Livro Intercultura Vol 2 - 2 mostra

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A Educação, a Intercultura 
e a Literatura Latinas da 
Pós-Modernidade 
Vol. 2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
VALDO BARCELOS 
CARLOS GIOVANI DELEVATI PASINI 
DANIEL ARRUDA CORONEL 
DILMAR XAVIER DA PAIXÃO 
JOÃO LOREDI LEMES 
ELVIO DE CARVALHO 
EDEM ALEXANDRE DA SILVA 
(ORGs.) 
 
 
 
A Educação, a Intercultura 
e a Literatura Latinas da 
Pós-Modernidade 
Vol. 2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Projeto Labirintos 
Santa Maria - RS 
2023 
Copyright © 2023 by autores da Coletânea. 
Direitos desta edição reservados aos autores dos capítulos. 
A responsabilidade jurídica de cada capítulo é única e exclusivamente de seu(s) 
autor(es). 
 
BARCELOS, Valdo; PASINI; Carlos Giovani Delevati et al. (Orgs). A Educação, a 
Intercultura e a Literatura Latinas da Pós-Modernidade. Vol. 2. Santa Maria: Labirintos, 
2023. 210p. 
 
Revisão Ortográfica 
Carlos Giovani Delevati Pasini 
César Christian Ferreira dos Santos 
Mário Vasquez (Espanhol) 
 
Arte da Capa 
Felipe Toniolo 
 
Imagem da Capa 
Imagem fornecida gratuitamente por 
https://br.freepik.com/fotos-gratis 
 
Diagramação 
Felipe Toniolo 
 
IMPRESSO NO BRASIL 
 
 
 
 
Ficha catalográfica 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Diante do pessimismo irredutível dos que veem 
o mundo através das própria irritações e 
tristezas, e mesmo nas horas escuras das 
nossas fadigas e desalentos pessoais, a 
confiança nos destinos do Brasil se apresenta 
como o melhor dos tônicos. 
 
José Maria da Silva Paranhos 
Júnior (Barão do Rio Branco)1 
 
 
1José Maria da Silva Paranhos Junior, o Barão do Rio Branco, foi um orador brilhante e, 
em diversas ocasiões pontuou seus discursos com observações perspicazes sobre o exercício 
da diplomacia, o contexto histórico brasileiro ou, simplesmente, sobre aspectos mais 
poéticos da existência. Fonte: https://adb.org.br/wp-content/uploads/pdf/revista-adb-71.pdf 
Acesso em: 18 mar. 2023. 
https://adb.org.br/wp-content/uploads/pdf/revista-adb-71.pdf
APRESENTAÇÃO 
 
Da equipe de organização 
 
Pensar uma Educação, numa perspectiva intercultural e de 
descolonização de saberes é, também, buscar modos de exercê-la 
buscando os entre-lugares resultantes dos entrecruzamentos 
interculturais que são produzidos e que nos chegam dos países 
considerados, tradicionalmente, como hegemônicos. Barcelos & 
Azzolin in: (BARCELOS; PASINI et al., 2020, p.36).2 
 
 
 
Honra-nos apresentar a obra “A Educação, a Intercultura e a 
Literatura latinas da pós-modernidade – Vol. 2”. Este livro 
internacional, no formato de coletânea de textos de diversos 
autores, compõe um processo extenso de reflexão sobre os temas 
em pauta: educação, intercultura e literatura latinas. 
Temos em um segundo volume a continuação da labuta 
intelectual em busca de maior humanização, com a divulgação dos 
saberes científicos. 
A escolha desses tópicos ocorreu por constatações científicas 
e empíricas, que levaram os grupos KITANDA3 e 1D3D4 a realizar a 
proposta de uma série de livros acadêmicos-literários, dos quais 
esse é o segundo volume, que realizem a investigação acerca da 
volatilidade que permeia as relações humanas da pós-
modernidade, definidas por Zygmunt Bauman como uma 
“Modernidade Líquida”. 
 
2 BARCELOS, Valdo; PASINI, Carlos Giovani Delevati et. Al (Orgs.). A Educação, a 
Intercultura e a Literatura Latinas da Pós-Modernidade. Vol. 1. Santa Maria: 
Labrintos, 2020. 240p. 
3 O grupo KITANDA: Educação e Intercultura é coordenado pelo Prof. Dr. Valdo Barcelos 
(Centro de Educação da UFSM) e pesquisa educação e intercultura, sendo cadastrado no 
CNPQ. 
4 O projeto 1D3D é coordenado pelo Prof. Dr. Carlos Giovani Delevati Pasini e relaciona 
literatura, cultura e educação. O grupo possui o seguinte endereço eletrônico (Site: 
https://www.1d3d.org/ ). 
https://www.1d3d.org/
Cabe destacar que cada um dos autores deste livro, em 
capítulos individuais ou coletivos, é responsável pelos seus 
pensamentos e por sua construção científica/literária totalmente 
livre. 
Exatamente pelo respeito à diversidade, tão pregado na 
academia, algumas vezes de forma utópica, nos reservamos a 
preservar a integralidade de exposições algumas vezes contrárias 
entre si, em capítulos independentes, pois julgamos que a 
interculturalidade se baseia no respeito à historicidade, às leituras 
e caminhadas de cada pesquisador/autor. 
A presente coletânea é fruto de uma parceria proativa de 
todos os componentes da obra, que se prontificaram a executar as 
tarefas necessárias para que pudéssemos lançá-la, ainda no 
primeiro semestre de 2023. 
No corpo do texto, em uma magnífica diversidade temática, 
o leitor irá encontrar as ponderações e experiências de autores do 
Brasil e Chile. Com essa iniciativa, portanto, mantemos o diálogo 
sobre os conceitos propostos, pretendendo contribuir um pouco 
mais para os espaços educativos, interculturais e literários de nossa 
latinidade. 
Por fim, cabe sempre destacar que todos nós, integrantes dos 
grupos Kitanda e 1D3D, e os participantes do livro, tomamos 
consciência da importância de nosso papel no processo de 
contribuição para o avanço de nossos povos no contexto da 
América Latina, nos assuntos tomados como foco da coletânea. 
Parabéns a todos nós, autores e autoras, pela consecução de 
mais esse objetivo intelecto-profissional. Agradecemos, também, 
aos leitores que investiram ou investirão tempo na leitura de nossa 
arte. 
 
Os (as) organizadores(as) 
Santa Maria, RS, abril de 2023. 
 
 
 
 
Sumário 
Educação e Intercultura em Tempos de Pós-Modernidade - pensar um 
Projeto Comum a partir da Biologia-cultural de Humberto 
Maturana.................................................................................................. 
Valdo Barcelos, Manoel Lisboa Sichonany Junior (Brasil) 
XX 
 
Tecnologías, enseñanza remota y transformación. Notas sobre el impacto 
de las TIC en la vida de las Instituciones de Educación 
Superior…………………………….....................................................…………...... 
Carlos Riquelme Cepeda (Chile) 
 
XX 
 
Ensaio contra uma hipocrisia intercultural................................................. 
Carlos Giovani Delevati Pasini (Brasil) 
 
XX 
 A intercultura na linha de frente do combate ao fenômeno sindemia de 
COVID-19 .................................................................................................. 
Dilmar Xavier da Paixão, Christian Renato Beck Pereira e Danusa Begnini 
(Brasil) 
XX 
 
Poemas interculturales............................................................................. 
Jorge Arturo Ortiz (Chile) 
XX 
 
Em busca de contribuições para a intercultura escolar................................ 
João Loredi Lemes, Daniel Arruda Coronel, Édem Alexandre da Silva e 
Alysson Custódio do Amaral (Brasil) 
 
XX 
 
El Hada del Carnaval.................................................................................. 
Pablo Quiroz Hernández (Chile) 
XX 
 
Educação e o envelhecer: um novo olhar para a educação de 
idosos....................................................................................................... 
Tatiana Valéria Trevisan e Maria Aparecida Nunes Azzolin (Brasil) 
XX 
 
Um homem sem profissão… ou... um autor sem autoria?........................... 
Ivete Souza da Silva (Brasil) 
XX 
 
Educação na base do amor na escola: uma pedagogia da liberdade e da 
conscientização contra a violência e o autoritarismo.................................. 
Adalberto Dutra Rossatto, Elvio de Carvalho e Paulo Evandro Pereira da 
Costa (Brasil) 
 
XX 
 
Educação contemporânea e mudanças sociais: Sentidos, emergência de 
emancipação e socialização................................................ 
Mateus Artur Spohr, Leandra Costa da Costa e Rosalvo Luis Sawitzki (Brasil) 
 
XX 
 
 
Ensaios de amor e saber.................................................................... 
Bryan Leal de Melo e Jaqueline Goldschmidt Maciel (Brasil) 
XX 
 
Sagração da Primavera: a culturae o sacrifício na pós-
modernidade............................................................................................ 
Sérgio Flores de Campos (Brasil) 
XX 
 
Pibid e Intercultura: Caminhos que se intercruzam..................................... 
Matheus Souza Bortolotto e Sandra Maders (Brasil) 
 
Materiales amorosos............................................................................... 
Carlos Riquelme Cepeda (Chile) 
XX 
 
 
 
 
 
 
 
