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Curso Online: 
ABA - Autismo 
 
 
 
1 
 
 
Conceito, classificação e terminologia do Transtorno do Espectro Autista frente 
ao DSM-V ...........................................................................................................2 
O Autismo na Educação Especial e a Política Nacional da Educação Especial 
na Perspectiva Inclusiva......................................................................................4 
Contextualização da Educação Especial no Censo Escolar...............................7 
Aprendizagem de alunos com TEA....................................................................9 
A inclusão escolar de alunos com TEA: estratégias pedagógicas....................11 
AEE - Atendimento educacional especializado.................................................12 
TGD e dificuldade de aprendizagem.................................................................14 
Referências Bibliográficas.................................................................................17 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CONCEITO, CLASSIFICAÇÃO E TERMINOLOGIA DO TRANSTORNO DO 
ESPECTRO AUTISTA FRENTE AO DSM-V 
 
A Constituição Federal de 1988 determina em seu art. 227 que é dever da 
família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com 
absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao 
esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à 
liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-la à salvo de 
toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e 
opressão. 
No tocante ao campo da criança e adolescente, O Estatuto da Criança e do 
Adolescente (ECA) é determinante para as formas como as questões da 
infância e adolescência devem ser tratadas. Promulgado em 1990, após uma 
larga mobilização de entidades do campo da infância e dos direitos humanos, o 
Estatuto é referência central no processo de promoção e defesa dos direitos de 
crianças e adolescentes no país. 
Tratados como sujeitos de direitos cuja proteção integral deve ser assumida 
como prioridade absoluta, crianças e adolescentes ganham visibilidade na cena 
pública no Brasil pós-redemocratização através do Estatuto. A valorização dos 
laços familiares e comunitários, o acesso à formação escolar, os cuidados para 
com adolescentes que cometem atos infracionais e o estímulo ao 
desenvolvimento cultural e intelectual torna-se uma agenda prioritária na 
perspectiva de prevenção à violência e orientadora de ações que assegurem 
direitos e oportunidades para a infância e a adolescência. 
A compreensão de que cada sujeito tem sua história, suas potencialidades e 
dificuldades, demonstra que a experiência de cada um frente a situações 
adversas será vivenciada de maneira singular. Da mesma forma isso acontece, 
por exemplo, em relação à vivência de diferentes pessoas com Transtorno do 
Espectro do Autismo. 
Se como agentes públicos, imbricados de responsabilidades com o fazer 
profissional, é importante compreender o contexto e a complexidade que 
envolve as vivências do público dos serviços onde se atua, é imprescindível 
também esforço para desconstruir concepções advindas do imaginário social 
que marginaliza e estigmatiza pessoas com Transtorno do Espectro do 
Transtorno do Espectro do Autismo. 
 
 
 
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O Transtorno do Espectro Autista (TEA) refere-se a uma série de condições 
caracterizadas por desafios com habilidades sociais, comportamentos 
repetitivos, fala e comunicação não-verbal, bem como por forças e diferenças 
únicas. 
 
 
Os sinais mais óbvios do Transtorno do Espectro Autista tendem a aparecer 
entre 2 e 3 anos de idade. Em alguns casos, ele pode ser diagnosticado por 
volta dos 18 meses. 
 
 
Sabemos agora que não há um autismo, mas muitos tipos, causados por 
diferentes combinações de influências genéticas e ambientais. O termo 
“espectro” reflete a ampla variação nos desafios e pontos fortes possuídos por 
cada pessoa com autismo. 
No DSM-IV, os Transtornos Globais do Desenvolvimento englobavam cinco 
transtornos caracterizados por grave comprometimento em inúmeras áreas do 
desenvolvimento. 
Transtorno Autista, Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância, 
Transtorno de Asperger e Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra 
Especificação. 
Esse grupo de transtornos era caracterizado por severas dificuldades nas 
interações sociais com manifestação desde a primeira infância. 
 Autismo infantil 
 Transtorno de Rett 
 Transtorno Desintegrativo da Infância 
 Transtorno de Asperger 
 Transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação - 
incluindo autismo atípico 
 
No DSM-V o transtorno do espectro autista engloba transtornos ANTES 
chamados de autismo infantil precoce, autismo infantil, autismo de Kanner, 
autismo de alto funcionamento, autismo atípico, transtorno global do 
desenvolvimento sem outra especificação, transtorno desintegrativo da infância 
https://www.ufrgs.br/psicopatologia/wiki/index.php?title=Autismo_infantil
https://www.ufrgs.br/psicopatologia/wiki/index.php?title=Transtorno_de_Rett
https://www.ufrgs.br/psicopatologia/wiki/index.php?title=Transtorno_Desintegrativo_da_Inf%C3%A2ncia
https://www.ufrgs.br/psicopatologia/wiki/index.php?title=Transtorno_de_Asperger
https://www.ufrgs.br/psicopatologia/wiki/index.php?title=Transtorno_global_do_desenvolvimento_sem_outra_especifica%C3%A7%C3%A3o_-_incluindo_autismo_at%C3%ADpico
https://www.ufrgs.br/psicopatologia/wiki/index.php?title=Transtorno_global_do_desenvolvimento_sem_outra_especifica%C3%A7%C3%A3o_-_incluindo_autismo_at%C3%ADpico
 
