver ao longo das etapas e das modalidades da
Educação Básica – que compreende do 1º ano de escolaridade ao final
do Ensino Médio. A BNCC indica conhecimentos e competências que
se espera que estejam concretizados ao final dessa fase tão importante
da escolarização. Sem dúvida alguma, a linguagem é um ponto
fundamental desse documento. Você já havia pensado sobre isso?
É importante ter em mente que, num país como o Brasil, de acentuada
diversidade cultural e profundas desigualdades sociais, deve haver um
olhar cuidadoso para a equidade na educação. Essa equidade requer
que a escola básica seja deliberadamente aberta à pluralidade e à
diversidade; a experiência que proporciona deve ser acessível e
eficiente para todos que estão nela, garantindo o aprendizado de toda a
sociedade e, assim, revertendo a grave situação de exclusão histórica
que marginaliza muitos grupos de nossa sociedade.
Muitos estudos mostram que o maior fator de exclusão da escola é a
linguagem, pois se sabe que a língua tem variações. É dinâmica, varia
no tempo e no espaço. A linguagem do estudante não é a linguagem
da escola. Pense em quantas vezes você se sentiu excluído porque
seu professor ou o texto que ele indicou utilizava uma forma de língua
muito diferente da sua.
Os resultados das aprendizagens precisam habilitar os estudantes para
utilizar os conhecimentos apreendidos em situações cotidianas. No
caso da linguagem, em situações de comunicação, contextualizadas,
em que o texto é o mote central e o conhecimento é aplicado para
tomar decisões pertinentes. Para tanto, aqui você vai ver conceitos
importantes de linguagem, de competência e habilidades, para que,
partindo da perspectiva teórica e do uso das diferentes linguagens em
distintos espaços, chegue às práticas de linguagem em textos de
estudantes em sala de aula.
MÓDULO 1
 Reconhecer a linguagem como forma de interação, a partir do
conceito de habilidades e competências
LINGUAGEM NA BNCC
Foto: Gorodenkoff/Shutterstock.com
Os desafios da linguagem são muitos. O senso comum nos diz que
aprender a língua portuguesa é difícil; que escrever em português é
mais difícil ainda. É muito importante dialogar sobre esse senso comum
e entender as dificuldades que rondam o processo de aprendizagem da
língua materna, pois o domínio dela, em suas múltiplas facetas, ocorre
com o desenvolvimento de diferentes habilidades do falante. Para cada
conceito de língua adotado, os seus usuários são vistos de formas
diferentes.
Essa perspectiva não é trivial – dependendo dessas concepções,
teremos uma ou outra atitude em sala de aula, como estudiosos e
professores da língua. Para começar a pensar sobre essas situações, o
que você entende por aprender a nossa língua materna? Você
considera que a leitura de um texto tem sempre uma, e somente uma,
resposta certa? O que você entende por competência discursiva?
Pense um pouco sobre essas questões. Reflita. Pense em você como
estudante da escola básica.
CONCEITOS DE LINGUAGEM
Como ponto de partida, é muito importante retomar as concepções de
língua, de texto e de sujeito para que você entenda a necessidade de
desenvolvimento de habilidades de linguagem. Dependendo da
concepção de língua adotada, haverá uma variação do conceito de
sujeito da linguagem. Aqui você vai conhecer três conceitos diferentes,
para entender algumas ações ocorridas na escola.
Uma concepção vigente é a de língua como representação do
pensamento. Neste caso, o sujeito – o usuário da língua – é
interpretado como alguém que constrói uma imagem mental do que
quer dizer ou escrever e deseja que essa ideia seja “captada” pelo
interlocutor da mesma maneira que foi pensada, mentalizada. Trata-se
de um conceito de falante, individual, dono da verdade (de sua
verdade) e de suas ações.
 
Foto: Impact Photography/Shutterstock.com
Esse conceito de língua ocorre nas situações de sala de aula, quando
só se admite uma única resposta/interpretação para uma ideia
expressa em um texto, por exemplo.
As críticas em relação a essa visão levam em conta que os seres
humanos não são sujeitos isolados no mundo. Somos sujeitos
essencialmente históricos e sociais, na medida em que somos
marcados pelo que se constrói em sociedade, na interação que temos
com o(s) outros(s) na sociedade. Não vivemos sozinhos e carregamos
diferentes saberes.
 
Foto: Monkey Business Images/Shutterstock.com
Uma segunda concepção é a de língua vista como instrumento de
comunicação. Nessa perspectiva, temos um falante assujeitado pelo
sistema, que se caracteriza por uma certa “falta de consciência”. Esse
falante não é dono de seu discurso e de sua fala. Na verdade, ele
repete o que ouve. Ele reproduz o social, tendo apenas a ilusão de que
o que diz e pensa é seu. Esse sujeito está inserido em uma ideologia;
ele é apenas porta-voz de um discurso anterior que fala por meio dele.
Nesse sentido, não há espaço para a língua como variação: ela
prevalece como sistema – a norma culta padrão, dominada por poucos.
Portanto, trata-se de língua como código.
No entanto, a língua tratada como código não é acessível para todos.
Logo, nem todos os falantes vão dominar a variante padrão (norma
culta ou norma-padrão). Essa é a variedade linguística de caráter
oficial, utilizada nos contextos formais, ensinada na escola, por
exemplo. Aceitar essa concepção é negar as variedades da língua e a
possibilidade de acesso dessa variante padrão a todos os falantes da
sociedade, já que é vista como um código, portanto, de acesso restrito
a poucos.
O terceiro conceito vê a língua como forma de interação. Nessa
concepção, ressalta-se o caráter ativo dos sujeitos na produção do
social e da interação. Os sujeitos participam ativamente das situações
linguageiras nas quais estão engajados, (re)produzem o social, sendo
atores nas representações sociais, sem as quais a comunicação não
poderia existir. Nessa concepção dialógica, os sujeitos são vistos como
atores/construtores sociais e o texto é o lugar de interação.
 
Foto: wavebreakmedia/Shutterstock.com
Diferentemente das duas outras concepções, é possível que o falante
resgate do texto uma gama de implícitos, pois o que está na superfície
do texto é, apenas, uma ponta do “querer dizer” do produtor do texto. A
tarefa de compreensão deixa de ser entendida como uma simples
detecção da representação mental ou uma mera decodificação da
mensagem.
Compreender o texto falado ou escrito é visto como uma atividade de
interação de alta complexidade de produção de sentidos, realizada a
partir do texto e dos elementos linguísticos que estruturam a superfície
textual, ou seja, a gramática da língua, a materialização de dois
processos essenciais: o de seleção de palavras e o de combinação
delas para formar frases, orações, períodos e parágrafos que formam o
texto.
Dessa forma,o sentido de um texto é construído na interação
texto/sujeito (também, denominados coenunciadores). Portanto, não
se trata de um sentido preexistente. Muda, também, o que se entende
por um texto coerente. A coerência não é vista, nessa perspectiva,
como uma propriedade do texto (do que o autor quis dizer), mas
entendida como o modo a partir do qual os elementos linguísticos que
estão na superfície textual, aliados aos conhecimentos sociocognitivos,
são acionados para a construção de sentidos.
 ATENÇÃO
Mas não pense que é um vale-tudo de leitura e de interpretação, sem
limites. Não é. Essa atividade de compreensão de sentidos exige da
parte do produtor do texto um projeto de dizer; da parte de quem
interpreta (o leitor e o ouvinte), uma participação ativa na construção de
sentidos, a partir das pistas linguísticas que o texto oferece,
considerando o querer dizer desse interlocutor. Jogamos um jogo de
linguagem. Os interlocutores são estrategistas que mobilizam muitos
saberes de ordem sociocognitiva, interacional e textual.
De acordo com Koch (2005), no processo de interação, acionamos
diferentes conhecimentos. Não basta, apenas, conhecer uma língua. O
falante tem de conhecer o contexto em que a situação de comunicação
ocorre, tem de partilhar conhecimentos, pelo menos semelhantes, com
seu interlocutor. Na interação, cada um dos interlocutores traz consigo
sua bagagem cognitiva. Os saberes (socio)cognitivos dizem respeito à
busca da relevância em um texto, às inferências; os saberes
interacionais dizem respeito ao entendimento de causas de possíveis
mal-entendidos, de ambiguidades do texto, estratégias de preservação
da face; por fim, os saberes textuais dizem respeito às marcas
deixadas no texto pelas escolhas de palavras, à forma de organização,
para atingir seus propósitos comunicativos.
CONCEITOS DE COMPETÊNCIAS E
HABILIDADES
 
Foto: calimedia/Shutterstock.com
O processo de interação está contido em um jogo de linguagem no
qual estamos inseridos mesmo antes de nascer. Não nos foi
perguntado se queremos ou não entrar nesse jogo. Então, quais são as
peças para jogarmos o jogo da linguagem ao longo de nossa vida, nas
mais diversas situações de comunicação das quais participamos?
De acordo com Koch (2005, p. 19), “o primeiro jogador é o produtor do
texto – oral e/ou escrito. Esse planejador procura viabilizar o seu
‘projeto de dizer’, recorrendo a uma série de estratégias de
organização textual que orientam o interlocutor para o entendimento do
texto.” Na língua oral, os movimentos da cabeça, o tom da voz, as
expressões faciais e a ordem sintática das frases são exemplos dessas
estratégias. Na língua escrita, os sinais de pontuação e a organização
das frases são pistas do projeto de dizer desse planejador.
Para a autora, temos, no jogo, o texto organizado “estrategicamente de
dada forma, em decorrência das escolhas feitas pelo produtor entre as
diversas possibilidades de formulação que a língua lhe oferece, de tal
sorte que ele estabelece limites quanto às leituras possíveis”.
 