VALDO BARCELOS, Brasil 
Natural de Santa Maria-RS. Membro da Academia Internacional de Letras, Artes e 
Ciências-ALPAS-21, Cadeira n. 102 (Patrono, Paulo Freire); da Academia Santa-Mariense 
de Letras (ASL), na Cadeira n. 21 (Patrono, Cyro Martins). Membro da Casa do Poeta de 
Santa Maria. Escritor nos gêneros crônica, poesia e conto. Participante de Antologias 
poéticas; Prêmio em poesia no Concurso Literário Felipe de Oliveira (2008). Colaborador 
de Jornais diários. Professor TITULAR da Universidade Federal de Santa Maria – UFSM-CE. 
Orientador de Mestrado e Doutorado. Pesquisador Produtividade-1-CNPq-Professor 
Visitante Universidade de COIMBRA-Portugal. Indicado ao Prêmio Pesquisador Destaque 
em Educação/FAPERGS-2021. Pela sua dedicação às Artes, Ciências e aos Direitos 
Humanos recebeu a Comenda Personalidade Literária 2017. Prêmio Destaque Literário em 
Poesia, no 32º. Concurso Literário de Poesias, Contos e Crônicas (2020), pela ALPAS 21. 
Professor Conferencista Convidado Visitante no Instituto PIAGET-Portugal. Professor 
Pesquisador Visitante no Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia-Manaus (INPA). 
Consultor da UNESCO-MEC-INEP-MCT-CYTED-CAPES-CNPQ-Membro da Anistia 
Internacional-Seção Brasil desde 1974. Tem mais de quarenta Livros publicados e uma 
centena de capítulos de livros e de artigos científicos em revistas nacionais e 
internacionais. Colunista do Jornal Diário de Santa Maria. Participa de vários programas 
de rádio e televisão. Endereço Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/7447760896466057 
E-mail: vbarcelos@terra.com.br 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MANOEL LISBOA SICHONANY JUNIOR, Brasil 
 
Bacharel em Administração pela Universidade Federal de Santa Maria-UFSM. 
Mestrando em Educação pela UFSM. Assistente em administração da UFSM. 
Desde outubro de 2021, Chefe do Núcleo de Infraestrutura do Centro de 
Educação da UFSM. 
 
 
 
http://lattes.cnpq.br/7447760896466057
Educação e Intercultura em Tempos de Pós-
Modernidade - pensar um Projeto Comum a partir da 
Biologia-cultural de Humberto Maturana 
Valdo Barcelos 
Manoel Lisboa Sichonany Junior 
 
INTRODUÇÃO 
Acreditamos que toda organização consiste em uma 
rede ou sistema de conversas interligadas, que 
coordenam as tarefas, operações e reflexões que a 
tornam um projeto comum (HUMBERTO 
MATURANA, 2019, p. 175). 
 
O presente capítulo se insere na perspectiva teórico-
epistemológica da Biologia-cultural de Humberto Maturana5. 
Nosso objetivo é convidar os(as) leitores(as) a uma reflexão sobre 
os processos de gestão nas instituições em geral e, em particular, 
nas instituições educacionais. O referido capítulo é um recorte de 
uma pesquisa maior em andamento6. Adotaremos como principal 
referência epistemológica a proposição das conversações 
colaborativas7 apresentadas pelo pensador chileno Humberto 
 
5 Humberto Maturana Romesín (1928-2021). Pensador latino americano de nacionalidade 
chilena. Estudou medicina na Universidade do Chile. Doutorou-se em biologia pela 
universidade de Harvard (EUA). Professor Titular da Faculdade de Ciências da 
Universidade do Chile. Professor na Universidade Metropolitana de Ciências da Educação 
no Chile. Professor no Instituto de Terapia Familiar de Santiago-Chile. Professor convidado 
de várias universidades mundiais. Doutor Honoris Causa pela Universidade Livre de 
Bruxelas. É reconhecido como um dos maiores pesquisadores atuais sobre a Biologia-
cultural que se desdobra na Biologia do conhecimento e na Biologia do amor. 
6 Projeto de Produtividade em Pesquisa Nível 1 – CNPq-UFSM, intitulado: Educação co-
operativa e co-elaborativa, Formação de Professores(as), Intercultura e Sustentabilidade 
das Relações Sociais na potencialização e promoção da qualidade de vida – A Biologia-
cultural, a Biologia do Amor e a Biologia do Conhecimento como fundamentos 
epistemológicos. 
7 Para Maturana conversações colaborativas são um modo de conversar co-inspirativo e 
colaborativo na diversidade que nos faz avançar na geração de um projeto comum humano, 
que resulte duradouro e sustentável para todos. Nesse processo de conversações 
colaborativas precisa-se do reconhecimento das vozes de todas as pessoas envolvidas. Para 
Maturana. Nosso objetivo é contribuir para essa dimensão tão 
importante da ação humana, que é a gestão de pessoas, com uma 
reflexão sobre as possibilidades de avançarmos na direção da 
criação de ambientes de convivência orientados pela cooperação e 
pela colaboração e não pela competição. O processo de gestão 
colaborativa, aqui referido, tem que ver com um desejo comum de 
convivência na escuta do outro; no respeito ao outro; no 
reconhecimento do outro como um outro legítimo em seus saberes 
e fazeres. Num tal processo de gestão, que se orienta pela busca de 
práticas de gestão colaborativas e cooperativas de pessoas, se faz 
fundamental a proposição de Maturana e D’Avila (2019, p. 15) do 
deixar o outro aparecer. Para esses autores, o deixar aparecer é 
uma disposição, um modo de estar no viver e conviver sem 
exigências, sem expectativas de nenhum tipo sobre si mesmo e 
sobre o mundo que vivemos. Com certeza que isso não se trata de 
algo fácil de viabilizar, particularmente, em uma cultura de 
competição na qual se busca ser dono da verdade, da nossa 
verdade, essa que nos daria poder a partir da obediência dos outros 
e que, como nos dá poder, não estamos dispostos a abrir mão dela. 
“O deixar aparecer não é uma visão que se dá desde uma teoria, 
doutrina ou ideologia. É um encontro em que se vê a legitimidade 
do que existe quando aparece. Não vemos sem deixar aparecer e o 
deixar aparecer é aquilo a que nos referimos quando falamos de 
amar” (MATURANA; D’AVILA, 2019, p. 14). Essa proposição 
apresentada por Maturana e D’avila é uma alternativa as práticas 
de gestão orientadas pela competição, pela hierarquia e pela 
disciplina que, mais cedo ou mais tarde, acabam gerando um 
ambiente de desconfiança e de desestímulo a cooperação e a 
colaboração entre as pessoas. 
Não é difícil concluir que em um ambiente de desconfiança 
e de ações que estimulem a competição e não a colaboração, a 
construção de um projeto comum fica, definitivamente, 
 
o autor esse processo de conversações colaborativas se apresentam como um dos maiores 
desafios relacionais para o mundo contemporâneo. 
comprometida. Em nosso entendimento, essa proposição tem 
validade para qualquer tipo de relação social8 que aconteça no 
âmbito das organizações. Essa forma de estar junto e compartilhar 
com o outro, quando se está inteiro, na aceitação mútua, na 
confiança, no respeito mútuo, enfim, no amor9, sem exigências e 
expectativas, abre espaços para a co-inspiração e para a 
colaboração. Ao ser solicitado a explicar como o amar se manifesta 
no contexto da gestão colaborativa de pessoas, Maturana defende 
que o amar surge quando se reconhece a legitimidade do outro. 
Para ele, no contexto organizacional há que nos perguntarmos se 
estamos sinceramente dispostos a escutar o que nossos 
colaboradores(as) têm a nos dizer. Não por uma mera formalidade 
ou uma teoria de gestão tradicional, mas, sim, a partir de critérios 
de validade que sejam reconhecidos no processo de conversar 
colaborativo. É esse modo de escutar o outro que poderá abrir 
oportunidade de “Conversar, refletir e colaborar. Quando o que 
prevalece é a instrução e o apego rígido a um método, a pessoa 
desaparece como um ser humano criativo, porque o que se torna 
central para ela é aplicar a instrução recebida, mesmo com 
relutância” (MATURANA,2019, p.178). Assim que se torna 
fundamental dedicar o tempo suficiente e necessário para que o 
processo do conversar possa se instalar entre as pessoas no viver e 
conviver colaborativo. 
Nesse sentido, na última parte desse capítulo 
apresentaremos uma alternativa de gestão de pessoas, em uma 
organização educacional escolar, tomando como referência a 
 
8 Relação social é aqui tomada na perspectiva apresentada por Maturana. Para esse autor, 
relações sociais são relações que surgem no amar. Ou seja: no respeito mútuo, na aceitação 
mútua, no reconhecimento da legitimidade espontânea do outro. Nesta perspectiva, toda 
relação pautada na autoridade e na dominação de um sobre outro não é uma relação social. 
9 O amor aqui é tomado, na proposição de Maturana, como a emoção fundamental que 
caracteriza o humano desde sua formação na ancestralidade biológica pré-histórica. O amar 
é o ânimo básico no qual surge o respeito por si mesmo e o respeito pelo outro na espontânea 
aceitação da presença de si mesmo e do outro. O amar consiste nas dinâmicas relacionais 
através das quais o outro, a outra, surge como legítimo outro na convivência com, é o 
fundamento do respeito mútuo. 
proposição de atuação a partir de um projeto comum. 
Consideramos importante adiantar, já na introdução, que a 
proposição de agir orientados(as) por um projeto comum não 
significa que apostemos na ausência e/ou na busca da eliminação 
dos conflitos, da neutralização ou hierarquização de desejos. O 
processo do projeto comum significa um viver/conviver, no qual se 
convive no mútuo respeito, na honestidade, na equidade e na ética 
social, na colaboração em um projeto comum de pessoas diferentes 
que desejaram e escolhera, sincera e honestamente, esse conviver 
no amor. 
 
Gestão co-elaborativa e co-operativa de pessoas e o projeto 
comum 
“Vivemos um presente biológico-cultural, centrado na competição 
e não vemos que, ao fazê-lo, desvalorizamo-nos e desvalorizamos 
o outro, ao negá-lo em nosso desejo de ser melhor que ele ou ela.” 
(MATURANA, 2019, p. 185). 
 
