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Thais Faria Coelho
Diretrizes curriculares nacionais 
para o ensino fundamental e 
médio: orientações para o ensino 
da língua portuguesa
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Mariana de Campos Barroso
Paola Andressa Machado Leal
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
 Coelho, Thais Faria
C672d Diretrizes curriculares nacionais para o ensino
 fundamental e médio : orientações para o ensino da língua
 portuguesa / Thais Faria Coelho. – Londrina : Editora e
 Distribuidora Educacional S.A., 2018.
 129 p.
 
 ISBN 978-85-522-0648-4
 
 1. Língua Portuguesa. 2. Currículo. I. Coelho, Thais 
 Faria. II. Título.
CDD 370
2018
Editora e Distribuidora Educacional S.A.
Avenida Paris, 675 – Parque Residencial João Piza
CEP: 86041-100 — Londrina — PR
e-mail: editora.educacional@kroton.com.br
Homepage: http://www.kroton.com.br/
Thamiris Mantovani CRB: 8/9491
SUMÁRIO
Tema 1: As diretrizes curriculares nacionais 
da educação Brasileira ......................................................6
Tema 2: Diretrizes curriculares nacionais 
para o ensino fundamental ................................................21
Tema 3: Diretrizes curriculares nacionais 
para o ensino médio ........................................................34
Tema 4: Orientações específicas das diretrizes 
curriculares nacionais para o ensino fundamental 
para o ensino da língua portuguesa ....................................48
Tema 5: Orientações específicas das diretrizes curriculares nacio-
nais para o ensino médio para o ensino 
da língua portuguesa ........................................................60
Tema 6: Orientações específicas das diretrizes curriculares nacio-
nais para o ensino fundamental 
para o ensino de literatura ................................................72
Tema 7: Orientações específicas das diretrizes curriculares nacio-
nais para o ensino médio para o ensino da literatura .............83
Tema 8: Projeto de aplicação das diretrizes curriculares no ensino 
de língua portuguesa e literatura ........................................95
A escola apresenta um papel de suma importância no desenvolvimento 
dos educandos e das sociedades, aumentando ainda mais neste novo 
milênio. Surge, assim, a necessidade de se pensar uma instituição de ensino 
voltada para a estruturação de seres humanos de forma completa. Estamos 
vivenciando um momento registrado pela competição cada vez maior e 
pela excelência exigida em todos os setores para os futuros jovens que 
ingressarão no mercado do trabalho. Tais exigências impõem revisão dos 
currículos, que direcionam o trabalho do dia a dia realizado pelos profes-
sores e especialistas em educação do nosso país. Para tal, contamos com 
a ajuda dos Parâmetros Curriculares Nacionais, com o objetivo de ampliar 
e aprofundar um debate educacional que envolva escolas, pais, governos 
e sociedade e dê origem a uma transformação positiva no sistema educa-
tivo brasileiro, procurando sanar os problemas e melhorar dia a dia nossa 
educação. 
Assim, os PCNs procuram, de um lado, respeitar as diversidades regio-
nais, as diversidades culturais, políticas existentes em nosso país e, de outro 
lado, levar em conta a urgência de construir referências nacionais comuns ao 
processo educativo em todas as regiões do Brasil. Para tal construção, obje-
tiva-se criar condições, nas escolas, que permitam aos nossos educandos 
o acesso aos conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como 
importantes ao exercício da cidadania como um todo. Os documentos apre-
sentados para compor são resultados de longo trabalho que teve a partici-
pação de muitos educadores brasileiros, suas experiências e seus estudos, 
permitindo, assim, que fossem produzidos no contexto das discussões 
pedagógicas. 
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Inicialmente, foram escritos documentos em versões preliminares para 
serem analisados, estudados em debates por professores que trabalham em 
diferentes níveis de ensino, por especialistas da educação e de outras áreas, 
além de instituições governamentais e não-governamentais, deixando-o, 
assim, o mais completo possível. Com as críticas e sugestões levantadas, 
elaboraram a atual versão, que deverá ser revista, periodicamente, com base 
no acompanhamento e na avaliação de sua implementação. Os Parâmetros 
servem de apoio às discussões e ao desenvolvimento do projeto educa-
tivo nas escolas, à reflexão sobre a prática pedagógica, ao planejamento 
das aulas dos professores, à análise e seleção de materiais didáticos mais 
adequados e de recursos tecnológicos.
1
As diretrizes 
curriculares 
nacionais da 
educação Brasileira
7
Objetivos Específicos
• Compreender a cidadania como participação social e política, como exercício de direitos e deve-
res políticos, civis e sociais, praticados diariamente, atitudes de solidariedade, cooperação e 
repúdio às injustiças, respeitando sempre o próximo e cobrando para si o mesmo respeito.
• Apresentar-se de maneira reflexiva, responsável, crítica e construtiva nas diferentes situações 
sociais, utilizando o diálogo para solucionar conflitos e tomar decisões coletivas. 
• Conhecer as principais características do nosso país nas dimensões sociais, materiais e culturais 
como forma de construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o senti-
mento de pertinência ao país.
• Valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro bem como os aspectos socioculturais 
de outros povos e nações, repudiando qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de 
classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais.
Introdução
A necessidade de reorganização dos Ensinos Fundamental I e II e Médio no Brasil é, relativamente, 
antiga, estando intrinsecamente associada ao processo de universalização do Ensino Básico que se impôs 
como necessidade política para as nações do Terceiro Mundo, a partir da primeira metade do século XX.
Com a nova realidade social presente, consequente da revolução industrial e da urbanização cres-
cente, da grande utilização da escrita, dos avanços nos meios de comunicação eletrônicos e da incor-
poração de contingentes cada vez maiores de alunos pela escola regular colocou novas demandas e 
necessidades, tornando anacrônicos os métodos e conteúdos tradicionais. Com isso a evasão escolar e 
a repetência dos alunos tiveram acentuado crescimento, surgindo a necessidade de mudança.
Desde os anos 70, o ensino de Língua Portuguesa tem sido muito discutido, levando em conta a 
necessidade de melhorar a qualidade de ensino no país. O eixo dessa discussão no Ensino Fundamental 
tem o foco, principalmente, no domínio da leitura e da escrita pelos alunos, responsável pelo fracasso 
escolar que se expressa com clareza nos dois funis em que se concentra a maior parte da repetência: 
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na primeira série(ou nas duas primeiras) e na quinta série. No primeiro momento pela dificuldade de 
alfabetizar; e no segundo momento, por não se conseguir atingir com os alunos o uso apropriado de 
padrões da linguagem escrita. 
Nos anos 60, as propostas de reformulação do ensino de Língua Portuguesa indicavam, fundamen-
talmente, mudanças no modo de ensinar, pois não levavam em conta os conteúdos de ensino, para 
tal o ensino de Língua Portuguesa, orientado nesses objetivos parecia correto, visto que os alunos que 
frequentavam a escola falavam uma variedade linguística bastante próxima da chamada variedade 
padrão e traziam representações de mundo e de língua semelhantes às que ofereciam livros e textos 
didáticos.
Somente nos anos 80, no entanto, é que a nova crítica do ensino de Língua Portuguesa estabe-
leceria-se mais forte, possibilitando avanços nas áreas de educação e psicologia da aprendizagem, 
principalmente no que se refere à aquisição da escrita. É neste momento que surge um avanço no 
conjunto de teses que passam a ser incorporadas e admitidas, pelo menos em teoria, por instâncias 
públicas oficiais. A divulgação desses documentos desencadeou o esforço de revisão das práticas de 
ensino da língua, no sentido de direcionar para uma ressignificação da noção de erro, para a admis-
são das variedades linguísticas próprias dos alunos, muitas delas marcadas pelo preconceito social e 
para a valorização das hipóteses linguísticas elaboradas pelos alunos, no processo de reflexão sobre a 
linguagem e para o trabalho com textos reais. O resultado mais imediato desse esforço de revisão foi 
a incorporação desses conceitos por um número significativo de secretarias de educação estaduais e 
municipais, no estabelecimento de novos currículos e na promoção de cursos de formação e aperfei-
çoamento de professores.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNS) são um conjunto de definições doutrinárias sobre esses 
princípios, fundamentos e procedimentos na Educação Básica que tem o objetivo de guiar as institui-
ções de ensino, pensando na sua forma de se organizar, de se articular e no seu desenvolvimento e 
avaliação de suas propostas pedagógicas, apresentando como incumbência da União: 
9
estabelecer, em colaboração com os estados, Distrito Federal e os municípios, competências 
e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão 
os currículos e os seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação básica comum 
(BRASIL, 1996, on-line).
Os PCNs da Língua Portuguesa configuram-se como síntese do que foi possível aprender e avançar 
nesta década, em que a democratização das oportunidades educacionais é levada em consideração 
em sua dimensão política, também no que diz respeito aos aspectos intraescolares.
1. As Diretrizes Curriculares Nacionais 
da Educação Brasileira
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) Diretrizes Curriculares Nacionais(BRASIL, 1998a) são 
regras que devem ser seguidas para o Ensino Básico que guiam todo a organização curricular de todas 
as instituições e sistemas de ensino em nosso país. Essas regras são pensadas, analisadas, debatidas, 
concebidas e elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE)(BRASIL, 1998b). Há regras gerais 
voltadas para ao Ensino Básico e para cada etapa e modalidade, com as próprias diretrizes curriculares. 
A diretriz para o Ensino Médio é a mais nova de todas. 
Elas buscam proporcionar a igualdade de aprendizagem, permitindo que os conteúdos considera-
dos como básicos sejam ministrados para todos os educandos, pensando e priorizando os mais dife-
rentes momentos nos quais eles estão alocados. O direito universal deve ser avaliado isoladamente 
em estreita relação com outros direitos, especialmente, dos direitos civis e políticos e dos direitos de 
caráter subjetivo, sobre os quais a educação incide decisivamente, sendo assim um aluno que mude 
de região dentro do país continuará a estudar o mesmo conteúdo para a nova região que se mudar. 
Assim, podemos definir as DCNs como um grupo de definições apresentadas sobre os procedimen-
tos, fundamentos, valores e princípios no Ensino Básico que guiam as instituições de ensino na orga-
nização, planejamento, na melhor forma de articulação dos conteúdos, no processo de desenvolvi-
mento e validação das propostas da escola, garantindo os conteúdos considerados como importantes 
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e básicos sejam ministrados, originando na LDB de 1996, que marca como responsabilidade da União 
administrar, em parceria com os estados, Distrito Federal e os municípios, competências e diretrizes 
para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que guiarão os currículos e os con-
teúdos mínimos necessários, de maneira a proporcionar uma instrução básica comum aos educandos. 
As primeiras DCNs que foram definidas foram as do Ensino Fundamental, muito bem caracterizado 
em nossa Constituição Federal e na LDB como de “direito público subjetivo”. Após essas, foram defi-
nidas as DCNS para o Ensino Médio, etapa final de consolidação da Educação Básica e de “preparação 
básica para o trabalho e a cidadania do educando. Depois do Ensino Médio foi a vez da aprovação 
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores na Modalidade Normal de Nível 
Médio. Assim, completam o bloco inicial de DCNs para a Educação Básica as DCNs para a Educação 
Infantil, primeira etapa da Educação Básica. Posteriormente, foram definidas DCNs para a Educação 
Indígena representando um grande avanço na área específica. 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o 
conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os educandos devem desen-
volver ao longo das etapas e modalidades da educação básica, sendo considerada fundamental para 
reduzir desigualdades na educação no Brasil. Cabe a ela nortear os currículos dos sistemas e redes de 
ensino das Unidades Federativas como também as propostas pedagógicas de todas as escolas públicas 
e privadas de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio de todo nosso país. 
Os ajustes mais recentes feitos à base apreciada pelo CNE trouxeram avanços grandiosos nas áreas 
de tecnologia e Língua Portuguesa, e o documento enfatiza a compreensão e produção de novas 
tecnologias digitais de informação e comunicação. Um dos principais pontos foi o aprimoramento da 
progressão em Língua Portuguesa, com detalhamento dos objetivos a serem alcançados desde a fase 
inicial de alfabetização até o fim do Ensino Fundamental e o aumento gradativo da complexidade das 
habilidades a serem desenvolvidas. Em sua proposta final, a alfabetização deverá ser concluída no 
segundo ano. Alguns especialistas chegaram a alertar para o risco de que o capítulo dessa etapa de 
ensino acabe por favorecer a escolarização precoce.
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1.1 Ensino e domínio da linguagem
O uso da linguagem, como atividade discursiva e cognitiva, e o domínio da língua, como sistema 
simbólico utilizado por uma comunidade linguística, são condições para que haja a efetiva participação 
na sociedade. É por meio da linguagem que os homens e as mulheres comunicam-se, têm acesso à 
informação, expressam seus desejos e sonhos, defendem seus pontos de vista, partilham ou cons-
troem suas ideias, enfim, produzem cultura. Sendo assim, todo projeto educativo comprometido com 
a democratização social e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de contribuir para 
garantir que os educandos tenham acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da 
plena cidadania.
 Cabe à escola analisar os diferentes níveis de conhecimento prévio que chegam com os alunos 
e promover sua ampliação de forma que, durante todos os oito anos do Ensino Fundamental, cada 
um dos alunos torne-se capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, como jor-
nais, revistas, livros e produzir textos eficazes nas mais variadas situações.Nesse sentido, entende-
mos a linguagem, no Fundamental, como ação interindividual orientada por uma finalidade específica, 
um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes nos 
diferentes grupos de uma sociedade, nos mais diversos momentos da histó-
ria. Os seres humanos interagem pela lingua-
gem entre si tanto numa conversa informal, 
entre amigos, ou na escrita de um e-mail 
quanto na produção de redação na escola, 
de carta ao namorado, de poema, de relató-
rio profissional.
Todas essas questões diferenciam-se his-
toricamente e depende das condições da 
situação comunicativa, pois, atualmente, por 
exemplo, a conversa informal não é a mesma 
 