 
 
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e Transtorno de Asperger. Agora no DSM-V são realizadas distinções de 
acordo com o nível de gravidade em relação à interação e comunicação. 
O AUTISMO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL E A POLÍTICA NACIONAL DA 
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA 
 
As propostas de escolarização destinadas a pessoas com deficiência se 
produzem articuladas a processos que caracterizam a oferta educacional de 
um país e a movimentos que expressam tendências mais amplas, delineadas 
pela produção de conhecimento, pela definição de políticas educacionais e pela 
ação dos organismos internacionais. A oferta de serviços vinculados ao campo 
da Educação Especial no Brasil foi tradicionalmente marcada pelo 
financiamento público de iniciativas das organizações da sociedade civil, que 
não apenas estruturaram espaços de atendimento ao Público Alvo da 
Educação Especial (PAEE), como tiveram papel central na constituição de 
política educacional endereçada a esse grupo (Mazzotta, 2005; Jannuzzi, 
2006; Mendes, 2010; Kassar, 2011a). A criação de entidades privadas sem fins 
lucrativos, como a Sociedade Pestalozzi, fundada em 1934, e a Associação de 
Pais e Amigos do Excepcional (APAE), criada no Rio de Janeiro, em 1954, 
indicam movimentos nessa direção. No contexto de uma educação pública 
pouco abrangente, essas instituições priorizavam o atendimento a sujeitos que 
demandavam abordagens educacionais especializadas, mantendo-se na 
escola pública os que apresentavam dificuldades mais pontuais (Kassar, 
2011a). 
Segundo Freitag (1984), a educação brasileira no pós-guerra é marcada pela 
seletividade, verificada no percurso desde a escola primária até à universidade, 
e diretamente relacionada à origem socioeconômica dos estudantes. A autora 
cita que em 1964, dois terços das crianças entre 7 e 14 anos se encontravam 
matriculadas na escola, e mais da metade daquelas que não se encontravam 
inscritas, nunca havia frequentado essainstituição. Foi somente na década de 
1990, após a promulgação da Constituição Federal de 1988, que o país passou 
a alcançar taxas mais elevadas de escolarização obrigatória. Em relação a 
esse contexto, Cury (2000) assinala que a Constituição possibilitou avanços na 
medida em que reconheceu a educação como um direito público subjetivo, 
definiu a obrigatoriedade do ensino fundamental de 7 a 14 anos, determinou a 
gratuidade do ensino público, dentre outros aspectos. 
No caso dos estudantes com deficiência, a tônica da política educacional 
brasileira, entre os anos de 1980 e meados de 1990, foi marcada por 
perspectivas que buscavam a integração social das pessoas PAEE, embora os 
serviços especializados mantivessem a centralidade no atendimento a esse 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2175-62362019000100203&lng=en&nrm=iso#B36
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2175-62362019000100203&lng=en&nrm=iso#B23
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2175-62362019000100203&lng=en&nrm=iso#B23
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2175-62362019000100203&lng=en&nrm=iso#B37
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2175-62362019000100203&lng=en&nrm=iso#B24
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2175-62362019000100203&lng=en&nrm=iso#B24
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2175-62362019000100203&lng=en&nrm=iso#B24
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2175-62362019000100203&lng=en&nrm=iso#B21
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2175-62362019000100203&lng=en&nrm=iso#B18
 
 
 