Foto: Shutterstock.com
Por fim, dentro do jogo, ainda segundo Koch (2005, p. 19), tem-se o
leitor/ouvinte, que, “a partir do modo como o texto se encontra
linguisticamente construído, das sinalizações que lhe oferece, bem
como pela mobilização do contexto relevante à interpretação, vai
proceder à construção dos sentidos”.
A BNCC corrobora essa mesma visão, ao considerar que a linguagem
pressupõe interação entre as pessoas que participam do ato
comunicativo com e pela linguagem, estando assim alinhada à terceira
concepção de linguagem. Segundo o exposto na área de linguagem do
referido documento:

AS ATIVIDADES HUMANAS, NO SEU
CONJUNTO, COSTUMAM SER VISTAS
OCORRENDO EM DOIS EIXOS
PRINCIPAIS: O DA AÇÃO SOBRE AS
COISAS, PELA QUAL O HOMEM
TRANSFORMA A NATUREZA (EIXO DA
‘PRODUÇÃO’), E O DA AÇÃO SOBRE OS
OUTROS HOMENS, CRIADORA DAS
RELAÇÕES INTERSUBJETIVAS, OU
SEJA, ENTRE SUJEITOS, FUNDADORAS
DA SOCIEDADE (EIXO DA
‘COMUNICAÇÃO’).
(BRASIL, 2018, p.59)
Talvez você esteja se perguntando como concretizar essa concepção
no ensino de linguagem na escola básica. Pode-se assumir a
perspectiva de que os conhecimentos humanos são sempre
construídos por formas de linguagem, resultados das ações entre
sujeitos (aqueles que agem, estão imersos e são participantes ativos e
reflexivos da questão), que ocorrem em atividades coletivas, sendo as
ações reguladas por aqueles que participam, interagem. De acordo
com a BNCC, a escolarização das linguagens está centrada na
conscientização dos sujeitos com relação ao “ser-pensar-fazer”
para gerar um “fazer-saber”. Ainda segundo a BNCC:

O FAZER BASEADO NA REFLEXÃO É
UMA TRANSFORMAÇÃO QUE MODIFICA
O SUJEITO, QUE PASSA DO FAZER
IMEDIATO PARA UM SABER
INFORMADO, PERSUASIVO E
INTERPRETATIVO. AO RECONHECER AS
ESTRUTURAS PROFUNDAS DAS
LINGUAGENS (AS FORMAS E OS
VALORES IMPLÍCITOS), ELE
COMPREENDERÁ MELHOR AS
ESTRUTURAS DE SUPERFÍCIE QUE SE
MANIFESTAM EM TEXTOS, TORNANDO-
O CAPAZ, SE QUISER, DE MANIPULÁ-
LAS, ACEITÁ-LAS, CONTESTÁ-LAS E
TRANSFORMÁ-LAS.
(BRASIL, 2018, p. 59)
É nessa perspectiva do “fazer-saber” que repousam os dois outros
conceitos muito importantes como fundamentos pedagógicos da Base:
competências e habilidades.
Os conteúdos curriculares estão a serviço do desenvolvimento de
competências. Competência é o conhecimento mobilizado, operado e
aplicado em dada situação. Veja este exemplo: para dirigir um carro
você precisa de competência, quer dizer, uma série de habilidades
desenvolvidas, que, reunidas, mobilizadas, lhe permitem dirigir. O grau
de sua competência vai de não a possuir – e aí o carro não se mexe,
ou se desgoverna –, até você ser tremendamente competente e um
destaque por dirigir muito bem.
Esse conceito agrega um outro, também importante e concreto. A
competência reúne um conjunto de habilidades que são tanto de ordem
prática quanto cognitivas e socioemocionais. As habilidades são
atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida
cotidiana.
 EXEMPLO
Um professor do 9° ano de determinada instituição escolar passou nos
processos, teve a formação, possui diplomações, é competente para
exercer sua atividade no magistério. Para a execução, no entanto,
precisará de habilidades: elaboração de planejamento, domínio
didático, domínio da linguagem. A forma como essas habilidades são
apresentadas muda o sentido da ação.
As habilidades previstas na BNCC aparecem ao longo de todas as
competências descritas. Elas podem ser mensuradas, por isso são
mais concretas e seu grau de complexidade varia. Há três graus
distintos e o que os diferencia são os verbos que introduzem essas
habilidades.
Na categoria de habilidades mais simples estão os verbos do campo
semântico da observação e do reconhecimento, tais como: observar,
identificar, localizar, representar, indicar, por exemplo. Na categoria das
habilidades intermediárias, estão os verbos que transitam da
identificação para operações mentais de transformação, tais como
ordenar, classificar, compor, decompor, calcular, por exemplo. Na
categoria das habilidades de maior complexidade, estão os verbos do
campo semântico da análise, de explicação de causa e efeito, de
argumentar, de julgar, de fazer prognósticos.
A figura abaixo ilustra os três grandes conjuntos.
Imagem: Rômulo Rosa
 Categorias de habilidades.
COMPETÊNCIAS GERAIS SEGUNDO
A BNCC
Para que você entenda a importância da linguagem na vida do ser
humano e na formação fundamental, básica, dos estudantes, vamos
apresentar o que a BNCC denomina competências gerais. Antes,
porém, é importante ressaltar que o compromisso desse documento é
com a denominada educação integral e, assim, prevê a formação
ampla do sujeito, passando por aspectos sociais, emocionais,
cognitivos entre outros. Por quê?
Porque saber lidar com as informações cada vez mais disponíveis na
sociedade, ter discernimento e responsabilidade nas tomadas de
decisões e nos diferentescontextos em que estamos inseridos –
inclusive os digitais – e ser proativo são condições essenciais para
podermos lidar com as diferentes situações na vida. Hoje em dia, é
função da escola, no que diz respeito aos processos, ensinar a
aprender. Essa perspectiva do “aprender a aprender” se contrapõe ao
conhecimento mecanicista, de meros conteúdos e decorebas,
predominante na escola de ontem e que ainda resiste nos dias atuais.
 ATENÇÃO
É preciso entender que, se a linguagem nos constitui como seres
humanos, as competências de ações linguageiras devem ser
preocupação dos docentes de todas as áreas de conhecimento.
Esse entendimento pode romper com a fragmentação disciplinar e, por
conseguinte, valorizar o desenvolvimento global do aluno, um ser de
linguagem.
COMPETÊNCIAS GERAIS PARA
LINGUAGEM
Foto: Monkey Business Images/Shutterstock.com
O quadro abaixo apresenta as dez competências gerais estabelecidas
na BNCC. Leia cada uma e reflita: qual a relação entre as
competências gerais e o conceito de linguagem ao qual nos
alinhamos?
Competências Gerais da Educação Básica (estabelecidas pela BNCC)
 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem
horizontal
Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital
para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo
e colaborar para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem
própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a
javascript:void(0);
análise crítica, a imaginação e a criatividade, para
investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas)
com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e
culturais, das locais às mundiais, e também participar de
práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-
motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e
digital –, bem como conhecimentos das linguagens
artística, matemática e científica, para se expressar e
partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos
em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao
entendimento mútuo.
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de
informação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e
apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe
possibilitem entender as relações próprias do mundo do
trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade,
autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
Argumentar com base em fatos, dados e informações
confiáveis, para formular, negociar e defender ideias,
pontos de vista e decisões comuns que respeitem e
promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local,
regional e global, com posicionamento ético em relação ao
cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e
emocional, compreendendo-se na diversidade humana e
conhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica
e capacidade para lidar com elas.
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a
cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito
ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos
sociais, seus saberes, identidades, culturas e
potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
 Quadro Extraído da Base Nacional Comum Curricular, 2018, p. 9-
10.
Na sua análise, é importante lembrar que, se a linguagem nos constitui
como seres humanos, as competências de ações linguageiras devem
ser preocupação dos docentes de todas as áreas de conhecimento. Da
mesma forma, é importante perceber que, no conjunto das dez
competências, prevalece o fio condutor da linguagem. Vamos analisar
juntos?
1
A competência 1 está ligada ao conhecimento, pois visa à valorização
dos conhecimentos historicamente construídos. Como a linguagem se
constitui socio-historicamente, o objetivo é entender a realidade,
explicá-la, colaborando com a sociedade, e possibilitando, assim, a
continuidade do aprender.
Já a competência 2 está ligada ao pensamento crítico e criativo.
Nesse sentido, objetiva exercitar a curiosidade intelectual para
investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
problemas e criar soluções. Esses objetivos estão claramente focados
na linguagem, pois centram-se na elaboração das relações semânticas
de causa e efeito, finalidade e causa, por exemplo.
2
3
Por seu turno, a competência 3 amplia esse conceito de linguagem, ao
focar no repertório cultural, na fruição das diversas manifestações
artísticas e culturais, que se relacionam às diferentes formas de
linguagem, quer artísticas, quer literárias.
As competências 4 e 5 tratam da comunicação, da utilização das
linguagens, valorizando, respectivamente, a multiplicidade de
linguagens e o meio digital. Em ambas, o objetivo é expressar-se e
partilhar informações, produzir informação e conhecimento para o
entendimento mútuo.
4
5
A competência 7, também centrada na capacidade de linguagem, trata
especificamente da capacidade de argumentação. Por isso, seu
objetivo é formular argumentos, negociar e defender ideias, pontos de
vista e decisões comuns com base nos direitos humanos, consciência
socioambiental, consumo responsável e ética.
As demais competências (6, 8, 9, 10) estão ligadas ao
desenvolvimento de atitudes em relação ao mundo do trabalho, a si
mesmo e aos outros; por conseguinte, à sociedade como um todo.
6
HABILIDADES DE LINGUAGEM
Foto: Monkey Business Images/Shutterstock.com
Para um sujeito ter a competência de linguagem plenamente
desenvolvida, é preciso expender um conjunto de habilidades
pertinente àquela competência. Dessa forma, a BNCC elenca
diferentes habilidades de leitura, de escrita, de oralidade, de análise
linguística e de literatura, eixos de ensino para serem mote do processo
de aprendizado na escola básica. A ideia fundamental é que, ao final
da escolaridade básica, os estudantes tenham as habilidades
desenvolvidas, tornando-se sujeitos proficientes na área da linguagem.
 ATENÇÃO
Essas habilidades vão se repetindo ao longo dos anos de escolaridade,
em um movimento espiral, diferenciando-se entre si pelo grau de
complexidade da tarefa de linguagem, que inclui o grau de
complexidade do texto.
Para entender de forma global o conjunto de habilidades, é necessário
ler a BNCC ano a ano. Para ilustrar este tópico, entretanto, escolhemos
um pequeno conjunto de habilidades do 9° ano de escolaridade. Você
vai perceber que as habilidades se diferem da competência. Veja:
 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem
horizontal
As habilidades são mais específicas do que a competência,
pois os verbos utilizados são do campo semântico do
saber-fazer.
As habilidades, portanto, são mais concretas e
mensuráveis, tanto para o sujeito da ação quanto para o
professor, que deverá ser capaz de verificar se o estudante
desenvolveu ou não aquela habilidade ao longo do
processo de desenvolvimento das atividades didáticas.
Os verbos que introduzem as habilidades denotam ações
de maior ou menor complexidade.
 Quadro Extraído da Base Nacional ComumCurricular, 2018, p. 9-
10.
As habilidades estão circunscritas a dois verbos de ação: planejar
reportagem impressa e artigos de opinião; produzir reportagem e
artigo de opinião. Trata-se de dois verbos concretos que indicam ações
de escrita, que podem ser verificadas, atestadas, mensuradas, tanto
pelo estudante quanto pelo docente.
Interessante chamar a atenção para a construção da habilidade, que
garante as denominadas condições de produção do texto, tais como o
objetivo da escrita, as caraterísticas do leitor, o contexto, com o
levantamento de informações, nas cinco habilidades.
Essa descrição das cinco habilidades de escrita nos leva a afirmar que
o conceito de linguagem vigente é a linguagem como forma de
interação, conforme apresentado no início deste módulo. Além disso,
fica muito clara a presença do texto como o lugar de interação entre os
sujeitos do processo, enfatizando a preocupação que o produtor do
texto deve ter com seu leitor, escolhendo, inclusive, estratégias
adequadas de convencimento para atingir seus objetivos, no caso, de
produção de texto argumentativo. Por se tratar dos anos finais da
escola básica, há maior abstração, ao trazer uma dimensão analítica
com a escolha do tema de escrita, por exemplo, de relevância para a
turma e/ou para a comunidade.
Veja como o professor Fábio Simas trabalha os direcionamentos da
Base, pensando na formação do professor.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. AO RECONHECERMOS O PAPEL DA LINGUAGEM,
EM ESPECIAL PARA ATUAÇÃO DOCENTE, DEVEMOS
LEMBRAR QUE:
A CONCEPÇÃO DE LINGUAGEM QUE O
PROFESSOR LEVA AO SEU COTIDIANO DEVE SE
DESVINCULAR DA LÍNGUA, DE SEU
FUNCIONAMENTO SOCIAL E HISTÓRICO.
O ENSINO DEVE ESTAR PAUTADO EM UM
"PORTUGUÊS CORRETO", PENSANDO A LÍNGUA
COMO UM SISTEMA DE REGRAS AUTÔNOMAS.
A SITUAÇÃO DE COMUNICAÇÃO APRESENTADA
NO COTIDIANO DO PROFESSOR O LEVA A
VALORIZAR A CONCEPÇÃO DE LINGUAGEM
COMO ATIVIDADE SOCIOINTERATIVA SITUADA E
FONTE GERADORA DE APRENDIZAGEM.
A VALORIZAÇÃO DO CONHECIMENTO
LINGUÍSTICO QUE O ALUNO DETÉM.
É CORRETO APENAS O QUE SE AFIRMA EM:
A) I e II
B) II e III
C) III e IV
D) I, II e IV
E) I, III e IV
2. (ENADE 2014, PEDAGOGIA) UMA PROFESSORA
CHEGA, CUMPRIMENTA SEUS ALUNOS E PEDE QUE
ORGANIZEM AS MESAS E AS CADEIRAS EM RODA,
POIS VÃO COMEÇAR A AULA DISCUTINDO UMA
NOTÍCIA. EM PRIMEIRO LUGAR, A PROFESSORA
VERIFICA SE ESTÃO TODOS ALI. UMA ALUNA DIZ
QUE ALGUMAS PESSOAS CHEGARÃO ATRASADAS
POR CAUSA DA CHUVA FORTE QUE CAIU, MAIS UMA
VEZ, À TARDE. A PROFESSORA, ENTÃO, EXPLICA AO
GRUPO QUE A NOTÍCIA QUE TROUXE É EXATAMENTE
SOBRE AS CHUVAS QUE TÊM CASTIGADO AS
PESSOAS DA CIDADE. ELA COMEÇA POR
PERGUNTAR SE, ENTRE OS ALUNOS, HÁ ALGUÉM
QUE TENHA SOFRIDO COM A CHUVA. VÁRIOS
ALUNOS PASSAM A DAR SEUS DEPOIMENTOS,
FALANDO SOBRE PROBLEMAS COM O TRÂNSITO E
COM AS ENCHENTES. A PARTIR DAÍ, A PROFESSORA
CONVIDA OS ALUNOS A PENSAR SOBRE AS CAUSAS
DAS ENCHENTES: FALAM DE LIXO, ENTUPIMENTO DE
BUEIROS E CANALIZAÇÃO DE RIOS. NO FINAL DA
AULA, ELA LÊ A NOTÍCIA QUE TROUXE E PEDE QUE
CADA UM ESCREVA UM PEQUENO TEXTO
COMENTANDO O QUE PODE SER FEITO PARA
DIMINUIR O PROBLEMA DAS ENCHENTES.
PELA DESCRIÇÃO DA AULA DA PROFESSORA,
INFERE-SE QUE SUA PRÁTICA É CONDIZENTE COM A
CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM E DO USO DA
LINGUAGEM. COM BASE NAS INFORMAÇÕES
APRESENTADAS, AVALIE AS AFIRMAÇÕES A SEGUIR:
O TEMA PROPOSTO PELA PROFESSORA FAZ
PARTE DOS CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS, E AS
ATIVIDADES PROPOSTAS POR ELA ESTÃO
RESTRITAS AO ÂMBITO DESSA DISCIPLINA.
A PRÁTICA DA PROFESSORA INCORPORA A
COMPREENSÃO DE QUE O ALUNO É ALGUÉM
QUE TEM O QUE DIZER E QUE A SALA DE AULA É
ESPAÇO DE CONSTRUÇÃO COMPARTILHADA DE
CONHECIMENTOS.
A ATIVIDADE PROPOSTA REVELA O
COMPROMISSO DA PROFESSORA COM O
DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS DOS
ALUNOS, POIS ELA CONSIDERA OS
CONHECIMENTOS PRÉVIOS E OS AMPLIA.
A PROFESSORA SELECIONA OS CONTEÚDOS E
AS ATIVIDADES, RELACIONANDO-OS, EM UMA
PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR, ÀS VIVÊNCIAS
A QUE OS ALUNOS SÃO EXPOSTOS EM SEU
UNIVERSO CULTURAL.
É CORRETO APENAS O QUE SE AFIRMA EM:
A) I e II
B) I e IV
C) II e II
D) I, III e IV
E) II, III e IV
GABARITO
1. Ao reconhecermos o papel da linguagem, em especial para
atuação docente, devemos lembrar que:
A concepção de linguagem que o professor leva ao seu
cotidiano deve se desvincular da língua, de seu
funcionamento social e histórico.
O ensino deve estar pautado em um "português correto",
pensando a língua como um sistema de regras autônomas.
A situação de comunicação apresentada no cotidiano do
professor o leva a valorizar a concepção de linguagem como
atividade sociointerativa situada e fonte geradora de
aprendizagem.
A valorização do conhecimento linguístico que o aluno
detém.
É correto apenas o que se afirma em:
A alternativa "C " está correta.
 
