Transtornos Globais do Desenvolvimento

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Autismo 
 
 
 
 
 
 
 
TRANSTORNO GLOBAL DO 
DESENVOLVIMENTO. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 SUMÁRIO 
 
MÓDULO I – TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
 
 1.1 – Caracterização: aspectos sociais, físicos, biológicos e educacionais...............05 
1.1.1 – Autismo...................................................................................15 
 1.1.2 - Síndrome de Rett.............................................................................19 
 1.1.3 - Síndrome de Asperger ......................................................................21 
 1.1.4- Transtorno Desintegrativo da Infância....................................................22 
1.1.5 – Transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação...............24 
1.2 – Os alunos com TGD e políticas públicas................................................25 
1.3 – A formação dos alunos com TGD: teorias e práticas.................................29 
 
MÓDULO II – ADAPTAÇÃO CURRICULAR E AVALIAÇÃO 
MULTIDISCIPLINAR 
 
2.1 - Aspectos teóricos e práticos da avaliação diagnóstica e multidisciplinar na 
educação especial inclusiva. ........................................ .......................................34 
2.2 – Os processos formativos de avaliação educacional.....................................36 
2.3 - Avaliação de ingresso e promoção...........................................................39 
2.4 - Adaptação de metodologias, programa curricular e avaliação do aluno com 
TGD......................................................................................................................41 
2.5 - Seleção e planejamento de atividades complementares específicas para o aluno 
com TGD. ....................................................................................................44 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MÓDULO III – ESTÍMULO E ESCOLARIZAÇÃO DE ALUNOS COM TGD 
 
3.1 - A importância da estimulação precoce em casos de TGD. .........................47 
3.2 - Escolarização de alunos com TGD na modalidade de educação especial e às 
formas de interlocução com a educação 
básica............................................................48 
3.3 - Alunos com TGD na educação infantil, no Ensino Fundamental e na EJA.....50 
3.4 - O papel da família e da escola................................................................52 
 
MÓDULO IV – DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE 
 
4.1 – TDAH: Conceitos básicos........................................................................54 
4.2 – Outros transtornos.....................................................................................58 
4.2.1 – Transtorno de conduta..............................................................................58 
4.2.2 – Transtorno Desafiador Opositivo...........................................................62 
4.2.3 – A educação de alunos com Transtorno de Déficit de Atenção....................63 
4.4 – A educação de alunos com outros transtornos de conduta...........................66 
 
 
MÓDULO V – ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO 
5.1 – Altas habilidades/superdotação: Conceitos básicos......................................67 
5.2 – Altas habilidades/superdotação e os testes de inteligência...........................74 
5.3 – Aspectos comportamentais e sociais dos portadores de altas 
habilidades/superdotação..............................................................................75 
5.4 – O Atendimento Educacional dos alunos com altas 
habilidades/superdotação..............................................................................78 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................82
 
 
 
Apresentação 
 
Prezado aluno, 
 
Ao receber a apostila Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) você 
entrará em contato com os conceitos básicos sobre a TGD, o processo histórico, filosófico, 
político e pedagógico e refletirá que a inclusão social tem sido um desafio para as esferas 
tanto da educação quanto para a saúde, dentre eles psicólogos, educadores e 
psicopedagogos e principalmente para as pessoas portadoras de necessidades especiais que, muito 
além de poderem exercer a cidadania, deparam com a dificuldade de acesso em todos os sentidos. 
A apostila tem por objetivo oferecer novos conhecimentos aos profissionais que lidam 
com os diversos sujeitos e sua aprendizagem e objetiva ainda proporcionar uma formação ampla 
que passa pelos conceitos de estímulo e adaptação desse sujeito no ambiente escolar e na 
sociedade. 
A nossa intenção com este trabalho é fazer com que os profissionais estejam aptos a 
lidar com o desenvolvimento, comportamento e a aprendizagem dos públicos citados. 
A leitura e os estudos contínuos desta apostila, a participação nos encontros presenciais o 
levará a aprender mais, a repensar práticas pedagógicas e o preparará para melhor entender o seu 
aluno, bem como será capaz de realizar um trabalho educacional a altura. 
 Aproveite os conhecimentos aqui apresentados, discuta com seus colegas e seja 
muito bem vindo a nossa disciplina. 
 
Um bom trabalho, 
 
Prof. Esp. em Educação: Kellermann dos Santos 
 E 
Psicóloga e Professora Esp. em Gestão de Pessoas: Michele Fernandes Vantini
 
 
MODULO I – TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
 
1.1. Caracterização: aspectos sociais, físicos, biológicos e educacionais. 
Segundo VASQUES (2012) o diagnóstico dos transtornos globais do 
desenvolvimento tem uma história ainda recente e complexa. A classificação dos 
transtornos mentais teve início fim do XVII e inicio do sec. XX. Emil Kraepelin (1856 – 
1926) foi o primeiro a classificar as doenças mentais conhecidas na época em um “Tratado 
de psiquiatria”. 
 
 
Figura 1: Emil Kraepelin 
Fonte: http://altmentalities.wordpress.com/2011/02/08/ 
 
Em 1913, Karl Jaspers publicou sua obra “Psicopatologia geral”, que até os dias 
atuais ainda serve de base para exames diagnósticos. 
 
Figura 2: Karl Jaspers 
Fonte: http://www.friedenspreis-des-deutschen-buchhandels.de/445722/?aid=537628 
 
 
 
Outra grande contribuição para a compreensão dos transtornos mentais de uma 
forma geral foi dada por Sigmund Freud (1856 – 1939), que laçou em 1900 seu livro 
“Interpretação dos sonhos”, revelando a existência do inconsciente, a importância dos 
sonhos e do desenvolvimento da psicossexualidade infantil. 
 
Figura 3: Sigmund Freud 
Fonte: http://www.veteranstoday.com/2013/12/24/sigmund-freud-psychoanalysis-and-the-war-on-the-west/ 
 
Somente no final dos anos 60 surgiu o conceito de Transtornos Globais do 
Desenvolvimento (TGD), derivado especialmente dos trabalhos de M. Rutter e D. Cohen. 
 
O autismo, hoje considerado um dos Transtornos globais do desenvolvimento, era 
classificado até então como uma psicose infantil. (BELISÁRIO FILHO e CUNHA, 2010). 
São considerados portadores de TGD pela Política Nacional de Educação Especial 
“aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na 
comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo.” 
(BRASIL, 2008). 
 
 
De acordo com a Resolução n ° 4, de 2009 que institui as diretrizes operacionais 
para o atendimento educacional especializado na educação básica, são considerados alunos 
com TGD: 
“(...) alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome 
de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos 
invasivos sem outra especificação.” (BRASIL, 2009). 
 
A Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados 
com a Saúde, frequentemente designada pela sigla CID (em inglês: International Statistical 
Classification of Diseases and Related Health Problems), publicada pela Organização 
Mundial de Saúde (OMS), visa padronizara codificação de doenças e outros problemas 
relacionados à saúde. Foi publicado pela primeira vez em 1948 e sua versão eletrônica é 
atualizada anualmente desde 2000. 
Os transtornos globais do desenvolvimento encontram-se definidos no CID-10, 
como um (OMS, 2003): 
“[...] grupo de transtornos caracterizados por alterações 
qualitativas das interações recíprocas e modalidades de 
comunicação e por um repertório de interesse e atividades restrito, 
estereotipado e repetitivo. Estas anomalias qualitativas constituem 
uma característica global do funcionamento do sujeito, em todas as 
ocasiões.” 
 
O Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais – DSM, publicado 
Associação Americana de Psiquiatria (American Psychiatric Association - APA), teve sua 
1ª edição 1952, também tem como objetivo a classificação nosológica oferecendo para 
profissionais da área da saúde mental um manual que lista as diferentes categorias de 
transtornos mentais e os critérios para diagnosticá-los. Os TGD no DSM-IV são 
 
 
classificados como Transtornos Invasivos do Desenvolvimento e tem como características 
(APA, 2002): 
“[...] um comprometimento grave e global em diversas áreas do 
desenvolvimento: habilidades de interação social recíproca, 
habilidades de comunicação ou presença de estereotipias de 
comportamento, interesses e atividades. Os prejuízos qualitativos 
que definem essas condições representam um desvio acentuado em 
relação ao nível de desenvolvimento ou idade mental do 
indivíduo.” 
 
Os TGD em geral se manifestam nos primeiros anos de vida e frequentemente estão 
associados com algum grau de Retardo Mental ou com outras condições médicas gerais 
como anormalidades cromossômicas, infecções congênitas e anormalidades estruturais do 
sistema nervoso central (APA, 2002). 
Ambas as classificações, do CID-10 e do DSM-IV, apontam a existência da 
desordem de algumas funções do desenvolvimento infantil como característica principal 
dos transtornos do desenvolvimento, embora apresentem entidades clínicas diferenciadas. 
No CID-10 os Transtornos globais do desenvolvimento são descritos no capítulo V que 
compreende todos os Transtornos mentais e comportamentais. 
Tabela 1: Comparação de entidades clínicas dos Transtornos globais do desenvolvimento (CID-10 e 
DSM-IV-TR) 
TGD no CID-10 TGD no DSM-IV-TR 
Autismo Infantil Transtorno autista 
Síndrome de Rett Transtorno de Rett 
Outros transt. desintregativos da infância Transtorno desintregativo da infância 
Síndrome de Aspeger Transtorno de Aspeger 
Transt. global do desenvolvimento sem 
outra especificação – TGD SOE 
Transt. global do desenvolvimento sem 
outra especificação – TGD SOU (incluindo 
autismo atípico) 
Autismo atípico --------- 
Transt. com hipercinesia associada a 
retardo mental 
--------- 
Outros transt. globais do desenvolvimetno --------- 
Fonte: RAMOS, 2012 
 
 
 
A causa dos quadros dos TGD é multifatorial dependendo de fatores genéticos e 
ambientais. As estatísticas mais recentes, realizadas em várias partes do mundo, referem 
prevalência dos TGD como sendo de 1:160 indivíduos, também apontam que esses 
transtornos afetam mais os meninos na proporção de 4 meninos para 1 menina. 
(SCHWARTZMAN, 2010). 
De acordo com RAMOS (2012) o modelo primordial utilizado pelos diversos 
estudiosos para a compreensão dos Transtornos globais do desenvolvimento centra-se no 
conceito de espectro do autismo, que inclui transtorno autístico (autismo), transtorno de 
Asperger, transtorno desintegrativo da infância, e transtorno global ou invasivo do 
desenvolvimento sem outra especificação. 
 
