Funcoesexecutivascriancas-Wanderley-2019

Prévia do material em texto

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA (PPG-PSI/UFRN) 
 
 
 
FUNÇÕES EXECUTIVAS DE CRIANÇAS DE ESCOLA PÚBLICA EM FASE INICIAL DE 
ALFABETIZAÇÃO 
 
 
 
 
Bruna Cardoso Wanderley 
 
 
 
 
 
Natal/RN 
2019
 
 
 
Bruna Cardoso Wanderley 
 
 
 
 
FUNÇÕES EXECUTIVAS DE CRIANÇAS DE ESCOLA PÚBLICA EM FASE INICIAL DE 
ALFABETIZAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Dissertação elaborada sob orientação 
da Profª Drª Cíntia Alves Salgado Azoni, 
apresentado ao Programa de Pós-Graduação 
em Psicologia da Universidade Federal do 
Rio Grande do Norte como requisito para o 
grau de mestre em Psicologia. 
 
 
 
Natal/RN 
2019
 
 
Wanderley, Bruna Cardoso.
 Funções executivas de crianças de escola pública em fase
inicial de alfabetização / Bruna Cardoso Wanderley. - 2019.
 101f.: il.
 Dissertação (mestrado) - Centro de Ciências Humanas, Letras e
Artes, Programa de Pós-graduação em Psicologia, Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, 2020. Natal, RN, 2020.
 Orientadora: Prof.ª Dr.ª Cíntia Alves Salgado Azoni.
 1. Funções Executivas - Dissertação. 2. Avaliação
Neuropsicológica - Dissertação. 3. Crianças - Dissertação. 4.
Alfabetização - Dissertação. I. Salgado-Azoni, Cíntia Alves. II.
Título.
RN/UF/BS-CCHLA CDU 159.94:373.3-053.2
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes -
CCHLA
Elaborado por Ana Luísa Lincka de Sousa - CRB-15/748
 
 
 
 Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
 PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO ME PSICOLOGIA 
 
 ATA Nº 344 
 
 
Aos dezenove dias do mês de agosto de 2019, às 09:00 horas, na Sala de Reuniões, do Departamento de Saúde 
Coletiva, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, foi instalada a Comissão Examinadora responsável 
pela avaliação da dissertação de mestrado: FUNÇÕES EXECUTIVAS DE CRIANÇAS DE ESCOLA PÚBLICA 
EM FASE INICIAL DE ALFABETIZAÇÃO, apresentada pela mestranda BRUNA CARDOSO WANDERLEY 
ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia, como parte dos requisitos para a obtenção do título de MESTRE 
EM PSICOLOGIA. A Comissão Examinadora foi presidida pela professora orientadora CÍNTIA ALVES 
SALGADO AZONI e contou com a participação da professora doutora IZABEL AUGUSTA HAZIN PIRES na 
qualidade de examinadora interna e do professor doutor RICARDO FRANCO DE LIMA na qualidade de 
examinador externo à instituição. A sessão teve a duração de três horas e meia e a mestranda foi considerada: 
(x)aprovada 
( )reprovada (segue em anexo documento sobre as condições de retificação da dissertação). 
 
 
 
Dr. RICARDO FRANCO DE LIMA, USF 
Examinador Externo à Instituição 
 
 
Dra. IZABEL AUGUSTA HAZIN PIRES, UFRN 
Examinadora Interna 
 
 
Dra. CINTIA ALVES SALGADO AZONI, UFRN 
Presidente 
 
 
BRUNA CARDOSO WANDERLEY 
Mestranda 
 
 
ii 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Cientistas são sempre curiosos, e eu quero ser cientista. Eu 
fico me perguntando: “o que é isso? O que é aquilo?". É 
alguma coisa. Não pode ser nada. (O Jardim Secreto, 2015, 
Frances Hodgson Burnett, p.234, traduzido pela autora). 
 
 
 
 
 
 
 
 
iii 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 A vida não para quando resolvemos pôr as mãos em uma pesquisa de mestrado. Às vezes 
queremos fingir que não existem outros canteiros para serem cuidados por termos a ilusão de que 
já estão prontos ou não precisam ser adubados. É nesse suposto mundo equilibrado que surgem as 
ervas-daninhas, ou os baobás no frágil planeta do Pequeno Príncipe. Sem esquecer dos pulgões e 
de outros tipos de insetos prontos a ameaçar a existência da complexa cobertura vegetal disponível 
em nosso Jardim. 
Mas não fiquemos com a impressão de que a partir de agora tudo são ervas-daninhas ou 
pulgões. Isso é uma questão de perspectiva. Muita beleza e alegria há no Jardim e nesse cenário é 
imprescindível relatar o papel dos moradores mais antigos, jardineiros de toda a vida, que 
plantaram as árvores e flores mais bonitas, e continuam regando, diariamente, cada folhagem, e 
adubando o solo fértil da esperança nesse não mais tão pequeno assim Jardim. A eles desejo todo 
o meu amor: meus pais, Júlio César e Roseli, e meu irmão, Diogo. Obrigada por serem meus 
eternos jardineiros e cuidarem do meu Jardim com tanto amor e dedicação. 
Durante o período do mestrado o Jardim recebeu novos visitantes e moradores, criaturas 
verdadeiramente adoráveis, que ajudaram a adorná-lo e a podá-lo. Esses seres especiais ao 
cantarem sua melodia e espalharem o pólen das flores às vezes nem sabiam o tamanho da sua 
contribuição. São eles os amigos que o mestrado me deu, Roberta Mariano, Élison Rixadson e 
Raquel Campos, e toda a confraria do LAPEN, do LEIA e do ACOLHER, juntamente com os 
pássaros estrangeiros da Wise Up; sem esquecer, é claro, dos velhos e leais amigos e demais 
familiares, presentes no meu Jardim faça chuva ou faça sol. Obrigada por me cantaram seus 
segredos e me motivarem com os seus “avantes!”. 
As corujas que o frequentam têm um comportamento interessante: não tem hora ou dia a 
aparecerem, estão sempre por lá, dispostas a guiá-lo com seus conselhos e na torcida para a 
superação de cada obstáculo. São de uma espécie em extinção, denominada Dom Quixote, e 
conhecem bem o valor da Educação e dos livros. As primeiras que aqui chegaram fertilizaram a 
vontade de fazer pesquisa na jardineira-mor. Angela Naschold e Antonio Pereira, obrigada pelas 
primeiras sementes no canteiro da pesquisa, e por todas as flores colhidas também. 
Inesperadamente, o Jardim foi privilegiado com a chegada de uma nova corujinha da 
mesma espécie, de presença tão marcante quanto às demais: Cíntia Salgado Azoni, obrigada pela 
 
 
iv 
 
escuta sábia, pelas palavras sinceras e pelo brilho no olhar. Esses últimos anos foram de muito 
aprendizado e serei eternamente grata por isso. 
Sem o sorriso das crianças certamente o Jardim seria um tanto acinzentado. Obrigada a 
todas as crianças participantes da pesquisa e de todas as outras que preencheram/preenchem com 
as cores mais alegres cada cantinho do Jardim. Agradeço, também, aos responsáveis e a toda 
comunidade escolar das instituições parceiras por permitirem a presença dessas visitantes ilustres. 
Um agradecimento caloroso é necessário à agência de pesquisa CAPES, o apoio financeiro 
e pedagógico foram indispensáveis. Mais um passo dado em direção ao sonho docente. 
 É imprescindível realçar o agradecimento ao magnífico sol que alimenta toda a energia do 
Jardim e torna possível a sua existência: obrigada Deus e todos os seres de luz, que iluminam e 
espalham o amor em todo tipo de vida que há no Jardim. Tenho aprendido que as dolorosas ervas-
daninhas e pulgões insistentes também são partes importantes no processo da jardinagem e têm a 
sua função. 
Dedico essa pesquisa a todos vocês, constantes em meu coração, e, in memoriam, ao meu 
tio, Miguel Cardoso, e à minha avó, Zildenir Falcão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
v 
 