Essa questão cria uma reflexão sobre a linguagem docente, a postura
do professor em perceber a linguagem como forma de interação.
2. (ENADE 2014, Pedagogia) Uma professora chega, cumprimenta
seus alunos e pede que organizem as mesas e as cadeiras em
roda, pois vão começar a aula discutindo uma notícia. Em primeiro
lugar, a professora verifica se estão todos ali. Uma aluna diz que
algumas pessoas chegarão atrasadas por causa da chuva forte
que caiu, mais uma vez, à tarde. A professora, então, explica ao
grupo que a notícia que trouxe é exatamente sobre as chuvas que
têm castigado as pessoas da cidade. Ela começa por perguntar se,
entre os alunos, há alguém que tenha sofrido com a chuva. Vários
alunos passam a dar seus depoimentos, falando sobre problemas
com o trânsito e com as enchentes. A partir daí, a professora
convida os alunos a pensar sobre as causas das enchentes: falam
de lixo, entupimento de bueiros e canalização de rios. No final da
aula, ela lê a notícia que trouxe e pede que cada um escreva um
pequeno texto comentando o que pode ser feito para diminuir o
problema das enchentes.
Pela descrição da aula da professora, infere-se que sua prática é
condizente com a concepção de aprendizagem e do uso da
linguagem. Com base nas informações apresentadas, avalie as
afirmações a seguir:
O tema proposto pela professora faz parte dos conteúdos de
Ciências, e as atividades propostas por ela estão restritas ao
âmbito dessa disciplina.
A prática da professora incorpora a compreensão de que o
aluno é alguém que tem o que dizer e que a sala de aula é
espaço de construção compartilhada de conhecimentos.
A atividade proposta revela o compromisso da professora
com o desenvolvimento de competências dos alunos, pois
ela considera os conhecimentos prévios e os amplia.
A professora seleciona os conteúdos e as atividades,
relacionando-os, em uma perspectiva interdisciplinar, às
vivências a que os alunos são expostos em seu universo
cultural.
É correto apenas o que se afirma em:
A alternativa "E " está correta.
 