 
O Espectro Autista é um contínuo, não uma categoria única, e apresenta-se em 
diferentes graus. Há, nesse contínuo, os Transtornos Globais do Desenvolvimento e outros 
que não podem ser considerados como Autismo, ou outro TGD, mas que apresentam 
características no desenvolvimento correspondentes a traços presentes no autismo. 
(BELISÁRIO FILHO e CUNHA, 2010). 
 
Os transtornos do espectro autista surgem antes dos três anos de idade e apresentam 
um conjunto de sintomas que pressupõem um desvio no curso normal do desenvolvimento. 
Os transtornos do espectro autista têm em comum (PONTES, 2014): 
 O comprometimento da interação social recíproca; 
 O comprometimento da comunicação verbal e não verbal e 
 Manifestação de comportamentos repetitivos e estereotipados, variando num 
conitinuum, desde as formas mais graves até as formas mais leves. 
 
 
 
Figura 4: Tríade do espectro autista 
Fonte: http://ueevboim.blogspot.com.br/2010/12/o-que-sao-pea-perturbacoes-do-espectro.html 
 
“Os três sintomas principais, que são uma espécie de marcadores 
para a presença do autismo, são: prejuízo grave do 
desenvolvimento de interações sociais recíprocas, prejuízo grave 
do desenvolvimento da comunicação - não só a linguagem falada, 
mas também expressões faciais, gestos, postura corporal, etc. E, 
finalmente, ocorre uma importante limitação da variabilidade de 
comportamentos, de modo que as pessoas com autismo não podem 
fazer muitas coisas. Eles não conseguem mudar seu padrão de 
comportamento de acordo com a situação social, sempre vão se 
comportar à sua maneira: serão sempre eles mesmos e não 
mudarão de acordo com as demandas sociais ou o ambiente social. 
Todos concordam que esses sintomas devem estar presentes para 
que um diagnóstico seja feito e que os problemas devem ser muito 
importantes.” (GILLBERG, 2005). 
 
 
GILLBERG (2005) afirma que a deficiência no campo social pode ser observada 
através da manifestação clínica dos seguintes sintomas: 
 Falha no contato visual nas interações sociais; 
 Falha no desenvolvimento de interações com crianças da mesma idade ou 
ausência de brincadeiras sociais; 
 Falta de reciprocidade sócio emocional ou falta de empatia; 
 Ausência de procura espontânea de compartilhamento prazer. 
 
 
Pode-se verificar que na forma mais grave dos transtornos do espectro autista existe 
o isolamento e a indiferença às pessoas. Uma forma mais atenuada pode ser vista naqueles 
que não procuram espontaneamente o contato social, mas aceitam ser procurados sem 
oferecer resistência. Nesses casos, há a busca de contato social de forma inadequada e 
unilateral. Além disso, pode-se observar uma pobreza na capacidade de aprender as regras 
mais sutis da interação social e falta de empatia. (PONTES, 2014). 
PONTES (2014) lista uma série de comportamentos que servem como sinais de 
alerta em relação aos sintomas da perturbação da interação social nos Transtornos do 
espectro autista, são eles: 
 Não sorrir socialmente; 
 Preferir brincar sozinho; 
 Não pedir algo que deseja, pegando sozinho o que quer, mostrando assim 
muita independência; 
 Apresentar pouco contato com o olhar; 
 Viver em seu próprio mundo e ignorar as pessoas que o cercam; 
 Não mostrar interesse em outras crianças. 
 
Figura 4: O comportamento social no espectro autista 
Fonte: SOUZA, 2010. 
 
 
 
CUNHA (2012) aponta nesses transtornos a alteração da função executiva do 
pensamento, que permite a utilização de estratégias adequadas para se alcançar um 
objetivo e está diretamente relacionada à capacidade humana de antecipar, planificar, 
controlar impulsos, inibir respostas inadequadas, flexibilizar pensamento e ação. Esta 
função do pensamento é fundamental para o enfrentamento de situações-problema, de 
situações novas, para a condução das relações sociais, para o alcance dos objetivos ou para 
a satisfação de necessidades e alcance de propósitos, em diferentes contextos, sempre que 
esteja presente uma intenção, um objetivo ou uma necessidade a ser atendida. 
 
Em relação à comunicação GILLBERG (2005) ressalta os seguintes sintomas: 
 Ausência ou dificuldades na linguagem falada; 
 Falha para manter conversação; 
 Discurso repetitivo, incluindo a ecolalia (repetição de palavras ou frases). 
PONTES (2014)listou uma série de comportamentos que servem como sinais de 
alerta em relação aos sintomas da perturbação da comunicação nos Transtornos do espectro 
autista, são eles: 
 Não responder ao próprio nome; 
 Não conseguir dizer o que quer; 
 Atraso na linguagem; 
 Não atender ordens; 
 Aparentar ser surdo algumas vezes; 
 Não apontar, nem acenar tchau; 
 Falar poucas palavras ou não falar. 
 
 
Em relação ao comportamento em geral GILLBERG (2005) ressalta os seguintes 
sintomas: 
 Preocupação circunscrita a um interesse especial; 
 Dependência compulsiva de rotinas; 
 Estereotipias motoras; 
 Preocupação com partes de objetos. 
Nos transtornos do espectro autista a atenção pode estar circunscrita a um interesse 
especial ou ficar compulsivamente ligadas a determinadas rotinas, e há a necessidade de 
que aquela rotina seja seguida no mesmo horário do dia, exatamente no mesmo local e com 
as mesmas pessoas. (GILLBERG, 2005). 
PONTES (2014) também listou uma série de comportamentos que servem como 
sinais de alerta em relação aos sintomas da perturbação do comportamento nos Transtornos 
do espectro autista, são eles: 
 Apresentar crises de raiva; 
 Apresentar comportamento hiperativo, opositivo e não cooperador; 
 Não saber como brincar com brinquedos; 
 Andar na ponta dos pés; 
 Se interessar demasiadamente por determinados objetos; 
 Gostar de enfileirar objetos; 
 Mostrar muito sensibilidade a determinadas texturas ou sons 
 Apresentar movimentos estranhos e/ou repetitivos. 
 
 
 
Figura 5: Sintomas do espectro autista 
Fonte: http://www.lincabrasil.com.br/autismo.htm 
 
 
 
 
 
 
 
Existem alguns filmes que ilustram com maestria o transtorno do espectro autista, 
como: Rain Men (1988); Meu filho, meu mundo (1979); Missão Especial (2004), entre 
outros. 
 
 
Figura 6: Filmes – espectro autista 
Fonte: http://www.google 
 
1.1.1 Autismo 
 
Segundo BELISÁRIO FILHO e CUNHA (2010) o termo autismo foi utilizado pela 
primeira vez em 1911, por Bleuler, tendo como principais características a perda de 
contato com a realidade e consequente dificuldade ou impossibilidade de comunicação. 
Em 1943 o Dr. Leo Kanner descreve o autismo em seu artigo “Distúrbios 
Autísticos do Contato Afetivo”. Em 1944, Hans Asperger escreve um artigo com o título 
“Psicopatologia Autística da Infância”, onde também descreve as características do 
autismo. Atribui-se tanto a Kanner como a Asperger a identificação do autismo, como 
entidade clínica (MELLO, 2007). 
 
 
 
 
Autismo é um dos transtornos globais do desenvolvimento, caracterizado por 
alterações presentes antes dos três anos de idade, com impacto múltiplo e variável nas 
áreas de comunicação, interação social, aprendizado e capacidade de adaptação (MELLO, 
2007). 
Todas as características anteriormente definidas no Transtorno do espectro autista 
são sintomas que podem ser apresentados nessa entidade clínica. Geralmente descreve-se o 
portador de autismo como alguém que vive em um mundo próprio, alheio os demais, 
apresentando assim dificuldades de relacionar até com sua própria família. 
Tabela 2: Autismo 
 
Fonte: BELIZÁRIO e CUNHA, 2010 
 
 Segundo a ASA (Autism Society of American) indivíduos com autismo exibem 
pelo menos metade das características listadas na tabela abaixo: 
 Dificuldade de relacionamento com outras crianças; 
 Riso inapropriado; 
 Pouco ou nenhum contato visual; 
 Aparente insensibilidade à dor; 
 Preferência pela solidão, recusa colo ou afagos e apresenta modos arredios; 
 Inapropriada fixação em objetos e na rotação dos mesmos; 
 Perceptível hiperatividade ou extrema inatividade; 
 Ausência de resposta aos métodos normais de ensino; 
 Insistência em repetição, resistência à mudança de rotina; 
 Não tem real medo do perigo (consciência de situações que envolvam perigo); 
 Procedimento com poses bizarras; 
 Ecolalia (repete palavras ou frases em lugar da linguagem normal); 
 
 
 Age como se estivesse surdo; 
 Dificuldade em expressar necessidades - usa gesticular e apontar no lugar de 
palavras; 
 Acessos de raiva - demonstra extrema aflição sem razão aparente; 
 Irregular habilidade motora - pode não querer chutar uma bola, mas pode arrumar 
blocos. 
 
