Avaliacaoformativadigital-Silva-2019

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Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
Instituto Metrópole Digital 
Programa de Pós-Graduação em Inovação em Tecnologias Educacionais 
 
 
 
 
 
 
 
 
David Harlyson Poroca da Silva 
 
 
 
 
 
 
 
 
AVALIAÇÃO FORMATIVA DIGITAL: UMA PROPOSTA BASEADA 
NA GAMIFICAÇÃO E NA APRENDIZAGEM COLABORATIVA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Natal 
2019 
 
 
David Harlyson Poroca da Silva 
 
 
 
 
 
 
AVALIAÇÃO FORMATIVA DIGITAL: UMA PROPOSTA BASEADA NA 
GAMIFICAÇÃO E NA APRENDIZAGEM COLABORATIVA 
 
 
 
 
 
Texto apresentado como requisito para 
obtenção do título de mestre no Mestrado 
Profissional em Inovação em Tecnologias 
Educacionais, no eixo temático de 
Práticas Educativas com Tecnologias 
Digitais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Orientador: Profª. Drª. Adja Ferreira de Andrade 
 
 
 
 
 
 
Natal 
2019 
 
 
David Harlyson Poroca da Silva 
 
 
AVALIAÇÃO FORMATIVA DIGITAL: UMA PROPOSTA BASEADA NA 
GAMIFICAÇÃO E NA APRENDIZAGEM COLABORATIVA 
 
 
Texto apresentado como requisito para 
obtenção de título de mestre no Mestrado 
Profissional em Inovação em Tecnologias 
Educacionais, no eixo temático de 
Práticas Educativas com Tecnologias 
Digitais. 
 
Defendido em: ____/____/_____ 
Banca examinadora 
 
____________________________________________ 
Profª. Drª. Adja Ferreira de Andrade (Orientadora) 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
 
____________________________________________ 
Profª. Dra. Patrícia Alejandra Behar (Examinadora) 
Universidade Federal do Rio Grande do Sul 
 
____________________________________________ 
Profº. Dr. Charles Andrye Galvão Madeira (Examinador) 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
 
_____________________________________________ 
Profº. Dr. Eduardo Henrique da Silva Aranha (Examinador) 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
 
Natal, 2019 
 
 
 
 
 
 Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN 
Sistema de Bibliotecas - SISBI 
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Central Zila Mamede 
 
 Silva, David Harlyson Poroca da. 
 Avaliação formativa digital: uma proposta baseada na 
gamificação e na aprendizagem colaborativa / David Harlyson Poroca 
da Silva. - 2019. 
 108 f.: il. 
 
 Dissertação (mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do 
Norte, Instituto Metrópole Digital, Programa de Pós-Graduação em 
Inovação em Tecnologias Educacionais. Natal, RN, 2019. 
 Orientadora: Profa. Dra. Adja Ferreira de Andrade. 
 
 
 1. Aprendizagem colaborativa - Dissertação. 2. Avaliação 
formativa - Dissertação. 3. Gamificação - Dissertação. I. Andrade, 
Adja Ferreira de. II. Título. 
 
RN/UF/BCZM CDU 37(043.3) 
 
 
 
 
 Elaborado por FERNANDA DE MEDEIROS FERREIRA AQUINO - CRB-15/301 
 
2 
Índice de figuras 
Figura 1: Framework Octalysis. ........................................................................................... 21 
Figura 2: Half Life 2 sob a perspectiva da Octalysis. ........................................................... 27 
Figura 3: Exemplo de matriz de avaliação do software BioTracker. .................................. 33 
Figura 4: Interface do software DEGREE. ........................................................................... 37 
Figura 5: Matriz de avaliação. ............................................................................................. 37 
Figura 6: Matriz de avaliação do elemento “coleta”. ............................................................ 38 
Figura 7: Matriz de avaliação do elemento “análise”. .......................................................... 39 
Figura 8: Login no Kahoot. .................................................................................................. 43 
Figura 9: tela de inserção de perguntas no Kahoot. ............................................................ 44 
Figura 10: Tela da pergunta. ............................................................................................... 44 
Figura 11: Somatório das respostas. ................................................................................... 45 
Figura 12: Tela do aluno. .................................................................................................... 46 
Figura 13: Barra de progresso. ........................................................................................... 47 
Figura 14: Utilização do Plickers na sala de aula. .............................................................. 47 
Figura 15: Feedback geral do software. .............................................................................. 48 
Figura 16: Barra de progresso e quadro de líderes. ............................................................ 48 
Figura 17: Feedback geral ao fim do jogo. .......................................................................... 49 
Figura 18: Tela de feedback em tempo real do professor. .................................................. 50 
Figura 19: Relatório final da atividade ................................................................................. 51 
Figura 20: Slides de conteúdo. ............................................................................................ 51 
Figura 21: Pergunta do tipo múltipla escolha - tela do professor. ........................................ 52 
Figura 22: Tela de relatório do professor. ............................................................................ 53 
Figura 23: Escolha de atividade posterior. .......................................................................... 53 
Figura 24: Feedback do software para o professor. ............................................................ 54 
Figura 25: Lista de perguntas do aluno. .............................................................................. 55 
Figura 26: Tela de resultados do professor. ........................................................................ 55 
Figura 27: Tela de atividade do aluno. ................................................................................ 56 
Figura 28: Tela de feedback do professor. .......................................................................... 56 
Figura 29: Tipos de feedback gerados para o professor. .................................................... 63 
Figura 30: A Formative sob a perspectiva da Octalysis. ...................................................... 66 
Figura 31: Arquitetura da Formative .................................................................................... 69 
Figura 32: Tela de login do Kahoot. .................................................................................... 70 
Figura 33: Tela inicial do aluno. .......................................................................................... 71 
Figura 34: Perguntas dos tipos checkbox e escala. ............................................................ 72 
Figura 35: Tela de edição de perguntas. ............................................................................. 73 
Figura 36: Tela do aluno. .................................................................................................... 74 
 
3 
Figura 37: Fluxograma do processo de colaboração. .......................................................... 75 
Figura 38: Tela de feedback do aluno. ................................................................................ 76 
Figura 39: Tela de regulação. ............................................................................................. 78 
Figura 40: Cartão dos grupos .............................................................................................. 80 
Figura 41: Exemplo de Brag Buttons e Collection Sets ....................................................... 81 
Figura 42: Acesso à atividade através de um código QR. ...................................................84 
Figura 43: Atividade no Google Forms. ............................................................................... 84 
Figura 44: Feedback do Google Forms, por turma e por aluno. .......................................... 85 
Figura 45: Atividade no software adaptado. ........................................................................ 86 
Figura 46: Resposta individual e em grupo. ........................................................................ 87 
Figura 47: Feedback do Plickers ......................................................................................... 88 
Figura 48: Feedback do Plickers, por turma e por aluno ..................................................... 92 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
Índice de tabelas 
Tabela 1: Elementos de avaliação formativa. ...................................................................... 57 
Tabela 2: Recursos de suporte para avaliação formativa. ................................................... 58 
Tabela 3: Recursos de gamificação presentes. ................................................................... 59 
Tabela 4: Elementos de aprendizagem colaborativa presentes. ......................................... 60 
Tabela 5: Tipos de OAs suportados. ................................................................................... 62 
Tabela 6: Elementos de gamificação utilizados. .................................................................. 65 
Tabela 7: Levantamento de requisitos da Formative. .......................................................... 67 
Tabela 8: Aproveitamento por questão. .............................................................................. 85 
Tabela 9: Rendimento dos alunos no Google Forms........................................................... 86 
Tabela 10: Aproveitamento por questão.............................................................................. 88 
Tabela 11: Rendimento dos alunos no Plickers. .................................................................. 89 
Tabela 12: Quadro comparativo de resultado por questão .................................................. 89 
Tabela 13: Quadro comparativo de resultado por aluno ...................................................... 90 
Tabela 14: Aproveitamento por questão.............................................................................. 91 
Tabela 15: Rendimento dos alunos no Google Forms. ........................................................ 91 
Tabela 16: Aproveitamento por questão.............................................................................. 93 
Tabela 17: Rendimento dos alunos no Plickers. .................................................................. 93 
Tabela 18: Quadro comparativo de resultado por questão. ................................................. 94 
Tabela 19: Quadro comparativo de resultado por aluno. ..................................................... 94 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
SUMÁRIO 
1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 9 
1.1 Motivação ............................................................................................................. 10 
1.2 Justificativa ........................................................................................................... 10 
1.3 Objetivos Geral e Específicos ............................................................................... 11 
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ....................................................................................... 12 
2.1 Avaliação Formativa ............................................................................................. 12 
2.2 Gamificação ......................................................................................................... 15 
2.3 Aprendizagem colaborativa .................................................................................. 28 
2.4 Objetos de Aprendizagem (OAs) .......................................................................... 30 
3. TRABALHOS CORRELATOS ......................................................................................... 33 
4. METODOLOGIA ............................................................................................................. 40 
4.1 Levantamento bibliográfico ................................................................................... 40 
4.2 Fase Exploratória ................................................................................................. 41 
4.3 Formulação do problema ...................................................................................... 41 
4.4 Construção de hipóteses ...................................................................................... 41 
4.5 Seleção da amostra .............................................................................................. 42 
4.6 Análise e interpretação dos dados ........................................................................ 42 
5. VISÃO GERAL E ANÁLISE DOS SOFTWARES DE AVALIAÇÃO FORMATIVA ............ 43 
5.1 Kahoot .................................................................................................................. 43 
5.2 Quizlet .................................................................................................................. 46 
5.3 Plickers ................................................................................................................. 47 
5.4 Quizizz ................................................................................................................. 48 
5.5 Socrative .............................................................................................................. 49 
 