Essa questão trata da relação entre linguagem e competências a serem
desenvolvidas na escola básica, discutindo a prática pedagógica. As
assertivas II, III, IV estão corretas, visto que valorizam o conhecimento
dos estudantes, relacionam saberes prévios com novos saberes
apreendidos, bem como as vivências culturais para o desenvolvimento
de competências dos estudantes. A assertiva 1 está errada porque sua
análise limita-se ao âmbito disciplinar.
MÓDULO 2
 Distinguir os diferentes usos da linguagem e os gêneros
textuais mais utilizados no âmbito da educação
USO DAS DIFERENTES
LINGUAGENS NO COTIDIANO E
NA ESCOLA
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Esse título é, no mínimo, instigante. À primeira vista pode parecer
contraditório: será que existe uma língua(gem) para o dia a dia e outra
para a escola?
Num segundo momento, pode-se entender o título na dimensão das
formas de linguagem que atravessam o dia a dia do aluno e chegam à
escola não para um aprendizado do que ele sabe – a modalidade da
língua oral materna –, mas para uma ampliação da competência
comunicativa do falante, passando por situações muito diferentes.
Essassituações vão das mais informais, como as conversas na hora
dos intervalos e dos recreios, para as mais formais, quer seja uma
conversa com o diretor da escola, por exemplo, ou uma apresentação
de um trabalho em grupo para o professor e a turma em determinada
disciplina. Isso ajuda a ampliar as práticas de oralidade, levando o
estudante ao domínio da modalidade escrita da língua materna, que
significa desenvolver habilidades para a escrita do texto que ele produz
e para a leitura de toda sorte de textos.
 