Em relação às causas do autismo MELLO (2007) afirma que: 
“As causas do autismo são desconhecidas. Acredita-se que a 
origem do autismo esteja em anormalidades em alguma parte do 
cérebro ainda não definida de forma conclusiva e, provavelmente, 
de origem genética. Além disso, admite-se que possa ser causado 
por problemas relacionados a fatos ocorridos durante a gestação ou 
no momento do parto.” 
 
De acordo com estudos recentes o autismo é 4 vezes mais frequente em pessoas do 
sexo masculino e incide igualmente em famílias de diferentes raças, credos ou classes 
sociais. 
O diagnóstico de autismo é feito basicamente através da avaliação do quadro 
clínico, pois não existem testes laboratoriais específicos para a detecção do autismo. 
Raramente o diagnóstico conclusivo é feito antes dos 24 meses (MELLO, 2007). 
Além dos critérios diagnósticos estabelecidos pelo CID-10 e pelo DSM-IV a 
aplicação de um inventário ou questionário junto aos pais pode ajudar o médico a entender 
melhor o quadro clínico apresentado. No Reino Unido, é bastante utilizado o CHAT 
(Checklist de Autismo em Bebês), desenvolvido por Baron-Cohen, Allen e Gillberg, 1992, 
que é uma escala de investigação de autismo que pode ser aplicado em crianças aos 18 
meses de idade. Apresenta um conjunto de nove perguntas a serem feitas aos pais com 
respostas tipo sim/não. 
 
 
 
 
 
O tratamento e o prognóstico do autismo são tão variáveis quanto são variáveis às 
manifestações clínicas dos sintomas. Não existe cura para o autismo, embora o tratamento 
possa produzir benefícios significativos e duradouros. O tratamento adequado é realizado 
em função das características particulares de cada indivíduo e deve levar em consideração 
a existência ou não de outros transtornos. Não há medicação específica para o autismo, 
mas outros problemas associados podem demandar uma medicação particular. 
“O autismo intriga e angustia as famílias nas quais se impõe, pois a 
pessoa portadora de autismo, geralmente, tem uma aparência 
harmoniosa e ao mesmo tempo um perfil irregular de 
desenvolvimento, com bom funcionamento em algumas áreas 
enquanto outras se encontram bastante comprometidas.” (MELLO, 
2007). 
 
O individuo com autismo pode apresentar ao longo do tempo diversos graus de 
comprometimento da cognição e linguagem, variando desde o retardo mental e linguístico 
severo até os níveis de desenvolvimento normal dessas competências. (PONTES, 2014). 
A família e a escola tem um papel primordial no tratamento do autismo. Em 
primeiro lugar a família precisa ser orientada a respeito do autismo e de todas as 
possibilidades de tratamento e mudança do quadro clínico. É importante também que a 
família busque o apoio para lidar com essa realidade, pois a angústia e outras emoções não 
elaboradas podem intervir em qualquer forma de tratamento. A escola também necessita 
desse conhecimento e apoio para que junto com a família possam oferecer constantemente 
oportunidades de socialização para o autista ajudando-os a lidar com suas dificuldades nas 
áreas da comunicação e interação social, aprendizado e capacidade de adaptação. 
 
 
No dia 2 de abril é comemorado o Dia Mundial de Conscientização do Autismo. 
Essa data foi criada pela ONU no fim de 2007, iniciando a campanha em 2 de abril de 
2008. Desde então, várias organizações de diferentes países realizam eventos nessa data. 
 
Figura 6: Símbolo do Dia Mundial da Conscientização do Autismo 
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Dia_Mundial_de_Conscientiza%C3%A7%C3%A3o_do_Autismo 
 
 
Figura ?: Cartaz do Dia do autismo no Brasil 
Fonte: http://www.revistaautismo.com.br/diamundialhttp://pt.wikipedia.org/wiki/Dia_Mundial_de_Conscientiza%C3%A7%C3%A3o_do_Autismo
http://www.revistaautismo.com.br/diamundial
 
 
1.1.2 Síndrome de Rett 
Andreas Rett identificou, em 1966, uma condição caracterizada por deterioração 
neuromotora em crianças do sexo feminino com um quadro clínico bastante singular. A 
prevalência da doença está estimada entre 1:10.000 e 1:15.000 ,atingindo apenas a 
população feminina, sendo uma das causas mais frequentes de deficiência mental severa 
que afeta esse sexo (SCHWARTZMAN, 2002). 
A doença evolui em estágios de forma previsível (MERCADANTE; GAAG e 
SCHWARTZMAN, 2007): 
1. Estagnação precoce: Dos 6 aos 18 meses, caracterizando-se pela estagnação 
do desenvolvimento, desaceleração do crescimento do perímetro cefálico e tendência ao 
isolamento social. 
2. Rapidamente destrutiva: Entre o primeiro e o terceiro ano de vida, com 
regressão psicomotora, choro imotivado, irritabilidade, perda da fala adquirida, 
comportamento autista e movimentos estereotipados das mãos. Podem ocorrer 
irregularidades respiratórias e epilepsia. 
3. Pseudoestacionária: Entre os dois e dez anos de idade, podendo haver certa 
melhora de alguns dos sintomas como, por exemplo, o contato social. Presença de ataxia 
(falta de coordenação de movimentos musculares voluntários e de equilíbrio), apraxia 
(perda da habilidade para executar movimentos e gestos precisos), espasticidade (aumento 
do tônus muscular), escoliose (desvio da coluna vertebral) e bruxismo (ranger os dentes de 
forma rítmica durante o sono). Podem ocorrer episódios de perda de fôlego, aerofagia 
(engolir ar em excesso enquanto fala ou come), expulsão forçada de ar e saliva. 
 
 
4. Deterioração motora tardia: Inicia-se em torno dos dez anos de idade, com 
desvio cognitivo grave e lenta progressão de prejuízos motores, podendo levar a 
necessidade do uso de cadeira de rodas. 
 
Figura : Portadora de síndrome de Rett 
Fonte: www.mimundorett.com 
 
Tabela 3: Síndrome de Rett 
 
Fonte: BELIZÁRIO e CUNHA, 2010 
A sobrevida na Sindrome de Rett pode ser limitada em decorrência de quadros 
infecciosos. “Outro fator que pode limitar tanto a qualidade de vida como o tempo de 
sobrevida, consiste nos problemas respiratórios crônicos decorrentes de problemas 
secundários à escoliose, que pode chegar a comprometer seriamente a expansão 
pulmonar.” (SCHWARTZMAN, 2002). 
 
 
 
1.1.3 Síndrome de Asperger 
 
 A Síndrome de Asperger é considerada como uma forma branda de autismo, 
diferente desse, quem tem Asperger não apresenta comprometimento intelectual e retardo 
cognitivo. “Por isso os primeiros sinais e sintomas do distúrbio costumam ser ignorados 
pelos pais, que os atribuem a características da personalidade da criança.” (PEREIRA, 
2013). 
De acordo SONZA (2010) muitos portadores da Síndrome de Rett possuem QI 
acima dos índices normais, apresentando habilidade verbal muito desenvolvida, com um 
vocabulário amplo, diversificado e rebuscado. 
 “Os sinais e sintomas da síndrome de Asperger podem aparecer 
nos primeiros anos de vida da criança, mas raramente são 
valorizados pelos pais como algo negativo, especialmente se as 
manifestações forem leves. A grande maioria dos diagnósticos da 
síndrome de Asperger é feita a partir da fase escolar, quando a 
dificuldade de socialização, considerada a característica mais 
significativa do distúrbio, manifesta-se com maior intensidade, 
juntamente com o desinteresse por tudo que não se relacione com o 
hiperfoco de atenção.” (PEREIRA, 2013). 
 
Quando adultos, podem ter problemas com a empatia e modulação da interação 
social (BELIZÁRIO e CUNHA, 2010). 
 
 Tabela 4: Síndrome de Asperger 
 
 
 
Fonte: BELIZÁRIO e CUNHA, 2010. 
Segundo GARCIA (2012) a Síndrome de Asperger é mais comum no sexo 
masculino. E já foi identificada em indivíduos que são considerados os maiores gênios da 
humanidade, como Einstein, Newton, Van Gogh e Bill Gates. 
 
Figura : Famosos portadores de síndrome de Asperger 
Fonte: www.google.com 
 
1.1.4 Transtorno Desintegrativo da infância 
A característica essencial do Transtorno Desintegrativo da Infância de acordo com 
o DSM-IV é uma regressão pronunciada em múltiplas áreas do funcionamento, após um 
período de pelo menos 2 anos de desenvolvimento aparentemente normal, manifestado 
pela presença de comunicação verbal e não-verbal, relacionamentos sociais, jogos e 
comportamento adaptativo apropriados à idade. 
 