6 
5.6 Nearpod ............................................................................................................... 51 
5.7 Quizalize............................................................................................................... 53 
5.8 GoFormative ......................................................................................................... 54 
5.9 EdPuzzle .............................................................................................................. 55 
6. PROPOSTA DE UM SOFTWARE DE AVALIAÇÃO FORMATIVA GAMIFICADO COM 
SUPORTE A AMBIENTES DE APRENDIZAGEM COLABORATIVA .................................. 65 
7. ESTUDO DE CASO ........................................................................................................ 79 
7.1 Preparação do estudo .......................................................................................... 79 
7.1.1 Adaptação do software........................................................................................ 79 
7.1.2 Escolha do local e público participante ................................................................ 82 
7.1.3 Aplicação das atividades de avaliação formativa ................................................ 82 
7.1.4 Análise preliminar dos resultados ........................................................................ 82 
7.1.5 Reaplicação das atividades ................................................................................. 82 
7.1.6 Coleta a análise de dados de aprendizagem ....................................................... 83 
7.2 Experimento ......................................................................................................... 83 
7.2.1 Primeira fase ....................................................................................................... 83 
7.2.2 Segunda fase ...................................................................................................... 90 
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 96 
REFERÊNCIAS ................................................................................................................101 
APÊNDICE 1 .................................................................................................................... 105 
APÊNDICE 2 .................................................................................................................... 108 
 
 
 
 
 
 
7 
RESUMO 
 
A avaliação formativa é vista como um processo pedagógico capaz de avaliar 
se o processo de aprendizagem dos estudantes está cumprindo os objetivos 
pedagógicos propostos pelo professor. Esse processo é contínuo, o que significa que 
o professor precisa de dados relativos ao desempenho dos alunos no processo para 
que possa avaliar em que medida estão “aprendendo” aquilo que foi proposto e se 
precisam de intervenção pedagógica. Entretanto, esse processo, quando feito 
manualmente, torna a tarefa do professor exaustiva devido a quantidade de dados 
que precisam ser coletados e analisados para que ele possa saber onde e em quem 
intervir. Além disso, alguns dados são de difícil obtenção, como, por exemplo, em um 
ambiente colaborativo, qual o aproveitamento de um estudante em atividades em 
grupo, pois somente os dados relativos ao grupo com um todo podem ser mais 
facilmente coletados, desprezando-se o desempenho individual dentro do grupo, ou 
seja, em que medida cada membro do grupo contribuiu para o resultado final. Por 
isso, esta dissertação propõe um modelo de software capaz de obter esses dados, 
além de introduzir o conceito de gamificação no processo de avaliação, tornando a 
atividade mais motivadora para os estudantes. Uma avaliação realizada com um 
grupo de estudantes revelou que o modelo, quando aplicado em um ambiente de 
aprendizagem colaborativa e com elementos de gamificação, foi capaz de aumentar 
o rendimento deles na atividade proposta e fornecer dados relevantes sobre o 
processo ao professor. 
Palavras-chave: avaliação formativa, aprendizagem colaborativa, gamificação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
ABSTRACT 
 
Formative assessment is seen as a pedagogical process capable of assessing 
whether the students' learning process is meeting the pedagogical objectives 
proposed by the teacher. This process is continuous, which means that the teacher 
needs data regarding the students' performance in the process so that it can be 
possible to evaluate to what extent they are “learning” what was proposed and if they 
need pedagogical intervention. However, this process, when done manually, makes 
the teacher's task exhausting due to the amount of data that needs to be collected and 
analyzed so that he can know where to intervene and who needs intervention. In 
addition, some data are difficult to obtain, specially in a collaborative environment, 
which is the achievement of a student in group activities, as only data related to the 
group as a whole can be more easily collected, neglecting individual performance 
within the group; in other words, the extent to which each member of the group 
contributed to the final outcome. Therefore, this project proposes a software model 
capable of obtaining this data, besides introducing the concept of gamification in the 
evaluation process, making it a more engaging activity for students. An evaluation 
conducted with a group of students revealed that the model, when applied in a 
collaborative learning environment with gamification elements, was able to increase 
their performance in the proposed activity and provide the teacher with relevant 
process data. 
Keywords: formative assessment, collaborative learning, gamification. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
1. INTRODUÇÃO 
A utilização de novas tecnologias é uma realidade nas salas de aula no cenário 
educativo atual e tende a crescer ainda mais nos próximos anos. Dessa forma, o 
campo de desenvolvimento de ferramentas educacionais envolvendo sistemas 
computacionais torna-se uma ferramenta extremamente útil para se construir um 
ambiente de aprendizagem, instrumentalizando o professor em qualquer processo de 
ensino e aprendizagem. É possível utilizar, por exemplo, uma ferramenta online em 
que o professor possa designar a seus alunos uma atividade através do seu 
computador ou até mesmo do seu celular e os alunos, em seus dispositivos, possam 
realizá-la com a supervisão do professor em tempo real, em seu próprio dispositivo. 
Esse tipo de ferramenta é conhecido como Formative Assessment Tool, ou 
Ferramenta de Avaliação Formativa. Esse processo tem como objetivo, segundo 
Pimentel e Omar (2008), “diagnosticar e melhorar o aprendizado em vez de apenas 
classificar os alunos”. Percebe-se que há no mercado vários softwares de avaliação 
formativa que trazem também um ambiente gamificado, que Brazil e Albagli (2016) 
conceitua como uma atividade que contém elementos de jogos digitais com o intuito 
de torná-la mais atrativa e interessante para os alunos. 
Há outra estratégia, além da gamificação, que pode ampliar as possibilidades 
de aprendizagem durante o processo de avaliação formativa, conhecida como 
aprendizagem colaborativa. Essa abordagem propõe, de acordo com Dillenbourg 
(1999), estimular a interação entre os participantes da atividade a fim de 
compartilharem os saberes para construir o conhecimento juntos. 
Já há no mercado vários softwares de avaliação formativa digital que otimizam 
o processo e ampliam as possibilidades da avaliação. Dos softwares existentes 
pesquisados, verificou-se que poucos deles favorecem o uso da aprendizagem 
colaborativa, ou seja, o ato de se construir o conhecimento e compartilhá-lo entre os 
alunos. Na maioria deles, o aluno interage apenas com o software, deixando de lado 
a interação entre os grupos. O professor, por não ter disponível essa ferramenta, 
precisa recorrer a diversos softwares para atingir seus objetivos, o que acarreta no 
desestímulo e, aqueles que ainda assim os utilizam, ou acabam utilizando 
ferramentas que não dão feedback da atividade realizada, deixando se perder aquilo 
 
10 
que os alunos produziram, ou, quando registram, deixam essas produções 
espalhadas. 
Por fim, a maioria das ferramentas de avaliação formativa disponíveis não 
abordam as atividades utilizando em todo seu potencial os conceitos que são 
tendências no cenário educativo atual, como gamificação, que consiste em 
transformar as tarefas em verdadeiros jogos, proporcionando estímulo e motivação 
nos alunos em realizá-las. 
1.1 Motivação 
 A preocupação que culminou nesta dissertação surgiu da vivência cotidiana 
como professor de inglês para alunos do ensino fundamental anos iniciais. Segundo 
a metodologia adotada pela escola, as aulas de inglês devem ser, na maior parte do 
tempo, baseadas na conversação, o que, consequentemente, implica em formação 
de grupos para discussão e solução de problemas. Dessa forma, a avaliação 
formativa, instrumento de grande importância para a condução do processo de ensino 
e aprendizagem, se torna quase impraticável, visto que não há meios para que o 
professor avalie o desempenho de um aluno com relação aos demais integrantes de 
seu grupo. O que é possível fazer é apenas comparar o desempenho do grupo, como 
um todo, com relação aos demais grupos no mesmo contexto. 
O questionamento que esta dissertação procura responder é: como avaliar o 
desempenho individual dentro de um ambiente de trabalho colaborativo, de modo que 
o professor possa, após analisar esses dados, adaptar suas estratégias de ensino e 
intervir no processo de aprendizagem de seus alunos, para então tentar atingir seus 
objetivos pedagógicos? 
1.2 Justificativa 
O desenvolvimento de um software de avaliação formativa com suporte à 
gamificação e à aprendizagem colaborativa na esfera educacional atual torna-se 
então uma ferramenta importante, pois instrumentaliza professores que não possuem 
uma ferramenta dedicada a esse propósito. Isso pode impactar positivamente o 
âmbito educacional, maximizando os resultados dos alunosno desempenho de suas 
tarefas através do estímulo a usar uma ferramenta motivante para realização de suas 
 
11 
atividades, e também social, pois alunos que antes não contavam com essa 
tecnologia educacional no seu processo de ensino e aprendizagem por falta de 
ferramentas adequadas vão poder ser inseridas nesse contexto, podendo desfrutar 
dos ganhos que a ferramenta vai trazer no seu desenvolvimento. 
Além disso, esta dissertação contribuirá com o estudo de um campo que ainda 
foi pouco explorado, que é a integração entre avaliação formativa, aprendizagem 
colaborativa e gamificação. 
1.3 Objetivos Geral e Específicos 
O objetivo geral desta dissertação é avaliar se os softwares digitais para 
avaliação formativa podem, em um ambiente gamificado, potencializar o processo de 
aprendizagem através da aprendizagem colaborativa e fornecer ao professor 
feedback necessário para redirecionar seus objetivos de ensino. Os objetivos 
específicos são: 
● Verificar se os softwares possuem os elementos de uma avaliação formativa 
(instrumentação, coleta, análise e regulação); 
● Levantar quais recursos de gamificação estão presentes nos softwares e 
verificar se elas conseguem aumentar a motivação dos alunos para aprender; 
● Verificar se os softwares oferecem um ambiente que permite a aprendizagem 
colaborativa, segundo os critérios de Barros e Verdejo (2000); 
● Verificar se os softwares coletam dados relativos ao desempenho dos alunos 
durante a atividade de avaliação formativa; 
● Propor um software de Avaliação Formativa a partir das lacunas e 
necessidades de avaliação. 
 