SUMÁRIO 
 
LISTA DE FIGURAS…...……………………………………………...………………...….…vii 
LISTA DE TABELAS…...……………………………………………...…………………..…viii 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS…...………………………...…………………...…ix 
Resumo………………………...…………………………………………………………….........x 
Abstract………………………...…………………………………………………………….......xi 
1. Introdução……………...…………………………………………………………….............12 
2. Fundamentação Teórica…...…………………………………………………………….......14 
2.1. Funções Executivas: conceituação………………………………………………..................14 
2.2. O Modelo de Diamond…………………………………………………………….............…212.3. Instrumentos de Avaliação Neuropsicológica das Funções Executivas……..…..............….25 
2.4. As Funções Executivas no Contexto Escolar………………...........................................……32 
3. Hipóteses………….…………………………………………………………….……….........43 
4. Justificativa…………………………………………………………………………....….......44 
5. Objetivos…………………………………………………………………………....…...........44 
5.1. Objetivo Geral…..…………………………………………………………...……................44 
5.2. Objetivos Específicos…………………………………………………………....…..............44 
6. Aspectos Metodológicos…………………...…………………...……………………….…....44 
6.1. Desenho………………….……………………………………………..…………................44 
6.2. Caracterização dos Participantes……….……………...………………………….…..........44 
6.3. Critérios de Inclusão…………………………………………………....………...................45 
6.4. Critérios de Exclusão………………………………………………………..…...….............46 
6.5. Local da Pesquisa………………………………………………………....…...…….............47 
6.6. Habilidades e Instrumentos de Avaliação………....………………………......……..............46 
6.7. Procedimentos…………………………………………………………....…...….........…….51 
7. Aspectos Éticos……………...…………………….....................……………….....………....54 
8. Metodologia de Análise de Dados…………………………………..…………….......……...55 
9. Resultados………………………………………...………..……….……...........................…55 
10. Discussão………………………………………...………..…………….........................…...67 
11. Considerações Finais…………………………...………..…………….............................…84 
 
 
vi 
 
Referências…......................................…............................................................................…..…88 
ANEXO...…......................................…................................................................................……96 
APÊNDICE 1…......................................……..........................................................................…97 
APÊNDICE 2…......................................……............................................................................100 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
vii 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1. Distribuição de frequências em torno da quantidade de erros em cada um dos quatro 
domínios do FDT de acordo com o ano escolar..............................................................................57 
Figura 2.1. Distribuição de valores de tempo no teste de desempenho para Controle Inibitório em 
função dos percentis.......................................................................................................................60 
Figura 2.2. Distribuição de valores de tempo no teste de desempenho para Flexibilidade Cognitiva 
em função dos percentis.................................................................................................................60 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
viii 
 
LISTA DE TABELAS 
 
Tabela 1. Distribuição amostral caracterizado por sexo, unidade educacional, ano escolar e idade 
(anos)..............................................................................................................................................44 
Tabela 2. Estatística descritiva e inferencial de variáveis de funções executivas em função do ano 
escolar. ..........................................................................................................................................55 
Tabela 3. Associação* entre o desempenho (demonstrado pelo tempo em segundos) e erros em 
cada domínio dos processos automáticos (FDT)............................................................................59 
Tabela 4. Distribuição de frequências do Controle Inibitório em torno de três classes de percentis 
de acordo com os dados normativos de Sedó, Paula & Malloy-Diniz (2015)..................................64 
Tabela 5. Distribuição de frequências da Flexibilidade Cognitiva em torno de 3 classes de percentis 
de acordo com os dados normativos de Sedó, Paula & Malloy-Diniz (2015)..................................65 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ix 
 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 
ECA: Estatuto da Criança e do Adolescente 
FDT: Five Digit Test 
FE: Funções Executivas 
FVF: Fluência Verbal Fonológica 
IDEB: Índice de Desenvolvimento da Educação Básica 
RN: Rio Grande do Norte 
PISA: Programme for Internacional Student Assessment 
TALE: Termo de Assentimento Livre e Esclarecido 
TCLE: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 
ToL: Torre de Londres 
UFRN: Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
WASI: Wechsler Abbreviated Scale of Intelligence 
WCST: Wisconsin Card Sorting Test 
WISC: Wechsler Intelligence Scale for Children 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
x 
 
RESUMO 
 
As funções executivas (FE) são um conjunto de habilidades cognitivas e/ou emocionais recrutadas 
em situações cujas respostas automáticas ou instintivas não são suficientes. Para utilizá-las é 
necessário empreender certo esforço. Cruciais para o alcance do desenvolvimento cognitivo 
saudável dos indivíduos, estão relacionadas à formação de raciocínio, resolução de problemas e 
planejamento. Ademais, contribuem para o sucesso acadêmico, familiar e social. A característica 
desenvolvimental das FE favorece a infância enquanto fase ideal para o desenvolvimento eficaz 
dessas habilidades ao ter disponível o potencial cognitivo das crianças. Logo, as escolas 
representam espaços oportunos de investigação e de desenvolvimento dessas habilidades. Sendo 
assim, objetivou-se analisar o desempenho das FE nos domínios memória de trabalho, 
flexibilidade cognitiva, controle inibitório, planejamento e fluência verbal. Participaram 70 
crianças do 1º ao 3º ano do ensino fundamental matriculadas na rede municipal de ensino de 
Natal/RN, de modo que cada ano escolar constituiu três grupos distintos de avaliação. O estudo é 
de caráter quantitativo, transversal e aprovado pelo Comitê de Ética sob protocolo CAAE nº 
85607718.0.0000.5537. O Modelo de Diamond (2013) fora eleito para a compreensão teórica do 
construto. Os dados foram tratados por meio de análise descritiva e inferencial, com distribuição 
normal da amostra, utilizando-se os testes estatísticos One-way ANOVA, com post-hoc de 
Bonferroni, e r de Pearson. De modo geral, os resultados indicaram que as medidas descritivas das 
FE aumentaram com a progressão escolar, contudo, apenas a fluência verbal demonstrou 
significância entre o 2º e 3º anos. As demais apontaram significância entre o 1º e o 2º e/ou entre o 
1º e o 3º anos. Portanto, o estudo colaborou na discussão acerca do desenvolvimento das FE nos 
anos iniciais de alfabetização. 
Palavras-chave: funções executivas, avaliação neuropsicológica, crianças, alfabetização. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
xi 
 
ABSTRACT 
 
 
Executive functions (FE) are a set of cognitive and/or emotional skills recruited in situations which 
automatic or instinctive responses are not sufficient. To use them requires some effort. Crucial to 
achieve healthy cognitive development in individuals they are related to reasoning, problem 
solving and planning. In addition, they contribute to academic, family and social success. The 
developmental characteristic of EF favors childhood as the ideal phase for the effective 
development of these skills by having the cognitive potential of children available. Therefore, 
schools represent opportune spaces for researching and development of these skills. Thus, the 
objective was to analyze the performance of EF in the domains working memory, cognitive 
flexibility, inhibitory control, planning and verbal fluency. Seventy children from the 1st to the 
3rd grade of elementary school enrolled in the municipal school of Natal/RN participated in the 
study, so that each school year constituted three distinct assessment groups. The study is 
quantitative, cross-sectional and approvedby the Ethics Committee under protocol CAAE No. 
85607718.0.0000.5537. The Diamond Model (2013) was elected for the theoretical understanding 
of the construct. Data were treated by descriptive and inferential analysis, with normal distribution 
of the sample, using one-way ANOVA statistical tests, with Bonferroni post-hoc and Pearson r 
tests. Overall, the results indicated that the descriptive measures of EF increased with school 
progression, however, only verbal fluency demonstrated significance between the 2nd and 3rd 
years. The others indicated significance between the 1st and 2nd and/or between the 1st and 3rd 
years. Therefore, the study contributed to the discussion about the development of EF in the early 
years of literacy. 
Keywords: executive functions, neuropsychological assessment, children, literacy. 
	