Para saber mais
Discurso e suas condições de produção, gênero e 
texto 
Todo texto apresenta a sua intenção comunicativa. 
Os gêneros são determinados historicamente, con-
stituindo formas estáveis de enunciados, disponíveis 
culturalmente. São caracterizados por três elemen-
tos: 1- conteúdo temático: o que é dizível por meio 
do gênero; 2- construção composicional: estrutura 
particular dos textos pertencentes a cada gênero; 
3- estilo: configurações específicas das unidades de 
linguagem derivadas da posição enunciativa do emis-
sor.
 
12
que se ouviria há um século, tanto em relação ao assunto quanto à forma de dizer, propriamente, 
características específicas do momento histórico. As gírias que nossos avós falavam não são as mes-
mas que os jovens falam hoje. O mesmo pode-se dizer sobre o conteúdo e a forma dos gêneros de 
texto escrito. Basta pensar nas diferenças entre uma carta de amor para um namorado de hoje e 
de ontem, entre um poema de Camões e um poema de Renato Russo. Resumindo, pela linguagem, 
expressamos ideias, pensamentos e intenções, estabelecemos as relações interpessoais que antes não 
existiam, alterando suas representações da realidade e da sociedade e o rumo 
de suas ações.
Nesse sentido, a linguagem contém em si 
a fonte dialética da tradição e a capacidade 
de mudança. Dessa forma, a língua é um sis-
tema de signos específico, histórico e social, 
que possibilita os seres humanos significa-
rem o mundo e a sociedade. Aprender a lín-
gua é aprender não somente palavras e saber 
combiná-las em expressões complexas, mas 
apreender com supremacia seus significados 
culturais e, com eles, os modos pelos quais 
as pessoas entendem, convivem e interpre-
tam a realidade e a si mesmas.
A educação compõe a cultura da vida do aluno. A escola cria e dissemina cultura, especialmente 
suas dimensões de estudo, pesquisa, debate, reflexão, observação, prática ecológica, leitura, escrita, 
desenvolvimento de raciocínio, ética e valores sócio-políticos. Para tal, o trabalho escolar é comuni-
tário, cidadão e se amplia no crescimento dos educandos e no desenvolvimento do currículo expe-
rimentado nas etapas e modalidades da vida escolar. Cabe à comunidade escolar a responsabilidade 
direta na construção, implementação e avaliação do currículo de estudos e experiências de educação 
e ensino.
 
Assimile
Entre os inúmeros conceitos de currículo existentes, 
as Diretrizes optam pelo de Moreira e Candau (2006) 
em razão de sua amplitude e sua preocupação com 
a cultura de modo geral: “conjunto de práticas que 
proporcionam a produção, a circulação e o consumo 
de significados no espaço social e que contribuem, 
intensamente, para a construção de identidades so-
ciais e culturais”. Entende-se, assim, que o currícu-
lo não deve ser imposto, distribuído em apostilas ou 
simplesmente publicado no Diário Oficial, porque ele 
acontece na produção, na circulação e no consumo de 
significados, com vista a criar identidades dos sujeitos 
que educam e são educados.
 