O trabalho está dividido em 8 capítulos: o capítulo 1 trata da introdução; o 
capítulo 2, a fundamentação teórica; o capítulo 3 traz os trabalhos correlatos; o 
capítulo 4 aborda a metodologia; o capítulo 5 traz a visão geral e análise do 
funcionamento dos softwares existentes; o capítulo 6 propõe um modelo de 
plataforma de avaliação formativa; o capítulo 7 descreve um estudo de caso e o 
capítulo 8 traz as considerações finais. 
 
 
12 
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
 Para dar suporte teórico para a análise dos softwares de avaliação formativa, 
foi realizado um estudo bibliográfico sobre a avaliação formativa, a aprendizagem 
colaborativa e a gamificação. Esses são os temas centrais desta dissertação; 
entretanto, devido à característica dos softwares de avaliação formativa utilizarem 
Objetos de Aprendizagem (OA) como recurso audiovisual, esta dissertação também 
buscou referencial teórico no estudo dos OAs. 
2.1 Avaliação Formativa 
A avaliação formativa procura avaliar se os alunos conseguiram compreender 
o assunto trabalhado pelo professor. Para isso, são sugeridas atividades para que ele 
possa ter um feedback de cada aluno e do grupo e, a partir da análise dos dados, 
avaliar se seus objetivos foram alcançados. Dessa forma, o professor pode saber se 
as estratégias utilizadas estão funcionando, se é necessário mudá-las ou reforçá-las; 
ele pode saber também quais são os pontos fracos e fortes de seus alunos e do grupo. 
A avaliação formativa, diferentemente da avaliação somativa, que é a usada 
em testes e provas, é um processo contínuo e qualitativo. Almeida e Valente (2011) 
esclarecem que a avaliação formativa vai além das avaliações em que apenas se 
atribuem uma nota. Assim, 
 [...] avaliar 
não é equivalente a medir quantitativamente o 
desempenho do aluno ou uma situação. Avaliar e 
diagnosticar se determinado caminho adotado pelo 
aluno é adequado e em que medida ele adequado, 
ajudando-o a analisar o próprio caminho, fazer as 
correções de rumo e pensar sobre novas trajetórias 
(LUCKESI, 1995). Esta concepção de avaliação 
encontra-se em consonância com a avaliação 
formativa (HADJI, 2001; PERRENAUD, 1999; 
CAPPELLETI, 1999), que atribui a avaliação o caráter 
processual e reflexivo, fornecendo ao aluno 
informações sobre seu processo de aprendizagem, o 
que permite ao professor acompanhar o aluno e 
 
13 
orientá-lo para superar suas dificuldades. (ALMEIDA 
E VALENTE, 2011, p. 18). 
A avaliação formativa pode consistir também em “toda prática de avaliação 
contínua que pretende contribuir para melhorar as aprendizagens em curso, qualquer 
que seja o quadro e qualquer que seja a extensão concreta da diferenciação do 
ensino (PERRENAUD, 1999, p. 68, Apud ALMEIDA E VALENTE, 2011, p. 18)”. 
Assim, avaliação formativa pode funcionar como norteador dos processos de 
aprendizagem dos alunos, como também um guia para o professor, pois o feedback 
permite ao professor promover mudanças necessárias nas estratégias de ensino 
utilizadas conforme as necessidades dos alunos. Esse processo ocorre junto com o 
processo de ensino e aprendizagem: no início, no meio e no fim de uma atividade. 
Popham (2014) diz que, como objetivos, a avaliação formativa busca 
diagnosticar as necessidades de aprendizagem dos alunos, monitorar o progresso, 
prover feedback (para ambos os alunos e professores), auxiliar o professor a planejar 
os próximos passos no processo de ensino e auxiliar os alunos a planejar os próximos 
passos no processo de aprendizagem. O foco principal de uma atividade de avaliação 
formativa é saber o que os alunos sabem e o que precisam saber. 
 Há vários softwares digitais disponíveis na internet que se propõem a 
transformar a avaliação formativa em um processo automatizado e em tempo real, 
auxiliando o professor na geração e interpretação de dados referentes ao processo 
de ensino e aprendizagem dos alunos. Dessa forma, o professor dispõe de recursos 
suficientes para realizar as intervenções necessárias nesse processo. Essas mesmas 
atividades de avaliação formativa, quando feitas manualmente, são, segundo Araújo 
e Aranha (2013, p. 413), “maçantes para os aprendizes e têm uma logística difícil para 
o professor”. 
Um framework digital que adiciona à avaliação formativa elementos de 
gamificação foi desenvolvido por Araújo e Aranha. O modelo concebido pelos autores 
tem função de “sistematizar o processo de avaliação de modo que respostas, 
competências e habilidades dos alunos sejam coletadas e analisadas para subsidiar 
as ações pedagógicas do professor” (ARAÚJO; ARANHA, 2013, p. 415). O modo de 
avaliação proposto possui três etapas: a coleta de dados, a análise dos dados e a 
 
14 
tomada de decisão (ARAÚJO; ARANHA, 2013, p. 415). Para cumprir essas etapas, o 
framework possui quatro componentes que funcionam dentro de um processo cíclico: 
instrumentação, coleta, análise e regulação. Esses quatro itens serão descritos a 
seguir. 
 O conceito de instrumentação é definido por Araújo e Aranha como “todos os 
meios que geram dados de conhecimento do aprendiz, como provas, relatórios e 
questionários” (ARAÚJO; ARANHA, 2013, p. 413). Assim, instrumentalizar significa 
fornecer ao aluno um suporte na qual possa registrar seu conhecimento acerca de 
determinado assunto; esse documento servirá de base para o professor avaliar se o 
desempenho atingido pelo aluno está de acordo com os objetivos de aprendizagem. 
Por se tratar de um instrumento desenvolvido em meio computacional, essa 
informação é oferecida ao professor automaticamente. O instrumento pode ainda 
prover feedback automático para o aluno durante a realização da atividade, 
apontando a resposta correta, quanto tempo o aluno levou para resolver a questão, 
quantas vezes repetiu a questão até acertar, etc. 
 A coleta é o componente do software que captura e registra as respostas dos 
alunos às questões inseridas na atividade. Os dados são coletados de acordo com 
os critérios formativos (ARAÚJO; ARANHA, 2013, p. 417), que são os objetivos 
pedagógicos expressos em termos qualitativos, como descrever as etapas do ciclo 
da água, por exemplo. Para verificar em que medida os alunos conseguem descrever 
as etapas do ciclo da água, é necessário colocar osdados em alguma escala, que 
são os indicadores formativos. Esses indicadores podem ser expressos através de 
conceitos como “muito bom, bom e regular”, “A, B, C, D e F” ou “de 0 a 10”, por 
exemplo. 
 A análise é a etapa de verificação e feedback dos dados obtidos na coleta. 
Esses dados são quantificados (de acordo com os indicadores formativos) e 
transformados em informação para o professor. Dessa forma, é possível verificar, em 
gráficos ou tabelas, se houve evolução na compreensão por parte de um aluno em 
particular ou de todo o grupo de como ocorre o ciclo da água, por exemplo. 
 Por fim, a fase da regulação visa propor ações e soluções para corrigir 
quaisquer desvios encontrados no processo de aprendizagem detectados na fase da 
 