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
1. Introdução 
 
A pesquisa intitulada Funções Executivas de Crianças de Escola Pública em Fase Inicial de 
Alfabetização nasceu do interesse da pesquisadora em estudar habilidades cognitivas necessárias 
à aprendizagem e ao desenvolvimento de crianças matriculadas na rede pública de ensino. 
As experiências acadêmicas anteriores permitiram um contato precoce da autora, ainda 
enquanto psicóloga em formação, na dura realidade que às vezes pode ser a escola pública no 
Nordeste brasileiro. A carência de infraestrutura e de toda a ordem de investimento público nem 
sempre é compensada pelo interesse e esforços da comunidade escolar de garantir o pleno 
desenvolvimento de seus alunos. O contato constante com essa realidade ao longo dos anos fez 
com que a pesquisadora se deparasse não somente com frustrações e problemas, mas, 
principalmente, com a curiosidade insaciável das crianças pelo conhecimento que nem sempre 
encontravam meios de lhe dar vazão. 
Movidas pelo mesmo interesse, orientanda e orientadora viram seus caminhos acadêmicos 
entrelaçados e puderam amadurecer as ideias que ainda se encontravam latentes. Nessa busca de 
significados, a orientadora conseguiu traduzir o que orientanda não conseguia enxergar, daí surgiu 
o tema funções executivas para este trabalho. 
A curiosidade perante o tema adveio justamente pela carência de estudos com crianças 
nordestinas em fase inicial de alfabetização. Criado em 1990, o Estatuto da Criança e do 
Adolescente (ECA) visa garantir direitos básicos de crianças e adolescentes residentes no Brasil, 
como o direito à Saúde e à Educação. No entanto, até que ponto estamos conseguindo desenvolver 
o potencial cognitivo de nossos cidadãos? Infelizmente, algumas estatísticas conhecidas a respeito 
do baixo desempenho em leitura, ciências e matemática em avaliações internacionais como o 
PISA – Programme for Internacional Student Assessment, ou até nas avaliações nacionais, como 
o IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, já dão pistas importantes sobre as falhas 
ainda existentes. Falhas que por si só podem repercutir no desenvolvimento das crianças e 
adolescentes, e por isso mesmo nos levam a refletir se estamos sendo exitosos na tarefa de lhes 
garantir direitos fundamentais. 
Sem dúvida o cenário é complexo e incontáveis fatores possivelmente estão atrelados a esses 
fatos. Mas, talvez, se debruçar no estudo de habilidades tão nobres quanto às funções executivas 
(mesmo que possam ser consideradas como gotas no oceano nesse cenário imenso do 
 
 
13 
 
desenvolvimento infantil/cérebro/saúde/educação), possa lançar luz na discussão sobre a adequada 
promoção do desenvolvimento infanto-juvenil. Utilizando-se das próprias premissas do ECA, 
também é dever de todo cidadão atuar na defesa dos direitos das crianças e dos adolescentes. 
Apesar da pesquisa realizada se constituir apenas como um ato singelo que não tem a pretensão 
primeira de responder a pergunta anteriormente formulada, tem a responsabilidade de tentar 
endossar os esforços feitos e em andamento nesse sentido à medida que se propõe avaliar 
determinadas habilidades de funções executivas de um grupo de crianças. Habilidades 
simultaneamente relacionadas à Saúde e à Educação. Silogismo considerado neste trabalho, o qual 
também foi prontamente assumido por Diamond (2011) ao declarar que “muitas problemáticas 
não são simplesmente problemáticas de educação ou problemáticas de saúde, elas são de ambas”. 
Diante disso, este estudo abordará as funções executivas como elemento central. Os capítulos 
da fundamentação teórica tratarão o construto funções executivas, a qual abordará discussão 
conceitual do tema, seguida de breve explanação sobre a perspectiva que embasa este trabalho. 
Finalizará com descrição de instrumentos clássicos utilizados nos processos de avaliação 
neuropsicológica infantil e estudos das funções executivas realizado com crianças escolares. 
Subsequentemente virá a descrição da pesquisa propriamente dita, com detalhamento dos aspectos 
metodológicos, discussão e considerações finais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
2. Fundamentação teórica 
 
2.1. Funções Executivas: conceituação 
As FE são um conjunto de habilidades necessárias à vida humana para o raciocínio, 
resolução de problemas e em situações que exigem mais do que respostas automáticas (Diamond, 
2011; 2013). Geralmente é empregado um esforço para utilizá-las (Lesak, Howieson & Loring, 
2004; Diamond, 2013). Influenciam a saúde física e mental, sucesso escolar e na vida, e são 
essenciais para o desenvolvimento cognitivo, social e psicológico (Diamond, 2013). Se encontram 
prejudicadas em muitos transtornos mentais, incluindo "vícios", transtorno do déficit de atenção e 
hiperatividade, transtorno de conduta, depressão, transtorno obsessivo compulsivo e esquizofrenia 
(Diamond, 2013). Menores medidas em FE estão associadas à casos de obesidade, sobrepeso, 
abuso de substância e baixa adesão ao tratamento (Diamond, 2013). 
FE menores também resultam em baixa produtividade e dificuldade em encontrar e manter 
um emprego; podem levar a problemas sociais, inclusive crime, comportamento imprudente, 
violência e explosões emocionais. Parceiros com FE baixas também podem ser mais difíceis de se 
relacionar, serem menos fiéis ou mais propensos a agir impulsivamente (Diamond, 2013). 
Contrariamente, pessoas com FE mais altas tendem a apresentar uma melhor qualidade de vida, 
além disso, são preditoras das competências em matemática e leitura ao longo dos anos escolares 
(Diamond, 2013). 
Em resumo, a autora compreende as funções executivas como um conjunto de processos 
cognitivos e metacognitivos fundamentais ao controle e regulação do comportamento. Nesse 
ínterim, ressalta-se o papel da emoção e da cognição como habilidades relevantes para o 
aprendizado e para o comportamento autorregulado (Diamond, 2013). 
Outros estudiosos tendem defini-las genericamente como “o conjunto de habilidades que 
nos permitem executar as ações necessárias para atingir um objetivo” (Garon, Bryson & Smith, 
2008; Lezak, 1995, apud Uehara, Charchat-Fichman & Landeira-Fernandez, 2013) ou que “são 
habilidades de pensamento que auxiliam no raciocínio, no planejamento, na resolução de 
problemas e no gerenciamento da vida” (Blair, 2016). Ou ainda nomeiam Função Executiva, no 
singular, por considerarem-na como um “termo guarda chuva para vários processos cognitivos que 
facilitam o comportamento orientado a objetivo” (Huizinga, Dolan & van der Molen, 2006). 
A célebre analogia feita pelo Center on the Developing Child (2011) é interessante de ser 
 
