A-LEITURA-E-A-PRODUÇÃO-DE-GÊNEROS-TEXTUAIS-

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SUMÁRIO 
1 LEITURA ............................................................................................................... 3 
2 ESCRITA .............................................................................................................. 6 
3 OS GÊNEROS TEXTUAIS COMO OBJETO DE ENSINO E APRENDIZAGEM .. 9 
4 GÊNEROS TEXTUAIS E AS HABILIDADES DE LEITURA, PRODUÇÃO 
TEXTUAL E ORALIDADE ......................................................................................... 14 
4.1 A escolha dos gêneros para o ensino de língua portuguesa e o papel 
docente ...................................................................................................................16 
5 O GÊNERO RELATO PESSOAL ........................................................................ 18 
6 SEQUÊNCIA DIDÁTICA E O ENSINO DE LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL: 
EM BUSCA DE UMA DIDATIZAÇÃO ........................................................................ 19 
6.1 Sequência didática segundo Passarelli .............................................................. 21 
6.2 Sequência didática segundo Lopes Rossi .......................................................... 24 
7 GÊNERO TEXTUAL, TIPO TEXTUAL ................................................................ 27 
7.1 Diferença entre gêneros e tipos textuais ............................................................. 29 
7.2 Tipos de texto ..................................................................................................... 32 
8 A IMPORTÂNCIA DE TRABALHAR A LEITURA DE TEXTOS JORNALÍSTICOS 
EM SALA DE AULA .................................................................................................. 32 
8.1 A Importância dos Textos Jornalísticos na Escola .............................................. 33 
8.2 Trabalhando com a leitura jornalística em sala de sula ...................................... 35 
9 A NARRATIVA TRANSMÍDIA E A EDUCAÇÃO ................................................. 37 
10 EFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 41 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - 
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum 
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão 
a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as 
perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão 
respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 LEITURA 
 
Fonte: educamaisbrasil.com.br 
Segundo Ferrarezi Junior e Carvalho (2017), a leitura infantil deve ser 
introduzida na família, mas isso não é comum no Brasil. Segundo dados do IBGE 
(2019), cerca de metade da população de 25 anos ou mais não completou o ensino 
médio, portanto, grande parte dos responsáveis por crianças e adolescentes no Brasil 
não completou todo o ensino médio esse é um dos principais motivos no qual, os pais 
não têm condições de cumprir com esta missão. Fica por conta da escola a 
responsabilidade por inserir crianças e adolescentes no mundo da leitura, por isso é 
importante a adoção de algumas práticas, como o incentivo à leitura completa de livros 
ao invés de leituras fragmentadas. 
Além disso, a leitura não deve ser usada como desculpa para outro tipo de 
atividade, e se limitar a tarefas intermediárias destinadas a realizar outro tipo de 
trabalho, como a análise da linguagem e da gramática. Para Antunes (2007), muitos 
professores ainda usam o texto para ensinar estrutura sintática, formação de palavras, 
regras de ortografia ou acentos de palavras. A própria leitura deve ser entendida como 
uma tarefa. Leia para aprender com o texto a pensar sobre nossa realidade e entender 
outras formas de entender o mundo. As regras que determinam as funções dos 
diferentes modos de linguagem também podem ser internalizadas de forma natural 
pela leitura, sem memorização. 
 
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Bordini (1989), já dizia que as escolas têm dificuldades para entrar no mundo 
dos livros completamente, apenas os usam em pedaços como os livros didáticos. A 
literatura é ensinada para aprender gramática, revisar história, sociologia, psicologia 
e escrever melhor. Textos literários tornam-se materiais que decoram outras ciências, 
descaracterizam os leitores e os distanciam os leitores. 
Compreender o texto e compreender o seu conteúdo deve ser o aspecto mais 
importante da leitura, tanto que, deveria estar pautado do plano de aula. 
Lamentavelmente, algumas escolas ainda se propõem a realizar atividades de leitura 
em casa, com o objetivo de que os alunos preencham o formulário e façam resumos. 
Essas ferramentas são utilizadas para que os alunos comprovem que leram e, assim, 
possam ser avaliados. Entretanto, é importante destacar que embora o 
desenvolvimento pelo prazer da leitura seja um objetivo da escola, este não é o único 
que ela deve alcançar. Pois, se um aluno sai da escola com capacidade de leitura, 
mesmo que não goste da atividade em si como forma de diversão, a escola cumprirá 
seu papel. 
Se as escolas parassem de ensinar o que os alunos já sabem, é obvio que 
sobraria tempo para ensinar o que eles não sabem. Para provar que se perde tempo 
ensinando o que eles já conhecem, podemos fazer o seguinte teste: ouvir o que os 
alunos do primeiro ano falam durante o intervalo (ou durante a aula) e ver se eles já 
sabem fazer frases completas (e aí nós não precisa fazer exercícios para completar), 
independentemente de já terem dito períodos compostos (e não precisamos mais 
imaginar que temos que começar a ensiná-los a ler apenas frases curtas e estúpidas), 
se já estão fazendo perguntas, afirmando, negando e suspirando (então não 
precisamos mais ensiná-los), etc., é quase infinito. Somente coisas inteligentes serão 
feitas em sala de aula, como ler e escrever, discutir e reescrever. 
O Possenti tem consciência da importância da leitura, da escrita, da discussão 
e da reescrita em sala de aula, essas atividades deveriam ter mais destaque, até 
porque em nossa sociedade muitos alunos só conseguem material de leitura na 
escola, pois várias famílias no Brasil não possuem livros em casa; por isso, a 
comunidade escolar está empenhada em construir e manter uma biblioteca fazendo 
desse espaço um ambiente agradável para os alunos. 
Nas escolas, a forma de trabalho da leitura ainda é muito comum como leitura 
oral de textos ou trechos de textos publicados em livros didáticos ou copiados por 
 
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professores, atividades de interpretação de textos, geralmente com respostas prontas 
para partes transcritas do texto. Depois disso, o texto é usado para processar alguns 
conteúdos gramaticais, como classificação de palavras e flexão de verbos. 
Ao ler crônicas, contos, quadrinhos e romances, os alunos podem planejar 
atividades para explorar elementos narrativos por meio de pinturas, dramatizações, 
etc. Além disso, promova rodas de diálogo, permitindo aos participantes de oficinas 
de leitura e produção de textos discutam seus personagens preferidos da história, 
etapas do enredo e a possibilidade de outros resultados narrativos. 
Também é importante que os professores leiam em voz alta para os alunos 
para ajudá-los a desenvolveruma compreensão do texto. Ao ouvir a leitura do 
professor, os alunos aprenderão que a voz do leitor pode ajudar o texto escrito a se 
tornar significativo. Além disso, os alunos podem se tornar leitores fluentes porque o 
professor fornece a eles um modo de leitura fluente. Ler em voz alta e 
expressivamente para os alunos permitirá que eles reconheçam as características de 
um leitor fluente durante a leitura. 
Quanto mais fluente for o modo de leitura da criança, melhor. Obviamente, ouvir 
um modo de leitura fluente não é o único benefício de ler em voz alta para as crianças. 
Ler para crianças também pode aumentar sua compreensão do mundo, vocabulário, 
familiaridade com a linguagem escrita e gosto pela leitura. 
Por sua vez, os jovens podem começar a estabelecer uma relação mais prática 
com a leitura por meio de atividades que lhes permitam expor sistematicamente o 
conteúdo do texto, como debates, produção de jornais ou materiais de sensibilização, 
evitando que a sala de leitura se transforme em uma ferramenta de avaliação direta. 
Por exemplo, você pode ler um romance para discutir coisas relacionadas à vida. 
No ensino médio, os alunos podem ser orientados a estudar como a linguagem 
funciona, a reconhecer, dominar e aplicar o uso de recursos linguísticos específicos. 
O efeito da estrutura sintática ou seleção de vocabulário específico não é mais visto 
da perspectiva do conteúdo, mas da estrutura do próprio texto. Ler é importante para 
obter conhecimentos transformados ou apenas para desfrutar o prazer da leitura. 
Algumas crianças começam a gostar de ler lendo jornais, outras leem histórias em 
quadrinhos, outras leem livros, portanto, é muito importante expor as crianças a uma 
variedade de materiais de leitura. 
 