13
De modo diferente das diretrizes, que apre-
sentam pontos mais amplos e genéricos, as 
expectativas almejam recomendações claras 
sobre os conhecimentos que devem ser prio-
rizados em cada uma das disciplinas. Porém 
as promessas de aprendizagem não demons-
tram uma lista de conhecimentos, competên-
cias e habilidades, e sim um grupo de orien-
tações e conselhos que possam ajudar o plano dos educadores, como materiais didáticos adequados, 
gestão de tempo de trabalho correto e condições mínimas para colocar em prática.
1.2 Fundamentos Teóricos- Metodológicos
Pensar sobre o ensino da Língua e da Literatura implica refletir as contradições, as diferenças e 
os paradoxos do quadro complexo da contemporaneidade. Vivemos numa época denominada “era da 
informação”, a qual possibilita acesso rápido à leitura de uma gama imensurável de informações pela 
internet, convivemos com o índice crescente de analfabetismo funcional, e os resultados das avalia-
ções educacionais revelam baixo desempenho do aluno em relação à compreensão dos textos que lê, 
infelizmente, esses números crescem assustadoramente a cada ano.
 O ensino de Língua Portuguesa seguiu, por muito tempo, uma concepção de linguagem que não 
privilegia, no processo de aquisição e no aprimoramento da língua materna, a história, o sujeito e o 
contexto, como destaca Travaglia (2000), pautando-se no repasse de regras e na mera nomenclatura 
da gramática tradicional, não cativando e incentivando o aluno à leitura. 
As Diretrizes propostas assumem uma concepção de linguagem que não se fecha “na sua condi-
ção de sistema de formas (...), mas abre-se para a sua condição de atividade e acontecimento social, 
portanto estratificada pelos valores ideológicos” (RODRIGUES, 2005, p. 156). Sendo assim, a lingua-
gem é tida como “fenômeno social, pois tem seu berço na necessidade de interação (política, social, 
 
Exemplificando
As promessas de ensino e aprendizagem demarcam 
o que se almeja que os educandos aprendam ao ter-
minarem uma série e um nível de ensino. Todas elas 
foram criadas pelo CNE, nas diretrizes da Educação 
Básica.
 
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econômica) entre os homens, e é nesse processo de interação social que a palavra significa, o ato de 
fala é de natureza social” (BAKHTIN, 1999, p. 109). 
Isso nos leva a pensar que os homens não recebem a língua pronta para ser usada, eles “pene-
tram na corrente da comunicação verbal; ou melhor, somente quando mergulham nessa corrente é 
que sua consciência desperta e começa a operar”, postula Bakhtin (1999, p. 108). Para tal, ensinar 
a língua materna, a partir dessa concepção, requer que todos esses aspectos sociais e históricos em 
que o sujeito está inserido sejam levados em consideração, bem como o contexto de produção do 
enunciado.
Ao professor de Língua Portuguesa cabe a função de propiciar ao aluno a prática, a discussão, a refle-
xão, a leitura de textos das diferentes esferas sociais (jornalística, literária, publicitária, digital etc.), e as 
práticas discursivas abrangem, além dos textos escritos e falados, a integração da 
linguagem verbal com outras linguagens (multiletramentos).
Em sala de aula, o trabalho com os gêneros, deverá levar em conta que 
a língua é instrumento de poder e que o 
acesso ao poder, ou sua crítica é legítimo e é 
direito para todos os cidadãos. Para que isso 
aconteça efetivamente, o estudante precisa 
conhecer e ampliar o uso dos registros social-
mente valorizados da língua, como a norma 
culta. 
A escola não pode trabalhar apenas com 
a norma culta, pois não estaria exercendo 
a democracia, seria a-histórica e elitista. 
Lembrando que é na escola que um imenso contingente de alunos que frequentam as redes públicas 
de ensino tem a oportunidade de acesso à norma culta da língua, ao conhecimento social e histori-
camente construído e à instrumentalização que favoreça sua inserção social e exercício da cidadania. 
 
Para saber mais
Aprender e ensinar Língua Portuguesa na escola: 
Variáveis do ensino-aprendizagem e o ensino da Lín-
gua Portuguesa, enquanto prática pedagógica, é re-
sultante da articulação de três variáveis: o aluno, o 
conhecimento e a mediação do professor. O aluno é 
o sujeito da ação de aprender. O conhecimento são 
aqueles discursivo-textuaise linguísticos encontra-
dos nas relações sociais de linguagem. O terceiro el-
emento é a prática educacional do professor/escola.
 