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Neste módulo, serão tratadas as diferentes formas de linguagem. Para
estabelecer relação entre a linguagem do cotidiano e a linguagem da
escola, vamos abordar o conceito de gêneros textuais, para mostrar, no
dizer de Bakhtin (1992), que há gêneros primários e secundários.
Antes, porém, vale a pena refletir sobre as diferenças entre a fala e a
escrita, e sobre os gêneros textuais com os quais você lida no seu dia a
dia e nas suas atividades de estudos. Proponha uma lista de gêneros
textuais que você utiliza em sua vida e, ao final, compare com o que
aprendeu.
MODALIDADES DA LÍNGUA
Os dois exemplos a seguir ajudam a entender as modalidades da
língua.
EXEMPLO 1
(Luís) – Caramba, parceiro, há quanto tempo não te vejo.
(Fernando) – Que saudades, como cê tá? Já terminou a faculdade?
(L) – Que nada! Tive de parar pra começá trabalhar. Mas vô voltar, sim.
E você?
(F) – Tô fazendo poucas matérias, mas continuo firme e forte.
(L) – E sua mãe? Seu pai? Sempre animados?
(F) – Sim, sempre. Depois do curso de Teatro, os velhos resolveram
entrar para aula de dança. É logo ali. Agora que estão aposentados, já
viu, né?
(L) – Que legal!! Vamu marcar pra gente se encontrar.
(F) – Vamu, sim. Me passa um zap. Mudei o número. 99967-8590
(L) – Peraí, brother. Deixa eu colocar aqui no meu celular. Repete aí.
(F) – 99967-8590.
(L) – Tchau, te ligo.
EXEMPLO 2
[...] Eram nove horas da noite; Luís Alves recolhia-se para casa,
justamente na ocasião em que Estêvão o ia procurar; encontraram-se à
porta.
Ali mesmo lhe confiou Estêvão tudo o que havia, e que o leitor saberá
daqui a pouco, caso não aborreça estas histórias de amor, velhas como
Adão, e eternas como o céu. Os dois amigos demoraram-se ainda
algum tempo no corredor, um a insistir com o outro para que subisse, o
outro a teimar que queria ir morrer, tão tenazes ambos, que não haveria
meio de os vencer, se a Luís não ocorresse uma transação. [...]
(Machado de Assis, A mão e a luva )
O primeiro exemplo é uma conversa entre duas pessoas que parecem
ser amigas e se encontram após algum tempo. Observa-se certa
intimidade, falam de coisas sobre as quais não temos informações,
mas conseguimos depreender o que está sendo conversado. Trata-se
de uma conversa com perguntas e respostas, de ambos os
interlocutores, que começa com uma saudação e termina com a
promessa de voltarem a se encontrar. Há uso de interjeição pouco
formal (caramba), que denota espanto, surpresa do encontro. As
palavras, em alguns momentos, são reduzidas, demonstrando um jeito
bem informal de falar (cê/tô/pra/né). A expressão “Logo ali”, na 5ª fala,
não indica ao leitor o local do qual estão falando, mas se entende que
está sendo apontado um lugar que fica bem próximo de onde estão os
dois interlocutores; de acordo com o contexto, trata-se do local onde os
pais de um dos interlocutores fazem a aula de dança. Não sabemos
indicar onde é.
O segundo exemplo é um fragmento do romance A mão e a luva
(1874), de Machado de Assis, importante autor do romantismo e do
realismo brasileiros. No trecho, o narrador relata o momento do
encontro dos dois personagens. Trata-se de um texto mais formal,
contado para o leitor por um narrador que sabe tudo o que está
acontecendo. Há uma contextualização inicial que situa o leitor,
minimamente, na cena narrada (“Eram nove horas da noite; Luís Alves
recolhia-se para casa, justamente na ocasião em que Estêvão o ia
procurar; encontraram-se à porta.”). Observe que, diferentemente do
exemplo 1, fazemos uma ligação entre o uso do termo ‘ali’ no 2º
parágrafo e a contextualização apresentada no 1º parágrafo. Podemos
não saber detalhes específicos, mas conseguimos entender onde estão
os personagens e construímos, assim, o cenário da cena relatada.
Retornando ao primeiro, que é um exemplo de língua oral, os
interlocutores não precisam detalhar as informações e, por isso, se
concentram nas informações novas, compartilham conhecimentos
cotidianos. A situação é informal. Já no segundo, que é um exemplo de
língua escrita, o autor sabe que os leitores não conhecem aqueles
personagens e a situação que os envolve. Por isso, a fala do narrador
vai orientando o leitor naquilo que aquele deseja que este saiba, em um
contexto formal, um texto literário, que adota o português padrão.
Exemplos como esses levam muitos autores da área de estudos da
linguagem a afirmarem que a fala e a escrita são modalidades distintas,
opostas em suas características, propondo uma dicotomia entre as
duas formas de linguagem.
O quadro 1 traz as diferenças entre as duas modalidades apontadas
por Marcuschi (2001, p. 27-28). Durante muito tempo, nos estudos da
linguagem, essas diferenças foram consideradas como características
reveladoras dessa dicotomia.
 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem
horizontal
Quadro 1 – Diferenças entre as modalidades oral e escrita
Fala Escrita
Contextualizada Descontextualizada
Dependente (de
contexto)
Autônoma (em relação ao
contexto)
Implícita Explícita
Redundante Condensada
Não planejada Planejada
Imprecisa Precisa
Não normatizada Normatizada
Fragmentária Completa
 Quadro Adaptado de Marcuschi, 2008, p. 27-28.
Pense um pouco mais sobre isso: será que as situações de fala e de
escrita são tão opostas assim, sempre? Não podemos ter uma fala
mais formal e uma escrita menos informal? Pense em diversas
situações de comunicação e analise se, de fato, temos essa
polarização. Para ajudar você a pensar, veja este exemplo extraído do
acervo da autora Maria Teresa Tedesco Vilardo Abreu.
EXEMPLO 3
Opa, Parça. Nosso encontro foi massa! Cê falou que seus velhos tão
fazendo dança. Maior coincidência! Me manda o celular do lugar que
eles tão fazendo pra eu dizer pra minha tia fazer com meu tio. Eles
tavam falando disso ontem. Eles são muito animados. Minha velha não
gosta, nem vou fala pra fazer. Valeu!
Se, para os exemplos 1 e 2, as diferenças entre fala e escrita
apontadas no quadro 1 fazem sentido, é preciso entender que, em
termos de linguagem, não cabem generalizações. O que queremos
dizer com isso? Não podemos afirmar que toda a linguagem oral tem
como modelo a conversa espontânea (exemplo 1) e que as situações
de escrita se caracterizam, apenas, como formais e públicas (exemplo
2). O exemplo 3 ilustra exatamente isso. Veja só: trata-se de um texto
escrito por um amigo da conversa do exemplo 1 para o outro amigo.
Um deles resolve pedir o número do contato da escola de dança para
indicar a seus tios, que desejam fazer aula de dança também. Como
ele pegou o telefone do amigo, passa-lhe um ZAP, solicitando o número
do telefone da escola. Observe que as formas de escrita dos exemplos
1 e 2 são muito diferentes, embora ambas informais. O exemplo 3
também é um texto escrito, porém de modo formal.
Por que se caracteriza a fala como mais fragmentada, mais
dependente do contexto? Pense em você numa conversa em sua casa,
ou no bar com seus amigos. Numa conversa cotidiana, cada um dos
interlocutores tem sua vez: um fala; outro responde; outro retruca,
discorda. Mas sabemos que nem tudo é certinho e comportado assim.
Quem começou a conversa, pode não ser quem continua a conduzir a
fala. Nós não precisamos esperar que nosso interlocutor termine de
falar para começarmos a falar (ou seja, pegar o turno de fala). Nós
podemos interromper a fala do outro; falar junto com o outro (sobrepor
uma fala a outra);complementar o que alguém está falando; repetir
uma ideia, concordando; “roubar o turno de fala”, para concordar ou
discordar; interromper e abandonar uma ideia; hesitar, quando estamos
procurando a melhor palavra para o que se quer dizer, ou organizando
as ideias.
 RESUMINDO
Enfim, na conversa do cotidiano, não há necessariamente uma
linearidade na fala, causando a impressão de fragmentação,
desorganização, imprecisão, redundância e, por vezes, incoerência.
Mas é só uma impressão, pois se há algum não entendimento acerca
do que foi falado, imediatamente os interlocutores o resolvem porque
se trata de uma situação face a face, on-line, imediata, como
caracterizamos as conversas espontâneas e cotidianas.
Há outras situações de uso oral da língua em que as características de
organização da fala são diferentes. Numa entrevista, numa conferência,
num noticiário, as falas se apresentam muito mais próximas da escrita,
em uma organização de começo, meio e fim, de linearidade, quebrando
a impressão de fragmentação. Assim, da mesma forma que temos
textos escritos mais próximos da fala, também temos textos orais mais
próximos da escrita. Por isso, não vamos tratar as duas modalidades
de língua – fala e escrita – como formas opostas. É preciso entender
que há um continuum das modalidades, de acordo com propósito de
comunicação. Isso nos leva ao conceito de gênero textual, muito
importante para os estudos da linguagem.
GÊNEROS TEXTUAIS E TIPOS DE
TEXTO
Considerando a linguagem como forma de interação, conforme visto no
módulo 1, é impossível a comunicação verbal sem a centralidade do
texto que se materializa no gênero textual. Antes, porém, de tratar de
gêneros, relembre o conceito de tipo textual, com o qual você lidou ao
longo de sua escolaridade básica.
De acordo com Marcuschi (2008, p. 154), o tipo textual é uma
construção teórica, definida pela sua composição, considerando os
arranjos sintáticos, o uso dos verbos, as escolhas lexicais, por
exemplo. Sempre que você ouve “Era uma vez uma menina chamada
[...]”, você sabe que é uma história, uma narração.
O tipo textual se caracteriza muito mais como uma sequência
linguística do que como um texto materializado (os gêneros textuais).
Esses tipos de textos são limitados, compondo cinco categorias, que
podem ser ampliadas para seis.
NARRAÇÃO
ARGUMENTAÇÃO
EXPOSIÇÃO
DESCRIÇÃO
INJUNÇÃO
CONVERSACIONAL OU DIALOGAL
Esses são os tipos que, provavelmente, você estudou na escola básica.
A narração é o contar fatos, casos e histórias; argumentação é o texto
de defesa de um ponto de vista; a exposição é quando apresentamos
uma informação, sem que haja posicionamento ou defesa de ponto de
vista; a descrição conta os detalhes de uma situação, de uma pessoa,
de um espaço, por exemplo; o texto injuntivo é o texto da ordem e do
comando, como, por exemplo, uma receita, um manual. Alguns autores
aceitam a conversa como um tipo de texto (conversacional e dialogal),
embora não seja uma classificação unânime. Há consenso, entretanto,
no fato de que os tipos textuais são em número limitado, sem
expectativa de que haja aumento. Dos tipos de textos emanam os
gêneros textuais.
Antes de apresentar a definição de gênero, é importante entender que
ter conhecimento de um gênero ou utilizá-lo é uma realização
linguística com objetivos específicos, intenções determinadas dos
interlocutores em dada situação comunicativa. São essas intenções,
como parte das condições de produção do discurso, que determinam
as escolhas linguísticas do produtor, segundo Bakhtin (1992), que faz
algumas caraterizações acerca dos gêneros. Veja:
 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem
horizontal
Os gêneros são tão ilimitados quanto são as situações de
comunicação.
Os gêneros podem sumir, podem surgir, dependendo das
necessidades das esferas de comunicação, marcadas
pelas necessidades que temos de comunicar.
Um ótimo exemplo é o surgimento de novos gêneros – e-mail, telegram
–, que passam a existir a partir das necessidades de comunicação
advindas das tecnologias digitais de informação e comunicação.
 ATENÇÃO
Os gêneros estão materializados em nossas ações comunicativas, por
isso não nos damos conta de que são utilizados. A escola é o lugar, por
excelência, para o processo de aprendizado desses gêneros mediados
pela escrita. Mas como nos estudos da linguagem não cabem
generalizações, não é possível fazer uma lista de gêneros e classificá-
los como expressão da linguagem do cotidiano ou da linguagem da
escola. Pensar em gêneros textuais, textos e comunicação, é pensar
em contexto, intenção comunicativa, objetivos da comunicação,
características dos interlocutores.
Marcuschi (2008, p. 161) apresenta uma situação muito interessante
que ajuda a entender como os gêneros são híbridos, ou seja, eles
transitam em diferentes esferas, de acordo com os propósitos
comunicativos. O autor toma como exemplo o telefonema e afirma que,
como gênero textual, é muito claro e definido em suas rotinas,
identificável por todos aqueles que vivem em uma cultura em que o
telefone é um meio de comunicação. Do ponto de vista do gênero, não
precisa ser, necessariamente, do tipo conversacional. Em um
telefonema podemos usar uma argumentação, uma narração ou uma
descrição, por exemplo. O autor elenca algumas das diversas maneiras
de usar o telefone:
 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem
horizontal
A conversa telefônica (por telefone celular ou fixo) que
mantemos todos os dias com nossa mãe, filhos, amigos,
colegas de trabalho, a qual chamamos de telefonema.
O telefonema que pedimos à companhia telefônica para dar
por nós e se chama telegrama fonado.
O telefonema na forma de recado gravado ou recado em
secretária eletrônica.
O telefonema de aniversário, casamento etc., que
solicitamos a agências especializadas, e são chamados
comumente de telemensagens.
Essa exemplificação é bastante interessante, pois mostra como um
gênero textual é ‘vivo’. Hoje, poderíamos eliminar alguns dos usos
elencados por Marcuschi: o telegrama fonado e as telemensagens. Em
contrapartida, podemos incluir outros, mais atuais:
 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem
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Telefonema de reclamação por um serviço não prestado.
Telefonema de reivindicação para um conserto específico.
Telefonema para solicitar um serviço.
Também poderíamos incluir todos os usos que fazemos do celular. Não
mais o usamos somente para uma chamada telefônica. A cada dia são
criados gêneros, funções e novas intenções comunicativas vão
surgindo. Essa variação de forma e de uso vai acontecer com muitos
gêneros, a exemplo da carta, do blog, do resumo, e tantos outros do
universo extenso de gêneros.
GÊNEROS CIENTÍFICOS,
ACADÊMICOS: OS GÊNEROS DA
ESCOLA
Foto: Monkey Business Images/Shutterstock.com
Como falantes da língua, inseridos em um contexto sociocultural, temos
comportamentos diferentes, se estamos na praia, no restaurante, na
sala de aula ou no templo/igreja. Essa premissa também se aplica na
produção de textos. Nossa produção textual na escola, na
universidade, é diferente da escrita para uma revista de televisão ou de
fofocas, ou de uma carta pessoal, por exemplo. São nossas práticas
sociais em diferentes contextos discursivos que nos exigem
comportamentos discursivos diferentes, considerando as duas
modalidades. Existem gêneros que precisam ser ensinados,
considerando que a escrita é aprendida na escola. Poderíamos
apresentar muitos, mas vamos focar nos gêneros que circulam no meio
escolar. Pautados em Marcuschi (2008, p. 194), apresentamos, no
quadro 2, alguns gêneros textuais que circulam no meio acadêmico,
escolar, científico.
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Quadro 2 – Gêneros científico, acadêmico e educacional
Gêneros textuais no contexto escolar
Modalidade escrita Modalidade oral
Artigos científicos;relatórios; verbetes
enciclopédicos; notas de aula; diários
de campo; monografias; resumos;
dissertações; teses; resumos de artigos,
de livros; resenhas; notas de aula; notas
de rodapé; artigos de divulgação
científica; tabelas; mapas; cronogramas
de trabalho; pareceres de tese; resumos
para submissão em congressos; artigos
de opinião; provas; testes; redações;
cartas de apresentação; atas de
reunião; atestados de participação;
diplomas; dicionários, dentre outros.
Conferências;
debates;
discussões;
exposições;
comunicações;
aulas
participativas;
aulas expositivas;
palestras;
seminários;
arguições;
arguições de
dissertação; aulas
em vídeo;
entrevistas de
seleção; provas
orais; aulas pelo
rádio; colóquios,
dentre outros.
 Quadro Adaptado de Marcuschi, 2008, p. 27-28.
As estruturas são diferentes entre os gêneros, ainda que possam
guardar similaridades entre si. Selecionamos dois gêneros acadêmicos
para ilustrar as características, a fim de auxiliá-lo na sua escrita. O
primeiro deles é o resumo, aquele gênero que você utilizou bastante
na escola básica para apresentar ao seu professor, ou simplesmente
elaborou para estudar determinado conteúdo, ou, ainda, que leu no
jornal: o resumo de um livro, de um filme ou de uma novela.
Um resumo tem por objetivo dar as informações centrais mínimas
sobre determinado texto. Em situação acadêmica, permite ao professor
avaliar a compreensão global do texto lido, incluindo o desenvolvimento
das ideias e a articulação entre elas. A sumarização, ou seja, a
redução, é um processo mental essencial para a produção de resumos.
Esse processo ocorre ao longo da leitura, mesmo quando não
produzimos um resumo oral ou escrito. As características fundamentais
do gênero resumo são as seguintes:
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horizontal
Seleção de informações consideradas as mais importantes
no texto-mãe.
Indicação de dados sobre o texto resumido, no mínimo
autor e título.
Apresentação das ideias principais do texto e de suas
relações.
Correção gramatical e léxico adequado.
Lembre-se de que um resumo é um texto a partir de outro texto. Isso
deve ficar muito claro, mencionando-se, frequentemente, o autor do
texto-mãe. Essa menção de diferentes ações do autor do texto original,
em diferentes partes do resumo e de formas diferentes, deve ser feita
com o uso de verbos, tais como: explicar, numerar, buscar, levar,
abordar, tratar (de), ressaltar, enfatizar, para citar alguns.
O resumo tem de ser compreensível por si mesmo, ou seja, não deve
haver necessidade de recorrer ao texto-mãe para entender a ideia do
autor. Mas cuidado! Esse gênero não requer posicionamento crítico.
Você tem de ser fiel ao texto-mãe, sem fazer juízo de valor (essa é uma
característica de outro gênero, a resenha).
Outro gênero muito usual no meio acadêmico é a resenha, que contém
um resumo, mas também uma apreciação crítica sobre o que está
sendo resenhado, seja um livro, um filme ou uma peça de teatro. Em
linhas gerais, a resenha tem a seguinte estrutura:
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horizontal
No início, informações sobre o contexto e o tema, seguidas
dos objetivos do tema resenhado.
Antes dos comentários do resenhista sobre a obra, a
descrição estrutural, que pode ser por capítulos ou
agrupamentos de capítulos.
A seguir, a apreciação do resenhista sobre a obra, com
comentários tanto positivos quanto negativos.
Finalmente, a conclusão, em que deve estar
explicitada/reafirmada a posição do resenhista sobre a
obra.
 DICA
Curiosidade: os jovens têm usado, em algumas situações, esta
expressão: “vou fazer uma resenha”, que significa conversar, dar
opinião.
Outro gênero é o resumo para submissão de trabalho em
congressos e seminários. No mundo acadêmico, é muito comum a
apresentação de trabalhos em congressos, simpósios e em grupos de
trabalho, assim como submeter artigos para revistas especializadas.
Nesses casos, é requisitada a apresentação de resumo para ser
avaliado pelos pareceristas, a fim de que o trabalho possa ser inserido
na programação do evento. Esse resumo tem suas características
específicas, que podem variar. Uma estrutura que contém partes
essenciais desse tipo de resumo é esta:
 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem
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Contextualização da proposta
Apresentação do problema
Objetivos
Metodologia
Suporte teórico e resultados, mesmo que parciais
Conclusão/fechamento
Do ponto de vista da forma, esse resumo tem em torno de 250 a 300
palavras e é escrito sem gerar a margem típica de parágrafo para áreas
textuais.
Veja agora como o professor Fábio Simas trata a relação entre a
linguística dos gêneros e a linguística textual, e procure associar o que
aprendeu até aqui com o contexto do estudo de linguagens.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. UMA VELHA MÁXIMA FALA EM ADAPTAR O
DISCURSO AO PÚBLICO. AO CONSTRUIR SEU
PLANEJAMENTO EM TERMOS DE GÊNEROS, O
PROFESSOR DEVE OBSERVAR:
A FORMA DO DISCURSO
OS OBJETIVOS DOS DISCURSOS
A FAIXA ETÁRIA DO PÚBLICO
A PRIORIZAÇÃO DO CONTEÚDO DO DISCURSO
ESTÃO CORRETAS:
A) Apenas I e II
B) Apenas I e III
C) Apenas I e IV
D) Apenas II e III
E) Apenas III e IV
2. TODOS OS DOCENTES DEVEM CONHECER AS
COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA.
NESSE SENTIDO, OS GÊNEROS TEXTUAIS SÃO
IMPORTANTES, POIS:
OS ALUNOS DEVEM APRENDER A ESCREVER.
TRATA-SE DE UMA DAS FORMAS PRIMORDIAIS
DE COMUNICAÇÃO NA ESCOLA.
O DOMÍNIO DA LÍNGUA VERNÁCULA E DO
PORTUGUÊS CORRETO FACILITA A
EMPREGABILIDADE.
A ESCOLHA DA FORMA DE COMUNICAR E SUA
ADEQUAÇÃO SÃO COMPETÊNCIAS
TRANSDISCIPLINARES.
ESTÃO CORRETAS AS AFIRMATIVAS:
A) Apenas I e II
B) Apenas I e III
C) Apenas I e IV
D) Apenas II e III
E) Apenas II e IV
GABARITO
1. Uma velha máxima fala em adaptar o discurso ao público. Ao
construir seu planejamento em termos de gêneros, o professor
deve observar:
A forma do discurso
Os objetivos dos discursos
A faixa etária do público
A priorização do conteúdo do discurso
Estão corretas:
A alternativa "A " está correta.
 