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2 ESCRITA 
 
Fonte: parapreencher.com 
Segundo Ferrarezi Junior e Carvalho (2015), é importante que os alunos 
aprendam a escrever nos primeiros cinco anos do ensino fundamental, nesse período, 
deveriam ser trabalhados apenas quatro habilidades de comunicação - ler, escrever, 
ouvir e falar. E nas séries finais do ensino fundamental e médio, a redação deve ser 
aprimorada, por exemplo, para permitir o reconhecimento da gramática e do 
vocabulário da língua, e ainda reconhecer os recursos disponíveis na língua para 
construir um texto coeso e coerente. Caso contrário torna-se complicado para o aluno 
progredir caso não consiga dar sentido ao conteúdo da leitura, ou se expressar por 
escrito. 
Ensinar a escrever não é simples. Precisa ser uma atividade contínua e 
sistemática. Em meia não, é impossível ensinar redação exigindo que os alunos 
produzam textos mecanicamente. 
Os alunos precisam entender que ele não está escrevendo para o professor 
pontuá-lo, mas para seu próprio desenvolvimento e progresso pessoal. Escrever é um 
comportamento de comunicação importante que pode cultivar suas habilidades de 
pensamento. Para cumprir seu papel corretamente, as atividades de escrita precisam 
de preparação, que pode começar pela leitura e análise dos textos de gênero que os 
alunos precisam criar. O trabalho do aluno deve ser lido por outros, caso contrário, 
não terá sentido produzi-lo. O importante é que o aluno leia o texto em voz alta em 
 
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sala de aula, inclusive como forma de treinar os alunos para escrever e redigir sem 
restrições, e como forma de compartilhar as dificuldades. 
 Além disso, os professores precisam divulgar o conteúdo escrito pelos alunos, 
o que aumenta o senso de responsabilidade pelo conteúdo e a alegria de escrever. 
Ainda sobre o tema do seminário, os alunos podem se organizarem em grupos para 
apresentações que incluem desenhos e respectivos trabalhos escritos. 
Para escrever, o aluno precisa ter um nível mínimo de alfabetização, entre 
outras habilidades, para garantir a grafia correta das palavras, saber desenvolver o 
conteúdo e resumir o texto. Em outras palavras, expandir o texto, desenvolver 
algumas ideias mais relevantes, estreitar o texto e concentrar pensamentos também 
são habilidades importantes na produção. Além disso, ensinar o sistema de escrita, 
os aspectos "formais" da linguagem, e demonstrar seu uso como recurso de interação 
por meio da escrita são atividades cada vez mais importantes na vida do aluno. A 
escola deve se responsabilizar por esse trabalho, pois esse tipo de aprendizagem está 
cada vez mais confinado à escola. 
Isso significa que a escrita é considerada uma ferramenta de comunicação 
valiosa, além das habilidades típicas de escrita (como habilidades relacionadas à 
ortografia, coesão, coerência, etc.), ela também pode desenvolver outros aspectos 
importantes do desenvolvimento do aluno ao longo da vida, como o raciocínio lógico , 
expressão escrita e verbal, a organização do pensamento cotidiano, a execução de 
tarefas importantes da vida ou o cumprimento de obrigações sociais, o 
estabelecimento de seu status social, a comunicação de seus pensamentos e 
ideologias, enfim, tudo isso através da escrita. 
Portanto, não é apropriado simplesmente pedir aos alunos que forneçam 
trabalhos escritos. Eles precisam estar preparados para desenvolver conteúdo, 
sintetizar e expressar ideias por meio de atividades e estar familiarizados com o 
mecanismo coeso da linguagem, como vocabulário, referências e substituição, 
relevância dos tempos verbais e o uso de relações. Além disso, antes escrevendo um 
tópico específico, os alunos precisam de tempo para se preparar para isso. 
Essa preparação pode ser feita por meio de pesquisa bibliográfica e debate em 
sala de aula. Esse processo deve ser orientado pelo professor, que deve ensinar como 
escolher a fonte certa de informação. Para ajudar os alunos a escolherem as 
informações que realmente ajudam na construção do texto e as informações que 
 
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devem ser descartadas, o professor pode, por exemplo, construir um mapa mental 
com os alunos, que é um quadro que estabelece a relação entre as informações. 
É imprescindível que os alunos possam acessar o texto escrito para obter 
informações sobre o que escrever e aprender a escrever, mas a leitura por si só não 
garante que os alunos se comunicarão de forma eficaz por escrito. Ele precisará 
escrever e reescrever até ganhar experiência em superar desafios e superar 
obstáculos durante o processo de aprendizagem, portanto, os alunos precisam de 
tempo para esta atividade. A escrita deve ser feita sempre na escola. O currículo da 
Língua Portuguesa deveria incluir o ensino sistemático da leitura e da escrita de textos 
nos mais diversos gêneros, para as mais diversas situações sociais e escolares. 
Além disso, os professores devem fornecer feedback aos alunos sobre o texto 
produzido, destacar os aspectos positivos da produção escrita e apontar áreas para 
melhorias. Também é muito interessante para o professor determinar as áreas a 
serem avaliadas no texto e explicar aos alunos. Se o professor sentir que é necessário 
avaliar a pontuação, ele precisa destacar o significado obtido ao usar a pontuação no 
texto na aula de leitura, antes que o texto seja produzido. Em seguida, ele pode avaliar 
o uso de sinais de pontuação no texto produzido pelos alunos. 
Deve-se notar que embora ortografia, parágrafos, convenções verbais e 
nominais sejam importantes, eles não representam tudo no texto. O sucesso da 
comunicação depende, em primeiro lugar, do conteúdo do texto e do nível da 
linguagem. Até porque, atualmente, os editores de texto corrigem a grafia das 
palavras, mas não conseguem desenvolver totalmente o conteúdo ou obter o nível 
correto de linguagem. 
Aí entra a criatividade do professor em desenvolver estratégias corretivas, por 
exemplo, com base em códigos de cores combinados com a consideração dos 
próprios alunos sobre as sugestões marcadas em suas narrativas. Por exemplo, 
marcas vermelhas indicam problemas de ortografia; marcas laranja, problemas de 
consistência; marcas marrons, problemas depontuação. Depois de corrigido, o texto 
deve ser devolvido aos alunos para que possam utilizar o sistema de cores para 
analisar as notas e, se necessário, com o auxílio do professor, encontrar uma forma 
adequada de explicar as ideias em sala de aula. Os professores devem considerar as 
correções como o processo de escrita pelos próprios alunos com a ajuda dos 
professores. 
 
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Enfim, ensinar a escrever não é ensinar a soletrar palavras, mas como se 
comunicar corretamente com a escrita. É impossível esperar que o trabalho de quem 
está aprendendo a escrever não tenha problemas, então, como já dito, será 
interessante avaliar cada texto para observar alguns aspectos linguísticos 
previamente acordados pelos alunos: ortografia, pontuação, consistência. Os 
professores podem incluir outros aspectos, porque os alunos já entendem o primeiro 
aspecto. Além disso, o conteúdo deve ser mais valioso do que a forma, e o conteúdo 
mais valioso do que os erros. 
 