 
Outro critério diagnóstico é a perda clinicamente significativa de habilidades já 
adquiridas (antes dos 10 anos) em pelo menos duas das seguintes áreas: 
 Linguagem expressiva ou receptiva; 
 Habilidades sociais ou comportamento adaptativo; 
 Controle intestinal ou vesical; 
 Jogos; 
 Habilidades motoras. 
Além disso, é constatado o prejuízo qualitativo em pelo menos duas das seguintes 
áreas (APA, 2002): 
 Interação social (por ex., prejuízo nos comportamentos não-verbais, 
fracasso para desenvolver relacionamentos com seus pares, falta de 
reciprocidade social ou emocional); 
 Comunicação (por ex., atraso ou ausência de linguagem falada, 
incapacidade para iniciar ou manter uma conversação, uso estereotipado e 
repetitivo da linguagem, falta de jogos variados de faz-de-conta; 
 Comportamento (padrões restritos, repetitivos e estereotipados de 
comportamento, interesses e atividades, incluindo estereotipias motoras e 
maneirismos). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tabela 5: Transtorno Desintegrativo da infância 
 
 
Fonte: BELIZÁRIO e CUNHA, 2010 
 
1.1.5 Transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação 
 
De acordo com CUNHA (2014) o diagnóstico de Transtorno global do 
desenvolvimento sem outra especificação somente é dado quando não são satisfeitos os 
critérios diagnósticos para os demais transtornos do desenvolvimento global. 
Ocorre um prejuízo severo no desenvolvimento de uma das seguintes áreas: 
 Interação social recíproca; 
 Habilidades de comunicação verbal e não-verbal; 
 Comportamentos, interesses e atividades estereotipados. 
 
 
 
 
 
 
 
Tabela 6: Transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação 
 
 
Fonte: BELIZÁRIO e CUNHA, 2010 
 
1.2. Os alunos com TGD e políticas públicas 
 
Os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação são o público alvo da Educação Especial que “se organizou 
tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino 
comum.” (BRASIL, 2008). 
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passou ser 
fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 
4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à educação, que deve ser realizado 
preferencialmente dentro do sistema geral de ensino. 
A Constituição Federal de 1988; o Estatuto da Criança e do Adolescente instituído 
pela Lei nº. 8.069/90; e outros documentos como a Declaração Mundial de Educação para 
Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994), passaram a influenciar a formulação 
das políticas públicas para uma educação inclusiva. 
 
 
 
Em 1996 foi publicada a lei nº 9.394 estabelecendo as novas diretrizes e bases da 
educação nacional. A educação especial é entendida nessa lei como a modalidade de 
educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para os alunos 
com deficiência, TGD e altas habilidades ou superdotação. Também prevê que o 
atendimento educacional feito em classes, escolas ou serviços especializados, será 
realizado sempre que não for possível a integração desses alunos nas classes comuns de 
ensino regular em função de suas condições específicas (BRASIL, 1996). 
Em 2001 foi publicada a Política Nacional de Saúde Mental que assegura os 
direitos das pessoas portadoras de transtornos mentais e dispõe sobre a necessidade de 
proteção das mesmas.“Artigo 1º - Os direitos e a proteção das pessoas acometidas de 
transtorno mental, de que trata esta Lei, são assegurados sem 
qualquer forma de discriminação quanto à raça, cor, sexo, 
orientação sexual, religião, opção política, nacionalidade, idade, 
família, recursos econômicos e ao grau de gravidade ou tempo de 
evolução de seu transtorno, ou qualquer outra.” (BRASIL, 2001) 
 
O Programa Educação Inclusiva foi criado em 2003, pelo Ministério da Educação, 
visando transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, 
promovendo um amplo processo de formação de gestores e educadores para garantir “o 
direito de acesso de todos à escolarização, a organização do atendimento educacional 
especializado e a promoção da acessibilidade” (BRASIL, 2008). 
 
“A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva tem como objetivo assegurar a inclusão escolar 
de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento 
e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino 
para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, 
aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; 
transversalidade da modalidade de educação especial desde a 
educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento 
 
 
educacional especializado; formação de professores para o 
atendimento educacional especializado e demais profissionais da 
educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; 
acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas 
comunicações e informação; e articulação intersetorial na 
implementação das políticas públicas.” (BRASIL, 2008). 
 
De acordo com os dados do Censo Escolar/2006 entre 1998 e 2006, houve um 
crescimento de 640% das matriculas em escolas comuns (inclusão) e de 28% em escolas e 
classes especiais. (BRASIL, 2008). 
 
Figura 7: Dados do Censo Escolar/2006 
Fonte: BRASIL, 2008. 
 
O artigo 1º da Resolução nº 4 de 2009, que institui as diretrizes operacionais para o 
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, obriga os sistemas de ensino 
a matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento 
Educacional Especializado (AEE), que deve ser ofertado em salas de recursos 
multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública 
ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos. Sendo 
que o AEE deve ser realizado no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às 
classes comuns. 
 
 
O AEE tem como função “complementar ou suplementar a formação do aluno por 
meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem 
as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua 
aprendizagem.” (BRASIL, 2009). 
“Os professores comuns e os da Educação Especial precisam se 
envolver para que seus objetivos específicos de ensino sejam 
alcançados, compartilhando um trabalho interdisciplinar e 
colaborativo. As frentes de trabalho de cada professor são distintas. 
Ao professor da sala de aula comum é atribuído o ensino das áreas 
do conhecimento, e ao professor do AEE cabe 
complementar/suplementar a formação do aluno com 
conhecimentos e recursos específicos que eliminam as barreiras as 
quais impedem ou limitam sua participação com autonomia e 
independência nas turmas comuns do ensino regular.” (ROPOLI, 
2010). 
 
De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o 
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, publicada pela Secretaria de 
Educação Especial - SEESP/MEC, em abril de 2009, o Projeto Político Pedagógico (PPP) 
da Escola deve contemplar o AEE como uma de suas dimensões. 
São atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado (BRASIL, 
2009): 
 “Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos 
pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as 
necessidades específicas dos alunos de forma que funcione como 
um plano visando eliminar as dificuldades encontradas; 
 Organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na 
sala de recursos multifuncionais; 
 Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos 
pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino 
regular, bem como em outros ambientes da escola. Sendo que o 
professor de sala de aula deve informar e avaliar juntamente com o 
professor do AEE se os serviços e recursos estão garantindo 
participação do aluno nas atividades escolares. 
 
 
 
 
 
 Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos 
e de acessibilidade utilizados pelo aluno, em especial a tecnologia 
assistiva, tais como: as tecnologias da informação e comunicação, 
a comunicação alternativa e aumentativa, a informática acessível, o 
soroban, os recursos ópticos e não ópticos, os softwares 
específicos, os códigos e linguagens (como Braile e Libras), as 
atividades de orientação e mobilidade, de forma a ampliar 
habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e 
participação.” 
 
1.3. A formação dos alunos com TGD: teorias e práticas 
É indispensável contar com salas de apoio e professores especializados para que a 
inclusão de alunos com TGD na escola regular seja realizada com êxito. O primeiro passo 
para a inclusão desse aluno consiste na avaliação feita pelo professor do AEE, envolvendo 
várias áreas do desenvolvimento: imitação, performance cognitiva, cognitiva verbal, 
coordenação olho-mão, percepção, coordenação motora grossa e fina (BRASIL, 2003). 
Não é fácil a tarefa de iniciar o processo de inclusão de uma criança com 
necessidades educacionais especiais associadas ao autismo ou TGD de uma forma geral, na 
sala de aula comum. “A sensação é de que a criança apenas se recusa a interagir com o 
professor e a aprender qualquer coisa proposta por ele.” Mas na verdade faltam a essas 
crianças habilidades para a aprendizagem, centradas na tríade de dificuldades presentes na 
criança com autismo: comunicação, interação social e uso da imaginação. A criança 
autista, por ter deficiência na interação social, precisa de ajuda para interagir com o 
professor e socializar-se. (BRASIL, 2003). 
 
 
 
 
 
 
“No nível da sala de aula e das práticas de ensino, a mobilização 
do professor e/ou de uma equipe escolar em torno de uma mudança 
educacional como a inclusão não acontece de modo semelhante em 
todas as escolas. Mesmo havendo um Projeto Político Pedagógico 
que oriente as ações educativas da escola, há que existir uma 
entrega, uma disposição individual ou grupal de sua equipe de se 
expor a uma experiência educacional diferente das que estão 
habituados a viver.” (ROPOLI, 2010). 
 
A inclusão escolar tem início na educação infantil, e é justamente na infância que se 
desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento e para o seu 
desenvolvimento global, seja a criança “normal” ou portadora de TGD. Quanto mais 
precoce a intervenção educacional para crianças com TGD, maior será a oportunidade que 
elas terão em seu desenvolvimento, embora essas possibilidades de desenvolvimento sejam 
distintas para cada criança. 
 “A inserção dessas crianças na creche deve ser cuidadosamente 
planejada por que: a criança tem problemas de interação social que 
não se resolvem simplesmente por estar cercada de outras crianças; 
a criança não aprende por exploração do ambiente ou por 
observação voluntária, e o tempo é um elemento crucial e 
irreversível.” (BRASIL, 2003). 
 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 
ressalta que: 
“Nessa fase o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de 
comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos, 
emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivênciacom as diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e 
a valorização da criança.” (BRASIL, 2008). 
 
Há basicamente seis áreas que devem ser trabalhadas a fim de se estimular e 
desenvolver competências nas crianças portadoras de TGD: socialização, linguagem 
(emissão e compreensão), cognição, cuidados próprios, motricidade. (DUARTE, 2012). 
 