Em entrevista para uma jornalista10 ao ser indagado sobre 
quais modelos e/ou paradigmas tem orientado a gestão das 
organizações no mundo atual e quais os principais problemas 
decorrentes da adoção desses paradigmas de gestão, Humberto 
Maturana responde que, em seu entendimento, mais adequado 
seria não falar de “modelos e de paradigmas”, mas sim, de “Modos 
de viver e conviver, em conversações e reflexões” (MATURANA, 
2019, p.177). Segundo o autor, são essas conversações e reflexões 
que, se mantidas e preservadas através de várias gerações de 
convivência de grupos humanos, que darão a configuração da 
gestão de pessoas de cada organização. Seriam esses modos de 
viver/conviver, aliados aos processos de reflexão e de ação, 
processos culturais diferentes. Assim que, como tal – processos 
 
10 Cultura da gestão de pessoas na perspectiva da biologia cultural: entrevista feita pela 
jornalista Káritas Ribas com Humberto Maturana para a Revista Cultura da gestão de 
pessoas na perspectiva da biologia cultural. Observatório Itaú Cultural - N. 26 (Dez. 2019 / 
jun. 2020) – São Paulo, Itaú Cultural. 
culturais – podemos escolher quais mudar e quais preservar em 
nossas organizações sociais (MATURANA, H; DÁVILA, 2016). 
A partir dessa compreensão pode-se dizer que o elemento 
mais importante, o principal de uma organização não são os 
modelos e/ou paradigmas de gestão adotados, mas, sim, os modos 
de convívio cultural que elegermos como os mais adequados 
naquele momento e naquela organização. Serão esses modos de 
viver culturais que orientarão nossas práticas de gestão. Para 
Maturana, podemos optar por métodos de gestão baseados na 
disciplinarização, na hierarquização das relações, na exigência da 
obediência e de priorização de relações de controle e de dominação 
ou, então, eleger “Uma esfera em que são centrais a colaboração e 
o respeito mútuo - que fundamenta a orientação para a 
colaboração” (MATURANA, 2019, p. 171). Muito importante 
ressaltar que a escolha da opção de gestão a ser seguida, em cada 
instituição, está diretamente condicionada aos desejos que seus 
dirigentes máximos queiram implementar e, da autonomia e 
liberdade de decisão que os(as) gestores(as) tenham nas suas 
respectivas esferas e limites operacionais de atuação. 
Ainda nessa mesma entrevista, ao ser solicitado a comentar 
sobre como via o papel da liderança nos processos de gestão de 
pessoas, Maturana mais uma vez se desvincula das visões clássicas 
de gestão e sugere que se evite o fortalecimento dos processos 
calcados, muito fortemente, no critério da liderança. Para o autor, 
com muita frequência, ao incentivar-se a liderança corre-se o risco 
de aumentar, exageradamente, o princípio da autoridade e da 
obediência. Para Maturana, o problema da liderança é que “O seu 
valor é necessariamente transitório e vem acompanhado pela 
tentação da apropriação do poder” (MATURANA, 2019, p. 179). A 
forma de evitar cair-se nessa armadilha é se criar mecanismos de 
transitoriedade para o exercício das funções, particularmente, as de 
comando e que significam posições de hierarquia dentro das 
organizações. 
Assim como nas democracias, a transitoriedade nas relações 
de direção é condição necessária para a garantia da longevidade e 
vitalidade democrática, para uma gestão colaborativa de pessoas 
isso se faz, também, fundamental. Ou acontece a transitoriedade 
ou, muito provavelmente, não acontecerá uma gestão de pessoas 
colaborativa e co-operativa. Para Maturana “Se estivermos 
dispostos a refletir e questionarmo-nos sobre o bem-estar das 
pessoas que colaboram em uma organização, é fundamental deixar 
de lado as nossas certezas e permitir que os nossos 
colaboradores(as) apareçam em toda a sua legitimidade” 
(MATURANA, 2019, p. 181). O autor vai além e reafirma a ideia de 
que os erros que eventualmente acontecem no cotidiano de 
qualquer organização formada por pessoas, que não são infalíveis 
e muito menos perfeitas, sejam tratados com reflexão colaborativa 
e que se evitem ao máximo as ações de caráter punitivo. Um 
resultado imediato dessa conduta é o fortalecimento de uma 
relação de confiança11 entre as pessoas envolvidas no processo. Tal 
relação de confiança é o primeiro passo para o fortalecimento da 
autonomia e da reflexão dos(as) colabores(as) nas mais diferentes 
esferas de atuação na organização. 
Para Maturana, um exemplo dessa situação pode ser 
constatado ao perguntarmos a uma pessoa porque ela faz algo da 
forma que está fazendo e ela responde: “porque sempre foi feito 
assim”. Essa pessoa, certamente, está presa a uma orientação 
emocional que reforça a obediência e a hierarquia em detrimento 
do incentivo da reflexão e da ação com autonomia. Vale ressaltar 
que a autonomia e a reflexão ampliam a consciência do que 
 
11 Para Maturana, mesmo que possamos viver momentos, episódios onde a desconfiança se 
instala, esses momentos não são os que predominam. E, quando isso acontece, é porque 
algo de muito errado está acontecendo nesse espaço de relacionamento. Nesse caso estamos 
frente a um exemplo em que a negação do outro passou a ser a regra e não a exceção. Nesse 
tipo de viver a não aceitação da legitimidade e da dignidade do outro inviabiliza uma relação 
orientada pela emoção do amor. Estamos frente a uma relação antissocial. A confiança é o 
fundamento do viver e do conviver. Sem confiança podemos afirmar que não há uma 
relação social. 
desejamos fazer e do que queremos manter no fluir de nosso viver 
na organização em que atuamos. 
Outra dimensão fundamental para qualquer gestor(a) de 
pessoas, na perspectiva da gestão colaborativa de pessoas, é o seu 
grau de confiança em sua prática e que tenha o entendimento da 
importância da aposta no processo reflexivo e de conversação 
colaborativa. Ao perceber essa atitude, naturalmente, 
colaboradores(as) se inspirarão e se sentirão à vontade para 
manifestarem suas dúvidas, angústias,bem como para sugerir, 
opinar, propor, enfim, mais que buscar competências, um gestor 
colaborativo deve privilegiar a iniciativa, a criação, que as ditas 
competências decorrentes de certificados e regulamentos, não 
raro, de difícil verificação. Importante ressaltar que os saberes que 
uma pessoa detém se referem a seu repertório de fazeres 
vivenciados e experienciados. Sobre isso Maturana é enfático e 
alerta que “Um gestor de pessoas deve ter o entendimento 
profundo do que nós humanos somos, como seres vivos e como 
pessoa” (MATURANA, 2019, p. 183). Aliado a essa condição 
necessária, todo gestor ou gestora precisa estar ciente de forma 
sincera e generosa de uma obviedade, mas, que, muito 
frequentemente é negligenciada por boa parte das organizações via 
ação de seus gestores(as): o esquecimento de que qualquer 
organização é feita de pessoas e, são, essas pessoas, o que ela tem 
de mais valioso. 
Essa compreensão nos remete, necessariamente, a aceitar 
que os conflitos que surgem no interior de uma organização não se 
devem a erros de origem técnica, racional, mas, sim, decorrem de 
conflito de desejos e vontades e que só poderão ser mediados por 
meio de um processo de conversação pautada no respeito e na 
aceitação mútua. Ou seja: na emoção do amor que se manifesta na 
ação de amar. 
 
 
Gestão colaborativa em educação e projeto comum – 
considerações para refletirmos 
 
O gestor colaborativo é mais que um líder, ele abre o caminho para 
a autogestão a partir do entendimento e da responsabilidade, do 
fazer parte do projeto comum que integra (MATURANA, 2019, P. 
172). 
 