3 OS GÊNEROS TEXTUAIS COMO OBJETO DE ENSINO E APRENDIZAGEM 
 
Fonte: portugues.com.br 
O termo "gênero" usado hoje se refere ao texto que usamos em nosso ambiente 
de comunicação diário, o chamado "gênero do textual (ou discurso)", cuja história 
pode ser traçada até o desenvolvimento dos textos linguísticos na década de 1960. 
No contexto da educação brasileira, o conceito de gênero textual foi 
comprovado nos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN publicados em 1997 
(séries 1 a 4) e 1998 (séries 5 a 8); esses documentos oficiais indicam que a escola 
utiliza uma ampla gama de gêneros textuais: literário e não literário, oral e escrito. 
Neste paradigma de ensino centrado no texto, que materializa em gêneros de textuais, 
 
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a produção de texto dos alunos não é mais uma típica escrita escolar, mas uma escrita 
produzida na escola, com um significado fora da escola também, tanto para escritores 
como leitores. Pois o texto nasce na prática social e na interação da linguagem dos 
indivíduos na sociedade. 
Ao buscar uma apropriação que ainda não se efetivou, o docente finalmente 
desenvolve um trabalho intuitivo que combina a prática tradicional com um discurso 
supostamente inovador. Pensar como os professores entendem essas orientações 
em sala de aula significa discutir uma riqueza de complexidade, envolvendo não 
apenas o objeto teórico - o gênero textual - mas também a aplicação desses conceitos 
no campo da docência. O que o professor ensina e como ensina é o resultado de sua 
compreensão dos fenômenos da linguagem 
Bakhtin (2011) usou o termo "gênero" de modo mais didático, afirmando que 
todos os textos usados pela sociedade faz parte a um determinado gênero. Para ele 
o uso da linguagem é alcançado por meio de afirmações específicas e únicas feitas 
por membros deste ou daquele campo da atividade humana. 
Essas afirmações refletem não apenas seu conteúdo (tema) e estilo de 
linguagem, mas, o que é mais importante, sua composição e estrutura, refletindo as 
condições específicas e a finalidade de cada campo mencionado. Cada campo de uso 
da linguagem explica seu tipo relativamente estável de fala, que chamamos de 
gêneros do discurso 
O gênero discursivo representa a função da linguagem na prática comunicativa 
real e concreta, assim aprender a falar é aprender a construir o discurso, pois usamos 
o discurso para nos comunicarmos e não frases isoladas muito menos, palavras 
isoladas". 
Quanto a perspectiva do uso e da aprendizagem, gênero pode ser visto como 
uma grande ferramenta que apoia atividades em situações de comunicação e fornece 
uma referência para os alunos. Portanto, eles entendem os gêneros textuais como 
uma ferramenta, ou seja, um instrumento que torna possível impor o comportamento 
da linguagem à realidade, o seu uso produzirá dois efeitos de aprendizagem: por um 
lado, amplia as capacidades pessoais do usuário, por outro, amplia seu uso de 
compreensão do objeto da ferramenta. 
Pode-se dizer que o gênero é essencialmente uma categoria social e histórica 
em constante mudança. Situam-se entre o discurso e o texto e servem de elo entre a 
 
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atividade discursiva e o texto em uma determinada obra. É possível encontrarmos os 
gêneros sexuais a todo momento no nosso quotidiano, e apresenta padrões de 
comunicação social característicos, que se definem pela composição funcional, 
objetivos de expressão e estilos, que se materializam na integração de forças 
históricas, sociais, institucionais e tecnológicas. 
Também o gênero textual, materializa-se na situação comunicativa real, como 
por exemplo, fenômenos históricos relacionados à cultura e à vida social. Também de 
acordo com Marcuschi (2008) não é possível comunicação oral senão por meio de um 
determinado gênero. Da mesma forma, a comunicação verbal não é possível a não 
ser por meio de texto oral ou escrito. É sobre a natureza da interação social da 
linguagem, ou seja, toda expressão da linguagem é sempre por meio de um 
determinado tipo de texto 
Na proposta do PCN (BRASIL, 1998), o gênero textual ocupa o centro de 
atuação no ensino da leitura, compreensão e produção de textos orais e escritos. Este 
documento oficial menciona gêneros textuais, enfatizando que cada texto é 
organizado em um determinado gênero de acordo com a intenção comunicativa, como 
parte das condições de geração de discursos, determinando seu uso social. Portanto, 
o gênero é determinado pela história e constitui uma forma relativamente estável de 
discurso disponível na cultura. Eles são caracterizados por três elementos: conteúdo 
do assunto, estrutura de composição e estilo 
Em muitos parágrafos do PCN (BRASIL, 1998), fica evidente o posicionamento 
dos gêneros textuais na prática pedagógica da leitura e da produção textual, sendo 
sua defesa um poderoso aliado no processo de ensino do português. Ou seja, 
determinaram que, no currículo de português, o ensino de leitura / produção de textos 
se desenvolvia a partir do conceito de gênero. 
No BNCC (Brasil, 2017), de acordo com a proposta do PCN, o que compõe a 
Língua Portuguesa amplia o contato dos alunos com gêneros textuais relacionados a 
diversos campos de atividade. A partir da prática linguística já vivenciada pelos jovens, 
essas práticas se expandem e se encaminham para uma nova experiência. 
Portanto, considerando que o texto pertence ao gênero do discurso que circula 
em diferentes campos de atividades sociais / comunicação / uso da linguagem, o texto 
ganhou uma posição central na definição de conteúdo, habilidades e objetivos. O 
conhecimento sobre gêneros, textos, línguas, padrões e diferentes idiomas devem ser 
 
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mobilizados para facilitar o desenvolvimento das habilidades de leitura, produção e 
processamento de textos, de forma a sempre vincular os textos ao seu ambiente de 
produção e cultivar as habilidades para usar a linguagem de forma significativa, a 
escola hoje precisa orientar todas as atividades de leitura, produção e análise da 
linguagem de acordo com o gênero, pois, dessa forma, oportuniza a prática social no 
uso real da linguagem, em que o texto tem uma finalidade e destinatário. 
Após a exposição de todos os métodos teóricos, é necessário refletir o que 
significa utilizar gêneros textuais como objetos de ensino, a primeira observação serve 
tanto para professores quanto para alunos, é preciso compreender que cada gênero 
textual possui aspectos distintos: conteúdo, estrutura de composição, estilo, função 
social e características da linguagem e do discurso. Neste processo, o princípio 
fundamental do ensino da leitura e da escrita de forma contextual não é considerar o 
gênero como “fim”, mas como “meio”. Em outras palavras, ensinar usando gênero em 
vez ensinar sobre gênero. 
Resumidamente essa questão pode ser explicada da seguinte forma: 
 
 
 
Assim não utilizamos o gênero como objeto de ensino; se assim for, o método 
deve ir além dos aspectos estruturaisdo texto. A discussão incidirá sobre os 
elementos, produção, estilo, composição e / ou estrutura temática da ordem social e 
A fábula está 
organizada em 
parágrafos?
Quantos 
parágrafos há 
nesse texto?
Que sinal de 
pontuação indica o 
início da fala das 
personagens
 
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histórica, com enfoque na produção do discurso e do texto. Para tratar o gênero como 
objeto de ensino, é necessário fazer perguntas de caráter discursivo (sobre 
destinatários, espaço de circulação e objetivos de produção). 
Qualquer gênero de escrita requer um planejamento abrangente, não apenas 
considerando o tema e as características do gênero do texto, mas, o que é mais 
importante, sua função. Não se trata apenas de aquisição, processamento, leitura ou 
produção de diferentes gêneros, mas também de ensino sistemático para explicitar o 
"conhecimento tácito dos gêneros". 
Na BNCC (Brasil, 2017), os eixos já incluídos no PCN (1998) são denominados 
prática de linguagem: fala, leitura / escuta, produção (escrita e multissemiótica) e 
análise da linguagem enfatizam que no ensino fundamental, qualquer eixo de 
aprendizagem de línguas não deve ser orientado para um propósito, mas sim 
participar de uma prática reflexiva, permitindo que os alunos ampliem suas habilidades 
de uso da linguagem em práticas situadas em linguagem. 
Além disso, é preciso dizer que cada vez que escolhemos um gênero para 
estudar, devemos considerar o conjunto de valores, crenças e conhecimentos 
associados a cada um. Em suma, no processo de busca da compreensão do gênero 
como objeto de ensino, algumas afirmações podem ser feitas: 
 
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4 GÊNEROS TEXTUAIS E AS HABILIDADES DE LEITURA, PRODUÇÃO 
TEXTUAL E ORALIDADE 
Uma das principais preocupações da prática docente da Língua Portuguesa 
depende do resultado que se pretende alcançar, que é explorar a capacidade de 
leitura, produção de textos e capacidade oral dos alunos. Melhorar essas 
competências torna-se normalmente um dever dos professores através de estratégias 
metodológicas de ensino. Isso porque, se essas dificuldades não forem resolvidas por 
 