A construção de gêneros leva em consideração contexto e forma.
Sendo assim, ainda que relevantes, a faixa etária e a exclusividade do
conteúdo não são determinantes para construir o gênero.
2. Todos os docentes devem conhecer as competências gerais da
educação básica. Nesse sentido, os gêneros textuais são
importantes, pois:
Os alunos devem aprender a escrever.
Trata-se de uma das formas primordiais de comunicação na
escola.
O domínio da língua vernácula e do português correto facilita
a empregabilidade.
A escolha da forma de comunicar e sua adequação são
competências transdisciplinares.
Estão corretas as afirmativas:
A alternativa "E " está correta.
 
A construção da comunicação e o desenvolvimento de competências
ultrapassam a área de língua portuguesa. A escola é um ambiente de
comunicação e o conhecimento dos gêneros, a capacidade de analisar
e gerar essa escolha são princípios presentes somente nos itens II e IV.
É importante aprender a escrever, assim como o domínio da língua
vernácula é vital, mas esses não são os princípios transdisciplinares
que interessam às competências da linguagem.
MÓDULO 3
 Empregar a forma adequada de escrita em situações de
comunicação, especialmente as escolares
O PROCESSO DA ESCRITA
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Até aqui você percorreu um caminho teórico-metodológico para
entender a importância da linguagem, bem como sua complexidade.
Como os textos são formas básicas de constituição individual e social
do conhecimento, são nítidas as dificuldades que a escrita suscita em
cada um. No entanto, é preciso ter a certeza de que é possível
aprender a escrever de forma adequada nas diferentes situações de
comunicação, sobretudo na esfera escolar.
A escrita é um processo amplo, que se estende ao longo da vida,
incluindo a profissional. O desenvolvimento dediferentes habilidades é
importante para se alcançar a competência discursiva escrita. Quanto
mais se escreve, mais se aprimoram as habilidades requeridas. Para
isso, a destreza em leitura é condição fundamental.
Neste módulo, você vai conhecer as características necessárias para o
desenvolvimento adequado de textos, de um modo geral, e para os
gêneros acadêmicos, em especial.
PLANEJAMENTO DA ESCRITA
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Para compreender um texto, o leitor deve identificar o gênero, seu
propósito comunicativo, além de identificar a tipologia textual
predominante na sua construção. Esses elementos estão
corporificados nas estratégias linguísticas selecionadas pelo produtor: a
organização das frases, a seleção vocabular, a ordem das informações
e a gramática. Quando o leitor consegue relacionar todos esses
elementos que concretizam o texto, há interação e, por conseguinte, há
consolidação da compreensão do texto. Esse movimento cognitivo
acontece sempre que lemos e escrevemos. A diferença entre as duas
ações é que, na primeira, temos de identificar os elementos e as
estratégias linguísticas utilizadas; na segunda, temos de utilizar os
elementos e as estratégias linguísticas para atingir os objetivos
traçados.
O texto a seguir foi produzido por um aluno ao final do seu ciclo escolar
básico. Leia-o e procure perceber se o produtor planejou a escrita e
como o fez.
Lazer nos estudos
As pessoas, em geral, na hora de estudar para provas e concursos
ficam lendo e relendo seus materiais na hora de comer e dormir, mas
se essa pessoa parar para assistir televisão, ler um livro (fora da
matéria que está sendo estudada), fazer algum esporte, até jogar vídeo
game para distrair um pouco a mente e relaxar, o potencial na hora de
cada prova ou concurso seria bem maior e a disposição na hora do
estudo também.
Outra coisa que eu acho bom é tirar um dia da semana, apenas, para a
diversão, porque o ser humano fica saturado quando foca a mente em
apenas uma coisa durante muito tempo. Se a pessoa parar, apenas,
um dia para sair com os amigos, este conseguirá, além de abstrair a
mente, ganhar mais disposição para estudar.
Quando eu tenho que estudar, eu paro de vez em quando para ver
televisão, mexer no computador, conversar com amigos, para poder
relaxar e voltar aos estudos.
Fonte: Acervo da professora Maria Teresa Tedesco Vilardo Abreu
É interessante pensar sobre os seguintes pontos, essenciais para o
planejamento inicial de um texto escrito:
 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem
horizontal
Qual o tema do texto?
Que conteúdo ele aborda?
Qual a tipologia predominante, ou seja, é uma narração,
argumentação etc.?
Qual o gênero do texto?
A partir do gênero textual, que seleção de palavras,
expressões ocorre no texto?
Qual a intenção do autor do texto?
O interlocutor é mais geral ou específico?
Há cuidado do produtor com o(s) leitor(es) do texto?
Veja, agora, a proposta de redação que gerou o texto do aluno:
 EXEMPLO
“Com base nos textos lidos e discutidos em sala de aula e nos
conhecimentos adquiridos ao longo da sua formação, redija um artigo
de opinião, em modalidade escrita formal da língua portuguesa, sobre
o tema ‘Como conciliar lazer e estudos’. Selecione, organize e
relacione, de forma coerente e coesa, argumentos e fatos para defesa
de seu ponto de vista.”
A proposta de redação acima provavelmente teve como finalidade
sistematizar discussões e estudos realizados em sala de aula. É certo
que a proposta e seu produto – o texto escrito pelos estudantes –
formam um todo. A proposta contextualiza algumas ações, necessárias
ao planejamento de um texto.
Relacionando a proposta de redação e o texto produzido, de pronto
podemos afirmar que o produtor do texto não fez um planejamento para
a escrita. Isso pode ser visto logo no início do texto, pela seleção lexical
que faz: “As pessoas, em geral, na hora de estudar para provas e
concursos [...]”, o uso do As (artigo definido) implica um conhecimento
prévio compartilhado entre produtor e leitor. Quem é esse leitor, para o
produtor supor que ele já sabe sobre o tema, sabe quem são as
pessoas, a que provas e concursos se refere? Para o produtor, o leitor
deve se limitar ao ambiente escolar: o próprio professor e, talvez,
algum colega de sala. Essa perspectiva faz com o texto perca a sua
autonomia, pois quem não conhece todo o contexto de produção, o
contexto da sala de aula, tem muitas dificuldades para entender as
informações.
Você, neste ponto da leitura, certamente desconhece todo o debate e
tudo o que foi lido e falado na sala de aula daquele aluno (claro, você
não estava lá...). O texto produzido pelo estudante está circunscrito
àquelas pessoas, o que dificulta seu entendimento sobre o que está
escrito.
 ATENÇÃO
Outro ponto muito importante: para o estudante, “é possível conciliar
lazer e trabalho”, perspectiva que se mantém ao longo dos três
parágrafos que compõem o texto. Ocorre, entretanto, que o tema
proposto é “Como conciliar (...)”, foco não explorado. Observe, então,
que a resposta para as perguntas “Qual o tema do texto?” e “Que
conteúdo ele aborda?” se distancia do que foi solicitado como tarefa de
escrita. Não está explicitado o modo de conciliar as duas atividades –
lazer e estudos –, apenas a necessidade de conciliação.
Em relação à tipologia e ao gênero textual, também há alguns
problemas. A proposta solicita um artigo de opinião. Há, pelo menos,
duas tomadas de posição do autor do texto: no primeiro parágrafo (“o
potencial na hora de cada prova ou concurso seria bem maior e a
disposição na hora do estudo também.”); no segundo parágrafo (“Outra
coisa que eu acho bom”). Não é suficiente, no gênero artigo de opinião,
o produtor do texto apenas se posicionar. É preciso sustentar a posição
adotada, com argumentos sólidos para o convencimento do leitor sobre
o ponto de vista defendido, porque esse gênero é um tipo de texto
argumentativo, que exige posicionamento e sustentação da posição
tomada, o que não acontece nesse texto.
 DICA
Do ponto de vista da seleção de palavras, a escolha predominante é a
apresentação de fatos por exemplificação e confirmação do fato, com
opinião do produtor (na hora de estudar para prova; ficam lendo e
relendo; na hora de comer e dormir; parar; assistir televisão; potencial
será maior). Não há justificativas para os fatos elencados, não há
manobra argumentativa. No terceiro parágrafo, mantém-se o elenco de
ações (tenho que estudar; paro; ver televisão; mexer no computador;
conversar; relaxar), sem desenvolver o modo de fazer essa conciliação,
explicitar as razões que justificam essa relação entre lazer e estudos.
 