Os espaços educativos escolares fazem parte de uma 
organização muito particular: a escola, em seus mais diferentes 
níveis do processo de educação das pessoas, sejam elas crianças, 
jovens ou adultos. A organização escolar como a conhecemos hoje 
apresenta uma considerável tradição histórica de construção, de 
aperfeiçoamentos e de transformações ao logo do tempo. 
Certamente que os processos de gestão desses espaços educativos 
apresentam suas peculiaridades em relação aos demais espaços de 
gestão em outras organizações e instituições sociais. 
Chegando ao momento deste capítulo faremos algumas 
reflexões sobre a proposição de uma gestão colaborativa de 
pessoas nos espaços educativos escolares. Tomaremos, para tanto, 
a fundamentação epistemológica até aqui, brevemente, 
apresentada e que se fez ancorada na proposta de Humberto 
Maturana para a gestão colaborativa de pessoas nas organizações 
de uma maneira geral. Portanto, o que faremos nesse momento é 
uma aproximação entre o que propõe Maturana para a gestão de 
maneira geral das organizações e a gestão dos espaços educativos 
escolares em particular. 
Importante ressaltar que essa proposição de gestão 
colaborativa de pessoas, nos espaços educativos escolares, tem 
como orientação permanente a elaboração e a colocação em 
execução de um projeto comum pensado e construído por todas as 
pessoas que, voluntariamente, se dispuserem a participar dessa 
proposta de gestão colaborativa de pessoas. Essa adesão voluntária 
e generosa se faz condição necessária, portanto, sem a qual 
dificilmente chegar-se-á a um bom termo com esse processo. 
Partimos do princípio defendido por Maturana de que “Toda 
organização consiste em uma rede ou sistema de conversas 
interligadas, que coordenam as tarefas, operações e reflexões que 
a tornam um projeto comum” (MATURANA, 2019, p. 170). Projeto 
comum, esse, construído a partir de uma conversação que respeite 
o outro como legítimo, o que facilitará e ampliará sua pré-
disposição para participar do processo. Essa participação 
espontânea fortalece as responsabilidades individuais tanto sobre 
os “sucessos” quanto aos “fracassos” que possam vir a ocorrer. Isso 
vem ao encontro da qualidade de um gestor de pessoas na 
proposição da gestão colaborativa na qual, ao “bom gestor” não 
cabe à tarefa de julgar e/ou buscar os “culpados” pelos erros. 
Maturana (2019, p. 180) alerta que “É preciso que o erro não seja 
punido e as pessoas, em suas vidas cotidianas, ampliem 
continuamente a sua autonomia reflexiva e de ação”. Nessa 
perspectiva, a principal função do gestor é estabelecer redes de 
conversações e de reflexões sobre o que está acontecendo no fluir 
do viver das pessoas em seus espaços organizacionais de atuação. 
De outra forma, a gestão colaborativa de pessoas, a partir 
de um projeto comum, não significa nem exige que se tenha um 
processo de concordância absoluta sobre a completude do projeto. 
Não requer que haja uma unanimidade e/ou uma necessidade de 
concordância integral com as propostas apresentadas. Ao contrário 
disso, a gestão colaborativa de pessoas é a busca permanente de 
um viver, conviver, no qual se vive e convive no mútuo respeito, na 
honestidade, na equidade e na ética social na colaboração em torno 
de um projeto comum de pessoas diferentes, mas, que convivem 
porque querem esse conviver como forma de construção de uma 
obra de arte cotidiana. 
Uma das tarefas fundamentais do gestor em geral, e, 
particularmente, daquele que aceita a proposição da gestão 
colaborativa de pessoas é fazer movimentos no sentido de criar um 
ambiente de mediação fraterna das dificuldades e dos conflitos 
surgidos. Dificuldades e conflitos, esses, decorrentes dos diferentes 
desejos e vontades das pessoas nas organizações em que atuam. 
Tal forma de atuação do gestor vem ao encontro da viabilização da 
proposta de projeto comum no respeito mútuo o que, ao fim e ao 
cabo, efetiva a vontade de participação e mesmo à ampliação dos 
desejos e vontades das pessoas em torno da execução do projeto 
comum. Se não no todo, naquilo que for, no momento, possível de 
ser efetivado. 
Uma pergunta frequente – e pertinente – sobre os 
processos de gestão de pessoas é: como formar ou preparar alguém 
para a função de gestor de pessoas? 
Dificilmente alguém que estude, pesquise ou mesmo que 
trabalhe no setor de gestão em algum momento já não tenha se 
deparado com essa inquietação. Entre outras coisas, isso mostra 
como esse é um tema não resolvido entre nós. Na educação, essa 
preocupação se faz, também, muito presente e causa vários graus 
de mal-estar entre seus profissionais. Na proposição da gestão 
colaborativa de pessoas, de Humberto Maturana, essa é uma 
questão urgente e da maior importância. Para ele, o mais 
importante em qualquer organização, é ter-se sempre presente que 
o mais importante nas organizações são as pessoas que a 
compõem. Vai além e afirma que a segunda questão em relevância 
é que se faz necessário entender que: 
 
Os problemas de convívio não se devem à razão ou à inteligência. Na 
medida em que podemos conversar, somos todos inteligentes...Os 
conflitos humanos não são erros lógicos, mas ocorrem no encontro 
de desejos contraditórios, que só serão resolvidos em uma conversa 
com respeito mútuo, com tempo suficiente para ouvir-se e encontrar 
um propósito comum, caso se deseje conviver. (MATURANA, 2019, 
p. 183). 
 
 
Partindo da perspectiva acima referida, se faz urgente e 
fundamental compreendermos que os processos de sofrimento 
que levam, não raro, ao adoecimento das pessoas nos ambientes 
de trabalho em suas organizações, decorrem, na maior parte das 
vezes, de aspectos de origens culturais. Culturais no sentido de que 
se originam, na sua grande maioria, dos autoritarismos de 
gestores(as); do excessivo processo de hierarquização das 
atividades; das cobranças exageradas por resultados rápidos e sem 
diálogo; do incentivo a competição entre os diferentes setores e, 
consequentemente, entre as pessoas. Enfim, decorrem da 
arrogância desmedida presente nas atitudes de algumas pessoas 
que sentem-se, sinceramente, superiores a outras pessoas. 
Frente a cenários desse tipo, o papel do gestor numa gestão 
colaborativa de pessoas é fundamental. Cabe a ele a função de 
movimentar-se no sentido de promover entre os(as) 
colaboradores(as) o sentimento de reconhecimento do outro como 
umoutro legítimo, sendo, esse, o primeiro passo para uma atuação 
no respeito e na aceitação mútua, condições, decisivas para uma 
gestão colaborativa e para a execução das propostas decorrentes 
de um projeto comum. Como já referimos anteriormente, esse é 
um passo fundamental para incentivar e ampliar a participação, 
bem como para atrair mais pessoas para esse projeto comum, bem 
como para que se fortaleçam as relações de confiança. 
 
Projeto comum e gestão colaborativa de pessoas em organizações 
educacionais 
“A obediência não é um ato de cooperação” 
(Humberto Maturana, 1994, p. 145). 
“La educación responsable, requiere conocer que el amor és su 
fundamento” (Humberto Maturana, 1997, p. 250). 
 
Antes de dar uma pausa nessas reflexões que até aqui 
desenvolvemos e que oferecemos aos possíveis leitores e leitoras, 
apresentaremos uma síntese dos fundamentos, a nosso ver, mais 
significativos para o começo da elaboração de um projeto comum 
de gestão colaborativa de pessoas. Acreditamos que para que esses 
fundamentos possam se realizar, junto às organizações em geral e 
nas organizações educacionais em particular, se faz necessário que: 
• Todas as pessoas que fazem parte da organização sintam-se 
parte integrante e de fato constituidora de todo o processo 
do fluir do viver cotidiano da organização, 
independentemente das funções e/ou das ocupações que 
desempenham; 
• Também se faz fundamental que todas as pessoas, se 
comprometam espontaneamente a responsabilizarem-se 
tanto com o processo colaborativo quanto com os seus 
resultados. Parafraseando a epígrafe de Maturana, assim 
como a educação responsável exige que o amor seja seu 
fundamento, a gestão colaborativa requer que o respeito 
mútuo e a aceitação do outro sejam fundamentos vividos e 
não se restrinjam a categorias e conceitos filosóficos, por 
mais relevantes e pertinentes que o sejam como tal; 
• Da mesma forma que a obediência não combina com a 
cooperação na educação, na gestão colaborativa de pessoas 
a obediência e a excessiva hierarquização das relações 
acabam levando, ao fim e ao cabo, a uma situação de 
apropriação e de poder por algumas poucas pessoas de todo 
o processo do viver e conviver no fluir do viver das 
organizações. Toda vez que isso ocorre se inviabiliza a 
proposta do projeto comum e da gestão colaborativa de 
pessoas; 
• Se nos processos de gestão em geral, a impaciência e a 
arrogância levam os gestores(as) a não escutarem os seus 
colaboradores(as) - e isso pode causar sérios danos para a 
organização – na educação, tais características (arrogância 
e impaciência) inviabilizam por completo um processo de 
gestão colaborativa numa organização educacional que 
busque a construção de projetos comuns e de relações de 
confiança; 
• se na gestão de qualquer organização, o gestor precisa ser 
mais que um líder, na gestão colaborativa de uma 
organização educacional o gestor é aquele que pode abrir 
os caminhos para processos de autogestão a partir da 
compreensão de que a responsabilidade de cada um é 
fundamental para o andamento de um projeto comum que 
integre todas as pessoas participantes em um mesmo nicho 
ecológico, operacional e também psíquico; 
• outra preocupação que deve acompanhar o gestor de 
pessoas numa organização educacional é de estar em 
sintonia com o processo de aprendizagem de educandos e 
educandas. Para fazer isso, é fundamental o gestor 
perguntar-se e perguntar se faz sentido o que estamos 
fazendo, bem como – e talvez mais importante ainda – com 
a forma como estamos fazendo o que estamos fazendo e, 
ainda: refletir para onde estamos sendo levados pelo que 
estamos fazendo. Para Maturana, essa é uma tarefa 
fundamental para o gestor de qualquer organização e, em 
nosso entendimento, para a educação isso pode significar a 
definição se estamos ou não lidando com educação de 
pessoas; 
• nunca é demais lembrar o que ensinava o grande educador 
brasileiro Paulo Freire (1921-1997) quando ele afirmava que 
em educação “lidamos com gente” (FREIRE, 1997, p. 32) e 
não com objetos ou coisas. Para esse educador, por mais 
que alguém queira não pode, não deve nunca, descuidar da 
atenção dedicada, generosa e amorosa para com 
educandos e educandas, bem como com seus parceiros na 
organização escolar; 
 
O sentimento de bem-estar12 proporcionado pelo processo 
de gestão colaborativa de pessoas, envolvidas em um projeto 
 