15
Questão para Reflexão
Como você viu, o sistema de criação das DCNs tem a parceria dos mais variados campos da nossa 
comunidade. Reflita sobre os conceitos que você acabou de aprender e responda se as DCNs preser-
vam ou engessam a autonomia dos professores de Língua Portuguesa?
Considerações Finais
 A educação desempenha um papel de suma importância no desenvolvimento dos seres humanos 
e das sociedades, objetivando, assim, a urgência de se pensar uma escola voltada para a formação 
de verdadeiros cidadãos. Atualmente, estamos num tempo marcado pela extrema competição e pela 
excelência, em que progressos científicos e avanços tecnológicos definem exigências novas para os 
jovens que ingressarão no mundo do trabalho. Para tal, surge a urgência de revisão dos currículos que 
guiem o trabalho realizado pelos educadores e especialistas em educação do Brasil;
Os PCNs foram elaborados procurando, de um lado, respeitar as diversidades regionais de nosso 
país, as diferenças culturais, a diversidade política existente no Brasil e, de outro, demonstrar a urgên-
cia de construir referências em nosso país, comuns ao processo educativo em todas as regiões nacio-
nais, de forma a valorizar cada uma delas. Para tal, pretende-se gerar condições, nas escolas, que 
permitam aos nossos alunos terem acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente criados e reco-
nhecidos como importantes ao exercício da cidadania;
Os PCNs indicam como objetivos do Ensino Fundamental que os alunos sejam capazes de conhecer 
características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como meio para cons-
truir, nos educandos, a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país;
As diretrizes visam desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança 
em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção 
social para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania, pensando 
no ser humano como um todo.
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Glossário
BNCC - Base Nacional Comum Curricular 
CNEA - Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo
CNE - Conselho Nacional de Educação
DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais
MEC - Ministério da Educação
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais
Verificação de Leitura
QUESTÃO 1-O que são diretrizes curriculares?
a) São sugestões e acordos no Ensino Básico que regem as instituições de ensino no planeja-
mento de seus objetivos sociais.
b) São reflexões sobre os procedimentos no Ensino Básico que guiam as instituições de ensino 
na execução, articulação, reflexão e nos questionamentos de seus planos sociais.
c) São regras que devem ser seguidas para a Educação Básica, que guiam o planejamento 
curricular de todas as escolas e dos sistemas de ensino em nosso país.
d) São reflexões que guiam as instituições de ensino em suas escolas de currículo, grade es-
colar e avaliação de seus objetivos econômicos.
e) São doutrinas de valores, ética e procedimentos na Educação Básica que guiam as institui-
ções de ensino na avaliação de suas propostas socioeconômicas.
QUESTÃO 2-Quais são as principais diferenças entre as DCNs e PCNs?
a) Os PCNs são diretrizes agrupadas por disciplinas feitas pelo governo federal e não são con-
sideradas obrigatórias por lei. Já as DCNS são normas obrigatórias para a Educação Básica 
que apresentam como principal meta guiar o planejamento curricular das instituições e dos 
sistemas de ensino, orientando seus currículos e conteúdos mínimos.
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b) Os PCNs são regras ordenadas por disciplinas refletidas pelo governo federal e são obriga-
tórias. O seu não cumprimento resulta em crime. Já as DCNs não são normas e apresentam 
como principal objetivo uma reflexão aos docentes e educandos sobre o processo de ensino 
aprendizagem.
c) Os PCNS e as DCNs Nacionais são ambos obrigatórios por lei, e o não cumprimento resulta 
em penalidade criminal.
d) Os PCNs foram concebidos em 1987 e almejam objetivos para a criação de um novo pen-
samento curricular da instituição de ensino.
e) As DNs são regras criadas pelo MEC para facilitar o trabalho docente em sala de aula, visto que 
acaba com preconceitos que poderiam existir oriundos de problemas regionais, culturais e linguísti-
cos dos alunos. Os PCNs são sugestões de conteúdos a serem ministrados em sala de aula.
QUESTÃO 3-As DCNs preservam a autonomia dos educadores?
a) As DCNs não visam manter a questão da autonomia da instituição de ensino nem da pro-
posta pedagógica.
b) As diretrizes curriculares objetivam preservar a questão da autonomia da instituição de en-
sino e da proposta pedagógica da escola, incentivando as instituições a montar seu currículo, 
recortando, dentro das áreas de conhecimento, os conteúdos que lhes convêm para a forma-
ção daquelas competências explícitas nas DCNs.
c) Objetivam preservar a questão da disciplina da escola e de compor uma proposta pedagó-
gica igual para todas as escolas do Brasil, facilitando o processo de ensino aprendizagem dos 
educandos.
d) Visam criar regras que engessam o trabalho docente, dificultando a aprendizagem dos alu-
nos, de forma que todos os alunos aprendam da mesma maneira.
e) As diretrizes curriculares visam preservar apenas a proposta pedagógica, não levando em 
conta o aluno como um todo e incentivando as instituições a planejarem seu currículo.
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VILELA, M. O léxico do Português: perspectivação geral. In: Filologia e linguística portu-
guesa, 1. São Paulo: Humanitas Publicações FFLCH-USP, 1997. 
20
Gabarito
QUESTÃO 1-Alternativa C
Resolução: As DCNs são regras que devem ser seguidas para a Educação Básica que guiam o pla-
nejamento curricular de todas as escolas e dos sistemas de ensino em nosso país.
QUESTÃO 2-Alternativa A
Resolução: Os PCNs são diretrizes agrupadas por disciplinas feitas pelo governo federal e não são 
consideradas obrigatórias por lei. Já as DCNS são normas obrigatórias para a Educação Básica que 
apresentam como principal meta guiar o planejamento curricular das instituições e dos sistemas de 
ensino, orientando seus currículos e conteúdos mínimos.
QUESTÃO 3-Alternativa B
Resolução: As DCNs objetivam manter a autonomia da instituição de ensino e os objetivos da 
escola, incentivando as escolas a planejarem seu currículo, facilitando, dentro das áreas de conheci-
mento, os conteúdos que lhe convêm para a formação das melhores habilidades explícitas nas DCNs.
2
Diretrizes 
curriculares 
nacionais 
para o ensino 
fundamental
22
Objetivos Específicos
• Levantar pontos que caracterizaram o processo de elaboração do Parecer e do Projeto de 
Resolução das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, 
encaminhados ao ministro da Educação.
• Estabelecer um diálogo dessa proposta de Diretrizes com o Plano Nacional de Educação (PNE), 
elaborado pela Conferência Nacional de Educação (CONAE).
• Conhecer e entender a Política Pública do Ensino Fundamental de Nove Anos.
• Estabelecer uma relação entre os discursos prescritos nos documentos oficiais referentes ao 
Ensino de Nove Anos e os sentidos construídos pelos educadores que estão vivendo a implanta-
ção dessa proposta em suas salas de aula. 
Introdução
A ampliação para nove anos de duração do Ensino Fundamental obrigatório, com início aos seis 
anos de idade, determinado pelo Plano Nacional de Educação (PNE) Lei nº 172/2001(BRASIL, 2001), 
menciona uma das necessidades primordiais que se refere aos processos de alfabetização e a promo-
ver com urgência a construção da escola inclusiva, procurando melhorar as condições de equidade e 
de qualidade da Educação Básica; estruturar um novo Ensino Fundamental para que as crianças pros-
sigam nos estudos, alcançando maior nível de escolaridade, objetivando, assim, que quanto mais cedo 
for o ingresso na escola, os alunos tenham um tempo mais longo para as aprendizagens da alfabeti-
zação e letramento. 
Assim, pensando sobre a ótica desta política, existe a reflexão de que, promover a todos os alunos 
um período mais longo dentro da escola, bem como maiores e melhores oportunidades de aprendiza-
gens atenderá ao princípio da universalidade e democratização da educação.
A ampliação do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos de duração, com a matrícula obrigató-
ria de crianças com 6 (seis) anos de idade, objeto da Lei nº 11.274/ 2006 (BRASIL, 2006), criou 
a necessidade de algumas exigências, tais como: uma detalhada revisão das DCNs para o Ensino 
23
Fundamental que vigorava desde 1998 (Parecer CNE/CEN nº 4/98 e Resolução CNE/CEB nº 2/98) e, 
também a necessidade de escrever um novo currículo, projeto político pedagógico, programas e pro-
jetos educacionais. O Parecer e a Resolução mencionados fixam DCNs para o Ensino Fundamental de 
9 (nove anos), a serem observadas na organização curricular dos sistemas de ensino e em cada uma 
das unidades escolares. Aplicam-se a todas as modalidades do Ensino Fundamental previstas na Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, assim como à Educação do campo, à Educação Escolar 
Indígena e à Educação Escolar Quilombola.
Quando refletimos a educação no Ensino Fundamental de nove anos, pensamos em um novo para-
digma, pois requer um novo olhar sobre os sujeitos. Implantar o Ensino Fundamental de nove anos 
implica mudar a instituição escolar, e mudar essa instituição deve significar mudar os tempos e espaços 
escolares, acabando com ensino feito em séries, com os currículos rigidamente organizados e seguidos, 
incorporando projetos de manifestações culturais e artísticas no fazer do dia a dia escolar. 
No centro das principais reflexões de especialistas, está o aluno, e existe a preocupação de que 
haja um aceleramento da infância e risco de as professoras caírem em armadilhas. Os educandos e 
educadores passam a ocupar a centralidade da proposta, sendo reconhecidos como sujeitos de direito, 
situados e datados culturalmente. Mas eles também pertencem a uma cultura, sendo necessário con-
siderar a singularidade de cada um deles. Em outras palavras, a ampliação do Ensino Fundamental 
para nove anos requer novas diretrizes curriculares.
1. Mudanças nas DCNS
Entre todas as mudanças que ocorreram nas Diretrizes Curriculares Nacionais, as mais significati-
vas, referem-se à atenção especial que passou a ser dada à ampliação do Ensino Fundamental para 
9 (nove) anos de duração, mediante a matrícula obrigatória de crianças com 6 (seis) anos de idade, 
objeto da Lei nº 11.274/2006 (BRASIL, 2006). 
Sobre isso, o Conselho Nacional de Educação (CNE), pelos esforços da Câmara de Educação Básica 
(CEB), confeccionou um conjunto de normas orientadoras para as instituições escolares, envolvendo 
24
educadores e educandos e suas famílias bem como para os órgãos executivos e normativos das 
redes e sistemas de ensino. Nessas orientações, o CNE tem insistido que a implantação do Ensino 
Fundamental de 9 (nove) anos de duração implica elaboração de novo currículo e de novo pro-
jeto político-pedagógico. Além das urgências provocadas por essas mudanças, as atuais Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Parecer CNE/CEB nº 4/98 
e Resolução CNE/CEB nº 2/98), vigentes desde 1998, já vinham exigindo uma 
acurada revisão com vistas à sua atualização. 
Portanto, para que um documento seja 
produzido nessa grandiosidade, não pode ser 
fruto de apenas um autor, mas de obra cole-
tiva. Do mesmo modo, o currículo, o projeto 
político-pedagógico, os programas e projetos 
educacionais, devem sempre levar em consi-
deração a abordagem democrática e partici-
pativa na sua concepção e implementação.
O Ensino Fundamental abrange a crianças 
na faixa etária dos 6 (seis) anos aos 14 (qua-
torze) anos de idade e se estende, também, a 
todos os que, na idade própria, não tiveram condições de frequentá-lo, sendo obrigatória a matrícula no 
Ensino Fundamental de crianças com 6 (seis) anos completos ou a completar até o dia 31 de março do 
ano em que ocorrer a matrícula. Os alunos que completarem 6 (seis) anos após essa data deverão ser 
matriculadas na Educação Infantil (pré-escola). A carga horária mínima anual do Ensino Fundamental 
regular será de 800 (oitocentas) horas-relógio, distribuídas ao longo do ano em, pelo menos, 200 
(duzentos) dias de efetivo trabalho escolar.
 Diretrizes Curriculares definidas em norma nacional pelo Conselho Nacional de Educação são orienta-
ções que devem ser, necessariamente, observadas na elaboração dos currículos (essa elaboração é de res-
ponsabilidade de cada escola, sendo de suma importância o envolvimento com a família dos educandos) 
 
Para saber mais
Fundamentos das DCNs para o Ensino Fundamental
Temos como principais fundamentos das DCNs:
É dever do Estado garantir a oferta do Ensino Fun-
damental público, gratuito e de qualidade, sem req-
uisito de seleção, sendo que o direito ao acesso à 
educação constitui o fundamentomaior destas Dire-
trizes. O Ensino Fundamental deve comprometer-se 
com uma educação que vise à qualidade social, ig-
ualmente entendida como direito humano. A edu-
cação de qualidade significa oferecer atividades sig-
nificativas, que sejam pertinentes e acima de tudo 
que sejam equitativa.
 