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público - em instituições conveniadas aos municípios, estados e federação, ou 
por meio do acesso à escola pública especializada (Mazzotta, 2005). As 
críticas ao fluxo desses alunos no sistema, bem como à dimensão segregadora 
da escola pública brasileira, já se faziam ouvir nesse contexto, quando a 
produção e circulação de alguns trabalhos de pesquisa indicavam que o 
fracasso na escola reproduzia as desigualdades presentes na sociedade 
brasileira (Patto, 1973; 1991; Carraher; Carraher; Schliemann, 1982; Freitag, 
1984). 
No Brasil, a Declaração de Salamanca (1994) é veiculada tendo como eixo 
central a perspectiva de que as crianças com deficiência tivessem acesso à 
escola comum e não mais aos espaços considerados segregados, o que vem 
provocar questões e discussões em torno da definição do atendimento a esse 
público. Nesse sentido, nos anos de 1990 avolumam-se os debates públicos 
em torno da definição do percurso escolar dos estudantes PAEE. Os serviços 
especializados se articulam de modo a dar visibilidade à sua história e defender 
a legitimidade no atendimento a esse público; os movimentos das pessoas com 
deficiência e das famílias manifestam seus posicionamentos favoráveis ou 
refratários a esse reordenamento; os governos iniciam ações visando à 
abertura desses serviços; e muitos profissionais das escolas comuns 
manifestam seu despreparo, falta de conhecimento e receio em torno do que 
seria a escolarização destas pessoas nestas escolas. Desse modo, a segunda 
metade dos anos de 1990 e início dos anos 2000 são marcados, no contexto 
brasileiro, por inquietações, tensões e disputas em torno do atendimento a 
esses sujeitos (Kassar, 2011b). 
Pode-se dizer que o Atendimento Educacional Especializado diz respeito a 
uma modalidade de ensino que configura a Educação Especial, sofrendo 
transformações ao longo da história da educação brasileira, na medida em que 
se apresenta como instituição, escola, serviço, recursos, apoio complementar 
ou suplementar realizado em espaços dentro ou fora da escola regular, e como 
oferta transversal aos níveis, etapas e modalidades de ensino. Cabe retomar, 
seu reconhecimento oficial se contextualiza na segunda metade do século XIX, 
voltado para as pessoas com deficiência. No Brasil, sua institucionalização se 
evidencia, primeiramente, para o atendimento de um número restrito de 
sujeitos cegos e, logo em seguida, para as pessoas surdas (Jannuzzi, 2006)8, 
compondo ambos a estrutura administrativa do Império na área de instrução 
pública. 
No início do século XX, movimentos da sociedade civil inauguram instituições 
que organizam a Educação Especializada de sujeitos com deficiência 
intelectual9. Ao longo desse mesmo século, esta modalidade de atendimento 
educacional se organiza basicamente por meio da criação de escolas 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2175-62362019000100203&lng=en&nrm=iso#B36
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2175-62362019000100203&lng=en&nrm=iso#B41
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2175-62362019000100203&lng=en&nrm=iso#B42
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2175-62362019000100203&lng=en&nrm=iso#B15
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2175-62362019000100203&lng=en&nrm=iso#B21
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2175-62362019000100203&lng=en&nrm=iso#B21
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2175-62362019000100203&lng=en&nrm=iso#B25
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2175-62362019000100203&lng=en&nrm=iso#B23
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2175-62362019000100203&lng=en&nrm=iso#fn8
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2175-62362019000100203&lng=en&nrm=iso#fn9
 
 
 
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especializadas, sendo sua maioria de cunho privado, e apenas algumas 
públicas, bem como na existência de classes especiais em escolas públicas 
(Batista, 2006), como citado anteriormente. 
Entre a última década do século XX e a primeira do século XXI, o Atendimento 
Educacional Especializado se efetiva como recurso didático especializado, 
diluído na prática adaptada do professor do ensino regular; e como serviço a se 
recorrer em ambientes específicos - as Salas de Recursos Multifuncionais 
(SEM‟s)10, ou em instituições não escolares, especializadas e conveniadas ao 
sistema público de ensino, com fins de complementação ou suplementação ao 
ensino regular. 
Com o reordenamento da Educação Especial na perspectiva inclusiva, previsto 
na PNEEPEI (2008), o AEE passa a ter o caráter de apoio suplementar e/ou 
complementar aos processos educativos realizados no âmbito da escola 
comum, passando a configurar-se como um dos principais dispositivos 
institucionalizados para dar suporte ao percurso escolar dos alunos PAEE 
matriculados nas escolas comuns. Esse reordenamento acaba por colocar o 
AEE no centro da Política, condicionando a implementação da mesma à 
operacionalização desse serviço. Fato que certamente vem problematizar seu 
funcionamento e sua função, como pontua Cláudio Baptista (2011, p. 72): 
Apesar de reconhecer que há mudanças importantes em curso e que as 
diretrizes reinventadas por cada um dos núcleos gestores relativos aos 
sistemas de ensino têm condições de construir propostas que possam alterar o 
futuro da educação das pessoas com deficiência no Brasil, admito que temos 
um longo percurso a ser cumprido. Restam questionamentos muito importantes 
relativos: aos processos de identificação dos alunos que devem ter acesso a 
esses serviços; à etapa escolar considerada prioritária, pois temos presenciado 
uma ênfase no primeiro ciclo do ensino fundamental como o espaço de 
concentração das salas de recursos; à tendência de negação da complexidade 
dos fenômenos que caracterizam a vida escolar e valorização de uma premissa 
de „ajuste‟ de „correção‟ de um sujeito/aluno [...]. Nossas dificuldades primeiras, 
e possivelmente mais significativas, encontram-se no plano do cotidiano, de 
nossa capacidade de agir em modo sintônico com os atuais desafios que 
caracterizam a vida de cada professor. 
Certamente as mudanças advindas na legislação impulsionam transformações 
que atingem modos de se pensar e realizar a educação das pessoascom 
deficiência, estabelecidos historicamente, culturalmente e até economicamente. 
Cada estado da Federação, município e instituição, a partir da legislação 
nacional, passa a estabelecer ações que visam reconfigurar inúmeros 
elementos na transformação da Educação Especial - de substitutiva a 
complementar e/ou suplementar. 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2175-62362019000100203&lng=en&nrm=iso#B6
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2175-62362019000100203&lng=en&nrm=iso#fn10
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2175-62362019000100203&lng=en&nrm=iso#B3
 