 
 
 
Segundo DUARTE (2012) a aprendizagem dos portadores de TGD se dá através de 
uma abordagem vivencial. Assim, todos os momentos e ambientes devem ser utilizados 
como objetos de estudo. Na Escola, primeiro deve ser explorada a própria sala de aula e 
depois os demais ambientes. A autora ressalta que é fundamental dar importância ao que 
mais agrada a criança para se iniciar um trabalho de adaptação/familiarização professor X 
aluno, garantindo assim o estabelecimento de um relacionamento mínimo onde possa 
ocorrer a aprendizagem. “Os alunos com TGD costumam procurar pessoas que sirvam 
como 'porto seguro' e encontrar essas pessoas na escola é fundamental para o 
desenvolvimento.” Nesse sentido cabe ao professor identificar os potenciais dos alunos, 
estimular sua autonomia e assim conquistar a confiança da criança. 
Nesse sentido é preciso levar em conta que a rotina diária é muito importante para 
os alunos com TGD, assim ela não deve ser alterada, pois qualquer mudança na rotina 
pode ter reflexos no comportamento da criança. (LOPES, 2005). 
A tendência da maioria dessas crianças é de ficar preso em repetições infindáveis. 
“O professor deve ter consciência de seu papel, compreendendo que é por meio do 
aprendizado que a criança pode adquirir consciência do mundo e dela própria, e que esse 
aprendizado passa pelo desenvolvimento da comunicação.” Para tanto é importante 
estabelecer um sistema de comunicação com as crianças portadoras de TGD. (BRASIL, 
2008). 
As crianças com TGD tem maior facilidade de relacionar com o universo concreto 
do que com o de ideias abstratas, assim um sistema de cartões ou figuras pode constituir-se 
 
 
 
 
 
em recurso fundamental no desenvolvimento da comunicação. Por exemplo, realizar o 
planejamento das atividades de rotina com figuras que repressentem essas atividades, dá à 
criança familiaridade e previsibilidade em relação a essas atividades, proporciona 
segurança e reduz sua ansiedade. (DUARTE, 2012). 
 
Figura ?: Cartões de comunicação 
Fonte: http://www.assistiva.com.br/ca.html 
 
Os sentimentos e emoções devem ser trabalhados com muito cuidado visando uma 
melhor interação tanto com o professor quanto com os demais alunos. 
“O primeiro passo é ajudar essa criança a se organizar e se 
desenvolver, para que ela possa relacionar-se consigo mesma, 
perceber que existe alguma consistência em seus gostos e que há 
coisas que a agradam e coisas que a desagradam. O próprio 
caminho do desenvolvimento cognitivo é o caminho do 
desenvolvimento da consciência.” (BRASIL, 2008). 
 
As atividades devem ser estruturadas e organizadas de forma que as crianças 
consigam realizá-las. Como exemplos de elementos de apoio à organização e estrutura 
podemos citar o uso de: 
 Referências: pequenas orientações possíveis de serem compreendidas pela criança 
com indicações visuais de onde colocar a mão, o pé, o copo, o prato, etc.; 
 Limites: barreiras físicas para delimitar a direção do movimento da criança. Por 
exemplo, podemos colocar cordas limitando o espaço no qual a criança deve andar; 
 
 
 
 Contadores: moedas ou pedras coloridas que ajudem a criança a contabilizar o 
número de repetições de determinada atividade, dando uma indicação visual da 
duração da atividade. 
 
 As crianças com TGD também possuem dificuldade no estabelecimento das 
relações de causa e consequência e necessitam de ferramentas de apoio para 
desenvolver essa habilidade, como por exemplo, através do aprendizado das 
comparações (BRASIL, 2008). 
 
A educação de crianças portadoras de TGD é uma experiência única e que exige 
muito do educador, que deve sempre manter uma postura de calma e continência diante das 
possíveis crises ou problemas apresentados por essas crianças. Compreender o portador de 
TGD em sua individualidade é o primeiro passo para que esse trabalho tenha bons 
resultados. Não é fácil, mas é muito gratificante vivenciar o que é possível na educação 
dessas crianças tão especiais. 
 
MODULO II - AVALIAÇÃO MULTIDISCIPLINAR E ADAPTAÇÃO 
CURRICULAR PARA ALUNOS COM TGD 
 
2.1. Aspectos teóricos e práticos da avaliação diagnóstica e multidisciplinar na 
educação especial inclusiva 
 
 
 
 
D‟ANTINO (2008) afirma que a definição de modelos de diagnóstico e intervenção 
dirigidos a pessoas com quadro de transtornos globais de desenvolvimento devem ser 
realizados em uma perspectiva multidisciplinar. Assim, deve envolver não só o diagnóstico 
médico, imprescindível para avaliação clinica dos sintomas apresentados, como também o 
diagnóstico de outros profissionais. 
“À medida que o diagnóstico, o planejamento de intervenções 
especializadas de caráter clínico e/ou terapêutico e o atendimento 
social e educacional são compatíveis com as necessidades 
especiais e específicas de cada sujeito e as ações a eles destinadas 
são definidas a partir de diálogo efetivo interáreas, acredita-se que 
a melhoria da qualidade de vida desses sujeitos e seus familiares se 
apresente como possível.” (D‟ANTINO, 2008). 
 
O diagnóstico feito pelo médico se estabelece a partir dos critérios clínicos 
apresentados pelo CID-10 ou pelo DSM-IV, que envolvem a identificação de 
anormalidades em três domínios do desenvolvimento: interação social recíproca, 
comunicação e presença de um repertório comportamental de interesses restritos, repetitivo 
e estereotipado. (MECCA, 2011). 
Por se tratar de um quadro complexo e de grande variabilidade de caso para caso, 
além da avaliação dos sintomas de TGD com base nos manuais citados, é muito importante 
uma avaliação de outros domínios do desenvolvimento que deve ser realizada por equipe 
multidisciplinar com psicólogos e outros profissionais treinados em avaliações especificas. 
Esta avaliação mais detalhada é importante para o conhecimento aprofundado de cada caso 
e, consequentemente, para o planejamento de intervenções adequadas segundo as 
características individuais. 
VELLOSO (2011) aponta que é preciso avaliar a linguagem, a cognição social e os 
aspectos neuropsicológicos dos alunos com TGD. 
 
 
A avaliação neuropsicológica é realizada por um psicólogo e tem como objetivo 
avaliar as funções cerebrais superiores através de testes padronizados, no caso de TGD a 
avaliação centra-se nas seguintes funções cerebrais: inteligência; memória verbal e visual; 
atenção concentrada, seletiva e dividida; funções executivas e percepção. “O indivíduo 
com Transtorno Global do Desenvolvimento apresenta características peculiares quanto ao 
funcionamento cognitivo e tal avaliação pode auxiliar no processo diagnóstico” 
(VELLOSO, 2011). 
A avaliação fonoaudiológica deve ser realizada pelo fonoaudiólogo para avaliar os 
aspectos relacionados à linguagem, onde são avaliadas: a fonologia, a sintática, a 
semântica, o vocabulário, a habilidade pragmática, as competências metalinguísticas 
(incluindo leitura, escrita, interpretação de inferência, ambiguidade e metáfora, dentre 
outras), a maturidade simbólica e a atenção compartilhada (VELLOSO, 2011). 
 
Figura ?: Avaliação fonoaudiológica 
Fonte: www.sac.org.br 
 
 
 
 
 
 
A Avaliação de caráter interdisciplinar proporciona uma melhor investigação de 
todos os aspectos envolvidos na tríade que caracteriza os TGD, especialmente quando 
levamos em conta a variabilidade de graus de comprometimento que cada portador de 
TGD pode demonstrar (VELLOSO, 2011). 
 
2.2. Os processos formativos de avaliação educacional 
 
O processo de avaliação educacional tem como objetivo servir de base para a 
tomada de decisões acercado que é preciso fazer para atender às necessidades específicas 
identificadas em cada aluno com TGD (SEESP/MEC, 2006). 
A avaliação dos alunos com TGD deve ser formativa, porque é informativa e dá 
subsídios para as mudanças necessárias que garantem o sucesso da aprendizagem desses 
alunos e do próprio processo educativo. Esse tipo de avaliação informa o professor dos 
efeitos reais de sua intervenção pedagógica, possibilitando que ele regule sua ação a partir 
disso e permite ao aluno perceber onde estão suas dificuldades para poder tentar corrigir 
seus erros. 
A avaliação formativa tem como finalidade “detectar os pontos fracos da 
aprendizagem, mais do que determinar quais os resultados obtidos com essa 
aprendizagem.” (JORBA e SANMARTÍ, 2003). 
“A avaliação formativa pode ser entendida como uma prática de avaliação contínua 
que objetiva desenvolver as aprendizagens.” Ela não é uma ação pontual no tempo, é um 
processo contínuo de busca informações e de transformações da pratica pedagógica, um 
processo cíclico e contínuo de análise e ação (CASEIRO e GEBRAN, 2008). 
 
 
“A avaliação, enquanto processo, tem como finalidade uma 
tomada de posição que direcione as providências para a remoção 
das barreiras identificadas, sejam as que dizem respeito à 
aprendizagem e/ou à participação dos educandos, sejam as que 
dizem respeito a outras variáveis extrínsecas a eles e que possam 
estar interferindo em seu desenvolvimento global.” (SEESP/MEC, 
2006). 
 