15 
análise. A regulação é feita pelo professor, baseado no feedback fornecido pelo 
software. 
Uma das finalidades que elementos de avaliação formativa possuem é a de 
tornar a tarefa de avaliar a aquisição de conhecimento em áreas diversas mais 
estimulante para o aluno e mais factível para o professor (BRAZIL, 2017, p. 413). Para 
o aluno, ela é mais estimulante porque diversifica as atividades, permitindo aos alunos 
olharem para um problema ou uma situação por diversos ângulos, além de 
contemplar os mais diferentes perfis de aprendizagem. Para o professor, ela se torna 
factível porque automatiza o processo de coleta e análise de dados relacionados ao 
desempenho de seus alunos no processo de aprendizagem que, se fossem feitos 
manualmente pelo professor, seria um trabalho exaustivo. 
A avaliação formativa tem como objetivo fornecer feedback para o professor 
acerca do processo de aprendizagem dos alunos. Para isso, é necessário que os 
softwares de avaliação formativa forneçam dados e informações relevantes para a 
análise e tomada de decisão do professor para que ele adote as ações corretivas 
necessárias. A maioria dos softwares fornecem dados como pontuação total 
(somatória de todos os pontos conseguidos em cada pergunta do jogo), porcentagem 
de acertos, tempo gasto para responder cada pergunta e porcentagem de alunos que 
acertaram cada pergunta. Percebe-se que esses dados são, na totalidade, 
quantitativos. Entretanto, reiterando o ponto de vista de Almeida e Valente (2011), a 
avaliação formativa é um processo contínuo e qualitativo. Assim, os softwares 
também devem fornecer dados qualitativos, como adequação de uma proposta feita 
por um participante com relação à solução de um problema ou a pertinência de um 
comentário com relação a um novo tópico estudado. 
2.2 Gamificação 
 A gamificação é uma abordagem que, na educação, busca motivar e engajar 
os alunos a aprender usando o design de videogames e elementos de jogos em 
ambientes reais de aprendizagem. Brazil e Albagli (2016, p.1) acreditam que o 
objetivo é maximizar o prazer e o engajamento, estimulando o interesse dos alunos e 
motivando-os a continuar aprendendo. Quando uma atividade é gamificada, as ações 
são executadas no mundo real como se estivessem imersas no mundo digital. 
 
16 
Brazil (2017), porém, chama a atenção para o fato de que é importante 
distinguir o jogo de um ambiente gamificado. Embora o termo “jogo” possa ser usado 
indiscriminadamente para se referir tanto a um como a outro, o jogo propriamente dito 
é uma simulação; os efeitos de uma ação dentro de um jogo não possuem influência 
no mundo real. Não há consequências concretas das ações ocorridas dentro de um 
jogo digital na realidade, elas se acabam quando o jogo termina. Entretanto, um 
ambiente gamificado traz para o mundo real os efeitos das ações que nele ocorrem, 
produzindo efeitos na realidade. Os jogadores podem ser beneficiados ou 
prejudicados pelas suas ações no ambiente, como, por exemplo, conseguir uma 
recompensa pelo bom desenvolvimento na atividade proposta. Por isso que a 
gamificação “busca, através de seus recursos, mobilizar a subjetividade e a 
criatividade das pessoas, com a intenção de obter um maior engajamento para a 
participação, contribuição e colaboração nas atividades (BRAZIL; ALBAGLI, 2016)”. 
O interesse pela gamificação, ou seja, por adaptar às situações do mundo real 
os mecanismos presentes nos jogos, surgiu pelo fato de que os jogos têm a 
capacidade de exercer forte influência sobre as pessoas, de maneira a criar nelas um 
estímulo e uma motivação surpreendentes para jogar. Essa influência tem despertado 
pesquisadores a investigar como os mecanismos dos jogos podem ser adaptados às 
situações do mundo real, em especialmente na educação, pois esta é uma área que 
sofre com a falta de recursos para motivar os aprendizes para aprender. As aulas e 
atividades geralmente não são atrativas, o que acarreta em interesse e rendimento 
baixos. Assim, considerando que a motivação é elemento indispensável para o 
sucesso do processo de ensino e aprendizagem, percebe-se que cada vez mais 
estudos se voltam à investigação de como adaptar os mecanismos de jogos para as 
atividades de sala de aula. 
Uma das razões pela qual os jogos exercem essa atração sobre os jogadores 
é pelo fato de proporcionar um ambiente onde o jogador é livre, podendo fazer coisas 
que ele jamais poderia no mundo real, regido apenas pelas regras do jogo, as quais 
ele aceita voluntariamente, mas que são entendidas não como regras pela regra, mas 
como desafios a serem superados. Esses desafios têm o poder de despertar no 
jogador diversas sensações, como tensão e superação, causando sensação de 
prazer (BRAZIL, 2017). O jogo pode ser ainda encarado como algo pelo qual o ser 
humano sente uma atração que lhe é inerente (SCHILLER, 1989, Apud BRAZIL, 
 
17 
2017). Isso significa que o ser humano já traz consigo a capacidade de imergir em um 
mundo imaginário, onde ele pode ter liberdade e capacidade para enfrentar os 
desafios e fugir da “monotonia” da vida real. 
A gamificação também busca reproduzir essa imersão do jogador em um novo 
mundo tentando reproduzir ao máximo o ambiente dos jogos. Por isso, elementos 
como pontuação, insígnias e desafios são adicionados às atividades para 
proporcionar uma experiência no mundo real que não seria possível sem esses 
elementos. 
 Ao mesmo tempo que a gamificação proporciona uma imersão do jogador em 
um mundo imaginário, ela também faz com que as ações realizadas nesse mundo 
afetem o mundo real, o que geralmente não ocorre nos jogos, em que as ações 
realizadas permanecem lá, e são “pausadas” ou interrompidas quando o jogo acaba. 
No ambiente gamificado, a execução de tarefas é realizada no mundo real e nele tem 
consequências, o que significa que o mundo real é afetado pela gamificação. Como 
exemplo, pode-se citar um projeto realizado por uma equipe de alunos em uma 
atividade gamificada que propõe criar uma solução para o abastecimento de água em 
uma escola. Esse projeto é colocado em ação e os alunos são “condecorados” como 
alunos do ano na escola. Percebe-se claramente que se trata de uma atividade 
desempenhada em um ambiente gamificado, pois contém uma competição, um 
desafio e conquista de insígnias (aluno do ano). Essa competição se processa em um 
mundo imaginário, mas as ações nele realizadas influenciam o mundo real (solução 
do abastecimento de água na escola). Em um jogo, esse projeto poderia ser criado 
de igual modo, mas ele resolveria o problema proposto no próprio jogo, e não na 
escola. 
 A gamificação, sob um outro aspecto, pode ser utilizada como ferramenta útil 
para estimular a aprendizagem colaborativa, pois, segundo Brazil (2017), “o resultado 
das ações em ambientes gamificados pode reunir o esforço colaborativo em torno de 
propósitos específicos”. Isso significa que, em um ambiente gamificado, as atividades 
podem ser realizadas em grupo, fazendo com que os participantes colaborem entre 
si para atingir o resultado esperado. Assim como uma equipe de futebol, a 
gamificação estimula aos participantes do grupo a daremo melhor de si, ou seja, 
produzir e compartilhar conhecimento, em prol de sua equipe na atividade. 
 
18 
 Uma atividade gamificada busca trazer para o processo de aprendizagem a 
mesma motivação que leva um jogador a jogar um jogo, sem a necessidade de haver 
qualquer incentivo prévio para isso. Brazil aponta para alguns fatores que podem 
estimular a motivação nos alunos, especialmente a reputação perante os pares, o 
reconhecimento deles e o sentimento de realização (BRAZIL, 2014). A ocorrência 
desses fatores geralmente é atribuída à progressão no jogo pelo jogador. Essa 
progressão ocorre através da capacidade do jogador de avançar nos desafios 
propostos, coletar o maior número de badges e alcançar a maior pontuação. 
Os elementos utilizados em um software de avaliação formativa de ambiente 
gamificado geralmente produzem dados acerca do desempenho dos participantes na 
atividade ao registrar o progresso deles, como pontos alcançados e desafios 
conquistados. Esses dados têm, para os participantes da atividade, caráter 
motivador, mas, para o professor, podem ter uma grande utilidade para informar a 
respeito de como está o processo de aprendizagem dos alunos (BRAZIL, 2014). 
Dessa forma, a gamificação assume dois papéis distintos: motivar os alunos e 
fornecer dados ao professor. 
 É importante ressaltar que esses recursos de gamificação, por si só, não 
constituem fatores determinantes para despertar o interesse pela atividade. É 
necessário que esses recursos tenham estejam atrelados a um contexto e possuam 
significado para os jogadores, ou os jogadores podem simplesmente desistir do jogo 
por falta de motivação. Por exemplo, pode ser inútil propor aos jogadores uma 
recompensa que não lhes seja interessante ou propor desafios que não são 
instigantes. 
Um jogo, para ser desafiante e motivador, traz elementos que estimulam o 
jogador a jogar cada vez mais. Esses elementos, segundo a abordagem trazida por 
Brazil (2014), podem ser insígnias, pontuações, quadro de líderes, desafios, 
conquistas, níveis e barra de progresso. Esses elementos são os mais comumente 
encontrados em softwares de avaliação formativa gamificados. 
A pontuação é o elemento que quantifica o quanto o jogador ganhou por cada 
acerto. Esse número pode sofrer variações para estimular a competição e retribuir o 
jogador pelos acertos. Um software de avaliação formativa pode, por exemplo, atribuir 
 