 
 
7 
 
 
 
CONTEXTUALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO CENSO ESCOLAR 
 
A educação especial é uma modalidade de educação escolar que integra a 
proposta pedagógica da escola regular, promovendo, entre outros serviços, o 
atendimento educacional especializado (AEE) aos alunos com deficiência, 
transtorno do espectro autista (TEA) e altas habilidades/superdotação. No 
Censo Escolar, são coletados dados de alunos matriculados na educação 
regular (classes comuns) e na educação especial, na modalidade substitutiva 
(classes ou escolas especiais). Neste documento, serão apresentados os 
conceitos da educação especial coletados nos cinco formulários que compõem 
o sistema Educacenso (escola, turma, aluno, gestor e profissional escolar em 
sala de aula). 
 
 
Segundo a Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015) e a Convenção sobre 
os Direitos das Pessoas com Deficiência, estabelecida pela Organização das 
Nações Unidas (ONU), em 2006, e ratificada no Brasil com status de emenda 
constitucional por meio do Decreto Legislativo nº 186/2008 e do Decreto 
Executivo nº 6.949/2009. 
 
 
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de 
natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com 
diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na 
sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas (Brasil, 2009). 
 
 
Transtorno do espectro autista (TEA) 
 
 
 
 
8 
 
Pessoas que apresentam quadro clínico caracterizado por alterações 
qualitativas nas interações sociais recíprocas e na comunicação, tendo um 
repertório de interesses e atividades restrito e repetitivo. 
 
Altas habilidades/superdotação 
 
Pessoas com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado 
em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, 
acadêmica, artística, psicomotora e de liderança, além de apresentar grande 
criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas 
de seu interesse. 
Para a declaração dos alunos com deficiência, transtorno do espectro autista 
(TEA) e altas habilidades/superdotação ao Censo Escolar, a escola deverá 
valer-se das informações contidas em pelo menos um dos seguintes 
documentos comprobatórios: 
• Plano de AEE: documento que reúne informações sobre os estudantes 
públicos da educação especial, elaborado pelo professor de AEE com a 
participação do professor da classe comum, da família e do aluno, quando for 
possível, para atendimento às necessidades específicas desse público. 
Durante o estudo de caso, primeira etapa da elaboração do Plano de AEE, o 
professor do AEE poderá articular-se com profissionais da área de saúde e, se 
for necessário, recorrer ao laudo médico, que, nesse caso, será um documento 
subsidiário, anexo ao Plano de AEE. 
• Avaliação biopsicossocial da deficiência, conforme a Lei nº 13.146/2015. 
• Avaliação psicopedagógica do aluno realizada por profissionais ou equipes da 
escola ou do sistema de ensino. 
• Laudo médico: documento que pode ser utilizado como registro administrativo 
comprobatório para a declaração da deficiência ou do transtorno do espectro 
autista (TEA) ao Censo Escolar. Cabe destacar que o laudo médico não é 
documento obrigatório para o acesso à educação, ao atendimento educacional 
especializado, nem para o planejamento das ações educacionais, que devem 
estar alicerçadas em princípios pedagógicos, e não clínicos. 
O AEE é a mediação pedagógica que visa possibilitar o acesso ao currículo 
pelo atendimento a necessidades educacionais específicas dos alunos com 
deficiência, transtorno do espectro autista (TEA) e altas 
habilidades/superdotação, público da educação especial, devendo a sua oferta 
 
 
 
9 
 
constar no projeto pedagógico da escola, em todas as etapas e modalidades 
da educação básica. Tem como função identificar, elaborar e organizar 
recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a 
plena participação dos alunos. 
APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM TEA 
 