12 Para Maturana e Ximena, O Bem-estar não é uma teoria, uma filosofia, um pensamento. 
Também não deve ser tomado como uma oposição ao mal-estar. De outra forma, não deve 
ser entendido como algo exterior ao meu viver/conviver. O estado espiritual-corporal de 
bem-estar não é algo que dependa de um propósito ou de uma intenção que possa, 
simplesmente, ser alcançado por meio de um planejamento. Nosso bem-estar ocorre quando 
estamos no centro de nós mesmos na tríplice harmonia íntima, ecológica e psíquica. Só a 
comum é uma das marcas e a verificação concreta da possibilidade, 
bem como da emoção de prazer sentido pelas pessoas quando esse 
projeto se estabelece. Essa sensação de prazer se deve, segundo 
Maturana (2019, p. 345) ao fato de que ao viver um ambiente de 
cooperação e de conversação amorosa no respeito mútuo e na 
aceitação do outro, estamos, como que “Retornando à origem do 
modo de conviver no encanto da brincadeira infantil...talvez, a 
colaboração nos convide a cultivar uma dinâmica relacional em que 
a presença legítima do outro é central – ouvir é sentir, ver é amar – 
e a conversa é realmente geradora de mundos”. Mundos, esses, 
importante ressaltar, que estão a nossa disposição para serem por 
nós escolhidos como aqueles que queremos preservar ou que 
queremos abandonar. 
Para finalizar queremos mais uma vez reafirmar que a 
preocupação com as pessoas precisa ser a prioridade do gestor que 
optar pela gestão colaborativa de pessoas. Não raro nos deparamos 
com processos de gestão focados exclusivamente nos resultados 
antes de tudo. Não raro, os processos de gestão clássicos se 
ocupam, excessivamente, em aumentar a eficiência e a eficácia – 
leia-se o máximo de lucro econômico - por meio do incentivo a 
práticas competitivas. Como se fosse possível à existência de algum 
tipo de competição que não se fundamente na negação do outro. 
O que buscamos demonstrar até aqui, com esse texto, é 
justamente o contrário. Para a proposição da gestão colaborativa 
de pessoas e a viabilização do projeto comum, à cooperação e não 
a competição é que pode nos levar a um ambiente de prazer, de 
respeito, de confiança mútua e de aceitação do outro. 
 
partir desse espaço podemos nos dar conta da potência de sermos seres com autonomia 
reflexiva e de ação e que nos relacionamos a partir do mutuo respeito, que cometemos erros, 
que podemos pedir desculpas, que não somos perfeitos, porém, antes de tudo, somos seres 
humanos que podemos sempre eleger entre dois caminhos: o da desonestidade, da falta de 
ética, do desamor, do fundamentalismo, ou o caminho da aceitação mútua, do respeito 
mútuo, do acolhimento, do reconhecimento da legitimidade e da dignidade do outro, da co-
operação, da co-elaboração, enfim, o caminho do viver e conviver no amar. 
A razão é simples: não existe “competição sadia”, pois, 
competição é sempre a negação do outro. A competição é a 
negação da convivência social. 
Toda e qualquer relação que se paute pela negação do 
outro, pela luta, pela busca do controle, pela busca da aniquilação 
do outro é uma relação que nega o social. É uma relação antissocial. 
É no tipo de relação eleita para ser adotada, entre as 
pessoas, por uma organização, que se poderá entender que o que 
existe de mais importante em qualquer organização social e em 
qualquer projeto comum é as pessoas que dela – a organização 
social – e dele – o projeto comum – fazem parte. De outra forma, e 
particularmente em organizações educacionais, a gestão 
colaborativa tem papel decisivo como incentivadora da co-
inspiração e da liberaçãoda imaginação criativa decisiva para a 
aprendizagem humana em qualquer fase de sua vida. 
Todo gestor(a) de pessoas, numa perspectiva colaborativa, 
precisa se preocupar com as pessoas reais que fazem parte da 
organização. Para tanto, esse(a) gestor(a) deve estar sempre muito 
atento as emoções que estão sendo vividas pelas pessoas. É esse(a) 
gestor(a) que, ao fim e ao cabo, informará os possíveis tomadores 
de decisões operacionais nas organizações. 
A gestão colaborativa de pessoas, via construção de 
projetos comuns, pode ser um caminho inovador para edificarmos 
organizações sociais educacionais que se pautem na aceitação 
mútua, no respeito pelas diferenças, no acolhimento, na 
solidariedade, na generosidade, na ética, na equidade social, na 
rejeição da mentira e da corrupção, enfim, organizações que sejam 
fontes geradoras de amor entre as pessoas. 
 
 
Bibliografia 
 
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à pratica docente. Rio 
de Janeiro: Paz e Terra, 1997. 
 
MATURANA, H. Cultura da gestão de pessoas na perspectiva da biologia 
cultural. [Entrevista concedida a] Káritas Ribas. Revista Observatório, Itaú 
Cultural, São Paulo, n. 26, p 174-183, dez. 2019. 
MATURANA, H. La democracia es una obra de arte. Colombia-Bogotá: 
Cooperativa Editorial Magistério, 1994). 
MATURANA, H. R. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo 
Horizonte: UFMG, 1998. 
MATURANA, H. R.; VARELA, F. G. A árvore do conhecimento: as bases biológicas 
do conhecimento humano. Campinas: Editora Editorial PSY, 1995. 
MATURANA, H. D’AVILA, X. El arbol del vivir. Santiago: MVP Editores, 2016. 
MATURANA, H.; D’AVILA, X. História de nuestro vivir cotidiano. Santiago: 
Editorial Planeta Chilena, 2019. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Carlos Riquelme Cepeda, Chile 
 
Es licenciado en Filosofía y Doctor en Filosofía con mención en Filosofía Política 
por la Universidad de Chile, Master Internacional en Gestión Universitaria por la 
Universidad de Alcalá, España, Diplomado en Desarrollo Curricular Basado en 
Competencias por la Universidad de Santiago de Chile, Diplomado en TIC para la 
Docencia Universitaria por la Universidad Nacional de México (UNAM) y la 
Universidad Tecnológica Metropolitana (UTEM) en Santiago de Chile y certificado 
en Program on Innovative Teaching and Learning Laspau-Harvard. USA. Con 
experiencia en desarrollo de habilidades de pensamiento, innovación educativa, 
formación profesional, desarrollo docente y gestión en educación superior, 
actualmente se desempeña como académico en la Universidad Tecnológica 
Metropolitana en Chile. E-mail: carlos.riquelme@utem.cl 
 
mailto:carlos.riquelme@utem.cl
Tecnologías, enseñanza remota y transformación. Notas 
sobre el impacto de las TIC en la vida de las 
Instituciones de Educación Superior 
 
Carlos Riquelme Cepeda 
 
Presentación 
 
A nivel mundial la emergencia sanitaria originada por la 
Covid-19 aceleró procesos de innovación, cambio y transformación 
digital en el contexto educativo. En tan solo un año, se produjo una 
vertiginosa carrera de adopción de las TIC al punto de impactar en 
todos los sistemas educativos de educación superior y 
especialmente, en los procesos de gestión y de formación, donde 
interactúan docentes y estudiantes, así como también las mismas 
instituciones. Como consecuencia de lo anterior, la enseñanza 
remota de emergencia se posicionó rápidamente como una 
modalidad alternativa en contexto de crisis, brindando posibles 
soluciones para proveer los recursos educativos de manera 
asequible y expedita, pero con la esperanza de volver a un estado 
anterior de la enseñanza una vez que la emergencia haya remitido. 
Considerando que las estrategias remotas realizadas por las 
instituciones formadoras finalmente dieron continuidad al proceso 
formativo, la presente reflexión toma como caso Chile en la 
búsqueda de definir el impacto que bajo este contexto de 
emergencia tuvieron las TIC en la vida de las instituciones de 
educación superior, atendiendo a relevar y caracterizar los nudos 
críticos que enfrentaron los cuerpos docentes en la modalidad del 
trabajo remoto para desarrollar aprendizajes en estudiantes y las 
acciones en materia de políticas, orientaciones y normativas que las 
instituciones formadoras pudieron desarrollar en el corto plazo 
para enfrentar este reto. 
 
 
 
 
Paradigma de la educación superior: tecnologías y transformación 
digital 
 
"Estamos al borde de una revolución tecnológica que modificará 
fundamentalmente la forma en que vivimos, trabajamos y nos 
relacionamos. En su escala, alcance y complejidad, la 
transformación será distinta a cualquier cosa que el género 
humano haya experimentado antes" (Schwab, 2016). 
 