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meio das atividades desenvolvidas pela disciplina, esses alunos terão problemas nas 
atividades futuras, pois, essas mesmas atividades também exigem habilidades nessa 
ordem, embora em proporções diferentes. 
Esse tipo de plano de ensino baseia-se nos Parâmetros Curriculares, com a 
finalidade de organizar as situações de aprendizagem de acordo com o gênero da 
língua falada e escrita adequado para os diferentes níveis de ensino. Dadas essas 
diretrizes, o uso consistente de práticas que atendam a esse desejo é essencial. Os 
gêneros textuais, e mais especificamente, os diversos textos apresentados como 
objetos de pesquisa nas aulas de português, passaram a ser dotados das mais 
efetivas práticas de leitura, produção textual e ferramentas de linguagem falada na 
perspectiva do interativo. 
Segundo Antunes (2003), as atividades de leitura devem ser "atividades 
interativas entre sujeitos". Nesse processo interativo, estabelece-se uma relação entre 
o autor, o texto e o leitor, que se vale dos conhecimentos prévios para dar sentido ao 
conteúdo, a fim de compreender a intenção e atentar para os rastros e pistas deixados 
por o autor. Esta visão não só fornece a possibilidade de decodificar mecanicamente 
símbolos gráficos para problemas de leitura, mas também garante uma visão global 
do texto como uma capacidade de leitura. Portanto, no processo de leitura, é 
necessário atentar para a capacidade de compreender e explicar, habilidade que o 
aluno integra na linguagem e na comunicação, o que muitas vezes é assumido nas 
pesquisas sobre gêneros textuais. 
Segundo Lima (2017), a habilidade de escrita desempenha o papel de 
marcador do lugar específico na produção de sentidos produzidos pela leitura. É nas 
atividades de produção de textos que as pessoas percebem se as atividades de leitura 
produziram efeitos específicos e / ou positivos. Portanto, é necessário observar os 
elementos estruturais e as marcas da linguagem nessas práticas, que estão 
relacionadas ao gênero e ao contexto comunicativo do leitor / autor. Esses elementos 
e sinais também podem ser comprovados na prática oral. Fazendo com que os alunos 
desenvolvam as habilidades de linguagem mais comumente usadas. Até certo ponto, 
isso o preparou para os mais diversos ambientes de interação linguística. 
Este tipo de prática pedagógica centrada na leitura, na construção e na análise 
de texto requer uma variedade de situações de ensino, visando o desenvolvimento de 
 
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habilidades orais e extensas de leitura e escrita. Claro, isso depende do tipo de gênero 
a ser selecionado, nível dos alunos e os objetivos que pretendem alcançar. 
Para tanto, é necessário apresentar possíveis sugestões nas atividades de 
ensino de português, visando o aprendizado da língua de acordo com as unidades 
básicas que constituem esse tipo de ensino, seja por meio de exercícios de leitura, ou 
produção de textos. 
4.1 A escolha dos gêneros para o ensino de língua portuguesa e o papel 
docente 
Diante de todo debate sobre os gêneros textuais e a sua importância no 
processo de ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa, é notório sua amplitude 
infinita, portanto, há uma preocupação com quem são responsáveis pela escolha 
desse tipo de texto, a fim de encontrar o equilíbrio e utilizá-lo, para a prática docente 
com máxima responsabilidade. 
Segundo Marcuschi (2008), é impossível definir um gênero de ensino ideal. No 
entanto, é possível identificar exemplos comuns que permitem dificuldades que vão 
desde os mais simples aos mais complexos. Ele também enfatizou a necessidade de 
uma escolha criteriosa do gênero visando a compreensão do texto e da produção, 
pois existem técnicas diferenciadas. 
Segundo Dias (2012, p. 08), os PCN também consideram a diversidade de 
gêneros textuais, e a escolha dos exemplos a serem ensinados está intimamente 
relacionada à fala e escuta, leitura e escrita. Para tanto, o PCN sugeriu uma tabela de 
agrupamento por gênero que pode ser utilizada para orientar o processo de ensino. 
Quadro 1: Grupos de práticas recomendadas pelos pontos focais nacionais 
para a produção de textos orais e escritos 
 
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Fonte: BRASIL, 1998. 
Esses grupos de gêneros são separados de acordo com as funções requeridas, 
ou seja, o gênero da linguagem falada e escrita é selecionado separadamente. Para 
cada uma dessas modalidades, são escolhidos gêneros das áreas de literatura, 
jornalismo, comunicação científica e publicidade. 
Portanto, cabe ao professor fazer essas escolhas e estar atento a esses novos 
pontos de vista. Esta se torna uma responsabilidade que exige esforço, pois embora 
seja um aspecto positivo para a aula, as ações de ensino ainda precisam superar as 
críticas relacionadas ao seu desempenho. Ao mesmo tempo, Geraldi (2006) criticou o 
método de ensino da língua materna e defendeu a necessidade de reformas na prática 
pedagógica dos professores de Língua Portuguesa. 
Essas indagações sobre o papel do ensino serão recorrentes e fundamentadas 
em discussões que visam encontrar um mecanismo que auxilie nesse processo, 
devendo o profissional também estar aberto a essas novas perspectivas. Wittke (2012, 
p.14) reiterou essas críticas ao papel do professor, enfatizando que as atividades de 
ensino não são planejadas e implementadas por meio de atividades importantes e 
interações orais de longo prazo, que colocarão os alunos em uma situação real de 
 
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comunicação (falada e escrita) e, em última instância, farão das aulas de línguas um 
exercício mecânico as vezes, sem sentido. 
Diante disso, o professor deve exercer o papel de mediador, pois além de 
propor diferentes modalidades de leitura e produção textual, deve promover atividades 
de exploração do texto e de seus diversos gêneros na perspectiva das funções e 
gêneros textuais.Estruturar, considerando o sentido que produz, para que os alunos 
tenham a capacidade de reconhecê-los e utilizá-los nos mais diversos espaços 
sociais. 
No intuito do alcance dos resultados esperados, no entendimento de Furlanetto 
(2007), a aprendizagem envolve o complexo processo de mediação, orientação e 
trabalho colaborativo, e envolve a interação humana em dinâmicas complexas. 
Portanto, a pesquisa baseada no gênero textual não só auxilia no processo de ensino 
e aprendizagem da língua materna, mas também proporciona e incentiva os hábitos 
de leitura, geração de texto. Dessa forma, o professor pode escolher o gênero de 
acordo com a absorção do conteúdo pelos alunos. 
 
5 O GÊNERO RELATO PESSOAL 
 
Fonte: escreverepraticar.com.br 
 
19 
 
O gênero relato pessoal, embora tenha os mesmos elementos da sequência 
narrativa, como personagens, tempo, espaço, e sem dúvida seja narrado por alguém, 
mas no agrupamento sugerido por Schneuwly e Dolz (2004), é colocado na ordem do 
pertence ao campo social do registro e da memória da experiência humana. A escolha 
é evidenciada pelas características do gênero, as narrativas não ficcionais são 
inerentemente subjetivas, com o objetivo de relatar experiências de vida orais ou 
escritas, principalmente em tempos de memória (passado). De um modo geral, a 
linguagem é espontânea e informal; escrita na primeira pessoa; os alunos que são 
narradores de papéis irão escrever suas memórias e relatar momentos importantes 
armazenados em suas memórias. 
No mundo escolar, ainda são poucos os gêneros relacionados ao universo 
escolar, principalmente ao relato pessoal. Para Oliveira e Rodrigues (2016), uma das 
vantagens de utilizar o gênero relato pessoal como orientação para o trabalho em sala 
de aula é que o aluno passa a ser o protagonista do texto que produz, além disso, a 
produção desse gênero permite que o professor tenha acesso ao mundo do aluno, 
suas experiências, felicidades, frustrações. Acrescentaram ainda que esses relatórios 
podem ser uma ferramenta importante para que os professores entendam melhor o 
público estudantil, a fim de desenvolver estratégias mais eficazes para uma 
aprendizagem significativa. 
6 SEQUÊNCIA DIDÁTICA E O ENSINO DE LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL: 
EM BUSCA DE UMA DIDATIZAÇÃO 
Nesta seção, a resposta à pergunta “Como ensinar os alunos a produzirem um 
determinado gênero de texto? ” Aponta para a ideia de uma sequência de ensino. O 
termo "Sequência Didática-SD" está relacionado ao estudo da linguagem escrita 
obtido por meio de trabalhos pedagógicos sistemáticos, gêneros desenvolvidos pelos 
estudiosos: Joaquim Dolz, Michèle Noverraz e Bernard Schneuwly, conhecido como 
Grupo Genebra. Em outras palavras, Sequência Didática-SD é o processo pelo qual 
os professores planejam e elaboram materiais didáticos, que inclui uma série de 
atividades para ensinar um gênero textual específico. 
 