 
15 
 
lembrada, pois descreve que a função executiva e a autorregulação funcionam como um "sistema 
de controle de tráfego aéreo do cérebro em um aeroporto movimentado" ao serem capazes de 
"gerenciar as chegadas e partidas de dezenas de aviões em várias pistas". Isto é, o cérebro utiliza 
esse grupo de habilidades no momento em que precisa "filtrar distrações, priorizar tarefas, definir 
e atingirmetas e controlar impulsos" (Center on the Developing Child, 2011). 
Por vezes, os termos controle executivo, atenção executiva, controle executivo, 
funcionamento executivo e habilidades fluidas são empregados enquanto sinônimos equivalentes 
das funções executivas (Zelazo, Blair & Willoughby, 2016). Além disso, desde a gênese as FE são 
tratadas com notoriedade e continuam sendo alvo de importantes estudos e discussões, mas uma 
definição geral das Funções Executivas ou Função Executiva, como às vezes o construto é 
alcunhado, não parece ser tarefa simples, apesar dos inúmeros progressos realizados na área, visto 
o volume de produção científica associado aos mais variados termos e conceitos encontrados na 
literatura acadêmica. 
Basta uma rápida pesquisa em uma base de dados como o Google Scholar para 
mensurarmos o quão os pesquisadores interessam-se por esse construto. Se escrevermos apenas 
executive functions sem especificarmos no campo de busca o período inicial em que o material foi 
produzido encontraremos em torno de 2.620.000 resultados até meados de maio de 2019. E se 
ampliarmos as nomenclaturas considerando apenas alguns dos termos os quais esse construto por 
vezes é conhecido, como em executive function OR executive functions OR executive functioning 
2.930.000 resultados serão encontrados. Se insistirmos nessa busca e adicionarmos um outro termo 
equivalente, mas agora em língua portuguesa, como no caso de funções executivas OR função 
executiva OR funcionamento executivo OR controle executivo chegaremos em 136.000 resultados. 
Ainda um extenso volume de dados. 
A concepção do termo é atribuída à Lezak, Howieson & Loring quando a descreveram no 
Manual de Avaliação Neuropsicológica em 1995 (Lezak, Howieson & Loring, 2004; Salles & 
Paula, 2016). No entanto, o delineamento do conceito é anterior à criação do termo, devido à longa 
trajetória de estudos sobre o cérebro, advindos desde os casos de pacientes com lesões nos lobos 
frontais e consequentes prejuízos causados à cognição, comportamento e emoção, até as pesquisas 
realizadas com primatas e estudos de neuroimagem (Best, Miller & Jones, 2009). Assim, devido 
aos estudos sobre o cérebro, as FE, as Neurociências e a Neuropsicologia compartilham um 
passado histórico em comum (Uehara, Charchat-Fichman & Landeira-Fernandez, 2013). 
 
 
16 
 
O caso de Phineas Gage merece ser mencionado não apenas por ser o mais famoso dentre 
os casos de lesões cerebrais, mas por ter sido o primeiro que se tem notícia sobre a existência de 
uma habilidade relacionada à antecipação do futuro, elaboração de planos, tomada de decisões e 
comportamento independente (Damásio, 2012). Gage, considerado o homem mais eficiente para 
conduzir o trabalho de assentar trilhos em uma ferrovia na cidade de Cavendish, no estado de 
Vermont, Estados Unidos, se viu, em 1848, com uma barra de ferro atravessada em seu crânio 
após a explosão de uma rocha (Damásio, 2012). 
Apesar de, aparentemente, manter o intelecto e linguagem preservados - fato novo na 
história da medicina até então, e, com isso, intrigando os estudiosos da época -, teve sua 
sociabilidade prejudicada. Era a primeira vez que se observava um caso como esse. Damásio 
(2012) descreveu que “Gage não era mais Gage”, pois após o acidente perdera não só o casamento, 
como o emprego, e nunca conseguira finalizar as tarefas que lhe eram atribuídas, migrando 
constantemente de emprego e, igualmente, passara a ser repelido dos círculos sociais. 
 Lezak, Howieson & Loring (2004) relataram um exemplo contemporâneo semelhante ao 
que ocorrera com Phineas Gage. Um homem de 45 anos, médico, sofrera uma parada cardíaca e 
consequente hipóxia durante uma cirurgia facial. Após o episódio, o médico apresentou 
comprometimento nas habilidades de iniciativa, auto-correção, comportamento autorregulado e 
memória prospectiva. Por conta disso não conseguira mais voltar a trabalhar como médico e 
passara a ser motorista de caminhão na empresa do irmão. Ao ser questionado sobre o futuro, 
relatava não ter nenhum plano em mente, nem questionava sobre o status legal do irmão, que 
passou a ser seu guardião, nem tampouco sabia como eram pagos os custos financeiros necessários 
à sua sobrevivência. 
Com frequência não realizava o trabalho como delivery devidamente, já que se atrasava 
nas entregas no trabalho e se perdia em longas horas em conversas com clientes. Quando lhe era 
perguntado o motivo pelo qual se encontrava em um novo emprego ele apenas dizia que gostava 
de conversar (Lezak, Howieson & Loring, 2004). Nos raros momentos os quais permanecia 
sozinho em casa, esquecia-se de se alimentar e de cuidar de sua higiene pessoal. Mesmo assim, os 
testes de inteligência das escalas Wechsler apontavam que o ex-médico apresentava média alta um 
ano após o acidente e sete anos depois a média aumentou e o homem atingiu a média muito superior 
(Lezak, Howieson & Loring, 2004). 
Os autores relataram que, se apenas medidas de Quoeficiente de Inteligência (QI) tivessem 
 
 
17 
 
sido consideradas em sua investigação clínica, equivocadamente, se concluiria que o ex-médico 
não sofrera dano algum após o episódio de hipóxia. Dado que não é verdade, uma vez que seu 
comportamento deliberado fora comprometido (Lezak, Howieson & Loring, 2004). Essa situação 
exprime que a inteligência, enquanto medida de QI, e as funções executivas são construtos que 
parecem se diferenciar entre si, e ainda expõe a necessidade de uma investigação contextual e 
integral de pacientes vítimas de lesões cerebrais. 
“(...) funções executivas comprometidas prejudicam o auto-cuidado, 
trabalho, manter relacionamentos sociais saudáveis, independente se as 
capacidades cognitivas estão preservadas e de pontuações altas em testes de 
conhecimentos, habilidades e inteligência” (Lezak, Howieson & Loring, 2004, 
tradução da autora). 
 