Alteração curricular tornou-se um termo geral para todas as mudanças feitas 
com o objetivo de atender as necessidades particulares de um estudante. No 
entanto, é importante entender a diferença entre modificação do currículo e 
adaptação. Modificação implica alterar o conteúdo ensinado com base nas 
necessidades e limitações do aluno, mesmo que isso signifique mudar os 
padrões de avaliação. Já a adaptação curricular, mantem-se a integridade do 
conteúdo repassado e a forma padrão de avaliação curricular. Porém, 
considerando as necessidades e limitações do aluno, pode-se apresentar a 
ementa curricular em um formato diferente ou modificar as estratégias no qual 
o aluno aprende. Em outras palavras, modificação altera o que é ensinado e 
como o progresso é medido, enquanto a adaptação muda a forma como o 
conteúdo é apresentado e/ou acessado, mas não como o progresso é avaliado. 
Precisamos compreender que pessoas com Transtorno do Espectro Autista 
(TEA), muitas vezes, não aprendem como uma criança neurotípica. Durante o 
desenvolvimento típico geralmente a criança não necessita de intervenções 
específicas ou mediação para o aprendizado. Por outro lado, no TEA o 
processo de aprendizagem é diferente porque “há uma relação diferente entre 
o cérebro e os sentidos, então as informações nem sempre geram 
conhecimento” (Cunha, 2009). Portanto, para que uma criança atípica se 
desenvolva no ambiente escolar, torna-se necessário que o professor manipule 
diferentes recursos na aprendizagem, pois cada educando aprenderá de forma 
diferente. 
Alunos com TEA, em muitos casos, irão precisar ter alguma alteração 
acadêmica, uma vez que problemas como déficits motores (por exemplo, 
segurar um lápis para escrever) e motivação (realização de determinadas 
atividades, participação em algumas aulas) podem exigir modificações. Assim 
sendo, as instituições e os educadores precisam ser adequadamente treinados 
para realizar a inclusão que esses alunos necessitam. Por esse motivo, é 
importante que as instituições educacionais tenham conhecimento sobre 
abordagens baseadas em evidências, que explanam adequadamente as 
necessidades dos alunos com autismo, tracem diretrizes para a identificação 
de práticas de ensino eficazes e destaquem recursos específicos para o 
ambiente escolar. 
 
 
 
10 
 
Ao implementar intervenções e estratégias de ensino baseadas em evidências 
cientificas, os professores precisam de ferramentas para avaliar e apoiar as 
estratégias a serem implementadas. Uma avaliação baseada em investigação 
é imprescindível para que haja sucesso nos ambientes educacionais inclusivos 
e o primeiro passo a ser dado é a realização de uma avaliação que informe as 
competências atuais do aluno para criar metas mensuráveis. Assim sendo, o 
programa educacional para um indivíduo com autismo deve ser baseado nas 
necessidades únicas daquela pessoa, para ajudar a determinar que tipo de 
ambiente de aprendizagem será melhor para ela. 
O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) reúne desordens do 
desenvolvimento neurológico presentes desde o nascimento ou começo da 
infância. São elas: Autismo Infantil Precoce, Autismo Infantil, Autismo de 
Kanner, Autismo de Alto Funcionamento, Autismo Atípico, TranstornoGlobal do 
Desenvolvimento sem outra especificação, Transtorno Desintegrativo da 
Infância e a Síndrome de Asperger. 
Segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais DSM-5 
(referência mundial de critérios para diagnósticos), pessoas dentro do espectro 
podem apresentar déficit na comunicação social ou interação social (como nas 
linguagens verbal ou não verbal e na reciprocidade socioemocional) e padrões 
restritos e repetitivos de comportamento, como movimentos contínuos, 
interesses fixos e hipo ou hipersensibilidade a estímulos sensoriais. Todos os 
pacientes com autismo partilham estas dificuldades, mas cada um deles será 
afetado em intensidades diferentes, resultando em situações bem particulares. 
Apesar de ainda ser chamado de autismo infantil, pelo diagnóstico ser comum 
em crianças e até bebês, os transtornos são condições permanentes que 
acompanham a pessoa por todas as etapas da vida. 
As causas do TEA não são totalmente conhecidas, e a pesquisa científica 
sempre concentrou esforços no estudo da predisposição genética, analisando 
mutações espontâneas que podem ocorrer no desenvolvimento do feto e a 
herança genética passada de pais para filhos. No entanto, já há evidências de 
que as causas hereditárias explicariam apenas metade do risco de desenvolver 
TEA. Fatores ambientais que impactam o feto, como estresse, infecções, 
exposição a substâncias tóxicas, complicações durante a gravidez e 
desequilíbrios metabólicos teriam o mesmo peso na possibilidade de 
aparecimento do distúrbio. O TEA afeta o comportamento do indivíduo, e os 
primeiros sinais podem ser notados em bebês de poucos meses. No geral, uma 
criança do espectro autista apresenta os seguintes sintomas: 
 Dificuldade para interagir socialmente, como manter o contato visual, 
expressão facial, gestos, expressar as próprias emoções e fazer amigos; 
https://autismoerealidade.org.br/2019/07/22/transtorno-desintegrativo-da-infancia-o-autismo-tardio/
https://autismoerealidade.org.br/2019/07/22/transtorno-desintegrativo-da-infancia-o-autismo-tardio/
https://autismoerealidade.org.br/2019/07/08/asperger-e-autismo-duas-faces-do-mesmo-espectro/
https://autismoerealidade.org.br/2019/03/15/uma-crianca-com-tea-sera-um-adulto-com-tea/
 