20 
 
Nas palavras de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 82), “a sequência de 
ensino é uma série de atividades escolares organizadas sistematicamente em torno 
do gênero do texto oral ou escrito. ” Além da apropriação dos gêneros, o 
desenvolvimento e a geração de diferentes gêneros e suas habilidades de linguagem 
relacionadas à utilidade nas relações sociais. Segundo o autor, para ser mais preciso, 
o propósito da sequência de ensino é ajudar o aluno a compreender melhor o tipo de 
texto, para que ele possa escrever ou falar de forma mais plena em uma determinada 
situação de comunicação” (DOLZ, NOVERRAZ E SCHNEUWLY, 2004 A figura a 
seguir é desenhada pelo autor e mostra o processo de trabalho em uma sequência de 
ensino textual, seja ela oral ou escrita. 
Figura 1: Esquema de Sequência Didática 
 
Fonte: Dolz; Noverraz; Schneuwly (2004, p. 83). 
Como se pode observar, este programa SD inclui uma demonstração 
situacional, destinada a expor os alunos a um projeto de intercâmbio que será 
realizado na produção final. Esta etapa prepara os alunos para a produção inicial, 
sendo definida pelo autor como a primeira tentativa de produção do gênero, que será 
processada no módulo. Segundo o autor, este é um momento crítico e difícil, que 
propõe duas dimensões: propor um problema de comunicação claramente definido e 
preparar o conteúdo do texto a ser produzido. 
A Primeira Produção é o primeiro lugar na sequência de aprendizagem; para 
os alunos descobrirem suas habilidades de gênero; para os professores, este é um 
momento privilegiado de observação. A sequência pode ser melhorada e ajustada, e 
será uma avaliação formativa. A partir do primeiro trabalho, a sequência começa a 
definir o trabalho que precisa ser feito para desenvolver as habilidades linguísticas 
dos alunos a fim de se preparar para o trabalho final. 
 
21 
 
Esses módulos têm como objetivo criar condições para que os alunos superem 
as dificuldades da produção inicial. Existem três pontos principais que precisam ser 
atentados ao usar o módulo: a "resolução de problemas" encontrados na primeira 
produção, "atividades e exercícios diferentes" e "capitalização de aquisições". A 
mudança de atividades é importante porque permite que os alunos obtenham os 
conceitos e as ferramentas necessárias para a produção de um gênero por meio de 
diferentes canais. 
A sequência termina com o trabalho final, o que permite aos alunos colocar em 
prática os conceitos e ferramentas elaboradas individualmente no módulo. Essa 
produção também permite que os professores realizem avaliações do tipo somativa 
com base nos critérios enunciados na sequência (DOLZ, NOVERRAZ e 
SCHNEUWLY, 2004). É preciso dizer que é justamente com base nas ideias desses 
autores, com base na teoria da interação de linguagem, pronúncia e gêneros textuais 
que a metodologia DS é amplamente conhecida no Brasil, e até mesmo como base 
para os Parâmetro Curriculares - PCN (Brasil, 1997; 1998), no qual encontramos a 
sugestão de se adotar uma sequência de ensino: 
Módulos didáticos são sequências de atividades e exercícios, organizados de 
maneira gradual para permitir que os alunos possam, progressivamente, 
apropriar-se das características discursivas e linguísticas dos gêneros 
estudados, ao produzir seus próprios textos. O planejamento dos módulos 
didáticos parte do diagnóstico das capacidades iniciais dos alunos, permitindo 
identificar quais instrumentos de ensino podem promover a aprendizagem e 
a superação dos problemas apresentados (BRASIL, 1998, p. 88). 
O modelo de SD desses estudiosos inspirou inúmeros autores, que o 
ampliaram ou redesenharam de acordo com a realidade e os objetivos esperados. 
Portanto, nas subseções a seguir, descrevemos duas outras propostas de SD: 
Passarelli (2012) e Lopes-Rossi (2006). 
6.1 Sequência didática segundo Passarelli 
Para Passarelli (2012, p. 153), escrever é um processo, e todas as disciplinas 
têm as habilidades para executar o processo, ele também explicou que programas de 
ensino diferenciados devem levar em conta que a escrita é uma etapa, passo a passo 
e para o desenvolvimento deste passo a passo requer muito esforço. Ele alertou que, 
 
22 
 
para um ensino eficaz, é necessário esclarecer aos alunos que um bom texto é obtido 
por meio de uma série de operações, e que existem procedimentos específicos para 
cada etapa constituinte do processo de escrita. A autora ressalta que os professores 
precisam dar instruções específicas sobre a produção textual e mostrar aos alunos 
que para produzir com eficácia é preciso planejar, escrever, revisar e editar um texto 
provisório. O modelo de sequência de ensino do autor inclui as seguintes etapas: 
 
 
 
1ª Etapa, Planejamento, consiste em operações de
seleção de informações e organização de ideias; “o
escritor, a partir do tema, busca informações
adequadas, levando em conta o perfil do seu futuro
leitor. Para tal, o aluno produtor do texto precisa
levar em consideração, também, o destinatário, o
objetivodo texto, o gênero escolhido, o seu papel
enquanto sujeito produtor, o próprio conteúdo do
texto (objeto do texto), o tamanho que o texto irá
adquirir e os critérios de avaliação do texto.
2ª Etapa, Tradução das ideias em palavras,
cuida da produção da primeira versão do
texto; é escrever as ideias planejadas na
primeira fase. “É quando as ideias
levantadas passam para o papel, num
trabalho que requer a atenção voltada à
organização o texto em unidades de base –
parágrafos, de acordo com alguns critérios
para a sua construção”
 
23 
 
 
 
Passarelli (2012) ainda instituiu o seu chamado Guardião do texto, que é um 
componente ativo que monitora todo o processo de produção textual. Segundo a 
autora, um conceito intuitivo percorre todo o processo de escrita como se fosse um 
elemento de monitoramento e desempenha um papel em todo o processo de 
processamento de texto. Este elemento leva em consideração todos os aspectos de 
a experiência de vida de quem escreve, o senso comum do sujeito (realidade 
3ª Etapa, Revisão e reescrita, a “re-visão” já define essa
etapa: ver de novo. É de proceder à leitura do material
produzido, a fim de examinar detalhes referentes ás
convenções da escrita, exatidão quanto ao significado; a
autora reconhece que, embora essa fase seja fundamental
na produção de um texto, a revisão é pouco praticada na
escola. Quanto à reescrita, o professor deve desempenhar
o papel de correvisor; ao mediar a atividade de reescrita
deve apontar as dificuldades tanto de natureza gramatical
como também referentes à reflexão e funcionamento no
mundo, pois reescrever se constitui numa prática de
exploração das possibilidades de realização da língua.
4ª Etapa, Editoração, consiste em alguns
cuidados por parte do aluno escritor para
que o texto se torne público, ou seja, seja
socializado, para isso é necessário levar
em conta o leitor e o suporte em que
será veiculado. Segundo a autora é
pertinente que o professor deixe claro
para o aluno o que se pretende fazer com
o produto final.
 