25
e dos projetos político-pedagógicos das esco-
las. A expectativa é que esse documento con-
tribua de modo a garantir a melhoria da quali-
dade do Ensino Fundamental brasileiro, que é 
um direito de todos.
Ciclos, séries e outras formas de orga-
nização a que se refere a Lei nº 9.394/96 
(BRASIL, 1996) serão compreendidos como 
tempos e espaços interdependentes e articulados entre si, ao longo dos (nove) 
anos de duração do Ensino Fundamental. Para tal, os componentes curricula-
res e as áreas de conhecimento precisam estar atentos em seus conteúdos a 
abordagem de temas abrangentes e contem-
porâneos que afetam a vida humana como 
um todo, regional e local, bem como levar 
em conta a individualidade.
Áreas como saúde, sexualidade e gênero, 
vida familiar e social, assim como os direitos 
das crianças e dos adolescentes, de acordo 
com o Estatuto da Criança e do Adolescente 
- Lei nº 8.069/90 (BRASIL, 1990), preservação do meio ambiente, nos termos da política nacional de 
educação ambiental (Lei nº 9.795/99)(BRASIL, 1990), educação para o consumo, educação fiscal, tra-
balho, ciência e tecnologia, e diversidade cultural devem constar no desenvolvimento dos conteúdos 
da base nacional comum e da parte diversificada do currículo.
Embora toda a discussão em torno de um maior tempo para o processo de alfabetização na DCN do 
Ensino Fundamental de 9 anos, a Base Nacional Comum Curricular publicada em dezembro de 2017, 
define anos iniciais (1º e 2º anos) do Ensino Fundamental para a alfabetização da criança, como vere-
mos mais adiante, pois o Ministério da Educação recuou da decisão de antecipar o término do ciclo 
 
Link
Para saber mais sobre o desempenho da Educação 
Básica e conferir resultado do Índice de Desenvolvi-
mento da Educação consulte o site do Instituto Na-
cional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira.
 
 
Assimile
Projeto político-pedagógico: o novo currículo exige 
a estruturação de um projeto educativo que seja co-
erente, articulado e integrado nas reais necessidades 
dos educandos, de acordo com os modos de ser e de 
se desenvolver dos educandos nos diferentes con-
textos sociais.
 
26
de alfabetização do terceiro para o segundo 
ano do Ensino Fundamental. A proposta do 
governo enfrentou resistência no Conselho 
Nacional de Educação, que analisa a última 
versão da Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC). 
A antecipação do ciclo de alfabetização 
estava prevista na versão mais recente da 
base, que servirá de referência para constru-
ção dos currículos em escolas públicas e pri-
vadas. O texto enviado pelo MEC previa que 
anteriormente os alunos fossem alfabetiza-
dos até o segundo ano, com idade de sete 
anos. No entanto o Plano Nacional de Educação, lei sancionada em 2014, com metas para a área, 
coloca como parâmetro o terceiro ano, equivalente aos oito anos de idade.
1.1 Conteúdo Estruturante
Por muitos anos, o ensino de Língua Portuguesa foi ministrado por meio de conteúdos legitima-
dos no âmbito de uma classe social dominante e pela tradição acadêmica/escolar tão arraigada de 
preconceitos. Mas, devido a estas práticas, esses conteúdos não conseguiram universalizar o domínio 
das práticas linguísticas, principalmente os referentes à norma padrão de nossa língua, que constitui 
a norma legitimada e prestigiada no contexto da sociedade brasileira. Para tal, compreendemos como 
Conteúdo Estruturante o conjunto de saberes e conhecimentos de suma importância para os educan-
dos, os quais identificam e organizam a disciplina escolar, pois é a partir dele que advêm os conteúdos 
a serem trabalhados no dia a dia da sala de aula. 
A seleção do Conteúdo Estruturante está relacionada com o momento histórico-social que esta-
mos vivenciando. Na disciplina de Língua Portuguesa, assume-se a concepção de linguagem como 
prática que acontece nas diferentes instâncias sociais, ou seja, o Conteúdo Estruturante da disciplina 
 
Exemplificando
Relevância dos conteúdos, integração e abordagens
Mesmo que as Diretrizes Curriculares não tenham 
sido elaboradas pelo MEC, este encaminhou orien-
tações e novas demandas para as escolas e entre es-
tas, elaborou eixos orientadores para a organização 
de um novo currículo, entre os quais apontam: a in-
fância e sua singularidade, a infância na escola e na 
vida; o brincar como um modo de ser e estar no 
mundo; as expressões e o desenvolvimento da cri-
ança; as áreas do conhecimento: uma abordagem in-
tegrada e integradora; organização do trabalho ped-
agógico: alfabetização e letramento. Tudo isso tendo 
como objetivo esse ensino de 9 anos contribuir para 
a melhoria no ensino de nosso país.
 
27
que atende a esta perspectiva é o discurso como prática social. O discurso é efeito de sentidos entre 
interlocutores, não é individual, ou seja, não é um fim em si mesmo, mas tem sua gênese sempre 
numa atitude responsiva a outros textos (BAKHTIN, 1999). Discurso, dessa forma, é entendido como 
resultado da interação – oral ou escrita – entre sujeitos, é “a língua em sua integridade concreta e 
viva” (BAKHTIN, 1997, p. 181).
É de grande valia, no contexto destas Diretrizes, o entendimento de que 
o discurso pode ser visto como um diferente modo de entender e estudar 
a língua uma vez que ela é vista como um 
acontecimento social, envolvida pelos valo-
res ideológicos de cada ser humano, está 
ligada aos seus falantes, aos seus atos, às 
esferas sociais (RODRIGUES, 2005). O foco 
do discurso não é de uma concepção de lin-
guagem que centraliza o ensino na gramá-
tica tradicional, mas sim no trabalho com 
os enunciados (orais e escritos), visto que 
nosso discurso é produzido por um “eu”, um 
sujeito que é responsável por aquilo que 
fala e/ou escreve. 
Assim, vários fatores, tais como: localiza-
ção geográfica, temporal, social, etária tam-
bém são elementos essenciais na constitui-
ção dos discursos. A Língua Portuguesa será 
trabalhada, dentro de sala de aula, a par-
tir da linguagem em uso do aluno, que é a 
dimensão dada pelo Conteúdo Estruturante. 
 
Para saber mais
Princípios das DCNs para o Ensino Fundamental
São três os princípios das DCNs:
• Éticos: envolvem aspectos de justiça, da im-
portância da solidariedade, da liberdade e au-
tonomia; de respeito à dignidade da pessoa 
humana e de compromisso com a promoção do 
bem de todos, contribuindo, dessa forma, para 
exterminar quaisquer manifestações de precon-
ceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quais-
quer outras formas de discriminação.
• Políticos: reconhecimento dos direitos e deveres 
de cidadania, de respeito a todos os cidadãos e 
à preservação do regime democrático e dos re-
cursos do meio ambiente; da busca da equidade 
no acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos 
bens culturais e outros benefícios; da exigência 
de diversidade de tratamento para garantir a ig-
ualdade de direitos entre os alunos que apre-
sentam diferentes necessidades; da redução da 
pobreza e das desigualdades sociais e regionais.
• Estéticos: do cultivo da sensibilidade juntamente 
com o da racionalidade; do enriquecimento das 
formas de expressão e do pleno exercício da cri-
atividade; da preservação e valorização das dif-
erentes manifestações culturais.
 