Assim a avaliação deve ocorrer em diferentes contextos, ao longo do período letivo 
e não deve ficar restrita ao uso de testes, previamente marcados. É importante que essa 
coleta de informação dentro da sala de aula ocorra por intermédio de instrumentos variados 
como: trabalho individual, em pequeno grupo, em grande grupo, interpares, simulação de 
conferências, apresentações, leituras etc. E fora do espaço da sala de aula são inúmeras as 
oportunidades vividas pelo professor nessa busca por informações, como nos momentos 
em que são realizados os trabalhos de campo (visitas aos museus, mercados, indústrias 
etc.) 
FERNANDES (2005) apresenta as seguintes características da avaliação formativa: 
 “Ativam os processos mais complexos do pensamento (Ex. 
analisar, sintetizar, avaliar, relacionar, integrar, selecionar); 
 As tarefas refletem uma estreita relação e a avaliação é 
deliberadamente organizada para proporcionar um feedback 
inteligente e de elevada qualidade tendo em vista melhorar as 
aprendizagens dos alunos; 
 O feedback é determinante para ativar os processos 
cognitivos e metacognitivos dos alunos, que, por sua vez, regulam 
e controlam os processos de aprendizagem, assim como para 
melhorar a sua motivação e auto-estima; 
 A natureza da interação e da comunicação entre professores e 
alunos é absolutamente central porque os professores têm de 
estabelecer pontes entre o que se considera ser importante aprender 
e o complexo mundo do aluno; 
 Os alunos são deliberados, ativa e sistematicamente 
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, 
responsabilizando-se pelas suas aprendizagens e tendo amplas 
oportunidades para elaborarem as suas respostas e para partilharem 
o que, e como, compreenderam; 
 
 
 As tarefas propostas aos alunos que, desejavelmente, são 
simultaneamente de ensino, de avaliação e de aprendizagem, são 
criteriosamente selecionadas e diversificadas, representam os 
domínios estruturantes entre as didáticas específicas das 
disciplinas, que se constituem como elementos de referência 
indispensáveis, e a avaliação, que tem um papel relevante na 
regulação dos processos de aprendizagem; 
 O ambiente de avaliação das salas de aula induz uma cultura 
positiva de sucesso baseada no princípio de que todos os alunos 
podem aprender.” 
 
Como processo a avaliação tem características predominantemente pedagógicas e 
para entender as necessidades dos alunos com TGD devem contemplar todos os elementos 
que intervêm no processo de ensino aprendizagem: o aluno, o contexto escolar (escola e 
sala de aula) e o contexto familiar. 
 
Figura ?: Elementos que intervêm no processo de ensino aprendizagem 
Fonte: do próprio autor 
 
A avaliação como processo para a identificação das necessidades especiais dos 
alunos com TGD tem como base a premissa de que os processos de desenvolvimento e de 
aprendizagem são resultantes da interação do sujeito com pessoas significativas nos 
diversos contextos de vida (família, escola e sociedade) e com os objetos do conhecimento. 
 
 
 
 
Tabela?: Modelo para subsidiar a identificação de necessidades educacionais especiais 
 
ÂMBITOS 
DIMENSÕES DE 
ANALISE 
ASPECTOS 
Contexto 
educacional 
Instituição 
educacional escolar 
- Filosóficos (crenças e valores); 
- Estruturais; 
- Funcionais. 
A ação pedagógica 
- O professor; 
- A sala de aula; 
- Os recursos de ensino e de aprendizagem; 
- As estratégias metodológicas usadas para o 
ensino dos conteúdos curriculares; 
- Estratégias avaliativas. 
Aluno 
Nível de 
desenvolvimento 
- Características funcionais (habilidades básicas 
que permitem, de modo mais ou menos eficaz, que 
o aluno enfrente as demandas das diferentes etapas 
do fluxo da educação básica); 
- Competências curriculares (referem-se ao 
aprendizado e à utilização dos conteúdos das 
diferentes áreas de conhecimento que compõem os 
currículos). 
Condições pessoais 
- A natureza das necessidades educacionais que 
apresenta. 
Família 
As características do 
ambiente familiar 
- Condições físicas da moradia; 
- Cultura, valores em que acredita e atitudes frente 
à vida; 
- Expectativas de futuro. 
O convívio familiar 
- Pessoas que convivem com o aluno; 
- Relações afetivas; 
- Qualidade das comunicações e 
- Oportunidades de desenvolvimento e de 
conquista da autonomia. 
Fonte: (SEESP/MEC, 2006). 
 
2.3. Avaliação de ingresso e promoção 
“A legislação é explícita, quanto à obrigatoriedade em acolher e matricular todos os 
alunos, independente de suas necessidades ou diferenças.” (FRIAS e MENEZES, 2009). 
A avaliação de ingresso visa fornecer ao professor informações que o ajudem a 
planejar sua forma de atuação com esses alunos. 
 
 
Na inclusão dos alunos com TGD em uma sala do ensino regular, três pontos 
devem ser observados (BRASIL, 2003): 
1. O aluno deve ser inserido, preferencialmente, em uma sala que tenha alunos 
cuja média de idade seja a mesma de sua idade cronológica, não 
ultrapassando no máximo dois anos em relação à idade média dos outros 
alunos da sala; 
2. O aluno deve ser inserido em uma sala com nível de desenvolvimento 
semelhante ao dele; 
3. Deve se evitar, no ambiente de sala de aula, o aparecimento de problemas 
de comportamento que comprometam a convivência dessa criança com as 
demais. 
Ao longo da história a avaliação educacional tem sido utilizada como instrumento 
de aferição e julgamento do aluno, “atribuindo-se „valores‟ que, supostamente, „medem‟ o 
que ele aprendeu, ou não, e que o promovem ou que o reprovam.” Dentro da perspectiva 
de uma educação inclusiva essa forma de avaliação deve ceder espaço a avaliações de 
caráter formativo, que sirvam de instrumentos para a regulação do processo ensino-
aprendizagem, conforme já discutido em capitulo anterior (SEESP/MEC, 2006). 
Nesse sentido os processos de avaliação servirão para acompanhar os progressos 
dos alunos. A avaliação não deve ser um instrumento para a comparação do aluno com 
TGD com os demais alunos. O desenvolvimento desse aluno poderá ser observado quando 
essa avaliação servir para comparar os diferentes resultados alcançados por esse aluno ao 
longo desse processo, ou seja, comparando-o com ele mesmo. 
 
 
 
 
A avaliação dos progressos alcançados pelos alunos com TGD “está intimamente 
ligada à oferta educativa, nela incluídos os apoios de que necessita”. Devem ser 
consideradas na avaliação: o rendimento (entendido comoo que o aluno aprendeu na 
escola) e todas as suas aquisições (desenvolvimento de habilidades). O professor deve ter o 
cuidado para que o conteúdo da avaliação corresponda ao conteúdo escolar, observado não 
só em provas ou exames, mas no que o aluno demonstra no dia-a-dia. (SEESP/MEC, 
2006). 
2.4. Adaptação de metodologias e programas curriculares para alunos com 
TGD 
“O aluno com TGD apresenta uma forma diferenciada de perceber 
o mundo, de compreendê-lo e de se inserir no contexto 
escolar/social. No entanto, considerando estes aspectos, 
respeitando o seu modo singular de ser e buscando interagir com 
ele, podemos ofertar novas formas de percepção, compreensão, 
expressão e, consequentemente, possibilitar a sua participação 
efetiva nas atividades pedagógicas.” (GUIMARÃES, 2010). 
 
De acordo com o MEC as adaptações curriculares são: 
“Respostas educativas que devem ser dadas pelo sistema 
educacional, de forma a favorecer a todos os alunos e dentre estes, 
os que apresentam necessidades educacionais especiais: a) de 
acesso ao currículo; b) de participação integral, efetiva e bem 
sucedida em uma programação escolar tão comum quanto possível. 
(BRASIL, 2000).” 
 
GUIMARÃES (2010) ressalta que é essencial ao professor compreender que as 
propostas pedagógicas deverão ser adaptadas para o aluno e que não se pode esperar que o 
aluno com TGD se adapte às propostas pedagógicas. 
 
 
 
Figura ?: TGD e suas potencialidades 
Fonte: musicoterapianopiaui.blogspot.com 
 
De acordo com FRIAS e MENEZES (2009) dentre essas adaptações que visam 
garantir a inclusão e a permanência do aluno com necessidades educacionais especiais no 
ensino regular, estão: 
 A criação de condições físicas, materiais e ambientais na sala de aula; 
 Favorecer o melhor nível possível de comunicação e interação do aluno com 
toda a comunidade escolar; 
 Permitir e favorecer a participação do aluno em toda e qualquer atividade 
escolar; 
 Lutar pela aquisição de equipamentos e materiais específicos necessários; 
 Realizar adaptações em materiais de uso comum em sala de aula; 
 Permitir sistemas alternativos de comunicação, tanto no decorrer das aulas 
como nas avaliações, para alunos que não utilizam a comunicação oral; 
 
 
 Colaborar na eliminação de sentimentos de baixa autoestima, inferioridade, 
menos valia ou fracasso. 
É importante sempre amparar as ações pedagógicas na tríade de sintomas 
apresentados pelos portadores de TGD nas áreas de interação social, de comunicação e 
comportamento, de interesses repetitivos e estereotipados. Assim, a estruturação da rotina e 
o uso de estratégias pedagógicas variadas tornam-se obrigatórias. 
Em relação à forma de ajudar os alunos portadores de TGD a terem acesso ao 
conteúdo curricular, FRIAS e MENEZES (2009) destacam as seguintes estratégias: 
 Posicionar o aluno de forma que possa obter a atenção do professor; 
 Estimular o desenvolvimento de habilidades de comunicação interpessoal; 
 Encorajar a ocorrência de interações e o estabelecimento de relações com o 
ambiente físico e de relações sociais estáveis; 
 Estimular o desenvolvimento de habilidades de autocuidado; 
 Estimular a atenção do aluno para as atividades escolares; 
 Estimular a construção de crescente autonomia do aluno, ensinando-o a 
pedir as informações de que necessita, a solicitar ajuda, enfim, a se 
comunicar com as demais pessoas de forma que estas sejam informadas de 
sua necessidade e do que esteja necessitando; 
 Oferecer um ambiente emocionalmente acolhedor para todos os alunos. 
“As pessoas com TGD beneficiam-se de um método que preconize 
a organização, intervenção contínua, adaptação do ambiente rotina 
e tarefas estruturadas, que envolvem intervenções específicas 
baseadas em suas necessidades e que através de sua constituição 
possibilite: desenvolvimento, aquisição de autonomia, ganho de 
competências para vida prática e diária, e independência.” 
(FERNÁNDEZ e MISSAGLIA, 2013). 
 