24 
 
concreta), sua intuição (possibilidade do mundo) e seus sentimentos (valores pessoais 
e experiência de vida). 
6.2 Sequência didática segundo Lopes Rossi 
Lopes-Rossi (2006) parte do pressuposto de que qualquer projeto de leitura e 
produção textual deve partir do estudo do contexto declarativo do gênero, ou seja, das 
condições de produção e circulação do gênero discursivo. Além dessas 
especificações, a autora diz que devem ser observados a organização da composição, 
a organização dos textos orais e não verbais, aspectos da linguagem, estilo e marcas 
de pronúncia. Portanto, Lopes-Rossi (2006) propôs uma sequência de ensino 
composta por três módulos de ensino: 
 
Módulo Didático 1: Leitura para apropriação das
características típicas do gênero discursivo. Esse
módulo consiste de uma série de atividades de
leitura, comentários e discussões de vários
exemplares do gênero. O objetivo é levar o aluno
a conhecer as características sócio comunicativas
e composicionais do gênero, sua organização
linguística e seu estilo, para isso são realizadas
atividades orais ou escrita desenvolvendo todos
os procedimentos descritos anteriormente.
 
25 
 
 
 
Portanto, a análise do modelo SD evidencia a possível contribuição de cada 
modelo para o trabalho do professor. O SD de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) é 
o pioneiro e a inspiração de todos os modelos subsequentes, e seu escopo principal 
é o ensino da produção de textos. A proposta de Lopes-Rossi (2006) amplia a 
sequência criando módulos para atividades de leitura e preparação de textos de 
alunos para publicação; na visão de Passarelli (2012), além de focar no momento da 
Módulo Didático 2: Consiste na produção escrita
do gênero de acordo com suas condições de
produção típicas. Inclui o planejamento da
produção (definição do tema, do esboço geral do
texto, da forma de obtenção de informações, dos
recursos necessários); a coleta de informações,
produção da primeira versão, revisão colaborativa
do texto; produção da segunda versão; revisão e
versão final do texto, incluindo o suporte para
circulação do texto.
Módulo Didático 3: A autora destina para
preparar o texto para divulgação ao
público, de acordo com a forma típica de
circulação do gênero, das produções dos
alunos. Exige-se uma série de providências
para efetivar a circulação da produção dos
alunos fora na sala de aula e mesmo da
escola, de acordo com as necessidades de
cada evento de divulgação.
 
26 
 
publicação do texto, também estabelece um mecanismo de autoavaliação, “Guardião 
do texto”. 
Segundo Araújo (2013), a ideia central do SD é a modularidade e o produto 
final, portanto, de acordo com o gênero a ser ministrado, os professores precisam 
organizar módulos voltados para gênero de leitura, análise de linguagem e produção 
de textos. Em outras palavras, um gênero de ensino, seja escrito ou oral, significa a 
realização de procedimentos, atividades e exercícios sistemáticos, envolvendo estes 
três componentes de ensino: leitura / escuta, análise de linguagem e produção oral / 
escrita. 
 Quanto a relevância de trabalhar a partir do SD, um trabalho docente de 
gênero escrito, segundo o conceito de SD, deve fornecer módulos para identificar e 
compreender o tema e as características dos componentes do gênero, e outros 
módulos são utilizados para identificar e entender as características estilísticas do 
gênero, e outras são usadas para a produção do gênero, incluindo a reescrita. 
Portanto, o primeiro módulo será um serviço de leitura, o módulo do meio será um 
serviço de análise de linguagem e o último módulo será um serviço da produção de 
gênero (ARAÚJO, 2013). 
É certo que uma proposta de produção escrita não pode se resumir a um pedido 
de “escreva um texto”, “seja criativo e elabore um texto com o máximo de trinta de 
linhas” ou então pedir que um aluno escreva um texto com base, apenas, em uma 
gravura. É preciso contextualizar, definir as dimensões do texto; nesse sentido, a 
didatização da produção de um gênero é resultado de um processo que obedece a 
etapas e que demanda atividades sistematizadas. Por isso, a SD se constitui em uma 
ferramenta pedagógica muito recomendada para o ensino de gêneros textuais na 
escola, uma vez que permite que o aluno escreva articulando situações reais de uso 
da escrita, partindo do seu planejamento até a divulgação de uma versão final 
evidenciando uma função social. 
 
 
27 
 
7 GÊNERO TEXTUAL, TIPO TEXTUAL 
 
Fonte: concursosnobrasil.com.br 
Os gêneros textuais são as classificações usadas para determinar os textos de 
acordo com suas características em relação a um contexto. O gênero textual é 
identificado com base no objetivo, na função e no contexto do texto. São as 
características do texto que determinam a qual gênero ele pertence. 
Eles variam de acordo com a intenção comunicativa e com as particularidades 
em relação à linguagem, à estrutura e ao conteúdo. Assim, os gêneros textuais 
exercem uma função social dentro de um processo de comunicação. 
E o processo de comunicação se dá através dos gêneros textuais, pois eles 
estão intimamente ligados à história da comunicação e da linguagem. Cada gênero 
textual apresenta especificidades que permitem identificar a sua classificação. Os 
gêneros possuem estruturas e características próprias, no entanto, vale ressaltar que 
eles são flexíveis e não possuem estrutura fixa. 
Desse modo, os gêneros textuais estão em permanente evolução. Isso significa 
que dependendo da necessidade de comunicação, novos gêneros podem surgir. A 
linguagem aparece nos textos de forma diversa. Alguns textos podem apresentar mais 
de um tipo de linguagem, em outros a linguagem pode aparecer de forma 
mesclada. Portanto, para identificar o gênero de um texto, é preciso observar qual a 
linguagem predominante. Para isso, o primeiro passo é conhecer quais são os tipos 
de gêneros textuais. 
 
28 
 
O gênero textualrefere-se aos diferentes formatos que o texto assume para 
desempenhar as mais diversas funções sociais, ressaltando suas propriedades 
sociocomunicativas de funcionalidade e de intencionalidade. Nesse domínio, são 
artefatos culturais historicamente construídos e usados pelo homem. Eles apresentam 
diferentes caracterizações, com vocabulários específicos e empregos sintáticos 
apropriados, em conformidade com o papel social que exercem. Sob tais condições, 
compete ao professor de língua criar oportunidades para que o aluno estude (lendo, 
desconstruindo, analisando e reconstruindo) os mais diversos gêneros textuais, sua 
estrutura e funcionalidade, para que se torne capaz não só de reconhecê-los e 
compreendê-los, mas também de construí-los de modo adequado, em seus variados 
eventos sociais. Concordamos com Geraldi (2006), quando o autor explica que o 
exercício dessas habilidades pode proporcionar o desenvolvimento da competência 
comunicativa do aluno, capacitando-o a um bom desempenho na sua vida diária, nas 
mais diversas situações de interação verbal. 
Nesse sentido, Brait (2002) destaca que, ao trabalhar com os gêneros textuais, 
precisamos levar em conta diferentes aspectos que dizem respeito a seu processo de 
produção, circulação e recepção. Suas condições de produção e de recepção 
remetem à questão: quem produz a mensagem para quem? Trata-se da identidade 
social do produtor e do receptor. Já a circulação refere-se ao veículo em que circula a 
mensagem. Esses aspectos são importantes à mensagem como um todo, ou seja, 
explicam porque aquilo é dito daquela maneira e não de outro modo. Ainda quanto às 
condições de produção, vale enfatizar que todo texto é determinado de acordo com a 
interação comunicativa estabelecida ente o produtor e o receptor, o que pressupõe 
regras, valores e normas de conduta, advindas dos papéis sociais que os sujeitos 
desempenham na sociedade. Entra aqui o exercício da autoridade: quem fala o quê 
para quem? Sob qual posicionamento social? Vemos, nesse contexto, o exercício do 
ato verbal de interação em funcionamento, ressaltando que a prática de ensino 
consiste em uma tomada de posição, no dizer de Possenti (2006), em um ato político. 
 