19 
100 pontos por respostas corretas, mas pode aumentar esse número para o jogador 
que acertar várias perguntas em seguida ou que responder mais rápido que os outros. 
As insígnias são elementos concedidos a jogadores que atingirem 
determinados objetivos. Esses objetivos estão geralmente relacionados à experiência 
do jogador naquele jogo, como, por exemplo, atingir um número “x” de pontos ou jogar 
um número x de partidas no software; podem estar também relacionados a desafios, 
como, por exemplo, acertar um número “x” de perguntas em seguida ou ser o maior 
pontuador de um jogo em um número “x” de vezes. 
O quadro de líderes objetiva informar em tempo real a posição de cada jogador 
com relação aos demais no jogo. Assim, esse elemento tem caráter principalmente 
motivador, pois estimula a competição. 
Os desafios são elementos que evitam que o jogo caia na “monotonia” e 
estimulam a vontade de jogar. Esses desafios têm relação com as insígnias, pois 
geralmente elas são as recompensas pela superação do desafio. Assim, retomando 
o exemplo das insígnias, um exemplo de desafio pode ser acertar um número “x” de 
perguntas em seguida. 
As conquistas também são um elemento relacionado com as insígnias, assim 
como os desafios. As conquistas também determinam quem são os veteranos no 
jogo, ou seja, aqueles que são mais “respeitados”. Assim como nas artes marciais, 
em que os atletas buscam mudar de faixa, as conquistas são objetivos a serem 
alcançados no jogo para que o jogador se torne reconhecido. 
Os níveis alteram o nível de dificuldade com o passar do jogo. Esse recurso 
evita que o jogo se torne fácil e preditivo, o que acarretaria em perda de interesse. 
Presume-se que, com a prática, o jogador se torna cada vez mais habilidoso no jogo; 
assim, os níveis servem para equilibrar a habilidade do jogador com o desafio de 
jogar. 
Por fim, a barra de progresso serve para orientar os jogadores em que ponto 
do jogo eles estão, a fim de determinar se precisam acelerar o ritmo ou se precisam 
apenas administrar o tempo. Esse recurso é importante, pois ele pode dar mais 
“adrenalina” aos jogadores quando a barra de progresso mostra que eles estão perto 
do fim ou que eles precisam correr para alcançar outros jogadores no jogo. 
 
20 
 É necessário compreender que a simples utilização desses recursos não 
constituem um ambiente gamificado que pode trazer resultados. Brito e Madeira 
(2017), em sua revisão sistemática sobre metodologias gamificadas para a educação, 
afirmam que diversos softwares gamificados trazem esses elementos de maneira 
aleatória, sem garantias de que eles contribuem para o aperfeiçoamento do processo 
de gamificação. Isso pode, aliás, ter efeitos negativos no processo. Os autores 
defendem então que é necessário trazer elemento mais adequados e que sejam 
comprovadamente capazes de oferecer uma solução gamificada mais efetiva. 
 A análise de Brito e Madeira mostra que, de 21 trabalhos pesquisados, 18 não 
realizaram uma investigação prévia do cenário onde a solução foi aplicada. Dentre 
esses, 10 trabalhos não justificaram a escolha dos elementos de gamificação que 
utilizaram; os demais escolheram seus elementos influenciados pela popularidade 
deles - os PBLs (points, badges e leadership), por serem mais fácil de implantar. O 
aspecto que torna essas soluções ineficazes é o fato de essa facilidade de 
implantação gera um ambiente gamificado superficial, ao passo que a gamificação 
exige uma análise mais profunda dos efeitos que os elementos podem gerar nos 
usuários. 
 Por isso, esta pesquisa busca em Chou (2016) uma abordagem mais ampla e 
profunda da gamificação, no seu modelo de gamificação chamado de Octalysis. A 
proposta de Chou é preencher as colunas encontradas ao aprofundar o conceito de 
gamificação, que tem sido abordado superficialmente pelos pesquisadores e 
desenvolvedores de softwares com proposta gamificada. É comum que se restrinja o 
conceito da gamificação aos PBLs, deixando de lado diversos outros elementos que 
podem ser explorados. O que se busca é maximizar a motivação em todos os pontos 
possíveis, levando o aluno/jogador a um outro nível de experiência no ambiente 
gamificado. 
 A Octalysis é composta por 8 núcleos: Calling and Meaning (significado e 
chamado); Development and Accomplishment (Desenvolvimento e realização); 
Empowerment of Creativity and Feedback (empoderamento da criatividade e 
feedback); Ownership and Possession (Propriedade e posse); Social Influence and 
Relationship (Influência social e relação); Scarcity and Impatience (Escassez e 
impaciência); Unpredictability and Curiosity (Imprevisibilidade e curiosidade); Loss 
 
21 
and Avoidance (Perda e prevenção). Cada um dos núcleos possui elementos 
chamados “Game Techniques” (Técnicas de Jogo) que são os mecanismos utilizados 
para implementar e desenvolver os núcleos no jogo. O número de Game Techniques 
varia entre 4 e 13 por núcleo. 
Figura 1: Framework Octalysis. 
 
Fonte: https://yukaichou.com/gamification-examples/octalysis-complete-gamification-
framework/ 
Dessa forma, um software gamificada pode tomar o Octágono como 
fundamento para analisar o contexto em que será implementada e escolher quais 
áreas da gamificação irá priorizar. 
 A seguir, segue uma breve descrição de cada núcleo e as principais Game 
Techniques que os compõe. 
 Segundo o núcleo 1, Calling and Meaning, as pessoas são motivadas por 
acreditarem que eles pertencem a algo maior do que elas próprias.As principais técnicas que suportam esse núcleo são: 
 
22 
Narrative: provê um contexto que explica o porquê de se jogar determinado 
jogo. Trata-se de uma história em que o jogador precisa cumprir uma missão, 
como salvar o mundo, por exemplo. 
Humanity Hero: Dá a ideia do herói, que transforma o mundo em um lugar 
melhor. 
Elitism: permite que os jogadores sejam orgulhos de fazer parte de um grupo 
em que poderão compartilhar seus valores e suas crenças e, juntos, farão 
frente a seus adversários. 
Beginnerʹs Luck: faz com que o jogador novato se sinta destinado a fazer 
algo, como, por exemplo, ser escolhido aleatoriamente para decidir o próximo 
passo no jogo. 
Free Lunch: Motiva o jogador a continuar jogando ao dar-lhe gratuitamente 
algo que custaria muito dinheiro. 
 
O núcleo 2, Development and Accomplishment, diz respeito à capacidade de 
progredir cada vez mais, desenvolver habilidades, atingir o domínio sobre algo e 
superar desafios. Segundo Oliveira e Cruz (2018), os alunos são movidos pela 
necessidade de chegar ao alvo pretendido; por isso, é nesse núcleo onde se 
encontram os PBLs, pois eles são uma maneira de estipular objetivos a serem 
alcançados. Nesse núcleo, Chou destaca os seguintes mecanismos: 
Progress Bar: motiva o cérebro a completar uma tarefa quando percebe que 
ela ainda não está concluída. 
Leaderboard: também conhecido como Ranking, é o elemento que dá status 
ao jogador e o estimula a alcançar aqueles que estão à sua frente. 
Badges: São símbolos que atestam o cumprimento de algo relevante, que faz 
com que o jogador se sinta honrado em possuí-lo. 
Points: Elementos que fornecem feedback ao jogador para que ele saiba 
“numerar” o seu progresso, quanto falta para alcançar o jogador da frente ou quanto 
falta para ser alcançado. 
 
23 
O núcleo 3, Empowerment of Creativity and Feedback, propõe que as 
atividades levem aos alunos a diferentes possibilidades para que a criatividade não 
tenha limites. Salonen e Mohammad (2017) citam o exemplo do Lego, em que é 
possível construir praticamente qualquer tipo de estrutura, levando ao aluno a 
orgulha-se de sua criação no fim do processo. Os principais mecanismos são: 
Boosters: elementos que dão poderes extra ao jogador por um período 
limitado. 
Milestone Unlock: São objetivos que o jogador quer atingir antes de terminar o 
jogo, como derrotar o chefão ou completar um nível. 
Poison Picker / Choice Perception: é o empoderamento do jogador ao oferece-
lo escolhas durante o jogo, mesmo que as opções não sejam as que ele que gostaria 
de escolher. 
O núcleo 4, Ownership and Possession, acontece quando os alunos são 
motivados quando sentem que estão no controle de algo. Esse sentimento de posse 
naturalmente desenvolve a vontade de desenvolver e ter mais. Principais elementos: 
Building from Scratch: significa deixar o jogador construir e personalizar os 
elementos que irá utilizar no jogo ao invés de o jogo fornecer tudo pronto. 
Collection Sets: são elementos que são coletados durante o jogo que fazer 
parte de uma coleção, estimulado o jogador a completá-la. 
The Alfred Effect: ocorre quando um produto é tão personalizado que o usuário 
não cogita utilizar um outro. 
Protector Quest: parte do pressuposto de que as pessoas desenvolvem um 
relacionamento com aquilo que elas protegem. 
 O núcleo 5, Social Influence and Relationship, motiva os alunos quando eles 
sentem que pertencem a um grupo e que dele recebe constante feedback, seja 
positivo ou negativo. O sentimento de grupo é buscado porque faz com que o aluno 
se sinta maior e mais importante, tenha companhia e reconhecimento. Oliveira e Cruz 
(2018) chamam a atenção para a importância deste núcleo em para proporcionar 
ambientes de aprendizagem colaborativa, pois ele desperta nos alunos um grande 
 