 
 
11 
 
 Dificuldade na comunicação, optando pelo uso repetitivo da linguagem e 
bloqueios para começar e manter um diálogo; 
 Alterações comportamentais, como manias, apego excessivo a 
rotinas, ações repetitivas, interesse intenso em coisas específicas, 
dificuldade de imaginação e sensibilidade sensorial (hiper ou hipo). 
A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM TEA: ESTRATÉGIAS 
PEDAGÓGICAS 
 
 
Alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) podem ficar invisíveis ou 
isolados no ambiente escolar por desconhecimento dos professores sobre 
como trabalhar com eles ou viabilizar estratégias pedagógicas inclusivas. 
Algumas estratégias ajudam a viabilizar a inclusão de alunos com TEA: 
 
 As crianças precisavam de informações. Informação contra o medo 
 Entendendo a comunicação. Um estereótipo reproduzido é de que a 
criança com TEA “não interage”. 
 Não imponha a convivência. Assim como qualquer relação, a da criança 
com TEA deve acontecer dentro da normalidade, no seu tempo. O risco 
é que o estudante com autismo também rejeite os demais. 
 Vídeos e livros para contextualizar. Livros e filmes podem ser usados 
para explicar as diferenças entre os alunos no início do ano. 
 Estratégias de aproximação. Algumas escolas permitem que os alunos 
nomeiem colegas com quem gostariam de estar. 
 Atividades diversificadas incluem todos 
 Os professores e a classe podem adaptar atividades de acordo com as 
habilidades de cada aluno. 
 Dê sentido às palavras isoladas. “Dar sentido às palavras que parecem 
aleatórias ou aos gestos estereotipados pode ajudar na convivência 
 Conflitos são naturais. Conflitos surgem durante os aprendizados e são 
parte do processo de inclusão. 
 
Em consonância com o Paradigma da Educação Inclusiva, a Política Nacional 
de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro do Autismo 
(TEA) assegura que as crianças com TEA sejam matriculadas na escola 
regular. A presença desses educandos em classes comuns tem crescido de 
https://autismoerealidade.org.br/2019/09/12/o-que-sao-as-estereotipias/
 
 
 
12 
 
forma expressiva nos últimos três anos. Esse fenômeno é descrito em teses e 
dissertações que analisam, precisamente, as concepções e práticas de 
professores sobre a inclusão escolar dessa população. 
 
AEE - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 
 
O Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de Educação Especial, 
considerando a Constituição Federal de 1988, que estabelece o direito de 
todos a educação; a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva, de janeiro de 2008; e o Decreto Legislativo nº 186, de julho 
de 2008, que ratifica a Convenção Sobre os Direitos das Pessoas com 
Deficiência (ONU, 2006), institui as Diretrizes Operacionais da Educação 
Especial para o Atendimento Educacional Especializado – AEE na educação 
básica, regulamentado pelo do Decreto nº 6.571, de 18 de setembro de 2008. 
A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os 
níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, 
disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no 
processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. 
Os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, os com 
transtornos globais do desenvolvimento e os com altas 
habilidades/superdotação nas escolas comuns do ensino regular e ofertar o 
atendimento educacional especializado – AEE, promovendo o acesso e as 
condições para uma educação de qualidade. 
O atendimento educacional especializado - AEE tem como função identificar, 
elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as 
barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas 
necessidades específicas. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a 
formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora 
dela. 
Consideram-se serviços e recursos da educação especial àqueles que 
asseguram condições de acesso ao currículo por meio da promoção da 
acessibilidade aos materiais didáticos, aos espaços e equipamentos, aos 
sistemas de comunicação e informação e ao conjunto das atividades escolares. 
 
 
 
13 
 
O AEE é realizado, prioritariamente, na Sala de Recursos Multifuncionais da 
própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da 
escolarização, podendo ser realizado, também, em centro de atendimento 
educacional especializado público ou privado sem fins lucrativos, conveniado 
com a Secretaria de Educação. 
 