Destarte, a definição do construto, o interesse demonstrado pela comunidade científica ao 
longo dos anos e os dois casos acima relatados reforçam, conjuntamente, a importância das funções 
executivas e a necessidade de continuar somando esforços com o objetivo de desvelá-las. Nesse 
sentido, é interessante explanar ainda as principais correntes teóricas existentes sobre as FE. 
Comumente, essas propostas teóricas divergem entre si de acordo com duas hipóteses: a) 
pela natureza unitária ou múltipla do construto, isto é, se as FE representam um único construto 
ou mesmo vários que funcionam de forma paralela e integrada e, b) em relação a quais seriam os 
seus componentes (Garon & Smith, 2008; Malloy-Diniz, Paula, Sedó, Fuentes & Leite, 2014). A 
literatura ainda apresenta variados modelos teóricos diante das duas hipóteses apresentadas. 
Seabra, Reppold, Dias & Pedron (2014) afirmaram que há maior consenso quanto à competência 
não unitária das funções executivas, embora haja maior divergência na delimitação dos 
componentes. Destacam-se três modelos principais: o Modelo Fatorial, o Modelo de Lezak e o 
Modelo de Cicerone. 
O Modelo Fatorial, o mais aceito na literatura, têm Miyake (2000), Huizinga (2006) e 
Diamond (2013) entre seus expoentes (Seabra, Reppold, Dias & Pedron, 2014). Os adeptos tendem 
a confirmar a existência de dois ou três componentes principais os quais possuem certo grau de 
interdependência, são eles: memória de trabalho, flexibilidade e inibição, ou inibição e memória 
de trabalho, ou memória de trabalho e alternância (Seabra, Reppold, Dias & Pedron, 2014). 
Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, Howerter & Wager (2000) e Miyake & Friedman, 
(2012) afirmaram que as FE são notadamente importantes de serem estudadas, já que elas são a 
base da habilidade de autorregulação e, por isso, trazem importantes implicações para a vida diária, 
 
 
18 
 
como a regulação do uso de substâncias e do comportamento alimentar. Assim, ao conduzirem 
pesquisas sobre as diferenças entre as funções executivasdos indivíduos e o modelo da 
unidade/diversidade, se perguntaram, por exemplo, os motivos que permitem a algumas pessoas, 
serem capazes e a outras não, de resistir a comidas altamente calóricas quando estão em uma dieta 
e também os fundamentos cognitivos e biológicos das diferenças individuais. 
Acrescentaram ainda que o esforço em estudá-las é necessário mesmo com o desafio da 
definição e a dificuldade de mensuração do construto - dificuldade intitulada de problema da tarefa 
impura, já que outras habilidades, além das FE, poderiam ser requisitadas em uma tarefa utilizada 
para medi-las. A afirmação dos autores sobre a importância de se debruçar sobre os estudos das 
FE se apresenta de uma maneira muito convincente, apesar dos 19 anos decorridos desde quando 
ela foi enunciada pela primeira vez (no artigo de Witzki, Howerter & Wager, 2000) e do volume 
de produção científica voltado a esse tema, posto que já era possível se deparar com 882.000 
resultados no Google Scholar apenas para o termo executive functions até o ano 2000. 
As conclusões mais recentes desse grupo (Miyake & Friedman, 2012) apontaram quatro 
elementos gerais a seguir explanados: o primeiro indicou que diferentes FE se correlacionavam 
entre si demonstrando uma capacidade subjacente comum (seria a noção de unidade), e, ao mesmo 
tempo, uma separabilidade (noção de diversidade). O segundo pode ser explicado a partir da 
correlação de gêmeos monozigóticos e dizigóticos em análises genéticas comportamentais, no qual 
se percebeu contribuições genéticas significativas que refletem diferenças individuais nas FE. No 
entanto, a hereditariedade não atuaria isolada, mas juntamente com o ambiente, desempenharia um 
papel central na variabilidade que existe entre as FE das pessoas, tanto que treiná-las efetivamente 
reforçaria a participação do ambiente na premissa da variabilidade (Miyake & Friedman, 2012). 
 No terceiro elemento, se discutiu que as medidas cognitivas puras das FE conseguem 
prever diferenças individuais em importantes comportamentos clínicos e sociais devido ao 
componente unitário das FE, como expressa a correlação significativa entre uma variável latente 
para desinibição comportamental (presente em pessoas com déficits de atenção) com uma variável 
comum das FE, o que revela que melhores habilidades gerais nessas habilidades resulta em 
menores problemas comportamentais, permitindo maior sucesso em dietas, por exemplo. Por 
último, os autores discutiram que estudos longitudinais indicam que as diferenças individuais nas 
FE demonstram algum nível de estabilidade durante o desenvolvimento. 
Apesar de Huizinga, Dolan & van der Molen (2006) nomearem Função Executiva, 
 
 
19 
 
podendo-se inferir pela consideração de uma proposta unitária do construto, os mesmos 
salientaram que é necessário reconhecer tanto a unidade quanto a diversidade dos componentes da 
Função Executiva ao estudá-la em termos de trajetória desenvolvimental. Consideraram, ainda, 
que a memória de trabalho, a alternância e a inibição eram os componentes mais relatados da 
literatura científica. 
Diamond (2013) afirmara que as habilidades atenção seletiva, planejamento, 
monitoramento das ações em andamento, flexibilidade cognitiva, controle inibitório e memória de 
trabalho e/ou operacional eram as mais conhecidas das funções executivas, embora alguns autores 
reconhecessem outras habilidades e considerassem pertinentes tecerem investigações sobre elas 
(Diamond, 2013; Dias, 2013). No entanto, Diamond (2013) reconhecera a memória de trabalho, 
inibição e flexibilidade cognitiva como os componentes mais importantes das FE. 
O Modelo discutido por Lezak, Howieson & Loring (2004) também descrevera quatro 
domínios das FE: volição (relacionado à capacidade de envolvimento em um comportamento 
emocional e a formulação de um objetivo ou intenção), planejamento (inclui a identificação e 
organização de elementos e passos necessários para se atingir a um objetivo), comportamento com 
propósito (refere-se à capacidade de iniciar e manter uma atividade, alterar seu curso se for 
necessário e suspender comportamentos sequenciais), e desempenho efetivo (está relacionado ao 
sistema de automonitoramento, os quais esses domínios são submetidos). Presentes na maioria dos 
comportamentos complexos, os mesmos afirmaram que as FE estão relacionadas à capacidade do 
sujeito de responder adaptativamente a situações novas, quando as respostas automáticas não são 
suficientes, e de serem a base de diversas habilidades cognitivas, emocionais e sociais. 
O Modelo de Cicerone, na verdade, proposto por Cicerone, Levin, Malec, Stuss & Whyte 
(2006) compreendera a divisão das FE em quatro domínios, altamente sobrepostos: as funções 
executivas cognitivas (envolve as habilidades de planejamento, monitoramento, flexibilidade, 
inibição, memória de trabalho e mecanismos atencionais), as funções autorreguladoras do 
comportamento (abarcam a regulação do comportamento), as funções de regulação da atividade 
(participam na tomada de iniciativa e continuidade a ações direcionadas a metas e a processos 
mentais) e os processos metacognitivos (relacionados à teoria da mente, autoconsciência, 
ajustamento, comportamento social apropriado e à personalidade). 
Malloy-Diniz, Paula, Sedó, Fuentes & Leite (2014) sugeriram alguns modelos teóricos 
sobre a noção de construto único das funções executivas: as divisões funcionais de Luria e o 
 