29 
 
7.1 Diferença entre gêneros e tipos textuais 
Não é fácil distinguir gêneros e tipologias textuais, mas é importante que 
saibamos que alguns aspectos deles podem ser definidos para facilitar nossos 
estudos. 
Gêneros textuais 
 
 
São textos que desempenham funções sociais em situações comunicativas 
específicas. Ao contrário dos tipos de textuais, os gêneros de textuais não têm uma 
estrutura limitada e clara, portanto, são muito diversos. Além disso, ao longo do tempo, 
eles podem sofrer algumas alterações devido a mudanças na comunicação social. 
Gêneros textuais pertencentes aos textos narrativos: 
 Romances; 
 Contos; 
 Fábulas; 
 Novelas; 
 Crônicas; 
Gêneros textuais pertencentes aos textos descritivos: 
 Diários; 
 Relatos de viagens; 
Os gêneros textuais são aqueles que encontramos
em nossa vida diária, inclusive em nossos momentos
de interação verbal. Quando nos comunicamos
verbalmente, fazemos, intuitivamente, uso de algum
gênero textual. Sendo assim, a língua, sob a
perspectiva dos gêneros textuais, é compreendida
por seus aspectos discursivos e enunciativos, e não
em suas peculiaridades formais. Os gêneros
privilegiam a funcionalidade da língua, ou seja, a
maneira como os falantes podem dela dispor, e não
seus aspectos estruturais.
 
30 
 
 Folhetos turísticos; 
 Cardápios de restaurantes; 
 Classificados; 
Gêneros textuais pertencentes aos textos expositivos: 
 Jornais; 
 Enciclopédias; 
 Resumos escolares; 
 Verbetes de dicionário; 
 Gêneros textuais pertencentes aos textos argumentativos 
Artigos de opinião: 
 Abaixo-assinados; 
 Manifestos; 
 Sermões; 
Gêneros textuais pertencentes aos textos injuntivos: 
 Receitas culinárias; 
 Manuais de instruções; 
 Bula de remédio; 
Gêneros textuais pertencentes aos textos prescritivos: 
 Leis; 
 Cláusulas contratuais; 
 Edital de concursos públicos; 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
Tipologia textual 
 
O termo "tipologia textual" refere-se à sequência definida por suas propriedades 
linguísticas, ou seja, está relacionada à estrutura da língua e é determinada pelo 
vocabulário e sintaxe, relações lógicas e tempo da língua. Apesar dessa tentativa de 
distinguir arbitrariamente entre gênero e tipo de texto - esse tópico muitas vezes até 
gera controvérsia entre os linguistas - é importante observar que esses dois conceitos 
estão intrinsecamente relacionados. 
A tipologia textual, se configura
por estabelecer a estrutura dos
textos, seu objetivo e finalidade.
Ou seja, resumidamente, os
tipos textuais são responsáveis
pela forma como um texto se
apresenta.
 
32 
 
7.2 Tipos de texto 
 
 
8 A IMPORTÂNCIA DE TRABALHAR A LEITURA DE TEXTOS JORNALÍSTICOS 
EM SALA DE AULA 
 
Fonte: descomplica.com.br 
Texto narrativo: Usado para 
contar uma história através de 
uma sequência de ações 
imaginárias ou reais.
Texto dissertativo: Usado para 
informar o leitor. Esclarece o 
leitor sobre um determinado 
assunto ou tema, através da 
exposição rigorosa e clara desse 
assunto ou tema. Pode ser 
expositivo ou argumentativo.
Texto descritivo: Usado para 
apresentar a descrição 
pormenorizada de alguém ou de 
alguma coisa, fazendo com que 
o leitor crie uma imagem mental 
do objeto ou ser descrito.
Texto explicativo/ injuntivo: 
Usado para instruir o leitor 
acerca de um procedimento. 
Fornece informações que 
orientam a conduta do leitor. 
Pode ser injuntivo ou 
prescritivo.
 
33 
 
Em tempos de interatividade via telefone celular e internet, fazer com que as 
crianças se interessem pela leitura de jornais não é tarefa das mais fáceis, mas 
certamente é fundamental para formar leitores habituais e cidadãos bem-informados. 
Trazendo textos com características distintas, fotografia e recursos gráficos, os jornais 
são uma fonte respeitada para pesquisa e para a obtenção de informação sobre o 
mundo atual. Além disso, eles se modernizaram e passaram por reestruturações 
gráficas e editoriais para proporcionar leitura mais agradável de seu conteúdo. 
Segundo BRITO (2006), há uma grande dificuldade em lidar com a inclusão 
digital na escola, pois toda a sociedade ainda caminha para a construção da formação 
educacional tecnológica. A utilização dos recursos midiáticos vem sendo cada vez 
mais imprescindível no cotidiano das pessoas e a escola como parte integrante de 
uma sociedade moderna, também sente a necessidade de implantar os recursos 
digitais nas práticas educacionais. 
Para uma criança tomar gosto pelos periódicos, o primeiro passo é acabar com 
a ideia de que jornal é coisa de adulto. Dentro da gama variada de assuntos 
abordados, certamente são encontradas notícias locais ou de entretenimento que 
atraem também os pequenos. É importante fazer os alunos se relacionarem com o 
jornal como se fossem leitores comuns: eles devem manuseá-lo por inteiro (não só 
textos recortados), aberto sobre uma mesa, no chão ou dobrado; e buscar os cadernos 
que mais interessam, vendo fotos e lendo títulos, subtítulos e o início de cada 
reportagem, para saber se vale seguir até o final. 
Toda escola voltada para a prática cívica busca formar cidadãos qualificados e 
com pensamento crítico, por isso a importância desses estudos, com o objetivo de 
discutir a importância e os benefícios do manejo do texto jornalístico em sala de aula. 
8.1 A Importância dos Textos Jornalísticos na Escola 
Como todos sabemos, o jornal é uma espécie de portador de informação, e 
diferentes tipos de conteúdo, gêneros, podem ser lidos de forma dinâmica em um 
mesmo local. Não apenas conecta o leitor com o que está acontecendo na cidade, no 
país ou no mundo, mas também permite que ele expresse ativamente sua posição e 
façaperguntas em certas circunstâncias. 
 
34 
 
Nesse sentido, a leitura de textos jornalísticos é essencial para adaptar os 
alunos à realidade de suas vidas e torná-los cidadãos críticos. Afinal, esse tipo de 
discurso permite a exposição a diferentes posições e ideologias, o que agrega muito 
para o desenvolvimento social dos alunos. 
Segundo SILVA (2018), a correção de textos em Língua Portuguesa na sala de 
aula, pautada nos parâmetros da textualização e retextualização, tem grande 
importância na formação escolar do aluno, para que ele, como produtor textual, esteja 
inserido em uma prática reflexiva, de modo que, ao observar a correção de seu texto, 
tome nota da dimensão de seus erros, sendo eles gramaticais, de textualização ou do 
comprometimento da interpretação do texto. 
COSTA VAL (2004, p. 113) define texto como ‚’’qualquer produção linguística, 
falada ou escrita, de qualquer tamanho, que possa fazer sentido numa situação de 
comunicação humana, isto é, numa situação de interlocução’’. 
As vantagens da utilização de textos jornalísticos em sala de aula é que permite 
aos alunos aprender a ler, avaliar diferentes opiniões e distinguir entre 
posicionamentos estratégicos, opiniões e fatos; ajuda a formar visitantes frequentes; 
permite aos alunos identificar as diferentes finalidades dos textos veiculados no 
campo de notícias; fornece pesquisa interdisciplinar e sobre diferentes temas; ajuda 
os alunos a pensar mais criticamente sobre os fatos; pode ajudar os alunos a entender 
a relação entre o título do texto e a consistência do editorial publicado; exercitar o 
aluno para que ele saiba como para distinguir diferentes vozes. 
 
35 
 
8.2 Trabalhando com a leitura jornalística em sala de sula 
 
Fonte: novaescola.org.br 
Em geral, os jornais oferecem uma linguagem para interlocutores adultos, o que 
dificulta a escolha de um texto adequado para o ensino fundamental. No entanto, não 
é impossível encontrar conteúdos que atraiam os alunos, e alguns passos podem ser 
dados para facilitar esse processo. Atente para algumas orientações que facilitarão 
esse trabalho. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
36 
 
Promover um debate na sala de aula 
 
Utilizar o formato digital 
 
 
 
 
 
 
Uma ideia interessante é promover um
debate na sala de aula, colaborando,
assim, para o desenvolvimento do senso
crítico e argumentação dos estudantes.
Para que eles se mantenham engajados
na discussão, opte por assuntos atuais e
polêmicos, de preferência que estejam
presentes no dia a dia e nas conversas
deles.
A sua escola não pode ignorar a mudança de
mentalidade causada pelo avanço da tecnologia.
Portanto, sugira a leitura de materiais jornalísticos
disponíveis na internet, inserindo seus alunos
nessa nova realidade de letramento digital.
Caso o interesse, saiba que já existem soluções
que trabalham o gênero jornalístico de forma
digital para o público infanto-juvenil,
possibilitando uma avaliação eficaz e
personalizada das habilidades leitoras dos jovens.
 