Foto: SeventyFour/Shutterstock.com
Ao planejar um texto, é preciso ter em mente os caminhos a percorrer
para atingir os objetivos traçados. Um deles, sem dúvida, é considerar
com carinho o leitor, interlocutor que não está presente e que precisa
ter todas as informações necessárias para entender para onde se quer
levá-lo com o texto.
Ele precisa de dados concretos para que possa não só avaliar o
caminho tomado pelo produtor do texto, mas verificar a adequação do
que está apresentado, confrontando com seus próprios valores e
ideias.
Além disso, por se tratar de um artigo de opinião, cuja principal
finalidade é a defesa de um ponto de vista, o desenvolvimento do texto
deve ser estruturado na perspectiva do convencimento do outro acerca
da validade (ou não) das ideias expostas.
COMPONENTES DO TEXTO
Todo texto apresenta três partes fundamentais, com funções muito
específicas: introdução, desenvolvimento e conclusão. No texto “Lazer
nos estudos”, produzido pelo estudante, apenas o desenvolvimento foi
contemplado – em parte. Não há introdução e, tampouco, conclusão.
INTRODUÇÃO
Qual seria a função da introdução em um texto do tipo argumentativo,
do gênero artigo de opinião? É o primeiro passo para a apresentação
das ideias; com elas,mostra-se ao leitor a visão sobre o tema e as
relações que o produtor do texto estabelece para defender determinado
ponto de vista. Pode ser uma contextualização do tema e o autor pode
decidir se já apresenta seu posicionamento (a tese a ser defendida) ou
não. Trata-se da proposição de texto, incluindo os caminhos que serão
adotados e a declaração, tese e opinião do autor.
DESENVOLVIMENTO
A função do desenvolvimento, no artigo de opinião, do tipo de texto
argumentativo, é o corpo do texto, espaço para a explanação das
ideias. No caso desse gênero, pode ser apresentado o posicionamento,
mas, obrigatoriamente, devem constar os argumentos que sustentam a
tese e as justificativas, compondo a parte mais extensa do texto.
CONCLUSÃO
Já a função da conclusão do texto é o fechamento das ideias
apresentadas, sua finalização, decorrente do que foi exposto. Pode
haver uma síntese ou um encaminhamento para outras possibilidades,
abrindo espaço para novas perspectivas, sempre atreladas ao que foi
apresentado ao longo do texto.
O quadro 3, a seguir, resume as etapas iniciais imprescindíveis para a
elaboração de um texto.
 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem
horizontal
Quadro 3 – Etapas iniciais da escrita
Etapas Ações Descrição das ações
Pré-
produção
do texto
Identificação do
tema; 
Seleção de
informações
sobre o tema a
ser desenvolvido; 
Leitura cuidadosa do
desafio de escrita; 
Leitura de textos
diversificados sobre a
temática; 
Definição dos
objetivos do
texto.
Recorte inicial da
abordagem do tema.
Início da
produção
textual
Identificação do
gênero textual,
da tipologia
textual; 
Caracterização
do(s) leitor(es) do
texto.
Reconhecimento do
gênero e tipo de textos,
com retomada das
características; 
Definição de para quem
se escreve e por que se
escreve; 
Conscientização de
quem é o produtor do
texto, ou seja, qual a
posição dele no jogo da
escrita em relação ao
leitor caracterizado.
Primeiros
passos
da
escrita
do texto
Levantamento
das informações
adquiridas na
leitura sobre o
tema,
considerando o
recorte feito; 
Seleção das
informações para
atender aos
Proposição de um
caminho discursivo a ser
seguido, a partir das
informações
selecionadas; 
Identificação dos
objetivos da produção do
texto, a serem retomados
ao longo de todo o
processo de escrita.
objetivos
traçados.
 Quadro Elaborado por Maria Teresa Tedesco Vilardo Abreu.
Após o planejamento, há outras etapas da escrita igualmente
importantes. Conheça-as a seguir.
HABILIDADES NA ESCRITA:
ANÁLISE E DISCUSSÃO
Como se pôde ver, o planejamento da escrita é essencial. Nesse
processo, também são essenciais a leitura, a releitura e a reescrita do
texto. O quadro 4 descreve as ações pós- planejamento, que vão até a
produção final do texto.
 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem
horizontal
Quadro 4 – Etapas de escrita após o planejamento
Etapas Ações Descrição das ações
Escrita
propriamente
dita
Organização
das ideias a
serem
Hierarquização das
ideias organizadas,
considerando sempre
apresentadas
no texto
argumentativo,
com suas
peculiaridades; 
Seleção das
estruturas
linguísticas
que estruturam
o texto, quer
em nível da
palavra
(lexical), quer
em nível da
frase e da
oração
(sintático).
as ações anteriores; 
Seleção dos
argumentos a serem
utilizados; 
Estruturação linguística
do texto, considerando
sempre sua releitura
até o momento da
escrita (são várias e
incessantes releituras,
com o uso constante
de dicionário, para que
se possa substituir
palavras inadequadas
para o contexto, para
atender ao “querer
dizer” do autor).
Consolidação
da escrita
Revisão do
texto como um
todo, mesmo
que ainda seja
necessário um
olhar para as
partes; 
Atualização de
informações,
Leitura e releitura
crítica do texto, com
checagem dos
propósitos; 
Ajustes no texto,
considerando objetivos,
público-alvo, gênero,
tema etc.
caso seja
necessário.
Produção
final
Revisão
linguística dos
aspectos
formais do
texto
(pontuação,
ortografia, uso
do acento
indicativo de
crase,
concordância).
Rescrita do texto, caso
seja necessário; 
Editoração do texto; 
Releitura final.
 Quadro Elaborado por Maria Teresa Tedesco Vilardo Abreu.
Como você pôde ver, a escrita exige o desenvolvimento de muitas
habilidades. É uma prática que requer um ir e vir permanente ao texto
produzido, até a sua versão final. Considerando as habilidades de
escrita descritas na BNCC, selecionamos três delas, que você vai
conhecer agora.
Escrever textos corretamente, de acordo com a norma-padrão, com
estruturas sintáticas complexas no nível da oração e do período. Inclui
correção gramatical e o uso de orações e períodos em nível de
articulação mais denso, resultando em um texto bem coeso e com
proficiência (total) na norma culta padrão.

Identificar, em textos lidos e em produções próprias, orações
predicativas (com a estrutura sujeito-verbo de ligação-predicativo), ou
seja, expressões que qualificam o termo a que se referem.

Identificar, em textos lidos ou de produção própria, agrupamento de
orações em períodos, diferenciando coordenação de subordinação.
Para exemplificar as habilidades, analise o texto a seguir, observando
as estruturas sintáticas que o compõem.
Resumo para apresentação de trabalho em congresso
Tem sido um constante desafio no ensino de língua portuguesa no
Brasil o desenvolvimento da capacidade de escrita dos estudantes de
diferentes níveis de escolaridade. São vários os fatores intervenientes.
É necessário, contudo, que o estudante, ao chegar ao ensino superior,
tenha pleno domínio da língua portuguesa escrita. Neste sentido,
entende-se que dominar a escrita diz respeito, também, a ter domínio
da variedade padrão da língua. Observa-se que esta não é a realidade.
Tomando como corpus de análise uma amostra de textos produzidos
por estudantes do ensino superior, verifica-se uma gradiência
variacional entre o uso padrão e não padrão de recursos
morfossintáticos na construção do texto. Considerando este cenário,
nossa pesquisa analisa, em textos dissertativo-argumentativos, quais
são os elementos de variação do aspecto morfossintático, quanto ao
registro, especificamente, no que concerne à modalidade escrita
formal, na relação entre o padrão culto da língua e o não padrão. A
análise proposta apresenta um viés qualitativo, tomando como base as
concordâncias verbal e nominal; as regências verbal e nominal; o uso
dos tempos e modos verbais no período; a colocação pronominal; a
seleção vocabular adequada à modalidade. Espera-se dos estudantes
que empreguem a flexão verbal e a nominal adequadas e estabeleçam
a relação entre a preposição e os termos nominais e verbais. Os
resultados nos levam a afirmar a existência de graus de estruturação
morfossintática diferentes que indicam uma oscilação entre as
variantes de registro em estudo, revelando o não desenvolvimento da
competência de escrita formal da língua. O estudo revela que
ocorrências são essas, no que tange aos domínios gramaticais
estudados. Esse mapeamento variacional poderá contribuir para o
entendimento das dificuldades dos estudantes para auxiliar em seu
melhor desempenho linguístico-discursivo.
Fonte: Acervo da professora Maria Teresa Tedesco Vilardo Abreu.
A habilidade (a) trata de estruturas sintáticas complexas no nível da
oração e do período. Essa complexidade pode ser observada na
estrutura da primeira oração: “Tem sido um constante desafio no ensino
de língua portuguesa no Brasil o desenvolvimento da capacidade de
escrita dos estudantes de diferentes níveis de escolaridade”.
A oração começa com uma locução verbal, estando sua construção
numa ordem indireta, diferente da canônica
(sujeito/verbo/complemento), já que o sujeito – o desenvolvimento da
capacidade de escrita dos estudantes de diferentes níveis de
escolaridade – está posposto ao verbo,o que empreende maior
integração dessa porção textual. Essa inversão na ordem clássica de
uma oração, além de proporcionar integração, ajuda na qualificação
dada ao sujeito, pois a estrutura verbal é de verbo (ser) + predicativo
(tem sido) + predicativo do sujeito (desafio no ensino), uso concernente
à habilidade (b).
A oração – “São vários os fatores intervenientes” – também tem o
sujeito posposto ao verbo, com uma estrutura verbal de conjugação do
verbo de ligação + predicativo do sujeito, conforme a habilidade (b).
Nos dois casos, os sujeitos estão em ordem inversa, o que traz um
grau de complexidade às orações, amalgamando-as, trazendo um
efeito de sentido de valorização da qualidade do sujeito, e não da ação
propriamente dita.
No período “É necessário, contudo, que o estudante, ao chegar ao
ensino superior, tenha pleno domínio da língua portuguesa escrita”, há
três orações de alta complexidade, que estão integradas. Veja:
O que é necessário?
É necessário “que o estudante, ao chegar ao ensino superior, tenha
pleno domínio da língua portuguesa escrita”. Toda a oração é sujeito de
“é necessário”. Mas dentro desse sujeito há uma oração temporal.