 
20 
 
modelo de memória operacional de Baddeley e Hitch. 
Embora Luria não tenha desenvolvido exatamente um modelo específico para as FE, a 
proposta teórica dele se aproxima de um conceito de FE. Os estudos com pacientes com lesões 
frontais contribuíram para que o estudioso considerasse a linguagem diretamente relacionada à 
ações dirigidas a objetivos (Tonietto, Wagner, Trentini, Sperb & Parente, 2011). Ademais, Luria 
considerava que todos os processos mentais conscientes dos seres humanos estavam sob domínio 
da comunicação verbal. A partir disso, pode-se supor que a linguagem seria essencial para o 
desenvolvimento das funções executivas pela intencionalidade/intenção comunicativa (Luria, 
1996 apud Tonietto, Wagner, Trentini, Sperb & Parente, 2011). Posteriormente, as relações entre 
linguagem e funções executivas foram demonstradas à medida que os estudos avançaram. 
Em 1974, Baddeley & Hitch propuseram o modelo de três componentes da memória de 
trabalho (entendida como um sistema de capacidade limitada que permite armazenar e manipular, 
temporariamente, a informação necessária em tarefas complexas como compreensão, 
aprendizagem e raciocínio), que são: o sistema de controle de atenção, o executivo central, que 
auxilia dois sistemas secundários: o loop fonológico e o bloco de esboço visuoespacial (Baddeley, 
2000). 
O loop fonológico desempenharia o papel de sustentar a informação acústica e visual 
utilizando um sistema de armazenamento temporário e um sistema de ensaio articulatório; e o 
bloco de esboço visuoespacial conteria informações visuoespaciais (Baddeley, 2000). Porém, ao 
longo de 25 anos desde a primeira publicação, os autores encontraram um quarto componente da 
memória de trabalho, o buffer episódico que apresentaria uma capacidade limitada de armazenar 
temporariamente as informações vinculando-as aos demais sistemas e à memória de longo prazo, 
em que a percepção consciente é a principal forma de recuperação do buffer episódico. Assim, no 
novo modelo a atenção foi considerada nos processos de integração da informação (Baddeley, 
2000). 
Convém dizer ainda que os estudiosos das funções executivas, ainda que apresentem 
diferentes conceituações sobre o construto, consideram, de modo geral, a existência de dois 
grandes componentes: os aspectos cognitivos “frios” e os aspectos afetivos “quentes”, também 
denominados de FE metacognitivas e FE emocionais ou motivacionais, respectivamente (Ardila, 
2013). Os primeirosestariam relacionados à cognição complexa, como planejamento, abstração, 
memória de trabalho e/ou operacional e resolução de problema; os segundos, ao controle e à 
 
 
21 
 
coordenação do comportamento cognitivo e emocional, vinculados ao cumprimento de estratégias 
socialmente aceitáveis (Ardila, 2013). Mas vale lembrar que os componentes frios e quentes 
trabalhariam conjuntamente na resolução dos problemas na vida cotidiana (Zelazo, Blair & 
Willoughby, 2016). O que denotaria o caráter de organização conceitual para a divisão desses dois 
grandes componentes. 
Neuroanatomicamente, as FE dependeriam de uma extensa rede envolvendo diferentes 
áreas cerebrais (Ardila, 2013). Além do córtex pré-frontal, os estudos de neuroimagem apontam, 
por exemplo, estruturas da conectividade corticolímbica enquanto regiões recrutadas na expressão 
do funcionamento executivo (Yuan & Raz, 2014; Blair, 2016) e para a existência de duas redes 
anatômico-funcionais distintas no córtex pré-frontal, o que corrobora para a proposta dos 
componentes metacognitivos e emocionais (ou frios e quentes) das FE mencionados por Ardila 
(2013). Por fim, o desenvolvimento pleno das FE também demandariam estímulos ambientais 
efetivos, todavia, as mesmas seguiriam um longo curso desenvolvimental ligado à maturação do 
córtex cerebral (Guare, 2014). 
 
2.2. O Modelo de Diamond 
 
É interessante aprofundar as considerações sobre o modelo de FE proposto por Diamond 
(2013; 2016); em parte já apresentadas na seção anterior. Em primeira instância é indispensável 
retomar que a autora considera a inibição/controle inibitório, memória de trabalho/operacional e 
flexibilidade cognitiva como o cerne das funções executivas. Isso significa que, embora reconheça 
a existência de outros subcomponentes envolvidos no construto, elege os três citados como 
cruciais. 
 Antes de prosseguir, uma observação se faz necessária, a qual está novamente vinculada a 
dificuldade de circunscrever uma outra terminologia específica. O caso em questão se refere a 
tradução para o português do termo working memory, utilizado por Diamond (2013), pois, em 
estudos nacionais, ora encontra-se traduzido como memória de trabalho, ora como memória 
operacional. A interpretação da autora deste estudo sugere que embora os dois construtos estejam 
sendo utilizados enquanto sinônimos no Brasil, a opção será pelo descritor memória de trabalho, 
para harmonizar com o termo em espanhol memoria de trabajo, tal como aparece, por exemplo, 
em Lázaro & Ostrosky-Shejet (2012). Situação semelhante parece ocorrer entre os termos inibição 
 
 
22 
 
e controle inibitório, que se mostram intercambiáveis tanto em estudos nacionais, quanto nos 
internacionais, inclusive por Diamond (2013; 2014; 2016). Quanto à estes últimos, os dois termos 
serão utilizados neste trabalho à moda da autora. 
Em seus artigos Diamond (2013; 2014; 2016) discute que a memória de trabalho atuaria 
quando sustentamos informações na mente e realizamos algum tipo de manipulação mental com 
elas, a exemplo da reordenação das representações mentais de objetos de acordo com o tamanho. 
A memória de trabalho seria imprescindível para dar sentido a "qualquer coisa que se desdobre ao 
longo do tempo", pois permitiria a conexão entre o que aconteceu anteriormente e o que ocorreria 
agora; a exemplo da linguagem escrita e falada (Diamond, 2014). 
Tarefas de Span de Dígitos na ordem inversa são tidas como bons exemplos aos quais a 
memória de trabalho seria recrutada (Wechsler, 2013). Nessas tarefas é solicitado ao examinando 
uma repetição verbal na ordem inversa de uma sequência de números que ele acabara de ouvir 
(Wechsler, 2013). Para isso, o examinando precisaria não apenas memorizar a sequência emitida 
pelo examinador (utilização da memória de curto prazo), mas mantendo essa sequência em mente, 
ele precisaria emiti-la em ordem inversa à verbalizada pelo examinador (processo conhecido como 
manipulação mental, o qual caracterizaria a atuação da memória de trabalho no exemplo citado) 
(Diamond, 2014; 2016). 
A inibição, por outro lado, se referiria à capacidade do indivíduo de inibir comportamentos, 
pensamentos, emoções e controlar a atenção em detrimento de uma resposta mais apropriada ao 
contexto (Diamond, 2013). É um construto heterogêneo quando comparado à memória de trabalho, 
em razão da existência de diversos subtipos de inibição (Diamond 2013; 2014; 2016). No estudo 
de 2013 a autora afirmou que a inibição englobaria, dentre outros, a inibição de resposta (response 
inhibition) e o controle de interferência (interference control). A primeira abrange o autocontrole 
(self-control) o qual é associado à capacidade de resistir a tentações e não agir impulsivamente. Já 
o segundo envolve a atenção seletiva (selective attention) e a inibição cognitiva (cognitive 
inhibition), na qual se encontra vinculada à memória de trabalho, oferecendo-lhe suporte. 
Já a novidade apresentada pela autora no estudo de 2016 é a de que o controle de 
interferência, o qual diz respeito à capacidade de inibir distratores, poderia ser encarado como 
sinônimo da inibição da atenção: seletiva ou focada (inhibition of attention: selective or focused 
attention). Além disso, fora realçado o subtipo inibição da ação (inhibition of action), relacionado 
à respostas motoras e verbais, e envolveria diversos subtipos, explanados através de explicações, 
 