 
 
2.5. Seleção e planejamento de atividades complementares específicas para o 
aluno com TGD 
 
Um das dificuldades encontradas nos alunos com TGD está relacionada à 
comunicação. CORMEDI (2009) destaca que “(...) o desenvolvimento da linguagem e 
comunicação deve ser considerado como eixo central do processo educativo e 
comunicação é a base necessária para a transmissão da informação e para oportunidade de 
interação”. 
Quando há a ausência de comunicação oral a Comunicação Alternativa e Ampliada 
(CAA) pode ser utilizada com o aluno com TGD com o objetivo de dar alternativas de 
comunicação ou ajudá-lo no desenvolvimento dessa competência. 
“A comunicação é considerada alternativa quando o indivíduo não apresenta outra 
forma de comunicação e, considerada ampliada quando o indivíduo possui alguma 
comunicação, mas esta não é suficiente para suas trocas sociais” (REILY, 2004). 
O uso da CAA envolve gestos, expressões faciais e as diversas formas gráficas. 
SARTORETTO e BERSCH (2014) afirmam que um dos sistemas simbólicos mais 
utilizados em todo o mundo é o PCS - Picture Communication Symbols, criado em 1980 
pela fonoaudióloga Roxanna Mayer Johnson. No Brasil o PCS foi traduzido como 
Símbolos de Comunicação Pictórica e está disponível por meio do software Boardmaker, 
que é um programa de computador desenvolvido especificamente para criação de pranchas 
de comunicação alternativa. O PCS possui as seguintes características: 
 Desenhos simples, claros e de fácil reconhecimento, 
 Adequados para usuários de qualquer idade, 
 
 
 Podem ser combinados com outras figuras e fotos para a criação de recursos 
de comunicação individualizados. 
 
Figura ?: Prancha com símbolos PCS 
Fonte: http://www.assistiva.com.br/ca.html 
 
Outra necessidade dos alunos com TGD está relacionada à rotina e estruturação de 
atividades. GUIMARÃES (2010) sugere o uso de um “varal de atividades” (cartões com 
desenhos ou figuras, fotos ou objetos reais para mostrar as diversas atividades que estão 
planejadas para o dia) e a construção de um “cartaz de Rotina da turma”. 
 
Figura ?: Cartaz de Rotina 
Fonte: http://comunicacaoeinteratividae.blogspot.com.br/2011/02/encontro-pedagogico-2011.html 
 
 
 
O professor também precisa considerar que as convenções sociais e suas regras não 
são facilmente percebidas ou entendidas pelo aluno com TGD. Essas regras precisam ser 
ensinadas e a melhor forma de ensinar também se dá através da comunicação alternativa. 
 
Figura ?: Regras de convívio 
Fonte: http://comunicacaoeinteratividae.blogspot.com.br/2011/02/encontro-pedagogico-2011.html 
 
Para finalizar é importante que o professor sempre busque o apoio e a cooperação 
dos demais alunos da turma para a integração do aluno com TGD. Dinâmicas de reflexão e 
discussões sobre o respeito as diferença em sala de aula podem ser instrumentos 
importantes. 
 
MODULO III – ESTÍMULO E ESCOLARIZAÇÃO DE ALUNOS COM TGD 
 
3.1. A importância da estimulação precoce em casos de TGD 
 
Quanto mais precoce a intervenção educacional com os alunos com TGD maior a 
oportunidade a criança terá no desenvolvimento da comunicação, da sociabilização, dos 
comportamentos adequados e do seu próprio aprendizado (BRASIL, 2003). 
 
 
A estimulação precoce, oferecida desde o nascimento até os 6 anos de idade, tem 
como objetivo desenvolver e potencializar através de exercícios, jogos, atividades, técnicas 
e outros recursos o desenvolvimento da criança com TGD, beneficiando seu lado 
intelectual, físico e afetivo (PERIN, 2010). 
Geralmente os programas de estimulação precoce envolvem atividades de 
fisioterapia, fonoaudiologia e terapia ocupacional. É essencial a participação da família 
nessas atividades visando a estimulação da criança não só na escola, mas também no 
ambiente familiar de uma forma contínua e natural. 
 
Figura ?: Estimulação precoce e a família 
Fonte: www.nutep.org.br 
 
As atividades são destinadasa proporcionar à criança o seu pleno desenvolvimento, 
por isso devem ser de caráter global. A estimulação visual, auditiva, a percepção do seu 
corpo, do corpo do outro e sua relação, do espaço e do tempo, e de seus movimentos, 
devem estar incorporados aos objetivos das atividades de estimulação precoce. 
 
 
 
Figura ?: Estimulação precoce 
Fonte: http://leandrafono.blogspot.com.br/2012/04/estimulacao-precoce-e-linguagem-em.html 
 
 
3.2. Escolarização de alunos com TGD na modalidade de educação especial e 
as formas de interlocução com a educação básica 
 
De acordo com o artigo 2º da resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, que instituiu 
as diretrizes operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação 
Básica: 
“O AEE tem como função complementar ou suplementar a 
formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, 
recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras 
para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua 
aprendizagem.” (BRASIL, 2009). 
 
O AEE visa a autonomia dos alunos com TGD na escola e fora dela, constituindo 
oferta obrigatória pelos sistemas de ensino. É realizado, de preferência, nas escolas 
comuns, em um espaço físico denominado Sala de Recursos Multifuncionais. Essas salas 
são organizadas com mobiliários, materiais didáticos e pedagógicos, recursos de 
 
 
acessibilidade e equipamentos específicos para o atendimento aos alunos com TGD. 
(ROPOLI, 2010). 
O AEE dever ser realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da 
própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização na 
sala de aula regular e não pode ser um substitutivo às classes comuns. De acordo com a 
resolução nº 4/2209 o AEE pode ser realizado, também, em centro de Atendimento 
Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais 
ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão 
equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios. 
O atendimento feito no AEE deve ser baseado em um plano individual elaborado 
pelo professor que atua na sala de recursos multifuncionais em articulação com os demais 
professores do ensino regular, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos 
pedagógicos e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades 
escolares em geral. 
“Os professores comuns e os da Educação Especial precisam se 
envolver para que seus objetivos específicos de ensino sejam 
alcançados, compartilhando um trabalho interdisciplinar e 
colaborativo. As frentes de trabalho de cada professor são distintas. 
Ao professor da sala de aula comum é atribuído o ensino das áreas 
do conhecimento, e ao professor do AEE cabe 
complementar/suplementar a formação do aluno com 
conhecimentos e recursos específicos que eliminam as barreiras as 
quais impedem ou limitam sua participação com autonomia e 
independência nas turmas comuns do ensino regular.” (ROPOLI, 
2010). 
 
A articulação entre o professor de AEE e os professores do ensino comum é 
imprescindível para que os alunos com TGD possam atuar com autonomia na escola e em 
outros espaços de sua vida social. 
 
 
 
3.3. Alunos com TGD na Educação Infantil, no Ensino Fundamental e no EJA 
 
Os alunos com TGD se apresentam de forma singular no universo escolar, com uma 
forma própria de estar no mundo. As singularidades desses sujeitos, pautada na tríade de 
sintomas já tão mencionada, podem muitas vezes angustiar o professor e levá-lo a crer que 
não saberá trabalhar com esses alunos ou mesmo que esses sujeitos não se beneficiarão da 
escola. O professor deve combater essas crenças, pois elas interferem diretamente no fazer 
pedagógico. Para ter sucesso com alunos com TDG o professor deve estar disposto a 
reconhecer e valorizar a singularidade e a forma de aprender não padronizada apresentada 
por esses alunos. 
O primeiro passo recomendado pelo MEC para a inclusão desse aluno consiste na 
aplicação pelo professor especializado, do PEP-R (ou Perfil Psicoeducacional Revisado) 
desenvolvido pelo Centro TEACCH, que avalia o nível de desenvolvimento em 7 áreas do 
desenvolvimento: imitação, performance cognitiva, cognitiva verbal, coordenação olho-
mão, coordenação motora grossa, coordenação motora fina e percepção. A aplicação do 
PEP-R dá como resultado a idade cronológica correspondente ao nível de desenvolvimento 
apresentado pelo aluno, para melhor planejar a sala na qual o aluno com TGD será inserido 
(BRASIL, 2003). 
A inserção de crianças com TGD, na creche ou na educação infantil, deve ser 
cuidadosamente planejada, pois as mesmas encontram dificuldades muito acentuadas em 
áreas fundamentais para o seu desenvolvimento, que são: interação social, comunicação, 
comportamento e interesses repetitivos e estereotipados. 
 
 
 
 
 
Essa tríade que caracteriza as crianças com TGD devem sempre ser levadas em 
consideração no planejamento das atividades que serão desenvolvidas durante todo o 
percurso da criança no sistema de ensino, da educação infantil até os níveis superiores da 
educação. 
Na educação infantil a dimensão do lúdico deve estar presente no planejamento das 
estratégias que serão utilizadas para a aprendizagem dos alunos com TGD. 
“A inclusão escolar tem início na educação infantil, onde se 
desenvolvem as bases necessárias para a construção do 
conhecimento e seu desenvolvimento global. Nessa etapa, o lúdico, 
o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de 
estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, 
psicomotores e sociais e a convivência com as diferenças 
favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da 
criança. Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional 
especializado se expressa por meio de serviços de intervenção 
precoce que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e 
aprendizagem em interface com os serviços de saúde e assistência 
social.” (BRASIL, 2008). 
 