Qual a oração temporal?
“Ao chegar ao ensino superior”, ou seja, quando o estudante chegar lá,
o que indica tempo, o momento (limite) de o estudante ter pleno
domínio da língua escrita.

Qual é a relação expressa pela conjunção?
O uso da conjunção “contudo” revela oposição à ideia anteriormente
expressa. Ou seja, apesar dos desafios da escola básica, o estudante
precisa chegar ao ensino superior com domínio da escrita. Esse é o
problema da pesquisa.
Esse conjunto de quatro orações, no início do resumo, contextualiza o
problema, ressaltando o estado e não a ação, ou seja, qualifica o
desafio da educação, problema enunciado para o trabalho de pesquisa.
O corpo do resumo é formado por oito orações com complementos
verbais diretos, predominando as estruturas: verbo + complemento
verbal; verbo + que + complemento verbal. Do ponto de vista da
estrutura sintática, de fato há um agrupamento de orações
coordenadas (com maior independência sintática) e subordinadas (de
maior integração sintática), prevalecendo esse segundo tipo, o que
proporciona ao texto organização de maior complexidade, maior
integração e leva a uma relação lógica, devido à articulação dos
períodos e dos processos de retomada de termos. Isso pode ser visto
no período que apresenta o objetivo da pesquisa.
O período – “Considerando este cenário, nossa pesquisa analisa, em
textos dissertativo- argumentativos, quais são os elementos de
variação do aspecto morfossintático, quanto ao registro,
especificamente, no que concerne à modalidade escrita formal, na
relação entre o padrão culto da língua e o não padrão” – traz uma nova
informação, após a contextualização, representando um novo estágio
da exposição, pois apresenta os objetivos da pesquisa. A expressão
“Considerando este cenário” se refere a tudo o que foi dito
anteriormente, articulando a parte introdutória do texto à sua segunda
parte e proporcionando um movimento de progressão textual, pois o
produtor passa a um novo estágio, condizente com a apresentação do
resumo.
Ao final, no último período – “Esse mapeamento variacional poderá
contribuir para o entendimento das dificuldades dos estudantes para
auxiliar em seu melhor desempenho linguístico-discursivo” –, há o uso
das expressões “contribuir para”, “para auxiliar”, que denotam a relação
fato/finalidade, fechando a proposta do resumo com o uso de mais uma
oração subordinada.
 RESUMINDO
Trata-se de um texto correto, escrito de acordo com a norma-padrão,
com estruturas sintáticas complexas no nível da oração e do período,
em que o autor demonstra pleno domínio das três habilidades
descritas.
A título de ilustração, volte ao texto “Lazer nos estudos” (início deste
módulo) e observe que não apresenta integração das orações e dos
períodos, porque nele há um predomínio de orações absolutas e
coordenadas, o que proporciona menor ligação entre as partes do
texto, ainda que haja relações de causa (porque) e condição (se). Há
uma linearidade de ações que se sucedem na apresentação das ideias
do texto. Essa estrutura de partes do texto menos integradas, com a
ausência de introdução e conclusão, mostra que aquele produtor do
texto não tem, ainda, suas habilidades de escrita desenvolvidas.
Como conclusão, veja o que o professor Fábio Simas pensa sobre a
produção de texto e os desafios docentes.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. NO BRASIL, A CONDIÇÃO CIDADÃ, EMBORA
DEPENDA DA LEITURA E DA ESCRITA, NÃO SE BASTA
PELA ENUNCIAÇÃO DO DIREITO, NEM PELO DOMÍNIO
DESSES INSTRUMENTOS, O QUE, SEM DÚVIDA,
VIABILIZA MELHOR PARTICIPAÇÃO SOCIAL. A
CONDIÇÃO CIDADÃ DEPENDE, SEGURAMENTE, DA
RUPTURA COM O CICLO DA POBREZA, QUE
PENALIZA UM LARGO CONTINGENTE
POPULACIONAL.
(FORMAÇÃO DE LEITORES E CONSTRUÇÃO DA
CIDADANIA, MEMÓRIA E PRESENÇA DO PROLER. RIO
DE JANEIRO: FBN, 2008).
AO ARGUMENTAR QUE A AQUISIÇÃO DAS
HABILIDADES DE LEITURA E ESCRITA NÃO SÃO
SUFICIENTES PARA GARANTIR O EXERCÍCIO DA
CIDADANIA, OBJETIVO FUNDAMENTAL DA
EDUCAÇÃO, SEGUNDO A CONSTITUIÇÃO FEDERAL
DE 1988, TEMOS PRODUZIDA UMA CRÍTICA À
FUNÇÃO DA LINGUAGEM E SUA TROCA NO
UNIVERSO ESCOLAR. NESSE SENTIDO PODEMOS
AFIRMAR QUE NO EXAME DAS HABILIDADES
RELATIVAS À LINGUAGEM É NECESSÁRIO:
A) Criticar os processos de aquisição da leitura e da escrita.
B) Falar sobre o domínio da leitura e da escrita no Brasil.
C) Incentivar a participação efetiva na vida da comunidade.
D) Fazer uma avaliação crítica a respeito da condição cidadã do
brasileiro.
E) Definir instrumentos eficazes para elevar a condição social da
população do Brasil.
2. (ENEM, 2011 - ADAPTADA) CULTIVAR UM ESTILO DE
VIDA SAUDÁVEL É EXTREMAMENTE IMPORTANTE
PARA DIMINUIR O RISCO DE INFARTO, MAS TAMBÉM
DE PROBLEMAS COMO MORTE SÚBITA E DERRAME.
SIGNIFICA QUE MANTER UMA ALIMENTAÇÃO
SAUDÁVEL E PRATICAR ATIVIDADE FÍSICA
REGULARMENTE JÁ REDUZ, POR SI SÓ, AS CHANCES
DE DESENVOLVER VÁRIOS PROBLEMAS. ALÉM
DISSO, É IMPORTANTE PARA O CONTROLE DA
PRESSÃO ARTERIAL, DOS NÍVEIS DE COLESTEROL E
DE GLICOSE NO SANGUE. TAMBÉM AJUDA A
DIMINUIR O ESTRESSE E AUMENTAR A CAPACIDADE
FÍSICA, FATORES QUE, SOMADOS, REDUZEM AS
CHANCES DE INFARTO. EXERCITAR-SE, NESSES
CASOS, COM ACOMPANHAMENTO MÉDICO E
MODERAÇÃO, É ALTAMENTE RECOMENDÁVEL.
(ATALIA, M. NOSSA VIDA. IN : ÉPOCA. 23 MAR. 2009)
O BELO TEXTO DE ATALIA NOS PERMITE EXAMINAR
O PAPEL DA LINGUAGEM NA RELAÇÃO DOCENTE-
DISCENTE E SEUS DIVERSOS AMBIENTES DE
APRENDIZAGEM. NESSE SENTIDO PODEMOS
AFIRMAR QUE AS IDEIAS VEICULADAS NESSE
TRECHO DO TEXTO SE ORGANIZAM
ESTABELECENDO RELAÇÕES QUE ATUAM NA
CONSTRUÇÃO DO SENTIDO. A ESSE RESPEITO,
IDENTIFICA-SE, NO FRAGMENTO, QUE:
A) A expressão "Além disso" marca uma sequenciação de ideias.
B) O conectivo "mas também" inicia oração que exprime ideia de
contraste.
C) O termo "como", em "como morte súbita e derrame", introduz uma
generalização.
D) O termo “também" exprime uma justificativa.
E) O termo "fatores" retoma coesivamente níveis de colesterol e de
glicose no sangue.
GABARITO
1. No Brasil, a condição cidadã, embora dependa da leitura e da
escrita, não se basta pela enunciação do direito, nem pelo domínio
desses instrumentos, o que, sem dúvida, viabiliza melhor
participação social. A condição cidadã depende, seguramente, da
ruptura com o ciclo da pobreza, que penaliza um largo contingente
populacional.
(FORMAÇÃO de leitores e construção da cidadania, memória e
presença do PROLER. Rio de Janeiro: FBN, 2008).
Ao argumentar que a aquisição das habilidades de leitura e escrita
não são suficientes para garantir o exercício da cidadania, objetivo
fundamental da educação, segundo a Constituição Federal de
1988, temos produzida uma crítica à função da linguagem e sua
troca no universo escolar. Nesse sentido podemos afirmar que no
exame das habilidades relativas à linguagem é necessário:
A alternativa "D "