 
23 
 
e não mais com nomenclaturas específicas. Assim percebe-se que a inibição da ação cumpriria um 
papel desde situações nas quais um indivíduo inibe o impulso para responder ou reagir de maneira 
imediata a algo até em contextos onde se permanece focado em uma tarefa. 
Este último também está atuante de duas formas: quando um indivíduo finaliza uma tarefa 
difícil ou tediosa, a despeito de todas as tentações que poderiam impeli-lo ao contrário e, com isso, 
engajá-lo em algo mais prazeroso ou divertido; e quando se sustenta a atenção em algo por um 
longo período de tempo em tarefas igualmente entediantes e com todas as distrações conclamando-
lhe (Diamond, 2016). Apesar da proximidade dos dois cenários citados, é possível perceber uma 
diferença entre eles, pois permanecer focado em uma tarefa por um período de tempo considerável 
não significaria, necessariamente, terminá-la. No entanto, talvez seja possível dizer que, para 
findar uma tarefa é preciso manter a atenção por vários minutos. 
A flexibilidade cognitiva, por sua vez, surgiria mais tardiamente na trajetória 
desenvolvimental em relação aos demais subcomponentes principais das FE e se construiria e 
requeriria o controle inibitório e a memória de trabalho (Diamond, 2014; 2016). Isso se dá pois é 
preciso inibir ou mesmo anular (atuação do controle inibitório) uma perspectiva anterior para poder 
dar lugar a uma nova (característico da flexibilidade cognitiva) e isso é possibilitado quando a 
perspectiva anterior está em mente e sendo trabalhada pela memória de trabalho (Diamond, 2013; 
2014). 
No mais, as crianças mais novas e os adultos mais velhos (a exemplo de idosos em idade 
avançada) tenderiam a recrutar as FE de modo mais reativo, quando existe uma demanda externa 
para essa atuação (Dimaond, 2013). Por outro lado, as mesmas seriam recrutadas mais 
proativamente pelas crianças mais velhas e adultos mais jovens, os quais tenderiam a planejar mais 
e antecipar essa utilização (Diamond, 2013). Apesar de Diamond (2013) não se deter a este 
exemplo podemos nos servir do cenário proposto por Cecília Meireles no poema "Ou Isto ou 
Aquilo" (2012), quando o eu lírico se mostra duvidoso entre comprar ou não um doce e, assim, 
gastar ou não o dinheiro (ver o poema na página 32 deste trabalho). 
Imaginemos dois irmãos de 5 e 12 anos que acabaram de ser presenteados pela avó com 
uma determinada quantia em dinheiro e logo se deparam com um elaborado pirulito de chocolate 
à venda na padaria a caminhoda escola. Haviam se passado apenas 10 minutos desde que 
guardaram o dinheiro na carteira. Se ambos encontram-se em uma trajetória típica de 
desenvolvimento é o irmão mais novo que propende a recitar as estrofes de Meireles, já que não 
 
 
24 
 
havia planejado antecipadamente o destino do dinheiro, enquanto o mais velho, no momento em 
que o recebe já decidira guardá-lo para a compra de um brinquedo novo ao final do ano. O que 
essa situação nos mostra? Além da presença efetiva das FE em nossas vidas o amadurecimento 
delas segundo uma trajetória desenvolvimental. Um indicativo da importância e possibilidade de 
promovê-las plenamente desde a mais tenra idade. 
A fim de representar a progressão desenvolvimental das habilidades de memória de 
trabalho, inibição e flexibilidade cognitiva é conveniente citar o trabalho de Davidson, Amso, 
Anderson & Diamond (2006), os quais realizaram um estudo com 314 participantes norte-
americanos entre 4 e 45 anos. Todos participaram da mesma bateria de testes computacionais 
apropriados para sujeitos de um amplo espectro de idade. 
Em relação aos principais resultados do estudo encontraram-se: melhora no desempenho 
das habilidades supracitadas conforme a idade dos participantes; diferenças significativas em 
diversas medidas das tarefas entre os adolescentes de 13 anos e os adultos, o que indicaria uma 
longa trajetória desenvolvimental das FE, já que os adolescentes não alcançaram o desempenho 
máximo nessas habilidades; as crianças mais novas apresentaram maior variabilidade no 
desempenho nas tarefas de inibição quando comparadas com as mais velhas e os adultos; sujeitos 
de todas as idades demonstraram um melhor desempenho na parte exclusivamente incongruente 
da tarefa de alternância do que na parte composta por congruência e incongruência combinadas. 
Os resultados também sugeriram que o exercício da flexibilidade cognitiva foi mais fácil a partir 
dos 13 anos e, sobretudo, para os adultos. 
No tocante à memória de trabalho, essa habilidade fora mais demandada na parte 
congruente e incongruente combinadas da tarefa de alternância do que nas demais. Isso ocorreu 
pois o examinando não pode mais dispor de apoios visuais que o ajudavam na emissão da resposta 
correta. Até então ícones sugestivos, como figuras de animais e setas apontando para baixo ou 
diagonalmente, integravam as tarefas e ajudavam o examinando a se lembrar das regras para 
pressionar o botão correto no teclado do computador. 
Mas, ao alcançar a parte mais difícil da tarefa de alternância, composta por ícones abstratos, 
os quais não eram sugestivos, passou-se a ser necessário que o examinando se lembrasse, por si 
só, das regras e as manipulassem na mente, isto é, o participante passou a depender, sobremaneira, 
da memória de trabalho. Além disso, na parte mais difícil na tarefa de alternância, o tempo de 
reação foi maior à medida que a idade avançava. Os participantes mais velhos preservaram a 
 
 
25 
 
acurácia em detrimento do tempo, porém, as crianças mais novas tiveram menos acurácia, menor 
tempo de reação e, consequentemente, maior impulsividade. 
Em estudo de comparação entre bebês e crianças canadenses provenientes de grupos 
clínicos e não clínicos em tarefas de funções executivas, Diamond (2011) dividiu os grupos a partir 
das variações de idade em meses. A pesquisadora comparou bebês de 6 a 12 meses em intervalos 
com 1 mês de diferença. Enquanto isso, as crianças maiores, entre 3 anos e meio a 7 anos, foram 
divididas a cada 6 meses de diferença para investigar possíveis diferenças nas FE. Diamond (2011) 
constatou que esses grupos de crianças, mesmo com poucas diferenças cronológicas, apresentavam 
diferenças importantes nas funções executivas ao longo da trajetória desenvolvimental. 
Resultados semelhantes foram encontrados no trabalho de Barros et al (2016) sobre o perfil 
desenvolvimental das funções executivas de crianças do nordeste brasileiro entre 5 e 8 anos após 
segmentarem a amostra em intervalos de seis meses. As autoras verificaram diferenças 
significativas em medidas de atenção, inibição e flexibilidade cognitiva. 
Assim sendo, o robusto estudo de Davidson, Amso, Anderson & Diamond (2006), assim 
como o de Diamond (2011) tornaram-se referências na literatura das FE e continuam 
impulsionando investigações sobre a trajetória desenvolvimental do construto, a fim de preencher 
lacunas e limitações apontadas pelos autores, como o acréscimo de participantes entre os 13 e 26 
anos, e produzir mais evidências sobre esse tópico em contextos variados. 
 