Considera-se público-alvo do AEE: 
 
a. Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de 
natureza física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interação com 
diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na 
sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas. 
 
b. Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que 
apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, 
comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias 
motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de 
Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e 
transtornos invasivos sem outra especificação. 
 
c. Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um 
potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento 
humano, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, 
psicomotora, artes e criatividade. 
 
Nenhuma criança ou jovem com deficiência deve estar fora da escola. Já 
matriculado, o estudanteprecisa se desenvolver em sala de aula e saber que, 
se necessário, pode contar com o apoio do AEE, que é um serviço de apoio à 
sala de aula comum. 
Não é um reforço e nem uma sala em separado. O AEE é um serviço 
desenvolvido por um profissional especializado que, em parceria com o 
educador da turma, verifica as barreiras para a aprendizagem e escolhe 
ambientes e formas de trabalho adequadas para cada estudante. 
O AEE foi criado para atender o público-alvo da Educação especial, que são as 
crianças com deficiências, transtorno do espectro autista, altas habilidades e 
 
 
 
14 
 
superdotação. Ele é um serviço de apoio à sala de aula comum, para que se 
ofereça meios e modos que efetive o real aprendizado dos estudantes. 
 
 
TGD E DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM 
 
Transtorno global do desenvolvimento (TGD) ou Distúrbio Abrangente do 
Desenvolvimento (PDD, em inglês) é uma categoria que engloba cinco 
transtornos caracterizados por atraso simultâneo no desenvolvimento de 
funções básicas, incluindo socialização e comunicação. Os transtornos globais 
do desenvolvimento são: 
 
 Autismo, o mais conhecido; 
 Síndrome de Rett; 
 Transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação, que 
inclui (ou também é conhecido como) autismo atípico. 
 
Os pais podem perceber os sintomas de PDD desde a primeira infância, 
ocorrendo as primeiras manifestações tipicamente antes dos três anos. Em 
geral, o PDD por si só não afeta a expectativa de vida. 
 
Sinais e sintomas 
 
Os sintomas dos PDD podem incluir problemas de comunicação, como: 
Dificuldade no uso e compreensão da linguagem; 
Dificuldade em se relacionar com pessoas, objetos e eventos; 
Brincadeiras não-usuais com brinquedos e outros objetos; 
Dificuldade com mudanças de rotina ou do ambiente familiar; 
Padrões repetitivos de movimentos corporais ou comportamentos. 
https://pt.wikipedia.org/wiki/Socializa%C3%A7%C3%A3o
https://pt.wikipedia.org/wiki/Comunica%C3%A7%C3%A3o
https://pt.wikipedia.org/wiki/Autismo
https://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADndrome_de_Rett
https://pt.wikipedia.org/wiki/Transtorno_invasivo_do_desenvolvimento_sem_outra_especifica%C3%A7%C3%A3o
https://pt.wikipedia.org/wiki/Autismo_at%C3%ADpico
 
 
 
15 
 
 
Tipos 
 
O autismo, um distúrbio do desenvolvimento cerebral caracterizado por 
interação social e comunicação debilitadas, e por uma gama limitada de 
interesses e atividades, é o PDD mais característico e o que foi melhor 
estudado. Outros tipos de PDD são otranstorno desintegrativo da infância, 
a síndrome de Rett, e o transtorno global do desenvolvimento sem outra 
especificação (PDD-NOS). 
Entre as crianças com PDD, há grande diversidade de habilidades, inteligência 
e comportamento. Algumas simplesmente não falam, outras apenas poucas 
frases e assuntos, e algumas possuem desenvolvimento da linguagem 
praticamente normal. Atividades repetitivas e habilidades sociais limitadas 
geralmente são evidentes. Respostas incomuns a informações sensórias – 
sons altos, luzes – também são comuns. 
 
Diagnóstico 
 
Alguns clínicos usam PDD-NOS como um diagnóstico "temporário" para 
crianças abaixo dos 5 anos, quando por algum motivo há relutância quanto ao 
diagnóstico de autismo. Há diversos motivos para isto: crianças muito novas 
têm pouca interação social e pouca habilidade de comunicação pela própria 
idade, portanto pode ser enganador o diagnóstico de casos brandos de autismo 
nesta fase. Supõe-se que, por volta dos 5 anos, os comportamentos incomuns 
ou vão desaparecer ou se desenvolver para um autismo diagnosticável. No 
entanto, alguns pais vêem o rótulo de PDD apenas como um eufemismo para 
as desordens do espectro autista, problemático porque interfere nos benefícios 
da estimulação precoce. 
 