24 
fator motivacional para estarem conectados aos seus próximos. Eis seus principais 
elementos: 
 Mentorship: trata-se de um mecanismo que estimula, em uma organização, os 
colaboradores, que passam sentir um vínculo maior com a cultura e o ambiente 
organizacional, aumentando a o grau de satisfação no trabalho. 
 Group Quests: mecânica em que cada participante tem responsabilidades 
definidas, tornando o trabalho colaborativo indispensável para o sucesso da 
consecução do trabalho. 
 Brag Buttons: mecanismos que os jogadores podem utilizar para expressar a 
todos os demais sua euforia por suas realizações. 
 Social Treasures: presentes ou recompensas que só podem ser dadas ao 
jogador por outros jogadores. 
 Thank You Economy: há certos ambientes gamificados que são aperfeiçoados 
ou em que atividades são realizadas em virtude da doação, solidariedade e 
contribuição de seus usuários. Esse fenômeno cria uma “pressão social” em que, 
quando um usuário vê a generosidade dos demais, ele se sinta motivado a contribuir 
também devido ao status social que isso gera, criando um “ciclo vicioso” dentro do 
sistema. 
 Conformity Anchor: mecanismo que busca modelar o comportamento dos 
usuários de acordo com um modelo desejado. Isso é conseguido através do destaque 
dos usuários com o comportamento mais parecido com o do modelo, motivando os 
demais a se comportarem da mesma forma. 
 O núcleo 6, Scarcity and Impatience, se relaciona com o desejo de ter algo 
simplesmente pela sua raridade, o que faz com que seu valor cresça pela dificuldade 
se ser encontrado. Os principais elementos são: 
 Magnetic Caps: afirma que a abundância não é motivante, mas a escassez 
sim. O ambiente gamificado deve então ser baseado em escassez com alguns 
períodos temporários de abundância. 
 
25 
 Appointment Dynamics: coloca o elemento “tempo” como motivador para a 
execução de determinadas ações; sem o tempo, o jogador pode cair na 
procrastinação. 
 Torture Breaks: É o tempo limite imposto pelo jogo. Contrasta com a antiga 
ideia de que quanto mais tempo seguido o jogador jogar, melhor. Essa técnica 
interrompe o jogo para que o jogador volte horas depois, o que faz com que ele se 
sinta ansioso para voltar a jogar. 
 Evolved UI: técnica que limita a quantidade de informações, opções e 
ferramentas disponíveis para uso dos jogadores para que eles não se sintam 
confusos com uma grande quantidade desses itens no início do jogo e, por 
conseguinte, se frustrem por não conseguir utilizá-los. Esses itens são fornecidos 
durante o jogo a medida em que eles ganham experiência e conseguem administrar 
uma quantidade cada vez maior de elementos do jogo. 
 O núcleo 7, Unpredictability and Curiosity, desperta a motivação pelo fato de 
que o desconhecido gera a curiosidade para desbravar e descobrir o que acontecerá 
em seguida. Eis os principais mecanismos: 
 Glowing Choice: procura guiar o jogador na direção certa ao instigar sua 
curiosidade. Esse mecanismo evita que o jogador iniciante tenha que ler manuais ou 
tutoriais para aprender a jogar, o que torna a fase inicial do jogo pouco atrativa. Ao 
invés disso, o próprio jogo indica as ações a serem executadas. 
 Mistery Boxes: propõe que as recompensas não sejam sempre as mesmas 
para determinadas realizações, mas que o jogo altere a maneira como as 
recompensas são conseguidas ou o tipo de recompensa em si. 
 Easter Eggs: São recompensas inesperadas, o que desperta o sentimento de 
sorte e entusiasmo, além da esperança de ganhar mais recompensas a qualquer 
momento. Esse elemento surpresa também despertará a curiosidade de o que o fez 
merecer a recompensa e tentará replicar o comportamento na expectativa de ganhar 
mais e até criar teorias para explicar o fenômeno, que ele pode comprovar ou não sua 
veracidade. 
 
26 
Rolling Rewards: são recompensas aleatórias e periódicas que o jogador sabe 
que ganhará em um determinado intervalo de tempo ou conjunto de ações, o que faz 
com que o jogador passe mais tempo jogando, ou pelo menos não pare o jogo até as 
recompensas chegarem. Segue seus principaismecanismos: 
Evanescent Opportunity: é uma oportunidade que desaparece se o jogador não 
realizar a ação desejada imediatamente. Essa técnica motiva o jogador a tomar 
rápidas decisões pelo temor de perder uma grande chance. 
Countdown Timer: técnica que complementa a anterior. Trata-se de um 
pequeno display mostrando uma contagem regressiva que alerta o jogador para o 
tempo disponível para aproveitar a oportunidade surgida. 
Por fim, o núcleo 8, Loss and Avoidance, gera a motivação para evitar que algo 
negativo aconteça, pois pode colocar a perder tudo o que já conquistaram. Seus 
principais mecanismos são: 
FOMO punch: a sigla FOMO significa, em inglês, “medo de perder uma 
chance”. Esse mecanismo coloca o jogador em uma posição em que ele tem que 
tomar uma decisão levado pelo temor de perder uma oportunidade no jogo que ele 
jamais terá. 
The Sunk Cost Prison: mecanismo que é ativado quando um jogador perde o 
interesse pelo jogo; entretanto, devido a tanto esforço e tanta dedicação desprendidos 
durante o jogo, o jogador continua jogando até o fim para não ter a sensação de que 
tudo que foi realizado foi em vão. 
 Segundo Chou, esses 8 núcleos são divididos em 2 grupos diferentes: White 
Hat (chapéu branco) e Black Hat (chapéu preto). Os núcleos do White Hat são os que 
fazem as pessoas se sentirem bem acerca de si próprias e das realizações 
alcançadas. Esses núcleos são significado e chamado, desenvolvimento e realização 
e empoderamento da criatividade e feedback. Os núcleos do Black Hat são os que 
criam o desejo e retém os usuários. São eles: Escassez e impaciência, 
imprevisibilidade e curiosidade e perda e prevenção. 
 Outra divisão possível proposta por Chou é entre Left Brain (lado esquerdo do 
cérebro) e Right Brain (lado direito do cérebro). Essa divisão não tem relação com a 
 
27 
divisão biológica do cérebro, mas a posição em que os núcleos se encontram no 
octograma. O Right Brain se refere aos núcleos que motivam os alunos 
intrinsecamente, sem necessidade de recompensas concretas, como pontos e 
medalhas. Esses núcleos são empoderamento da criatividade e feedback, Influência 
social e imprevisibilidade e curiosidade. O Left Brain é composto pelos núcleos que 
oferecem recompensas extrínsecas. Eles são Desenvolvimento e realização, 
Propriedade e Posse, e Escassez e impaciência. 
O autor disponibiliza uma ferramenta online em seu website para avaliar os 
jogos de acordo com os elementos da proposta. Cada elemento do framework pode 
receber um valor de zero a dez, de acordo com a presença ou não de recursos no 
jogo que identifiquem a presença dos elementos. Como exemplo de como é feito esse 
processo, Salonen e Mohammad (2017) analisaram do jogo Half Life 2. O resultado 
encontrado está representado na figura abaixo: 
Figura 2: Half Life 2 sob a perspectiva da Octalysis. 
 
Fonte: Salonen e Mohammad, 2017 
Os autores comentaram, em cada um dos elementos, acerca da presença ou 
não de recursos referentes a esses elementos na mecânica do jogo. No caso em tela, 
o Half Life 2 possui uma forte tendência para o Chamado e Significado, pois, segundo 
os comentários dos autores, o jogador é o único no jogo que pode salvar o mundo. 
 
28 
 Assim, percebe-se que a gamificação de atividades pode trazer benefícios para 
o professor, ao facilitar seu trabalho de análise, e para os alunos, ao tornar lúdica 
atividades que são muitas vezes tidas como monótonas e enfadonhas. Huizinga 
(2000, apud ARAÚJO e ARANHA, 2013) aponta que "todo jogo é capaz, a qualquer 
momento, de absorver inteiramente o jogador, em uma espécie de imersão”, 
estimulando a concentração na tarefa a qual está desempenhando. 
2.3 Aprendizagem colaborativa 
 Segundo Dillenbourg (1999, p. 1-2), o conceito mais amplo de aprendizagem 
colaborativa é de que “se trata de uma situação em que duas ou mais pessoas 
aprendem ou tentam aprender algo juntas”. Isso significa que cada participante do 
processo de aprendizagem colaborativa aprenderá algo através de outro participante 
e que ele contribuirá para o aprendizado de outrem dentro do grupo. 
Para o autor, algumas considerações precisam ser feitas com relação a esse 
conceito: a expressão “duas ou mais pessoas” é extremamente vasto, podendo 
significar um par, um pequeno grupo (três a cinco pessoas), uma sala de aula inteira, 
uma comunidade, (centenas ou milhares de pessoas) ou até mesmo uma sociedade 
(milhares ou milhões de pessoas). Além disso, “aprender ou tentar aprender algo” 
pode significar estudar um livro, desempenhar atividades manuais, contar fatos sobre 
algo, etc. Por fim, “aprender juntos” pode ter várias configurações de interação, como 
face-a-face, via internet, de forma síncrona ou não. 
 Um conceito mais específico dado por Dillenbourg (1999, p. 5) descreve 
aprendizagem colaborativa como uma “situação na qual se espera que ocorra formas 
particulares de interação entre as pessoas (...), mas não há garantia de que essas 
interações de fato ocorrerão”. Dessa forma, a partir desta constatação levantada pelo 
autor, a preocupação que se deve ter é de “desenvolver maneiras de aumentar a 
probabilidade dessas interações ocorrerem (DILLENBOURG, 1999, p. 6)”. Para isso, 
é necessário assegurar que haverá pelo menos três situações para que se aumentem 
as chances de propiciar um ambiente colaborativo: as condições iniciais, o contrato 
de colaboração e o envolvimento das regras no meio. 
Moccozet et al (2013, p. 171) afirmam que, em um ambiente de aprendizagem 
colaborativa, é importante “avaliar a contribuição individual para o grupo e [...] a 
 