Hubo un tiempo (no muy lejano) en que las Instituciones de 
Educación Superior públicas y privadas se consolidaban como 
espacios de vida democrática, confianza y seguridad en una 
sociedad globalizada, de grandes demandas por cambio cultural, 
político y social, pero también de consolidación progresiva de la 
revolución tecnológica que efectivamente terminó modificando la 
forma en que vivimos, trabajamos y nos relacionamos. 
En el plano social, este tiempo ha sido el de los desafíos para 
el progreso real y no utópico o como lo menciona Sacristán (2011), 
para el progreso disruptivo “equivalente a una utopía mitificada, 
dado que depende de las opciones que se tomen en cada 
momento” (p. 15) y que la ciudadanía en el mundo entero, dadas 
las posibilidades que entregaron los nuevos medios capaces de 
transformar las experiencias humanas, asumió como un 
acercamiento entre lo fáctico y lo ideal encontrando en los sistemas 
de enseñanza del nuevo siglo un lugar para su consolidación. 
Así fue el inicio del presente siglo, con instituciones y 
sistemas comprometidos con la voluntad de pensar a la Universidad 
desde reformas institucionales que, de cierto modo, garantizaron la 
instalación progresiva de un nuevo paradigma de enseñanza, de 
convivencia y educación, que además reconoció prontamente a la 
sociedad del conocimiento como la nueva forma habitar en la 
cultura global. 
Este paradigma de enseñanza y aprendizaje, es también el 
del “progreso disruptivo” (Sacristán, 2011, p. 15), rompiendo 
definitivamente con el siglo XX (sobre todo en América Latina) en lo 
que aún podía ser la idea de Universidad profesionalizante dada su 
función y de elite por su restricción en el ingreso (Bruner, 1990). 
Será también el paradigma de la transición hacia la consolidación 
del ingreso disruptivo de las grandes masas de estudiantes y de la 
democratización del espacio universitario reafirmando lo que 
definitivamente sugería Bruner (1990 p. 21) en la décadas de los 
noventa sobre el cambio de modelo de Universidad, es decir, que 
el reducido y apacible mundo de las universidades tradicionales, 
ese mundo de unos pocos jóvenes que lograban acceder a la 
enseñanza superior impartida por unas pocas instituciones 
acreditadas, se transformó en poco tiempo “en un mundo donde 
millares de jóvenes pudieron asistir a una de muchas instituciones 
que ofrecen una enorme variedad de carreras y certificados que ya 
nada tienen que ver con las “grandes profesiones” de antaño” 
(Bruner, 1990 p. 21). 
Desde este mismo paradigma la gestión del currículum, las 
prácticas de docencia, investigación y el aprendizaje estarán en 
estrecha alianza con el avance de las TIC, el proceso de globalización 
y la configuración de internet como un ámbito nuevo de relación 
que abarcara al conjunto de la humanidad (Tubella y Vilaseca, 
2005). Asi las cosas, las tecnologías de información y comunicación 
(TIC), se constituyen como modernos medios que están vinculados 
al procesamiento de diferentes mensajes, cuyo soporte son señales 
digitales, que son transmitidas principalmente, aunque no de 
manera exclusiva, por el computador (Castells, 2012). De todas 
estas tecnologías, la que sin duda más ha contribuido a modificar 
tanto las relaciones socialescomo otros aspectos de la vida, 
inclusive el lenguaje, será internet, que se expande transformando 
los procesos industriales, comerciales y de comunicación (Castell, 
2012). 
 
La configuración del paradigma 
En lo que se refiere a la configuración del paradigma, uno de 
los hitos importantes para las Universidades en Europa fue sin duda 
“Declaración de Boloña” en el año 1999, donde se sentaron las 
bases para una nueva visión de educación superior en Europa y 
también para la educación superior de América Latina y el Caribe, 
avanzando en lo que se conoce como el proyecto de integración en 
la formación profesional Tunig Europa y posteriormente Tuning 
América Latina (Maldonado, 2006). 
Esta nueva visión de la educación logra aproximarse lo 
suficiente a la idea de reducir la brecha entre lo fáctico y lo ideal 
(Sacristán, 2011), en la medida en que permitió avanzar desde un 
modelo de enseñanza y aprendizaje centrado en la transmisión de 
conocimientos y organizado en torno al docente a una enseñanza 
más aplicada y aprendizaje centrado en el trabajo del estudiante. 
Otro elemento sin duda relevante, se relaciona con el 
complejo entorno tecnológico que caracteriza hoy a nuestras 
sociedades; entorno que avanza y sin duda supera en ritmo a los 
espacios académicos. Es la anunciada cuarta revolución que 
“comenzó a principios de este siglo y se basa en la revolución digital, 
que se caracteriza por un internet más ubicuo y móvil. Por sensores 
más pequeños y potentes, que son cada vez más baratos y por la 
inteligencia artificial y el aprendizaje de la máquina” (Schwab, 2016, 
p. 20). 
Según Schwab (2016), hay tres conceptos que avalan y 
fundamentan lo que llama la cuarta Revolución Industrial, y que, 
por supuesto, la diferencian de las anteriores: 
- Velocidad: Al contrario de las anteriores revoluciones 
industriales, esta está evolucionando a un ritmo exponencial, más 
que lineal. Este es el resultado del mundo polifacético y 
profundamente interconectado, del hecho que la tecnología 
engendra a su vez nueva tecnología más nueva y más poderosa. 
- Amplitud y profundidad: Se basa en la revolución digital y 
combina múltiples tecnologías que están llevando a cambios de 
paradigma sin precedentes en la economía, los negocios, la 
sociedad y las personas. No solo está cambiando el “qué” y 
“cómo” sino el “quienes somos”. 
- Impacto de los sistemas: Se trata de la transformación de un 
sistema complejo entre (y dentro de) los países, las empresas, las 
industrias y la sociedad en su conjunto (p. 15). 
 
Estos conceptos han irrumpido en las últimas décadas de 
una forma poderosa, pero también irregular, en los distintos niveles 
y en los tipos de instituciones educativas, tanto en la forma de 
trabajo, de comunicación y de gestión, como en las necesidades de 
formación de las nuevas generaciones,y por tanto, en las opciones 
de aprendizaje que han comenzado a transformar la adquisición de 
conocimiento. El impacto que han tenido las TIC sobre la vida 
universitaria es un ejemplo del potencial didáctico de las 
tecnologías al integrar diferentes formas de expresar y comunicar 
experiencia. Los recursos multimedia son medios digitales y 
dispositivos que han permitido crear, almacenar y reproducir 
textos, imágenes, sonidos y animaciones, entre otros, utilizando 
como soporte básico el computador y cuya característica 
fundamental es la interactividad (Segovia, 2007). 
Finalmente, la entrada de las TIC al mundo de la educación 
puede ser vista como la aceleración de ciertos procesos ya 
existentes, pero también como la introducción de innovaciones en 
la “experiencia de aprendizaje” (Sacristán, 2011, p. 68). Por esta 
razón, es importante que las instituciones de formación considen 
un análisis crítico de la capacidad de transformación de los 
contextos vitales y las experiencias humanas de las TIC. Sin ir mas 
lejos, recordemos con Schwab (2016) que “Cuanto más pensamos 
en cómo aprovechar la revolución tecnológica, más nos 
examinaremos a nosotros mismos y analizaremos los modelos 
sociales subyacentes que estas tecnologías encarnan y habilitan, y 
tendremos más oportunidades de dar forma a la revolución de una 
manera que mejore el estado del mundo” (p.12). 
Lo relevante hoy, es que cualquier análisis crítico de la 
capacidad de transformación estará pensado con referencia al año 
en que se configuraron las condiciones más extremas que nos ha 
tocado vivir como sociedad, producto de la globalización del 
desconcierto y la propagación de los temores que surgieron de la 
pandemia y de todas sus consecuencias sobre el paradigma de la 
educación superior. 
 
Políticas, orientaciones y normativas para enfrentar el nuevo 
escenario: el caso de Chile 
Los nuevos desafíos para el conocimiento humano y los 
retos mucho más complejos para los sistemas de educación 
producto de la globalización, hicieron suponer, por una parte, que 
los avances en la tecnología de la información y su adopción en el 
mundo académico irian más deprisa que “nuestra comprensión 
sobre cómo usarlos para potenciar la experiencia educativa” 
(Garrison & Anderson 2005, p. 25); y, por otra parte, que 
permitirían presagiar la aparición de una nueva forma de 
gobernanza que exige a las instituciones educativas replantear sus 
estructuras y procesos, reclamando un liderazgo directivo y 
docente con nuevas habilidades de gestión del cambio. 
Efectivamente, en las últimas décadas las prácticas de enseñanza 
estarían interpeladas por la intromisión de las TIC, sin embargo, aún 
sería de una manera complementaria a la experiencia de la 
presencialidad; experiencia que constituye sin duda alguna la forma 
de vinculación y contacto entre los actores de los sistemas de 
enseñanza universitaria. 
No obstante lo anterior, a partir del año 2020 emerge un 
escenario que ningún sistema educativo en el mundo podría 
adelantar o imaginar. En pocos meses las TIC pasarían de ser un 
apoyo adicional mediante internet a la educación tradicional, con 
base en la presencialidad y el aula física, a transformarse en el pilar 
fundamental de un escenario sorprendente en el que nuevas 
formas de enseñanza y aprendizaje se tendrían que posicionar 
aceleradamente para afrontar el distanciamiento físico y social que 
exige la situación de pandemia en el mundo. La configuración de 
una modalidad remota de emergencia y que pronto pasaría a mixta 
o híbrida colocarían a prueba la organización de los entornos de 
aprendizaje y las capacidades antiguas y nuevas relacionadas con la 
gestión y el aprendizaje digital para la solución de estos nuevos 
problemas. 
A partir de la incertidumbre y los cambios generados por el 
escenario descrito, desde las instituciones de educación superior, 
se comienza a desarrollar en el mundo y en Chile una prolífica 
reflexión sobre las políticas, orientaciones y normativas que 
podrían responden con algún sentido de guía a los desafíos que 
impondrían ciertos nudos críticos relacionados con la adopción de 
las TIC como herramientas de un modelo nunca antes ponderado 
por el sistema de educación superior. Un ejemplo de esta reflexión 
global, fue el informe COVID-19 (2020) elaborado por el equipo 
técnico del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación 
Superior y que observó los impactos inmediatos de la pandemia en 
el sistema de educación superior universitaria, tanto para los 
actores del proceso formativo como la comunidad institucional, 
provocando desafortunadamente crisis a mediano y largo plazo. Así 
también en Chile, y en referencia a la Educación Superior Técnico 
Profesional, el informe técnico titulado La Educación Superior 
Técnico Profesional frente al Covid-19, elaborado por la Unidad de 
Estudios integrada por el Centro de Políticas Comparadas de 
Educación de la Universidad Diego Portales y el Consejo de Rectores 
de Institutos Profesionales y Centros de Formación Técnica 
Acreditados, Vertebral (2020) estudió los efectos de la crisis en la 
educación técnico profesional,tanto en las instituciones 
formadoras nacionales como un marco comparativo con otros 
países de nivel mundial, registrando sus experiencias exitosas y la 
forma de aprender de ellas. Entre las conclusiones del informe, se 
destaca que los países comparados han empleado distintas 
maneras para enfrentar esta crisis. Particularmente, el 
estadounidense, ha adoptado un enfoque descentralizado, dejando 
a criterio de los estados las medidas académicas y financieras para 
asegurar la continuidad de la formación técnico profesional. En 
cambio, el sistema australiano, colombiano, español y británico han 
dado respuestas académicas y financieras alineadas desde el 
gobierno central con participación de los diversos actores. 
Con respecto al Ministerio de Educación chileno, 
encontramos que a partir del año 2020 se implementa una 
plataforma virtual que permite conocer un nuevo Sistema de 
Acceso a Educación Superior Técnico-Profesional, donde la 
Subsecretaría de Educación Superior, en conjunto con el Comité 
Técnico de Acceso a la Educación Superior Técnico Profesional, 
definieron el proceso de información para la admisión compuesto 
por centros de formación técnica estatales y privados e institutos 
profesionales. Estas instituciones de educación superior tendrán 
ahora que entregar información pertinente sobre su oferta 
académica con más de 3 mil carreras. Junto a esto, el Ministerio de 
Educación impulsó nuevas políticas de acceso a la educación 
universitaria y técnico profesional, utilizando instrumentos de 
ingreso, como por ejemplo las calificaciones de Enseñanza Media, 
reconocimiento de aprendizajes previos y la valoración de la 
experiencia laboral, aumentando considerablemente las 
oportunidades de acceso y el reconocimiento de las trayectorias 
educativas y laborales. 
 