37 
 
Estudar Fake News em sala de aula 
 
Os “factos alternativos” e a “era pós-verdade” são uma ameaça à democracia. 
São variados os fatores que contribuem para este problema. Entre eles, 
destaca-se a produção e consumo de “notícias falsas”, a falta de literária para 
as notícias, mas também, entre outros, a ausência de rotinas práticas de 
verificação da veracidade por profissionais de informação. Ainda que a 
disseminação da desinformação não seja um fenómeno novo na história da 
comunicação, as tecnologias digitais e a sua velocidade tendem a popularizar 
as denominadas notícias falsas (TANDOC, et al, 2018, apud BRITES, 2018). 
9 A NARRATIVA TRANSMÍDIA E A EDUCAÇÃO 
 
Fonte: trii.com.br 
Um problema recorrente da era digital é disseminação de
notícias falsas e essa pode ser uma boa oportunidade para
propor em sala de aula atividades que avaliem o
discernimento do aluno entre fato e opinião.
Estudando as notícias falsas, ou Fake News, além de
perceberem as diferentes vozes presentes do texto, os
estudantes podem analisar o contexto de produção dos
gêneros jornalísticos para, assim, saberem o
posicionamento de quem escreve, para quem escreve e
quando escreve. Dessa forma, conseguem ler criticamente
uma matéria e perceberem marcas de notícias falsas.
 
38 
 
Atualmente na sociedade, a comunicação é mais do que apenas falar, ler e 
escrever. Na era da interação, inovação nos métodos de comunicação e 
compartilhamento contínuo de informações, a cultura do sujeito mudou e continua 
mudando. Nessa cultura, a comunicação ocorre em diferentes idiomas em diferentes 
plataformas de mídia. Essas linguagens foram produzidas com o desenvolvimento das 
tecnologias de informação e comunicação digital (TDIC), com base no 
desenvolvimento social e nas necessidades geradas por meio desse 
desenvolvimento. 
Whatsapp, Instagram, Facebook, Google, Youtube, Twitter e outras 
plataformas que suportam a comunicação de sujeitos imersos na cultura digital 
fornecem diferentes linguagens de comunicação entre os usuários, pois uma única 
plataforma pode realizar diferentes formas de comunicação e expressão. 
Pensamentos / ideias. Os temas acabam se envolvendo cada vez mais nessa troca e 
compartilham ideias de diferentes maneiras. 
Nessa cultura, o sujeito não se insere apenas no contexto de produção de 
conteúdo para transmitir informações a outras pessoas dessa cultura. Eles participam 
do contexto, produzem e consomem conteúdos para diferentes fins, constroem e 
compartilham conhecimentos na rede, permitem a troca contínua de conteúdos, 
conhecimentos e informações, e produzem aprendizagem, entretenimento, etc. 
As instituições educacionais devem sim considerar o contexto da sociedade 
atual. Apesar da resistência de algumas instituições, a inserção das novas mídias na 
prática educacional é inevitável. Se a cultura muda, as disciplinas culturais também 
mudam, portanto, as práticas pedagógicas oferecidas a essas disciplinas também 
devem mudar para justapor essas novas formas de comunicação. 
O panorama da comunicação atual passou por mudanças diferentes das 
experiências sociais anteriores. É uma fusão de linguagens utilizadas para construir 
um discurso composto pela diversidade linguística proporcionada. Em uma única 
plataforma de comunicação denominada narrativa transmídia, em Jenkins (2009), 
existem texto, vídeo, áudio, fotos, cores e luz, que podem ser usados em múltiplas 
plataformas, como sites, blogs, filmes, impressos e até mesmo redes sociais. Elas 
podem ser usadas em conjunto para construir a mensagem final. 
 
39 
 
De acordo com Phillips (2012), as histórias no processo transmidiático estão 
ligeiramente interligadas. Cada uma delas pode ser consumida por si mesma, e os 
leitores / espectadores pensarão que leram / assistiram uma história completa. 
Outro fator é a possibilidade de participação, seja por meio da notícia ou da 
coautoria de certas reportagens complementares ou mesmo da matéria principal. Para 
Giovagnoli (2011), fazer transmídia significa permitir que múltiplas mídias contem 
histórias diferentes, mas todas exploram um tema comum, mesmo que seja por meio 
de diferentes perspectivas narrativas. O fator mais importante dessa estratégia é 
entrar em contato com públicos que não estão satisfeitos com apenas um único modo 
de comunicação e não estão mais dispostos a usar passivamente o conteúdo, mas 
ativamente usá-lo, explorar e produzir. 
O projeto que consiste em narrativa transmídia primeiro estabelece o roteiro e 
suas partes divididas; em seguida, define quais plataformas receberão as partes do 
roteiro; por fim, determina quando cada plataforma é aberta ao público e como pode 
participar e / ou esclarecer a narrativa. 
Além de dividir a história e fornecer suas partes em diferentes plataformas de 
mídia, as narrativas transmídias também podem ser construídas a partir de uma 
história principal, proporcionandoa possibilidade de expansão para toda a narrativa. 
Dessa forma, autores ou leitores / consumidores podem expandir a história, criar 
narrativas paralelas e disponibilizá-las em diferentes mídias. No que diz respeito aos 
leitores / consumidores, quando uma história estendida for feita para eles, eles se 
tornarão coautores de produtos culturais. 
Para Moraes e Santos (2013), narrativas transmídias em entretenimento, 
comunicação de marketing, jornalismo ou educação podem ser vistas como uma força 
para que o sujeito participe do campo dos produtos culturais em diferentes plataformas 
ou em expansão. Disponibilizado em diferentes plataformas: "Os participantes do 
processo de comunicação deixam de ser emissores e receptores, e passam a ser 
considerados interlocutores e produtores de narrativas complexas". 
Com a mudança de cultura, o sujeito deixa de ser um público passivo e passam 
a aderir às características do sujeito de produção de conteúdo, e a pensar em inserir 
e transformar na educação. No contexto da cultura digital, para tornar o processo de 
ensino significativo e eficaz as instituições devem desenvolver um sistema acadêmico 
moderno que atenda às necessidades atuais de ensino e aprendizagem e aos 
 
40 
 
conteúdos de aprendizagem. Para tanto, é necessário utilizar TDIC, mídias e métodos 
para dialogar com os métodos de aprendizagem das disciplinas que inserem essa 
cultura digital. 
No contexto da inserção de temas culturais, elementos da transmídia (criar 
novas histórias, estender a narrativa original para outras mídias, coautoria, 
participação / participação no mundo narrativo) fazem parte de seu cotidiano. Hoje, 
eles vivem em um ambiente de constante interação com o mundo, consumindo e 
produzindo conteúdos de diferentes espécies para diferentes fins. A educação é um 
projeto inerente à vida do sujeito, e deve se adequar à realidade do contexto acima, 
pois é a realidade atual. 
Recomenda-se integrar essa realidade ao ensino e à aprendizagem, com 
ênfase no ensino do português e vinculando o conteúdo aos gêneros textuais, 
elementos da transmídia e literatura. A sociedade de educação e aprendizagem 
continuada está relacionada à descentralização, conhecimento fora do livro, 
realocação, aprendizagem fora do campus e com tempo limitado porque não há tempo 
para aprender. 
Mesquita (2013), não só no ambiente escolar, mas também em todo o ambiente 
social, a migração do corpo discente, ou não através do ambiente caracterizado pela 
mobilidade, interatividade e colaboração contínua a cultura pedagógica vincula a 
participação dos alunos no processo de criação da narrativa, seja com base na 
narrativa de origem ou não. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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