Em todas as etapas e modalidades da educação básica, os alunos com TGD e seus 
professores do ensino regular devem contar com o apoio do AEE, que deve ser organizado 
para apoiar o desenvolvimento dos alunos. A oferta desse serviço especializado é 
obrigatória e deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou 
centro especializado que realize esse serviço educacional (BRASIL, 2008). 
Na modalidade de educação de jovens e adultos (EJA) e educação profissional, as 
ações da educação especial devem possibilitar aos alunos com TGD a ampliação de suas 
oportunidades de escolarização, a formação para sua inserção no mundo do trabalho e sua 
efetiva participação social (BRASIL, 2008). 
 
 
 
3.4. O papel da família e da escola 
 
O envolvimento dos pais no processo de integração de crianças com TGD é 
imprescindível. A parceria entre pais e a escola é um elemento fundamental para que se 
tenha sucesso na integração dessa criança no ambiente escolar (PERIN, 2010). 
A família precisa reconhecer a escola como espaço de desenvolvimento de 
aprendizagens e que como tal funciona como um espaço para o desenvolvimento da 
própria autonomia da criança. A criança com TGD, em geral, se apresenta muito 
dependente dos familiares até para as tarefas mais simples que envolvam interação e 
comunicação. A família precisa acreditar que a escola pode exercer este papel junto à 
criança com TGD e estabelecer um vínculo de confiança com a mesma. Para sustentar a 
permanência da criança na escola desde o início essa parceria será fundamental. 
“Desde o início, é importante que tanto a escola quanto a família 
tenham a compreensão de que nem todos os dias tudo vai dar certo 
(...) Tanto a família quanto a escola precisam compreender que, 
mesmo quando a criança supera as dificuldades iniciais e abandona 
determinadas atitudes ou estereotipias, eventualmenteelas podem 
se manifestar novamente, não significando por isso que o trabalho 
da escola está sendo mal sucedido. A escola precisa estar em 
permanente interlocução com a família. Além de todos os 
benefícios inerentes a essa interlocução, isso poderá contribuir para 
que, juntos, a família e os profissionais da escola possam 
compreender mais rapidamente os motivos para eventuais 
retomadas pela criança de reações que já haviam sido superadas” 
(BELISÁRIO FILHO e CUNHA, 2010). 
 
Para que haja sucesso na parceria entre a escola e a família a comunicação entre 
ambos deve ser constante. Os profissionais da escola devem entender que os pequenos 
avanços são extremamente significativos para a família e assim devem buscar 
 
 
 
 
 
sistematicamente dar retorno à família sobre todo e qualquer progresso apresentado pela 
criança no ambiente escolar, evitando relatar apenas as dificuldades vividas com a criança. 
“Pais e mães são os primeiros, os principais e mais duradouros 
educadores de suas crianças. Quando pais e profissionais 
trabalham juntos durante a infância, os resultados têm um impacto 
positivo no desenvolvimento da criança e na sua aprendizagem. 
Então, cada etapa do desenvolvimento deve buscar uma parceria 
efetiva com os pais” (MITTLER, 2003). 
 
Família e escola possuem papéis e missão distintos, mas é a parceria entre ambos e 
a soma de seus esforços que resultam no sucesso da formação integral do aluno com TGD. 
 
MODULO IV - DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE 
 
4.1. TDAH: Conceitos básicos 
O Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) está classificado no 
CID-10 no capitulo XVIII relacionado aos sintomas, sinais e achados anormais de exames 
clínicos e de laboratório, não classificados em outra parte (OMS, 2003). 
No DSM-IV o Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade consta no capitulo 
relacionado com os Transtornos de conduta, que além do TDAH, envolve o Transtorno de 
conduta, o Transtorno desafiador opositivo e Transtornos de comportamento disruptivo 
sem outra especificação (APA, 2002). 
O TDAH tem como característica essencial um padrão persistente de desatenção 
e/ou hiperatividade, mais frequente e severo do que aquele tipicamente observado em 
indivíduos na mesma idade. A desatenção, a hiperatividade e a impulsividade afetam 
 
 
negativamente o desempenho escolar, os relacionamentos familiar e social e o ajustamento 
psicossocial. 
 
Figura ?: As dificuldades no relacionamento familiar e a TDAH 
Fonte: http://www.centropsicopedagogicoapoio.com.br/como-saber-se-a-crianca-e-hiperativa/ 
 
 
A desatenção se apresenta com frequência tanto em casa quanto na escola. A 
criança esquece-se de coisas ou deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros por 
descuido em atividades escolares ou em atividades em geral, podendo apresentar inclusive 
dificuldades para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas, pois é facilmente 
distraído por estímulos alheios às tarefas que executa. Podem não seguir as instruções e 
não terminar seus deveres escolares e tarefas domésticas, por causa da desatenção e às 
vezes parece que não estão escutando quando outras pessoas lhe dirigem a palavra (APA, 
2002). 
 
Figura ?: A desatenção na TDAH 
Fonte: www.clinicasomar.com.br 
 
 
 
http://www.centropsicopedagogicoapoio.com.br/como-saber-se-a-crianca-e-hiperativa/
 
 
Esses indivíduos com frequência têm dificuldade para organizar tarefas e 
atividades. As tarefas que exigem um esforço mental constante, como as tarefas escolares, 
são vivenciadas como desagradáveis, e por isso, são evitadas. Quando precisam se realizar 
essas atividades são desorganizados e os materiais necessários para a realização da tarefa 
com frequência são espalhados, perdidos ou manuseados com descuido e danificados 
(APA, 2002). 
De acordo com o DSM IV a hiperatividade pode manifestar-se por inquietação ou 
remexer-se na cadeira, por não permanecer sentado quando deveria, por correr ou subir 
excessivamente em coisas quando isto é inapropriado, por dificuldade em brincar ou ficar 
em silêncio em atividades de lazer, por frequentemente parecer estar "a todo vapor" ou 
"cheio de gás" ou por falar em excesso. 
 
Figura ?: A hiperatividade em sala de aula 
Fonte: www. foelkelpsicologia.blogspot.com 
 
 
A impulsividade é comum no TDAH e manifesta-se como impaciência, dificuldade 
para protelar respostas, responder precipitadamente, antes de as perguntas terem sido 
completadas, dificuldade para aguardar sua vez e interrupção frequente ou intrusão nos 
assuntos de outros, ao ponto de causar dificuldades em contextos sociais, escolares ou 
 
 
 
profissionais. A impulsividade pode levar a acidentes, como por exemplo, derrubar 
objetos, colidir com pessoas, segurar inadvertidamente uma panela quente, entre outros e 
ao envolvimento em atividades potencialmente perigosas, sem consideração quanto às 
possíveis consequências, como andar de skate ou patins em um terreno extremamente 
irregular (APA, 2002). 
Estima-se que 3% a 6% das crianças em idade escolar apresentem TDAH 
(ROHDE, 2004). 
Em mais de 50% dos casos de TDAH diagnosticados existe comorbidade com 
transtornos do aprendizado, transtornos do humor e de ansiedade, transtornos disruptivos 
do comportamento e transtornos do abuso de substância e de álcool. É importante a 
avaliação criteriosa de todos os sintomas, visto a particularidade de cada individuo e da 
possibilidade das comorbidade com outros transtornos, que também deverá ser levada em 
consideração na intervenção psicofarmacológica (ROHDE, 2004). 
Mais nem sempre a presença de sintomas de desatenção e/ou 
hiperatividade/impulsividade são sinais de TDAH. Se esses sintomas aparecem por curtos 
períodos (dois a três meses) e iniciam claramente após um desencadeante psicossocial, 
como por exemplo, a separação dos pais, a presença desses sintomas pode estar 
acontecendo por outros motivos que não o TDAH, como a situação familiar no exemplo 
citado (ROHDE, 2004). 
AMORIM (2012) afirma que o TDAH é um transtorno que possui uma base 
orgânica, pois está associado a uma disfunção em uma área do córtex cerebral conhecida 
 
 
 
 
 
 
como Lobo Pré-Frontal. Quando essa área está comprometida, surgem dificuldades com 
concentração, memória, hiperatividade e impulsividade, dando origem assim aos sintomas 
do TDAH. 
A hiperatividade pode ocorrer em diferentes graus de intensidade, com sintomas 
variando entre leves a graves e nem sempre é acompanhada dos sintomas específicos do 
déficit de atenção. Há três tipos principais de TDAH, de acordo com a classificação atual 
do DSM-IV: Tipo Desatento, Tipo Hiperativo-Impulsivo e Tipo Misto (AMORIM, 2012). 
No TDAH é necessário um tratamento integrado, que atenda tanto os problemas de 
base orgânica quanto os comportamentais. A medicação mais comumente utilizada no 
TDAH são os psicoestimulantes, como o metilfenidato, conhecidos no mercado nacional 
com as marcas Ritalina e Concerta. O efeito dessa medicação é o controle de curto prazo 
dos sintomas, assim o uso da medicação não dispensa os outros tratamentos 
comportamentais e pedagógicos, que de fato podem garantir mudanças mais consistentes e 
de longo prazo. (AMORIM, 2012). 
 
Figura ?: Ritalina 
Fonte: www.buscaremedio.com.br 
 
 
 
 
http://www.buscaremedio.com.br/
 
 
4.2. Outros Transtornos de conduta 
 
4.2.1. Transtorno de conduta 
 
Segundo o DSM-IV a característica essencial do Transtorno da Conduta é um 
padrão repetitivo e persistente de comportamento no qual são violados os direitos básicos 
dos outros, normas ou regras sociais importantes apropriadas à idade. 
 
Figura ?: Transtorno da Conduta 
Fonte: http://www.psiqweb.med.br/site/?area=NO/LerNoticia&idNoticia=136 
 
O padrão comportamental das crianças e adolescentes com Transtorno de Conduta 
inclui (APA, 2002): 
1. Conduta agressiva que causa ameaça ou danos a outras pessoas