29 
contribuição do grupo”. Dessa forma, a pontuação dada aos alunos leva em 
consideração a qualidade do trabalho em grupo, qualidade do trabalho individual e 
relevância do aluno para o grupo. 
 O benefício da abordagem colaborativa para a aprendizagem está nos 
processos de articulação, conflito e construção conjunta de ideias que ocorrem 
quando se trabalha de perto com um colega. Os participantes de uma situação de 
solução de problemas precisam tornar explícitas suas ideias (afirmações, hipóteses 
e negações) a outros colaboradores, discordâncias prontamente justificadas e 
negociações, ajudando os alunos a convergirem para um objeto comum de 
compreensão compartilhada (BARROS e VERDEJO, 2000, p. 221). 
Os autores trazem, como critérios de avaliação da aprendizagem colaborativa, 
os conceitos de proposta, contraproposta, comentário, esclarecimento, pergunta e 
acordo (BARROS e VERDEJO, 2000). 
A proposta é o elemento que inicia uma colaboração; é uma conversa inicial 
que propicia o debate e a co-autoria relacionada à tarefa. Por exemplo, discutir como 
medir a área de um espaço retangular. A contraproposta são as razões ou evidências 
que dão suporte à proposta que os participantes expõem para convencer os demais 
de seus pontos de vista. Assim, algum dos participantes pode oferecer uma solução 
para o problema proposto, como usar determinado cálculo para medir a área do 
retângulo. O comentário é a declaração ou a afirmação feita pelos participantes a 
respeito de outras; por exemplo, o comentário pertinente de algum participante a 
respeito da declaração do participante que sugeriu o cálculo para medir a área 
retangular. O esclarecimento se refere ao ato de responder a uma pergunta ou para 
explicar algo; como, por exemplo, como utilizar o cálculo em questão. A pergunta é o 
ato de pedir por mais informações a respeito de algo. Na situação do retângulo, um 
participante pode perguntar quais são os valores que serão utilizados para realizar o 
cálculo. Por fim, o acordo se refere à concordância dos participantes do grupo com 
relação à solução sugerida. É importante ressaltar que não é necessário que todos 
os elementos estejam presentes nas atividades de colaboração. 
A maioria dos softwares digitais que analisam interações em um ambiente de 
aprendizagem colaborativa sebaseia em dados quantitativos. Entretanto, também é 
necessário a coleta e análise de dados qualitativos, visto que ações dos alunos como 
 
30 
a pertinência de um comentário em uma atividade em grupo, por exemplo, é tão 
importante quanto a quantidade de comentários feitos pelo indivíduo. Para isso, a 
colaboração pode ser analisada através de um conjunto de atributos, que possuem 
valores específicos. Esses valores são computados na medida em que a colaboração 
ocorre para que o software possa analisar a participação do aluno automaticamente. 
Além disso, o software pode incluir um mecanismo para gerar feedback, alertando 
alunos e tutores sobre possíveis problemas e / ou sugerindo ações. (BARROS e 
VERDEJO, p. 223) 
2.4 Objetos de Aprendizagem (OAs) 
Um OA é definido por Wiley (2000) como “Qualquer recurso digital que possa 
ser reutilizado para apoiar a aprendizagem”. O Instituto de Engenheiros Eletrônicos e 
Eletricistas (Institute of Electrical and Electronic Engineers – IEEE) traz outra 
definição: “Qualquer entidade, digital ou não, que pode ser usada, reutilizada ou 
referenciada durante o aprendizado apoiado pela tecnologia”. 
Para esta dissertação, o conceito que melhor define um OA é mais restrito, 
visto que não considera objetos não digitais, diferentemente do IEEE, pelo fato de 
esta dissertação abranger em seu escopo apenas a avaliação formativa digital, e 
também não considera qualquer recurso, como defende Wiley, pois, assim como 
Braga e Menezes (2014), os recursos digitais que são considerados como OAs são 
aqueles que efetivamente influenciam no processo de aprendizagem, como vídeos, 
imagens, softwares etc. 
Os autores trazem o exemplo dos AVAs (Ambientes Virtuais de 
Aprendizagem): segundo a definição de Wiley, um AVA pode ser considerado um OA, 
pois se trata de um recurso digital que apoia a aprendizagem; entretanto, ele não 
interfere diretamente no processo, fazendo com que os aprendizes adquiram um novo 
conhecimento somente por estar aprendendo através de um AVA. 
 Portanto, a definição de OA utilizada nesta dissertação é a de Braga e 
Menezes, que afirmam que “os objetos de aprendizagem podem ser vistos como 
componentes ou unidades digitais, catalogados e disponibilizados em repositórios na 
Internet para serem reutilizados para o ensino”. Essa definição restringe os tipos de 
recursos digitais que hoje existem e que podem ser utilizados no processo de ensino 
 
31 
e aprendizagem. Por serem digitais, eles devem ter compatibilidade com diversos 
sistemas operacionais de computadores, tablets e celulares para que possam ser 
reutilizados sem muitas barreiras. Isso é definido pelo formato do arquivo em que está 
contido o recurso. 
Um tipo de arquivo com um formato que é compatível com um sistema 
operacional apenas ou com sistemas operacionais pouco utilizados limitam bastante 
a reutilização do recurso por outras pessoas que utilizam outros sistemas. Outro ponto 
importante a considerar é o tipo de equipamento eletrônico a ser utilizado. Um vídeo 
pode ser utilizado em computadores e celulares, por exemplo, mas não podem ser 
utilizados em dispositivos de som apenas, como uma caixa de som portátil. Outro 
exemplo é a realidade aumentada, que transforma uma figura em uma simulação em 
3D utilizando um celular, mas se trata de uma tecnologia ainda pouquíssimo 
disponível. 
Dessa forma, os tipos de OAs citados por Braga e Menezes (2014) são os mais 
comuns que se pode encontrar hoje, compatíveis com os sistemas operacionais mais 
utilizados no mercado e com a maioria dos equipamentos eletrônicos comumente 
utilizados em sala de aula (computadores, tablets e celulares) são figura, áudio, vídeo, 
animação, simulação, hipertexto e software. 
Esses tipos de OAs, segundo Galafassi et al (2014, Apud BRAGA e 
MENEZES, 2014), possuem as seguintes características: 
• Interatividade: é a possibilidade de haver interação entre o OA e o usuário, fazendo 
com que este participe ativamente no processo de aprendizagem. 
• Autonomia: estimula a tomada de decisão do usuário na consecução da atividade 
proposta. 
•Cooperação: favorece a cooperação entre os usuários, através do compartilhamento 
do conhecimento, em um ambiente de aprendizagem colaborativa para a consecução 
da atividade proposta. 
• Cognição: estimula o processo cognitivo do usuário durante a interação com o OA. 
• Afetividade: é a capacidade de despertar no usuário emoções e sentimentos 
relacionados ao seu processo de aprendizagem. 
 
32 
Esta dissertação considera ainda como OAs a animação em 3D, que permite 
a interatividade com o usuário, tornando possível movimentar o objeto para vê-lo por 
ângulos diferentes, e a realidade aumentada, que permite a imersão do usuário no 
ambiente digital através de óculos 3D. 
 A seção a seguir mostrará como a pesquisa de outros autores sobre o tema 
influenciaram este trabalho, tanto na fundamentação teórica como na metodologia 
utilizada no experimento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
3. TRABALHOS CORRELATOS 
Alguns trabalhos foram de fundamental importância e contribuição direta para 
a realização desta dissertação por trazerem como contribuição principal os elementos 
ou critérios de avaliação da aprendizagem colaborativa e gamificação, conforme 
descritos no capítulo anterior. Tais critérios foram utilizados para analisar os softwares 
existentes no mercado e que comporão o modelo de plataforma sugerida neste 
trabalho. 
Inicialmente, esta dissertação se inspirou nos trabalhos de Brazil (2017), que 
investiga os usos da gamificação na produção colaborativa de conhecimento. A 
proposta de Brazil é verificar, dentro do contexto do capitalismo contemporâneo, se a 
gamificação pode aumentar o envolvimento das pessoas em atividades econômicas, 
como, por exemplo, estimular o consumo de determinado produto através de recursos 
gamificados como pontuação e conquistas, por exemplo. Além disso, o autor busca 
verificar se a gamificação pode estimular a produção colaborativa do conhecimento, 
como, por exemplo, comunidades de desenvolvimento de software livre. 
Para a análise do impacto da gamificação sobre o comportamento das 
pessoas, Brazil utilizou uma matriz de avaliação através de perguntas em sites e 
plataformas de ambientes gamificados, como na figura a seguir: 
Figura 3: Exemplo de matriz de avaliação do software BioTracker. 
 