 
El nuevo escenario, la enseñanza remota de emergencia y sus 
problemas 
La suspensión las actividades docentes presenciales en el 
sistema de Educación Superior, trajo consigo la necesidad de tomar 
resguardos de aislamiento social y limitaciones en las actividades 
regulares (MINEDUC, 2020). Además, coincidentemente la 
movilizaciones estudiantiles y paralizaciones de actividades 
producto del llamado “estallido social” de octubre del año 2019 en 
Chile, terminarán siendo el incentivo definitivo para el cese casi 
total de las actividades regulares y su paulatino reemplazo por una 
educación a distancia. Inevitablemente en el corto plazo se 
configurará, particularmente para la Educación Superior Técnico 
Profesional (ESTP), una serie de dificultades relacionadas con la 
apropiada adquisición de competencias claves para la inserción en 
el mercado laboral, la adecuada docencia predominantemente 
práctica y la continuidad en el sistema de los estudiantes que 
pertenecen a los sectores de menores recursos de la población 
(Paredes & Sevilla, 2017). Junto a estas dificultades existirán otras 
que provienen de la escasa posibilidad de transformar las 
modalidades presenciales de las prácticas tempranas, prácticas 
profesionales y aprendizajes desarrollados en la industria y 
empresas las que al haber adoptado las medidas de cuarentena, 
interrumpieron la coordinación y articulación necesaria entre las 
empresas, los docentes y estudiantes. 
 
Sobre la educación remota de emergencia 
A partir del nuevo escenario de distanciamiento y de 
incertidumbre en la continuidad de los estudios, las Instituciones de 
Educación Superior chilenas tuvieron que prepararse 
vertiginosamente para un tipo de educación remota de emergencia 
que implicó una demanda de mayor inversión institucional en el 
desarrollo de capacidades tecnológicas, diseño de sistemas de 
aprendizaje virtual y desarrollo de habilidades digitales en los 
docentes. Así también, sería clave la responsabilidad en el plano de 
la autorregulación y del control interno de la calidad de sus 
programas y proyectos educativos. Para los centros formativos, la 
educación implicaría ahora una adaptación de la enseñanza, tal 
como la representaban en sus políticas y reglamentos, a un 
contexto no presencial, donde la enseñanza remota de emergencia 
se transformaría en una alternativa viable (y exigible) para 
enfrentar el cambio en la medida en que los docentes logran dar un 
giro a su práctica, transformando e innovando en metodologías que 
permitan mantener sus clases de manera digital, asegurando la 
confianza en la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes. 
Efectivamente, la enseñanza remota de emergencia 
representará un cambio temporal y abrupto de la pedagogía, 
ocasionado por el contexto de crisis, la que buscará proporcionar 
acceso a los recursos de enseñanza de una forma expedita y útil 
(Hodges, Moore, Lockee, Trust & Bond, 2020). Cotino (2020) 
destacará que la educación digital en contexto de pandemia se 
convierte en una oportunidad para mejorar la educación y dejar 
atrás una educación obsoleta del siglo XX. Mientras tanto, García 
(2020) sostendrá que la docencia del hogar es una alternativa 
necesaria en tiempos de Covid 19, donde se conjugan variables 
como el diseño del curso, las actividades, la autonomía del 
estudiante, la gestión del tiempo, la interacción del profesor con el 
estudiante, entre otros. En definitiva, el cambio demandaría no solo 
la reinvención de la enseñanza para un contexto remoto y virtual, 
sino además la aceptación de la posibilidad real de que la situación 
de emergencia se convirtiera finalmente en la nueva norma. Ante 
esto, los docentes del sistema también se enfrentarían a 
dificultades importantes. Por ejemplo, con el fin de asegurar la 
calidad de la educación remota gracias a las nuevas capacidades 
docentes y formas de trabajo, Educación Mesa Social Covid-19 
(2020), destaca que esta situación emergente implica “nuevas 
habilidades profesionales para, por ejemplo, saber cuándo y para 
qué seleccionar los distintos recursos y mantener la conexión con 
estudiantes, a través del aprendizaje colaborativo y estimular el 
aprendizaje autónomo” (p. 5). 
 
Los nudos críticos que enfrentaría la enseñanza remota de 
emergencia en Chile 
Dada la emergencia sanitaria, emerge entonces la 
enseñanza remota de emergencia como un concepto alternativo 
para referirse a un cambio de modalidad distinta a la virtual y 
presencial en la entrega formativa en el contexto de crisis. Esta 
enseñanza brindaría posibles soluciones para proveer los recursos 
educativos de manera asequible y expedita, sin embargo, 
potencialmente se espera la vuelta al formato original, una vez que 
la emergencia haya remitido (Hodges, Moore, Lockee, Trust & 
Bond, 2020). El Banco Interamericano de Desarrollo (2020), a este 
respecto, destacaría que los países consideraron diversas iniciativas 
de enseñanza remota, con el propósito de brindar soluciones de 
corto plazo y mantener la continuidad de los procesos de 
enseñanza aprendizaje. Los Ministerios de Educación tendrían 
“recursos educativos impresos digitalizados (ej. libros de texto, 
bibliotecas, etc.), portales educativos y recursos en línea para 
estudiantes y docentes. Pocos países contaban con plataformas de 
contenidos y sistemas de gestión de los aprendizajes” (p. 4). En 
general, los recursos educativos estaban diseñados para una 
educación de tipo presencial o modalidades de aprendizaje en 
línea, pero no completamente en forma remota. Ante tal la 
situación, el MINEDUC (2020) en Chile haría notar ciertos nudos 
críticos relacionados con la educación básica y secundaria, pero que 
también rigen con toda autoridad para la educación superior. Estos 
nudos críticos se relacionan con el aumento de la brecha y la 
desigualdad en los estudiantes de entornos socioeconómicos 
vulnerables, los que serían los más afectados por la paralización de 
clases presenciales. Asimismo, la creciente diversidad que existiría 
entre los estudiantes; el avance que cada uno haya podido realizar 
en el contexto de emergencia estará siempre sujeto a múltiples 
contingencias que traerían como consecuenciael surgimiento de 
distintas necesidades educativas (p. 4). 
Al respecto, Murillo y Duk (2020) declaran que 
“desgraciadamente hay demasiados estudiantes que no cuentan 
con ese recurso, ni con las condiciones materiales, ambientales y de 
espacio para poder beneficiarse de esta opción” (p. 12) y por tanto, 
es una alternativa llevadera solamente para los estudiantes que 
cuentan con las condiciones de acceso a internet y tienen un equipo 
computacional apropiado en casa. Ante este panorama, la 
Propuestas Educación Mesa Social Covid-19 (2020) plantea que es 
“un hecho que las conexiones a internet no están al alcance de 
todos y en muchos casos acceder a través de un teléfono móvil no 
asegura condiciones para un sistema de gestión de aprendizajes 
virtual” (p. 10). Por lo tanto, para poder asegurar el acceso y calidad 
educativa será necesario generar las acciones para ofrecer y brindar 
las condiciones mínimas de operación para la modalidad educativa 
de enseñanza remota. 
 
Consideración final 
Claramente el contexto de digitalización, la crisis y la 
incertidumbre de su duración, se convierten en la oportunidad 
propicia para acelerar tanto la consolidación del uso efectivo de las 
TIC como recursos para personalizar las prácticas docentes, así 
como también “(…) aprovechar las ventajas de la educación online 
como la posibilidad de personalizar la formación y reforzar los 
puntos débiles de cada alumno” (OEI, 2020, p. 9). Hoy los modelos 
pedagógicos enfrentan una situación compleja. La aceleración de la 
disolución de la clase, del taller, de las prácticas, los laboratorios en 
las plataformas virtuales. Efectivamente, el nuevo panorama 
conlleva a exigir cambios en el modelo organizacional, el modelo 
pedagógico y en las prácticas educativas que ya habíamos adoptado 
entrado el siglo XXI producto de las nuevas tecnologías. El propósito 
en los nuevos modelos será buscar un sistema de aprendizaje 
efectivo, donde las instituciones puedan resolver las diferencias en 
la accesibilidad y conectividad de internet. La equidad en el acceso 
de los/las estudiantes queda desafiada por la disponibilidad de 
equipamiento adecuado y calidad de la red, acentuando así las 
diferencias en las oportunidades y profundizando aún más las 
brechas educativas y sociales que persistían, pero que no se habían 
visto relevadas y que tanto los docentes como los estudiantes 
deben continuar gestionando para generar un proceso formativo 
adecuado a las circunstancias inciertas. 
 