28
1.2 Encaminhamentos metodológicos da Língua Portuguesa 
Dentro e fora da sala de aula, os professores de Língua Portuguesa e Literatura têm o papel de pro-
mover o amadurecimento do domínio discursivo da oralidade, do incentivo da leitura e da escrita para 
que os educandos compreendam e possam interferir nas relações de poder com seus próprios pontos 
de vista, reflitam sobre a melhor escolha linguística, fazendo deslizar o signo-verdade-poderem dire-
ção a outras significações que permitam o seu crescimento e a autonomia em relação ao pensamento 
e às práticas de linguagem, que são de suma importância ao convívio social, pois, com o domínio das 
práticas discursivas, o educando terá a possibilidade de se modificar, aprimorar e, até mesmo, reela-
borar a sua visão de mundo, obtendo voz na sociedade.
Com o aprimoramento linguístico, o educando realizará uma leitura dos textos que circulam social-
mente, identificando neles o não dito, o que está nas entrelinhas, o pressuposto, instrumentalizando-o 
para se assumir como sujeito cuja palavra manifesta, no contexto de seu momento histórico e das 
ações, autonomia e singularidade discursiva.
Questão para Reflexão
Existe um ponto dentro desse debate a que devemos nos atentar, que é a criança. Você acredita que 
possa ocorrer um aceleramento da infância e risco das professoras caírem em armadilhas, tais como:
• Antecipar a iniciação da leitura e da escrita;
• Evitar que a criança tenha acesso à língua escrita, como numa visão estreita de alfabetizar;
• Tratar o primeiro ano como o antigo prezinho, entre outras.
Considerações Finais
• O Ministério da Educação, em articulação com os Estados, os Municípios e o Distrito Federal, 
deverá encaminhar sempre ao Conselho Nacional de Educação, precedida de consulta pública 
nacional, proposta de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares que devem 
ser atingidas pelos alunos em diferentes estágios do Ensino Fundamental.
29
• Os conteúdos que compõem a base nacional comum e a parte diversificada têm origem nas 
disciplinas científicas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho, na cultura e 
na tecnologia, na produção artística, nas atividades desportivas e corporais, na área da saúde e 
ainda incorporam saberes como os que advêm das formas diversas de exercício da cidadania, 
dos movimentos sociais, da cultura escolar, da experiência docente, do cotidiano e dos alunos.
• Os projetos propostos pela escola, comunidade, redes e sistemas de ensino serão articulados, 
pensados e voltados ao desenvolvimento dos componentes curriculares e às áreas de conhe-
cimento, observadas as disposições contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a 
Educação Básica e nos termos do Parecer que dá base à presente Resolução.
• O currículo da instituição de ensino, concebido como um projeto educativo integrado, implica 
ampliação da jornada escolar diária mediante o desenvolvimento de atividades, como o acom-
panhamento pedagógico, o reforço e o aprofundamento da aprendizagem, a experimentação e 
a pesquisa científica, a cultura e as artes, o esporte e o lazer, as tecnologias da comunicação e 
informação, oferecendo uma formação completa aos educandos. (RESOLUÇÃO n. 7, de 14 de 
dezembro de 2010)
Glossário
BNCC - Base Nacional Comum Curricular 
CNE - Conselho Nacional de Educação
DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais
MEC - Ministério da Educação
30
Verificação de leitura
QUESTÃO 1- As bases que dão sustentação ao projeto nacional de educação responsabili-
zam o poder público, a família, a sociedade e a escola pela garantia a todos os educandos 
de um ensino ministrado de acordo com os princípios de (...) (BRASIL, 2010).
Os princípios que completam o enunciado apresentado são, exceto:
a) Normatividade para aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte 
e o saber.
b) Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas.
c) Valorização da experiência extraescolar. 
d) Valorização apenas do saber docente.
e) Valorização de todos os envolvidos na educação escolar.
QUESTÃO 2- Em relação às DCNs para o Ensino Fundamental, é correto afirmar que:
a) O documento não se baseia no direito de toda pessoa a seu desenvolvimento em plenitude.
b) As DCNs apresentam como objetivo orientar os cursos de formação inicial e não continuada 
de docentes e demais profissionais da educação.
c) A educação é direito universal e alicerce indispensável para o exercício da aprendizagem.
d) Na educação, não podemos nunca separar as dimensões do educar e do cuidar, afinal, elas 
estão intimamente ligadas.
e) A escola de quantidade social adota como centralidade o estudante e a aprendizagem.
QUESTÃO 3- Conforme as DCNs para o Ensino Fundamental, não compõem o currículo:
a) Língua Portuguesa.
b) Língua Inglesa.
c) Ensino Religioso.
d) Arte.
e) Educação Física.
31
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e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases 
da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino funda-
mental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11274.htm>.Acess o 
em: 7 maio 2018.
32
______. Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, 
institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Disponível 
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795.htm>. Acesso em: 7 maio 2018
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33
Gabarito
QUESTÃO 1-Alternativa D
De acordo com o art. 4 da RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010, a valorização apenas do 
saber docente não é listado como principio que oferece sustentação ao projeto nacional de educação.
QUESTÃO 2-Alternativa D
É necessário considerar as dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando 
recuperar para a função social desse nível, a centralidade, que é o educando, pessoa em formação de 
sua essência humana.
QUESTÃO 3-Alternativa B
A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma língua estrangeira moderna na parte diversificada, 
cabendo sua escolha à comunidade escolar, dentro das possibilidades da escola, considerando todos 
os fatores culturais, regionais e sociais que a escola está inserida.
3
Diretrizes 
curriculares 
nacionais 
para o ensino 
médio
35
Objetivos Específicos
• Contribuir para as análises referentes às DCNs para o Ensino Médio pertencente à Lei nº 
9.394/96 que conferem uma nova identidade ao Ensino Médio, determinando que Ensino Médio 
é Educação Básica.
• Refletir sobre as principais mudanças e orientar para a concepção de currículo composto por dis-
ciplinas e ações, situações e tempos diversos.
• Promover formação continuada dos diretores, educadores e demais profissionais da educação. 
• Proporcionar atividades diversificadas, assim como para o relacionamento e diálogo com ado-
lescentes e jovens para contatos com as suas famílias para acompanhamento individual e para 
recuperação continuada da aprendizagem.
Introdução
O Ensino Médio, em nosso país, vem sofrendo inúmeras mudanças. A consolidação do Estado 
democrático, o surgimento de novas tecnologias e as mudanças no sistema de produção de produtos, 
serviços e conhecimentos exigem que a instituição escolar possibilite aos educandos integrarem-se ao 
universo novo nas dimensões fundamentais da cidadania e do trabalho. 
Refletindo sobre os princípios definidos na LDB, o Ministério da Educação, num trabalho conjunto 
com os educadores de todas as regiões do Brasil, chegou a um novo perfil para o currículo, apoiado 
em competências básicas para a inserção de nossos jovens na vida adulta. Uma fase de transição que 
exige muita atenção e comprometimento por parte da escola, visto todas as mudanças que permeiam 
essa fase. Antes, contávamos com um ensino descontextualizado, compartimentalizado e baseado no 
acúmulo de informações e no decorar para passar de ano.
Ao contrário disso, o real objetivo deve ser significar o conhecimento escolar, mediante a contex-
tualização; evitar a compartimentalização, mediante a interdisciplinaridade e incentivar o raciocínio e 
a capacidade de aprender cada vez mais em nossos educandos. Estes Parâmetros cumprem o duplo 
papel de difundir os princípios da reforma curricular e guiar o educador na busca de novas abordagens 
36
e metodologias para melhor atender os educandos. Ao distribuí-los, temos a certeza de contar com a 
capacidade dos professores e com o seu empenho no aperfeiçoamento da prática educativa. Por isso, 
entendemos sua construção como um processo contínuo: não só desejamos que influenciem posi-
tivamente a prática do educador, como esperamos poder, com base nessa prática e no processo de 
aprendizagem dos educandos, revê-los e aperfeiçoá-los.
1. O novo Ensino Médio
A LDB apresenta como finalidades do Ensino Médio a preparação para a continuidade dos estudos, 
a preparação básica para o início do trabalho e o exercício da cidadania. Contempla, ainda, uma base 
nacional comum e uma parte diversificada para a organização do currículo escolar (DCNEM, 2000). A 
educação é a base para o pleno desenvolvimento do Brasil, para tal nosso país tem destinado mais ver-
bas para a educação ano após ano, porém os desafios são enormes, sendo um deles o Ensino Médio.
O Brasil está empenhado em praticar reformas na área educacional que permitam superar o qua-
dro de extrema desvantagem em relação aos índices de escolarização dos países mais desenvolvidos. 
Refletir sobre Ensino Médio no Brasil é pensar na estrutura da sociedade capitalista brasileira na qual 
a necessidade de constante formação acontece, devido aos critérios cada vez mais rígidos para entrar 
no mercado de trabalho. Se a educação não consegue dar conta sozinha, tem a responsabilidade de 
trabalhar conceitos, habilidades e competências que permitam a inserção, gradativamente, no mundo 
do trabalho.
O aumento de investimento do Governo Federal em políticas públicas que almejam à formação de 
qualidade social de jovens e adolescentes como a reestruturação do currículo, os diferentes sistemas 
de avaliação, as políticas de inclusão das camadas mais populares da sociedade, a política de forma-
ção de educadores são de suma importância para que se efetive o acesso e a permanência dos jovens 
na instituição escolar.
No dia a dia, observamos que o Ensino Médio, como hoje está estruturado, não consegue suprir 
as necessidades de seus jovens, devido aos altos índices de exclusão social, de evasão escolar e 
37
repetência. Esses índices servem como desafios a serem enfrentados, garantindo a universalização do 
acesso ao Ensino Médio, que está prevista na Constituição e na LDB. Temos também o fato de que a 
formação de nível médio é segmentada e extremamente seletiva visto que não consegue qualificar-se 
como educação profissional nem incorporar as diversas dimensões do conhecimento presentes.
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio 2000: 
A formação do aluno deve ter como principal objetivo a aquisição de conhecimentos bási-
cos, a preparação científica e a capacidade de usar as diversas tecnologias relativas às áreas 
de atuação. Propõe-se, no nível do Ensino Médio, a formação geral em oposição à forma-
ção específica; o desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar informações, anali-
sá-las e selecioná-las; a capacidade de aprender, criar, formular, 
em vez do simples exercício de memorização.
Para melhorar a qualidade do Ensino 
Médio, foram criadas novas DCNs com obje-
tivos que devem ser alcançados, visando à 
qualificação desse nível. Estas modificações 
que se fazem necessárias dizem respeito à 
questão da infraestrutura física das institui-
ções de ensino, qualificação dos professo-
res, qualificação técnica e administrativa, 
gestão democrática, avaliação emancipató-
ria e organização do currículo.
Assim, as DCNs para o Ensino Médio 
buscam contemplar as necessidades da nova geração, que precisa de uma escola que reconheça as 
diferenças de cada pessoa. Como apontam os DCNEM, é fundamental que a escola busque o enten-
dimento desse sujeito jovem, levando em consideração algumas questões, tais como: Quais as carac-
terísticas sócio-econômicas-culturais que possuem esses jovens? Como esses jovens veem a escola? 
Quais são as experiências desses alunos dentro e fora da instituição escolar? Como a instituição 
 