Fonte: Brazil, 2017 
Os resultados encontrados pela pesquisa de Brazil mostram que a gamificação 
é uma ferramenta útil para estimular a produção e o compartilhamento de 
conhecimento, visto que seus elementos tiveram poder de influenciar positivamente 
o comportamento dos sujeitos (BRAZIL, 2017, p. 176). 
Dos recursos gamificados trazidos por Brazil (insígnias, pontuações, quadro 
de líderes, desafios, conquistas, níveis e barra de progresso), serão utilizados na 
 
34 
proposta do software os recursos insígnias, pontuações, quadro de líderes e barra de 
progresso. 
Outro trabalho relacionado é a abordagem de Barros e Verdejo (2000), que 
propõe um software digital para mediação da aprendizagem colaborativa, chamada 
DEGREE. Os elementos de aprendizagem colaborativa trazidos por Barros e Verdejo 
são os elementos utilizados nesta dissertação para a análise do aspecto da 
aprendizagem colaborativa nos softwares de avaliação formativa. 
Barros e Verdejo (2000) apresentam um sistema de análise da colaboração 
baseado em alguns princípios básicos relacionados ao CSCL (Computer Supported 
Collaborative Learning) (KOSCHMANN, 1996, Apud BARROS e VERDEJO, 2000). 
Estes princípios são: construção conjunta de uma solução de problemas, 
coordenação dos membros do grupo para o planejamento das tarefas, semi-
estruturação dos mecanismos de interação e foco no processo de aprendizagem e no 
resultado da aprendizagem e, portanto, representação explícita da produção e dos 
processos de interação.(BARROS, VERDEJO, 2000, p. 223). A arquitetura do 
sistema, denominada DEGREE, sigla para Distance Environment for GRoup 
ExperiencEs, está organizado em quatro níveis: configuração, desempenho, análise 
e nível de organização. Esses níveis correspondem às funcionalidades do software, 
que são: 
(1) Nível de configuração: depois que professor planeja uma atividade de 
aprendizagem colaborativa, ele pode configurar e instalar automaticamente o 
ambiente necessário para apoiar as atividades em grupos. O software proporcionará 
os recursos necessários para a realização dessas atividades. Nesse nível, o professor 
pode especificar as tarefas a serem cumpridas, assim como os recursos a serem 
utilizados e os indivíduos que formarão os grupos. Tudo isso pode ser feito a partir do 
zero ou a partir de configurações predeterminadas. 
(2) Nível de desempenho. Este é o nível em que um grupo de alunos pode realizar 
atividades colaborativas com o apoio do software. O sistema gerencia as 
contribuições dos usuários, analisando a construção conjunta de uma solução para a 
atividade proposta em um processo de discussão colaborativo. Todos eventos e 
experiências de cada grupo e são registrados e analisados para geração de dados. 
(BARROS e VERDEJO, 2000, p. 223) 
 
35 
(3) Nível de Análise. Neste nível, o software analisa a interação do usuário e faz 
intervenções para melhorá-los. O software proposto por Barros e Verdejo oferece 
ferramentas de análise quantitativa e qualitativa para observar e analisar o processo 
de solução de uma tarefa. No nível de análise, o software propõe uma maneira de 
observar e atribuir valor às atitudes dos indivíduos que estão trabalhando juntos no 
grupo. O software oferece também a possibilidade de intervenção através de 
mensagens enviadas para o grupo ou a indivíduos explicando como melhorar 
diferentes pontos da sua colaboração. Por fim, há o registro das mensagens e do 
momento em que a intervenção é feita, além da análise das melhorias. 
(4) Nível da organização: Nesse nível o software analisa os dados que resultaram das 
experiências e dos processos ocorridos na aprendizagem colaborativa. Esses dados 
são estruturados e a eles são atribuídos valores, transformando-os em informação. 
Esta informação é armazenada de forma a criar um portfólio do desenvolvimento do 
indivíduo, que é chamado por Barros e Verdejo de Organisational Learning Memory. 
O software DEGREE permite que o professor desenvolva ações que 
proporcionem diversas experiências de aprendizagem colaborativa aos grupos. 
Essas ações são configurar uma experiência: o professor, partir de seus objetivos de 
aprendizagem (o objeto), pode alimentar o software com uma atividade que propicie 
a interação entre os participantes do grupo, ou seja, configurar uma experiência de 
aprendizagem colaborativa (o resultado). Uma experiência é definida através de um 
processo que pode consistir nas seguintes etapas: definição de grupo (os papéis que 
cada indivíduo desempenha dentro do processo de colaboração), a definição de 
espaços de trabalho compartilhados e a atividade propriamente dita que integra a 
experiência. 
Outra ação é a de realizar uma experiência: o grupo de indivíduos (que também 
pode envolver o professor) realiza uma experiência usando o software digital que 
possibilite o trabalho colaborativo (uma ferramenta de mediação) para alcançar 
objetivos de aprendizagens que possuam em comum. Uma experiência é organizada 
em atividades que, por sua vez, podem ser divididas em tarefas e subtarefas (divisão 
de trabalho). Os indivíduos participam e compartilham a responsabilidade do 
processo e seus resultados, assumindo um papel particular. Uma tarefa é 
 
36 
considerada como terminada quando houver um documento elaborado e acordado 
em conjunto. 
O resultado das experiências inclui um documento final para cada tarefa, bem 
como uma representação do processo de elaboração. Esse resultado será o objeto 
das atividades: "Gerenciar casos” e “Analisar uma experiência”, descritos a seguir. 
Após iniciar a experiência é necessário analisar essa experiência: Nesta atividade, o 
professor analisa as ações e as interações dos indivíduos durante a realização de 
uma experiência de aprendizado. 
O software DEGREE Oferece as ferramentas que ele pode utilizar para realizar 
esta análise, fornecendo ferramentas que interpretam os dados coletados durante a 
realização da experiência, transformando-os em gráficos. Além da análise, esta 
atividade compreende o aconselhamento e o monitoramento de feedback. A tarefa de 
análise é feita automaticamente pelo software segundo regras qualitativas de 
avaliação, enquanto o aconselhamento e monitoramento são feitos com suporte do 
sistema, mas são realizados pelo professor. O objeto da análise são os dados 
coletados e registrados da experiência, incluindo todas as informações sobre ações 
e interações realizadas pelos participantes. 
Como exposto anteriormente, cada experiência pode ser organizada como um 
conjunto de atividades. Uma atividade pode ser estruturada em um conjunto de 
tarefas, buscando alcançar objetivos pedagógicos definidos. Cada tarefa pode ser 
desempenhada dentro do ambiente de aprendizagem colaborativa com suporte de 
um espaço de trabalho, definido pelos seguintes elementos: perfis para grupo de 
usuários, que consiste na especificação da divisão do trabalho entre os indivíduos 
para uma tarefa específica; o resultado, que inclui o tipo de documento a ser criar no 
final do processo, estruturado em tópicos; as ferramentas de mediação, que inclui, 
por exemplo, Objetos de Aprendizagem, e o modo de interação. 
 A interface do software apresenta um menu com os links para os espaços de 
trabalho. Neles, os alunos dispõem de um espaço para digitar a sua contribuição à 
questão proposta no espaço. 
 
37 
Figura 4: Interface do software DEGREE.
 
Fonte: Barros e Verdejo (2000) 
A partir da contribuição à questão proposta, o software analisa o texto seguindo 
uma matriz de avaliação com os atributos da aprendizagem colaborativa e os valores 
para cada contribuição, segundo a figura a seguir: 
Figura 5: Matriz de avaliação. 
 
Fonte: Barros e Verdejo (2000) 
 Dos seis elementos que compõem a DEGREE, conforme o quadro acima, os 
elementos questão, proposta e contraproposta serão aproveitados para compor o 
software proposto por esta dissertação. 
 
38 
Por fim, o framework proposto por Araújo e Aranha (2013) foi utilizado como 
base para definir os critérios de avaliação formativa a serem analisados nos 
softwares, com intuito de observar se os softwares que hoje existem tendem a possuir 
os elementos necessários para que se possa realizar todo o processo de uma 
avaliação formativa de forma completa. Esses pontos são, como descrito no item 3.1 
- avaliação formativa, instrumentação, coleta, análise e regulação. 
No framework, o elemento “coleta”, que captura as respostas registradas, é 
analisado segundo uma matriz que relaciona a Dimensão dos Processos Cognitivos 
(DPC), que é composta pela Taxonomia de Bloom Revisada - lembrar, entender, 
aplicar, analisar, avaliar e criar (Anderson et al., 2001, Apud Araújo e Aranha, 2013) - 
com a Dimensão do Conhecimento (DC), que compreende os conhecimentos Factual, 
Conceitual, Procedimental e Metacognitivo. Essa matriz coloca os objetivos 
pedagógicos definidos pelo professor na relação entre a DC e a DPC, como na figura 
a seguir: 
Figura 6: Matriz de avaliação do elemento “coleta”. 
 
Fonte: Araújo e Aranha, 2013 
 Os autores trazem uma matriz de avaliação para o elemento análise, que é o 
elemento que traduz em informação para o professor os dados coletados. Na 
proposta do framework, os dados coletados expressam o conhecimento adquirido 
através métrica ACC (Aquisição de Conceitos-Chave). Essa métrica é calculada a 
partir da média ponderada das medidas de desempenho obtidas pelos alunos