 
 
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Carlos Giovani Delevati Pasini, Brasil 
Doutor em Educação (UFSM/RS). Coronel do Exército Brasileiro. Professor de 
Português e Literatura Brasileira. Membro da Academia Santa-Mariense de 
Letras, onde ocupa a Cadeira de nº 31, cujo patrono é o escritor Adelmo Simas 
Genro. Membro da Casa do Poeta de Santa Maria. Fundador e primeiro 
presidente da Casa do Poeta de Santiago. Integrante do Grupo de Pesquisa 
KITANDA: Educação e Intercultura, coordenado pelo Professor Dr. Valdo Barcelos 
(UFSM), grupo cadastrado no CNPq. Líder do Grupo 1D3D (Educação e Cultura), 
tendo como projetos: “Escritores da Nossa Terra” e “Cultura em Pauta”. 
Coordenador do Conselho Editorial do Grupo LABIRINTOS; Membro do Conselho 
Editorial da Editora CAXIAS. Coordenador do Conselho Editorial do Grupo 1D3D. 
E-mail: professorpasini@gmail.com 
 
mailto:professorpasini@gmail.com
Ensaio contra uma hipocrisia intercultural 
 
Carlos Giovani DelevatiPasini 
 
A educação intercultural é uma teoria que busca a 
manutenção do respeito à cultura do outro. Essa interculturalidade 
preserva a diversidade e a singularidade no ato de educar, de 
acordo com os saberes do próprio local, mas não desconsiderando 
os universais. 
A preservação da interculturalidade predispõe o respeito à 
individualidade e significa tentar compreender a historicidade do 
outro, ou seja, entender a leitura e a cultura que esse outro carrega 
“sobre seus ombros”. Da mesma forma que está aliada à 
individualidade, pois a cultura é do humano, também está 
condicionada a uma coletividade intrínseca, tendo em vista que um 
humano não está humanizado ou aculturado por si só, mas também 
pela interação socioemocional13 com outros de mesma espécie. 
Nesse sentido, há a necessidade de compreendermos uma 
palavra que está em voga na atualidade e que todos chamam de 
“empatia”. A melhor definição de empatia que já ouvi foi a 
fornecida pela filósofa Lúcia Helena Galvão da Nova Acrópole14. Ela 
afirmou que empatia não é somente colocar-se no lugar do outro, 
mas, sim, tentar despir-se da própria historicidade e buscar 
incorporar a vivência do outro, respeitando as suas leituras de vida. 
Portanto, para entendermos a educação intercultural é 
necessário compreendermos pontos de vista sobre o que é a 
educação, mas com empatia. 
Incontáveis são os conceitos de educação. Segundo a 
professora Nelly Alleoti Maia (1996) “Toda a educação é 
aprendizagem, mas nem toda a aprendizagem é educação.” Ela 
 
13 Ver Augusto Cury – Inteligência Socioemocional. 
14 Palestra ministrada pela filósofa Lúcia Helena Galvão integrante da Nova Acrópole. 
Disponível em: www.youtube.com/watch?v= dC2Pgt0UqUQ&t=1474s. Acesso em: 23 
fev. 2023. 
continua explicando que muitas coisas que são aprendidas podem 
levar à falta de educação: o ladrão rouba e o vigarista engana; 
exemplos de comportamentos aprendidos, mas que ao invés de 
integrar, marginalizam as pessoas. Um presidente de um país 
qualquer pode montar estruturas corruptas de desvio de dinheiro, 
construindo organizações criminosas que envolvem a elite 
financeira da nação. Isso é aprendizagem, mas não é educação. 
Ao contrário, a educação é composta de ensinamentos e 
aprendizagens que contribuem para a interação social e favorecem 
o processo de aperfeiçoamento e aculturamento do humano, para 
ele possuir atitudes que o agregue aos grupos sociais, além de 
adquirir conhecimentos para agir em benefício da sociedade. 
A propagação da educação proporciona a conservação da 
herança social15, na medida em que os valores e as tradições dos 
povos são perpetuados de uma pessoa para outra, com naturais 
modificações, por intermédio da proliferação da cultura. Além 
disso, a educação é essencial para a ação e a mudança social16. 
Somente com o acesso ao conhecimento é que o cidadão poderá 
mudar suas condutas e verdadeiramente “humanizar-se”. Com isso, 
conseguirá influenciar as atitudes de sua época, de forma geral e 
global. Portanto, progredir dentro da cultura possui uma parte fixa 
e outra mutável, ou seja, que não é estanque, que possui uma base, 
mas está em constante mutação. 
O grande desafio contemporâneo está no indivíduo colocar a 
educação em contato com a cultura local e global privilegiando o 
saber local (BHABHA, 2010), a partir do qual se torne intrínseca a 
valorização das relações e interações – a interculturalidade – 
sempre focada na diversidade e no respeito ao outro. 
 
15 A herança social também chamada de herança popular ou herança cultural, trata-se das 
características típicas de um grupo social, uma cultura ou classe que são transmitidas para 
os seus descendentes, como as tradições, histórias, língua, ideias, culinária e demais fatores 
culturais. 
16 A mudança social é a transformação da sociedade e do seu modo de organização. Decorre 
de hábitos e costumes que deixam de fazer ou que começam a fazer parte do cotidiano das 
pessoas. 
Os diálogos pós-queda do muro de Berlim e dizimação da 
URSS, bem como após o fatídico 11 de setembro, circulam, algumas 
vezes, sobre as questões culturais pautadas na reflexão acerca de 
uma diversidade e nos confrontos e encontros vividos entre nações, 
estados, gerações, etnias, grupos, entre outros. Essas conversações 
estão impregnadas pelo espírito de épocas e tempos, com as mais 
variadas relações estabelecidas pela História e com ideologias 
beligerantes. Mas existe uma transformação constante das velhas 
identidades. 
 
As velhas identidades, que por tanto tempo estabilizaram o mundo 
social, estão em declínio, fazendo surgir novas identidades e 
fragmentando o indivíduo moderno, até aqui visto como um 
sujeito unificado. A assim chamada “crise de identidade” é vista 
como parte de um processo mais amplo de mudança, que está 
deslocando as estruturas e processo centrais das sociedades 
modernas e abalando os quadros de referência que davam aos 
indivíduos uma ancoragem estável no mundo social. (HALL, 2006, 
p.7). 
 
A mutação das velhas identidades em uma humanidade de 
fronteiras mais “líquidas” ampliou as relações com o outro, o 
estrangeiro, sendo favorecida a educação intercultural, o que 
naturalmente aproximou as diferentes culturas, de povos distintos 
ou pelo menos de localidades distintas. As facilidades de 
deslocamento beneficiaram, também, um acréscimo da 
comunicação entre os que eram distantes. 
Em contrapartida, novamente guerras de abrangência 
mundial se aproximam do horizonte temporal, com a invasão da 
Ucrânia pela Rússia, em uma contenda que se arrasta até os dias 
atuais17. Novamente, voltamos à filósofa Lúcia Helena Galvão, que 
realiza uma reflexão sobre o avanço humano. Segundo ela, a 
tecnologia avançou, a ciência também. Mas o humano enquanto 
 
17 Escrevo esse artigo em artigo fevereiro de 2023, cerca de um ano do início do conflito. 
Nas primeiras horas de 24 de fevereiro de 2022, bombas russas começaram a cair sobre 
Kiev e tropas de infantaria marcharam sobre cidades do leste e sul da Ucrânia. 
ser social está melhor do que na Idade Média? Está melhor que os 
intelectuais que viviam em período anterior, na cidade de Atenas? 
Uma das maneiras de potencialização do diálogo entre as 
culturas individual e coletiva ocorre ao se dar uma atenção especial 
aos aspectos decorrentes das relações interculturais que resultam 
do movimento de circulação das pessoas entre os locais de 
habitação. Quanto mais distante do seu “local da cultura”, mais o 
humano tende a aprender a conviver, que nada mais é do que viver 
com. 
O contato entre as diferentes culturas possibilita o 
encontro/confronto de costumes distintos, ou seja, dos hábitos, 
crenças, ideologias etc., fazendo com que cada cultura saia da 
interação-relação diferentemente da forma como entrou. Existe a 
possibilidade da troca e do diálogo, ou mesmo do confronto de 
diferenças, o que propicia a consequente transformação das 
atitudes e, posteriormente, da própria cultura. Esse lugar de 
entrecruzamento, de intersecção, é denominado por Bhabha 
(2010) como o lugar fronteiriço. 
 A fronteira metafórica18 é composta dos valores e costumes 
tanto de um lugar como os do outro, tanto de um indivíduo quanto 
do outro, especialmente quando se transita por locais divergentes 
aos nossos costumes. É no lugar fronteiriço que ocorrem os 
encontros com o ‘estranho’, o estrangeiro, o desconhecido, 
proporcionando a experiência do além-limite. Ir um passo adiante 
de nossas divisas aumenta os próprios conflitos internos e, depois 
da acomodação piagetiana, surge a expansão dos horizontes. 
Tudo o que é novo causa um sentimento de desconhecido e 
o consequente medo, com a busca da autopreservação. Assustar-
se com o nunca visto reside no fato de que a maioria dos 
conhecimentos naturais e humanos está fora da gente; sempre 
deixaremos de apreciar fenômenos e ciências, infelizmente. Por 
 
18 Todos temos os nossos limites e as nossas fronteiras metafóricas que diariamente 
contatam