Assimile
as mudanças de paradigmas no que se refere à re-
estruturação do ensino médio apresenta três grandes 
pontos que merecem nossa atenção:
• O compromisso com a mudança, conscientizando 
que as práticas atuais dos professores não estão de 
acordo com o novo contexto em que estão inseridos 
os nossos alunos.
• A necessidade de formação continuada dos educa-
dores.
• A construção do trabalho pedagógico da instituição 
escolar como um todo coletivo.
 
38
escolar lida com as diferenças de seus alu-
nos? Os currículos são atrativos e contri-
buem para que o aluno não deixe a escola? 
Como o sistema de ensino garante o acesso 
e a permanência de todos? O que causa a 
evasão escolar, o abandono e a repetência? 
Que conhecimentos a escola tem sobre seus 
estudantes?
1.1 Trajetórias de 
Escolarização
De acordo com as Diretrizes Curriculares 
Nacionais da Educação Básica (2001):
Tendo em vista que a função 
precípua da educação, de um 
modo geral, e do Ensino Médio 
– última etapada Educação 
Básica – em particular, vai além da formação profissional, e atinge a 
construção da cidadania, é preciso oferecer aos nossos jovens novas 
perspectivas culturais para que 
possam expandir seus horizon-
tes e dotá-los de autonomia 
intelectual, assegurando-lhes o 
acesso ao conhecimento histo-
ricamente acumulado e à pro-
dução coletiva de novos conhe-
cimentos, sem perder de vista 
que a educação também é, 
em grande medida, uma chave 
para o exercício dos demais 
direitos sociais (BRASIL, 2001, 
p. 145).
 
Para saber mais
Crescimento do Ensino Médio no Brasil
Em nosso país, o Ensino Médio foi o que mais cres-
ceu, considerando como ponto de partida o ano de 
1980. Dos anos de 1988 a 1997, o crescimento da 
demanda superou 90% das matrículas até então ex-
istentes. Em apenas um ano, de 1996 a 1997, as 
matrículas no Ensino Médio cresceram 11,6%. Vale 
a pena atentar que o índice de escolarização líqui-
da, neste nível de ensino, considerada a população 
de 15 a 17 anos, não ultrapassa 25%, o que colo-
ca o Brasil em situação de desigualdade em relação 
a muitos países, inclusive, da América Latina. As 
matrículas para o Ensino Médio concentram-se nas 
escolas públicas estaduais e no período noturno. Os 
estudos desenvolvidos pelo Instituto Nacional de Es-
tudos e Pesquisas Educacionais (INEP), quando da 
avaliação dos concluintes do Ensino Médio em nove 
Estados, revelam que 54% dos alunos são originários 
de famílias com renda mensal de até seis salários 
mínimos e, na Bahia, Pernambuco e Rio Grande do 
Norte, mais de 50% destes têm renda familiar de até 
três salários mínimos.
 
 
Para saber mais
O papel da educação na sociedade tecnológica 
A sociedade contemporânea demonstra característi-
cas possíveis de assegurar à educação uma autono-
mia ainda não alcançada. Isto ocorre na medida em 
que o desenvolvimento das competências cognitivas 
e culturais exigidas para o pleno desenvolvimento 
humano passa a coincidir com o que se espera na 
esfera da produção. Sendo assim, constata-se esta 
relação entre as competências exigidas para o exer-
cício da cidadania e para as atividades produtivas e 
se recoloca o papel da educação como elemento de 
desenvolvimento social. 
 
39
Hoje em dia, escutamos muitas discussões sobre a qualidade e os proble-
mas do Ensino Médio, buscando integrar o ensino dos conhecimentos histori-
camente acumulados e o trabalho, ajudando 
nossos alunos a se tornarem cidadãos críticos 
e atuantes, além de garantir a continuidade 
dos estudos para estes jovens que, em sua 
maioria, abandonam as escolas ao conclu-
írem o Ensino Fundamental. As DCNs tra-
zem-nos muitas propostas para alterarmos 
essa triste realidade da educação brasileira, 
procurando sempre incentivar dirigentes, 
docentes e alunos nesse processo. 
1.1.1 Os estudantes do Ensino Médio 
Noturno
O Ensino Médio noturno tem estado 
ausente do conjunto de medidas acenadas 
para a melhoria da Educação Básica. Segundo 
as DCNs, todas as escolas com Ensino Médio, 
independentemente do horário de funcio-
namento, devem incentivar desafios, criar 
condições de construção do conhecimento 
e transformação social de seus alunos. Mas, 
para alcançarmos isso, é importante sempre 
respeitar as especificidades dos estudantes 
que compõem a escola noturna, cada qual 
com suas características e personalidades. 
 
Assimile
Preparando para a vida
Observamos que o Ensino Médio tem um espaço 
muito grande ainda para melhorar. O que vemos nas 
escolas de Ensino Médio, hoje em dia, é que ela não 
está dando conta dos interesses dos jovens. Deve-
mos, além de preparar para o vestibular, ajudar esse 
jovem a se preparar para a vida, obtendo, assim, 
a sua formação integral, baseando a educação em 
direitos humanos como princípio nacional norteador 
e tendo a sustentabilidade ambiental como meta 
universal.
 
 
Exemplificando
O Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino 
Médio, instituído pela Portaria nº 1.140, de 22 de 
novembro de 2013, representa a articulação e a co-
ordenação de ações e estratégias entre a União e 
os governos estaduais e distrital na formulação e 
implantação de políticas para aumentar a qualidade 
do Ensino Médio em nosso país, em suas diferentes 
modalidades, orientado pela perspectiva de inclusão 
de todos que a ele tem direito. Vale pensar sobre 
em que medida há diálogo das escolas com as ex-
periências de seus jovens estudantes que trabalham, 
e que tipo de trajetória de escolarização nos apon-
tam, podendo criar estratégias, ou aprofundar as que 
já existem, de forma a proporcionar boa e equilibra-
da relação entre escola e trabalho na vida de nossos 
jovens.
 