Tratamento 
 
São usados medicamentos para tratar problemas comportamentais específicos; 
a terapia para crianças com PDD deve ser especializada, de acordo com as 
necessidades de cada criança. 
https://pt.wikipedia.org/wiki/Autismo
https://pt.wikipedia.org/wiki/Transtorno_desintegrativo_da_inf%C3%A2ncia
https://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADndrome_de_Rett
https://pt.wikipedia.org/wiki/Transtorno_global_do_desenvolvimento_sem_outra_especifica%C3%A7%C3%A3o
https://pt.wikipedia.org/wiki/Transtorno_global_do_desenvolvimento_sem_outra_especifica%C3%A7%C3%A3o
https://pt.wikipedia.org/wiki/Espectro_autista
https://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Estimula%C3%A7%C3%A3o_precoce&action=edit&redlink=1
 
 
 
16 
 
Algumas crianças com PDD se adaptam bem em classes especiais reduzidas, 
em que o ensino é ministrado na base de um para um. Outras funcionam bem 
em classes especiais normais, ou em classes regulares com suporte. 
Estimulação precoce, incluindo programas educacionais e serviços de apoio 
especializados são fatores críticos no aprimoramento dos resultados de 
indivíduos com PDD. Há muitas crianças com PDD entre os 2 e 5 anos. Os 
sinais podem ser detectados facilmente no ambiente escolar, familiar, etc. 
Situações planejadas foram criadas para propiciar o aparecimento das 
habilidades comunicativas da criança, exigindo-se da mesma intenção 
comunicativa, troca de turnos interacionais, assim como participação ativa nas 
interações (sendo estes considerados, neste momento, os comportamentos 
desejáveis). Utilizando-se os princípios da Análise Comportamental Aplicada, a 
criança foi recompensada, neste primeiro momento, por meio de reforços 
positivos sociais (como sorrisos, palmas, palavras de incentivo com entonação 
variada), quando realizava as atividades propostas ou quando apresentava 
algum dos comportamentos desejáveis, tornando a situação de interação 
agradável e gratificante. 
O terapeuta realizava intervenções diretas, chamando a atenção da criança 
para ele de forma sistemática e dirigida sempre que esta tentava realizar 
alguma atividade de forma isolada ou auto-estimulatória, que não propiciasse 
interação e troca de experiências, sem a participação do terapeuta ou do objeto 
de interação. 
Todas as ações realizadas, tanto pela criança como pelo terapeuta, eram 
acompanhadas de emissões do terapeuta que as representassem, em um 
processo de pareamento de estímulos, para que a criança associasse as 
emissões orais/verbais com os objetos ou ações que estas representavam e, 
também, estimulando a compreensão da linguagem oral e o desenvolvimento 
da capacidade de abstrair e simbolizar o código linguístico oral. Desta forma, 
foi trabalhada a atividade simbólica e a exploração funcional dos objetos 
conjuntamente. 
 
 
 
 
 
 
 
17 
 
Referências Bibliográficas 
 
Sobre o autor: 
MINISTÉRIO DA SAÚDE - Secretaria de Atenção à Saúde - Departamento de 
Ações Programáticas Estratégicas - Coordenação Nacional de Saúde Mental, 
Álcool e Outras Drogas 
LINHA DE CUIDADO PARA A ATENÇÃO INTEGRAL ÀS PESSOAS COM 
TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO E SUAS FAMÍLIAS NO 
SISTEMA ÚNICO DE SAÚDE - Série A. Normas e Manuais Técnicos - Brasília 
– DF 2013 Colaboradores: Fernando Ramos, Rossano Lima, Maria Helena, 
Claudia Mascarenhas, Bianca Cortes, Ana Beatriz Freire, Fernanda Dreux M. 
Fernandes, Suzana Robortella, Enia Maluf Amui, Vanja Bastos Mendes 
Disponível em: 
http://bvsms.saude.gov.br/ 
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Sobre o autor: 
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Disponível em: 
https://www.vittude.com/blog/transtorno-do-espectro-autista-ou-autismo/ 
Pesquisa equipe IEstudar em: 30/01/2020 
 
Sobre o autor: 
DSM-IV: Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais e de 
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Artes Médicas,1994.DSM-IV: Casos Clínicos: complemento didático para o 
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Libéria Rodrigues Neves, Mônica Maria Farid Rahme, Carla Mercês da Rocha 
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DEMOCRÁTICA - Política de Educação Especial e os Desafios de uma 
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Rubem Abrão da Silva; Simone Aparecida Lopes-Herrera; Luciana Paula 
Maximino De Vitto - Distúrbio de linguagem como parte de um transtorno global 
do desenvolvimento: descrição de um processo terapêutico fonoaudiológico 
Disponível em: 
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