40
Em sua grande maioria, os alunos que estudam à noite são adolescentes e jovens. Uma parte está 
dando continuidade aos estudos, sem interrupção, mesmo que já tenha tido alguma reprovação; 
outros estão retornando aos estudos depois de um tempo parado. 
Existem os alunos que estudam e trabalham, e estes, em sua maioria, enfrentam dificuldades para 
conciliar as duas tarefas. Todos têm consciência de que as escolas noturnas convivem com mais difi-
culdades do que as do período diurno, e isso é um fator de desestímulo.
1.1.2 Os estudantes de Educação de Jovens e Adultos
A Educação de Jovens e Adultos trata de uma modalidade de ensino destinada a proporcionar a 
aprendizagem às pessoas que não tiveram condições no devido tempo de escolarização, exposto nas 
leis, ou que por algum motivo abandonaram, interromperam seus estudos. E quando refletimos sobre 
a inserção dos jovens no mercado de trabalho, faz-se necessário que os professores conheçam as 
legislações vigentes e as explorem nas instituições escolares com o objetivo de incentivar e proporcio-
nar aos alunos conhecimentos a respeito da legislação.
É de suma importância que os educadores tenham em mente um aspecto essencial que é propor-
cionar uma boa e equilibrada relação entre escola e trabalho, mostrando, assim, como ajudar seus 
alunos a encontrarem um lugar para si no futuro. 
1.1.3 Os estudantes indígenas, do campo e quilombolas
O ensino que é ofertado à população rural no Brasil tem sido objeto de estudos e de reivindicações 
de organizações sociais desde muitos anos. O art. 28 da LDB estabelece o direito dos povos do campo 
a uma oferta de ensino adequada à sua diversidade sociocultural (BRASIL, 1996). Mas é após os parâ-
metros político-pedagógicos próprios que se busca refletir sobre a Educação do Campo. As Diretrizes 
Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo estão orientadas pelo Parecer CNE/CEB 
nº 36/2001 (BRASIL, 2001), pela Resolução CNE/CEB nº 1/2002(BRASIL, 2002), pelo Parecer CNE/
CEB nº 3/2008 (BRASIL, 2008) e pela Resolução CNE/CEB nº 2/2008 (BRASIL, 2008). 
Esta modalidade da Educação Básica e, portanto, do Ensino Médio, está prevista no art. 28 da LDB 
(BRASIL, 1996) define, para atendimento da população do campo, adaptações necessárias da vida 
41
rural e de cada região, com orientações referentes a conteúdos curriculares e metodologias apropria-
das às reais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural, leva em conta a organização da 
instituição escolar, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições 
climáticas e adequação à natureza do trabalho na zona rural. 
Paulo Freire (1996) explica que “o sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu 
gesto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade” (FREIRE, 1996, p. 51). 
Questão para Reflexão
Nos dias atuais, muito tem se falado em Gestão Democrática em que é necessário a participação 
de todos na tomada de decisões ativamente, de todo o processo educacional com o objetivo de criar 
um trabalho educativo articulado e integrado aos diferentes contextos sociais. Sendo assim, a ava-
liação é sempre um tema polêmico, pois inclui diversos fatores a serem analisados para se avaliar de 
forma coerente. No ensino, temos trêsdimensões de avaliação: avaliação da aprendizagem, avaliação 
institucional interna e externa e avaliação de redes de Educação Básica.
Quando pensamos em avaliação, significa avaliar para diagnosticar uma situação-aprendizagem, 
devemos pensar em como desvendar o sentido profundo da existência do fenômeno educativo, do 
educador e do educando, oferecendo oportunidades para o avanço de todos e conceder um ensino 
que garanta condições básicas de inserção no mundo do trabalho e a plena atuação na sociedade. 
Qual seria o papel do educador para atingir essa avaliação?
Considerações Finais
Uma das grandes dificuldades do Ensino Médio é estabelecer identidade que saia da visão dua-
lista e simples, em que é compreendido apenas como passagem da Educação Básica para a Superior, 
ou então, para a inserção na vida econômica produtiva, no mercado de trabalho. A superação destes 
problemas implica cumprir as múltiplas funções que o Ensino Médio tem na Educação Básica: propor-
cionar educação que não se limite aos interesses pragmáticos e utilitários, mas ofereça formação que 
42
garanta a apropriação do conhecimento, a organização do pensamento e das formas de compreen-
são das relações sociais e produtivas, que articule trabalho, ciência, tecnologia e cultura, buscando a 
emancipação humana.
A LDB objetiva articulação entre o Ensino Médio e a Educação Profissional do educando, apresen-
tando o compromisso com todos os jovens. Assim, temos que desenvolver uma proposta pedagógica 
que contemple tanto os jovens que já atuam no mercado de trabalho quanto os que ainda não des-
pertaram para uma profissão, fazendo com que vislumbrem o futuro.
O papel do docente está cada vez mais complexo, tendo que articular diferentes saberes para o 
desenvolvimento de competências para o mercado de trabalho, onde muitos alunos estão inseridos, 
no caso do Ensino Médio. Sendo assim, é de suma importância replanejar a formação dos docentes 
com uma associação entre a teoria e a prática. Diversas leis foram estabelecidas nesse sentido.
As finalidades do Ensino Médio são referências para se estabelecer as prioridades da educação e 
encaminham para que ações a escola desenvolva em volta delas. Elas contribuem para a configuração 
da identidade da escola no lugar da uniformização das escolas e da educação. O PPP da escola exige 
muita reflexão sobre a intencionalidade educativa e a explicitação do papel social da escola bem como 
dos caminhos percorridos e das ações a serem realizadas por todos os envolvidos no processo escolar.
Glossário
BNCC - Base Nacional Comum Curricular 
CNE - Conselho Nacional de Educação
DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais
EM - Ensino Médio
MEC - Ministério da Educação
43
Verificação de Leitura
QUESTÃO 1-A Educação Profissional Técnica de Nível Médio, definida pela Resolução CNE/
CEB nº 4/2010 (BRASIL, 2010), caracteriza-se, dentre outros aspectos, pela:
a) Oferta destinada à formação do aluno.
b) Integração com outras modalidades educacionais, como Educação de Jovens e Adultos, Edu-
cação Especial e Educação a Distância e por sua oferta nas formas integrada e concomitante.
c) Oferta de tecnólogos, correspondente a cursos na área tecnológica, destinados aos egres-
sos do Ensino Médio Técnico.
d) Orientação curricular restrita ao desenvolvimento de competências, conhecimentos e habi-
lidades exigidas pelo setor produtivo.
e) Oferta de cursos profissionalizantes.
QUESTÃO 2-De acordo com o que estabelece o Parecer CNE/CEB nº 11/2000 (BRASIL, 
2000) dentre os objetivos e as tarefas da Educação de Jovens e Adultos (EJA) e suas res-
pectivas características, encontra-se a função:
a) Equalizadora, que prioriza a igualdade perante a lei.
b) Reparadora, que se relaciona com o suprimento dos conhecimentos históricos e sociais que 
foram negados e tirados dos jovens e adultos que não terminaram os estudos.
c) Ressocializadora, que possibilita aos indivíduos novas inserções no mundo do trabalho e 
também em sua vida social.
d) Qualificadora, que apresenta como base o caráter incompleto do ser humano cujo potencial 
de desenvolvimento e de adequação pode-se atualizar em quadros escolares ou não escola-
res.
e) Unificadora, priorizando a lei.
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QUESTÃO 3-Tendo como referência a Resolução CNE/CEB nº 2/2001(BRASIL, 2001) e o 
Parecer CNE/CEB nº 17/2001(BRASIL, 2001), assinale a opção correta:
a) O atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência será realizado ape-
nas de forma extraordinária, na rede regular de ensino.
b) Os alunos com necessidades educacionais especiais serão atendidos, prioritariamente, em 
casa, não oferecendo risco de frequentarem a escola.
c) O acesso dos alunos com necessidades educacionais especiais ao ensino obrigatório e gra-
tuito é direito público e subjetivo; no entanto não é obrigatória a garantia de acesso desses 
alunos aos níveis mais elevados do ensino.
d) Os serviços de educação especial voltados para o atendimento escolar dos alunos com 
necessidades educacionais especiais devem ser ofertados sempre que ficar evidenciada, me-
diante avaliação e interação com a família e a comunidade, a necessidade de atendimento 
educacional especializado.
e) O atendimento desses alunos em escolas regulares deve iniciar no Ensino Médio.
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