2.3. Instrumentos de Avaliação Neuropsicológica das Funções Executivas 
 
 Em um passado recente, a neuropsicologia infantil ainda encontrava dificuldades em 
dispor de medidas adequadas nos instrumentos de avaliação das funções executivas (Barros & 
Hazin, 2013). Essa característica resultante da complexidade, diversidade teórica e definição de 
quais seriam os componentes principais das funções executivas permitiu a utilização de inúmeras 
tarefas ou instrumentos para avaliá-las nessa realidade desenvolvimental, dificultando, assim, a 
construção de medidas confiáveis das FE infanto-juvenis (Barros & Hazin, 2013). 
Isso impôs a necessidade de uma avaliação integrativa ou utilização de uma bateria fixa, 
embora o instrumentos mais relatados na literatura das FE infantis continuarem sendo constituídos 
não só de baterias, como também de instrumentos ou tarefas isoladas, como demonstrado na 
revisão de Barros & Hazin (2013): BRIEF - Behavior Rating Inventory of Executive Functions -, 
 
 
26 
 
escalas Wechsler e tarefas baseadas nos paradigmas Go/No-Go e Stroop. 
Todavia, esse cenário de dificuldades na avaliação das FE de crianças parece ligeiramente 
alterado ao longo do tempo, apesar do crescimento exponencial no número de pesquisas sobre 
instrumentos de avaliação das FE de modo geral, como demonstrado no artigo de revisão 
sistemática de Santana, Melo & Minervino (2019). Foram pesquisados artigos em línguas 
portuguesa e inglesa em diferentes bases de dados entre os anos de 2010-2016, cujo alcance após 
a etapa da análise foi de 35 artigos. Do total, apenas 9 se dedicaram aos instrumentos de avaliação 
das FE de crianças abaixo de 12 anos, isto é, a maioria dos estudos voltaram-se à população adulta 
e/ou idosa, embora somente 5 consideraram os adolescentes (Santana, Melo & Minervino, 2019). 
Sendo assim, estudos com adolescentes foram ainda mais raros do que àqueles com crianças, e 
apenas 1 se dedicou às três faixas etárias conjuntamente (Santana, Melo & Minervino, 2019). 
A justificativa para essa discrepância atrela-se à escassez de instrumentos padronizados e 
normatizados para o público infanto-juvenil ou que sejam capazes de avaliar as FE em um amplo 
espectro de idade (Santana, Melo & Minervino, 2019). Como se observa, esse cenário parece ter 
sido pouco alterado desde o estudo de Barros & Hazin (2013). É importante mencionar também 
que os estudos dedicados às avaliações das FE de crianças e adolescentes expressaram um interesse 
considerável nas relações entre FE e aprendizagem, provavelmente, devido à influência das FE 
para o sucesso escolar (Santana, Melo & Minervino, 2019). 
Além disso, considerando todos os 35 artigos pesquisados e, por sua vez, diferentes faixas 
etárias, os instrumentos Wisconsin Card Sorting Test, Teste de Trilhas (Trail Making Test), as 
escalas Wechsler e o Teste Stroop, respectivamente, foram os mais relatados na literatura (Santana, 
Melo & Minervino, 2019). Isso significa que as escalas Wechsler e o Teste Stroop se mantiveram 
na preferência dos pesquisadores quando confrontam-se esses resultados com os de Barros & 
Hazin (2013). Sob o apoio de estudos clássicos as descrições de tais instrumentos podem ser lidas 
a seguir: 
Teste de Classificação de Cartas de Wisconsin (ou Wisconsin Card Sorting Test – WCST): 
o teste deve seu surgimentoa partir de experimentos com macacos rhesus em laboratórios (Berg, 
1948). Ao observar que os macacos que apresentavam lesões cerebrais eram capazes de resolver 
problemas desde que não envolvessem alternância, e os que não possuíam qualquer tipo de lesão 
eram capazes de resolver problemas diversos, inclusive, com alternância, Berg (1948) percebeu a 
influência no comprometimento na habilidade de alternância em casos de lesões cerebrais. Essa 
 
 
27 
 
descoberta associada à necessidade de se dispor de medidas objetivas e confiáveis para medir essa 
habilidade, medidas inexistentes no período em questão, levou à criação do WCST (Berg, 1948). 
Posteriormente, o teste foi aperfeiçoado e passou a ser considerado como um teste complexo do 
funcionamento executivo (Axelrod et al, 1996). 
O instrumento é composto por dois baralhos formados por 64 cartas e cada uma apresenta 
figuras que se diferenciam pela cor (azul, amarela ou verde), forma (cruz, triângulo, círculo ou 
estrela) ou número (um, dois, três ou quatro) (Miguel, 2005). O examinador dispõe quatro cartas-
estímulo na frente do examinando e lhe pede para retirar uma carta do baralho, em seguida, associá-
la a uma das cartas-estímulo. Após, o examinador apenas responde se a associação foi correta ou 
não. A configuração inicial é cor e depois de 10 respostas corretas o examinador inicia uma nova 
configuração até completar as 128 cartas (Miguel, 2005). As respostas são anotadas em um 
protocolo de registro, o qual contém itens para anotar a quantidade de respostas corretas, 
perseverativas, erros perserverativos e não-perseverativos, entre outras informações (Miguel, 
2005). Os estudos de normatização no Brasil tornou possível a utilização do instrumento com 
sujeitos de diferentes faixas etárias, desde os 6 anos e meio até os 89 anos (Miguel, 2005; Coelho 
et al, 2012). 
Mas no conhecido estudo de Huizinga, Dolan & van der Molen (2006) sobre a trajetória 
desenvolvimental dos componentes da função executiva memória de trabalho, alternância e 
inibição (os componentes mais relatados da literatura, segundo eles) e análise fatorial latente, os 
pesquisadores investigaram o desempenho de crianças, adolescentes e adultos jovens por meio das 
tarefas neuropsicológicas de FE pelo Teste de Classificação de Cartas de Wisconsin e pela Torre 
de Londres. Os resultados sugeriram a continuidade do desenvolvimento da FE na adolescência, a 
qual a alternância continuou se desenvolvendo na adolescência e a memória de trabalho modificou-
se até a idade adulta jovem, embora as variáveis para inibição revelaram-se não relacionadas. No 
entanto, a memória de trabalho é a que mais contribuiu no desempenho do Teste de Classificação 
de Cartas em todas as faixas etárias estudadas. 
Teste de Trilhas: é um instrumento utilizado na avaliação de diversas medidas, como 
velocidade de processamento e funções executivas (Tombaugh, 2004). Contudo, é utilizado, 
especialmente, enquanto medida de flexibilidade cognitiva (Pereira, León, Dias & Seabra, 2012). 
É dividido em duas partes: na parte A o examinando precisa conectar sequencialmente 25 números 
distribuídos aleatoriamente sem retirar a mão do papel, e a parte B impõe um pouco mais de 
 
 
28 
 
dificuldade, já que são acrescentadas letras. Desse modo, é necessário alternar entre números e 
letras para realizar a tarefa adequadamente, isto é, o participante conecta o número 1 com a letra 
A e depois segue para o número 2 e a letra B, e, assim, sucessivamente (Tombaugh, 2004). 
Além disso, é solicitado ao examinando que responda o mais rápido e da melhor maneira 
possível; caso erre e perceba o erro, a instrução é que volte ao número ou à letra que errou e 
continue a partir dele(a) (Tombaugh, 2004). O escore é anotado com base no tempo total de 
realização em cada parte do teste, junto com a quantidade de acertos e erros (Tombaugh, 2004). 
As pontuações geralmente variam conforme a idade dos participantes e nível de escolaridade: os 
sujeitos mais velhos e com menor nível de escolaridade tendem a apresentar menores 
desempenhos, sobretudo na parte B do teste (Tombaugh, 2004; Zimmermann, Cardoso, Kristensen 
& Fonseca, 2017). 
O nível de escolaridade dos pais também parece influenciar o desempenho de crianças, 
conforme demonstrando no estudo de Arango-Lasprilla et al (2017). Os pesquisadores estudaram 
um grupo de 3.337 crianças típicas entre 6 e 14 anos, sendo oriundas de nove países latino-
americanos falantes de espanhol. Os resultados apontaram que as crianças cujos pais possuíam 
acima de 12 anos de escolaridade também apresentavam melhores desempenhos do que àquelas 
com pais que possuíam menos de 12 anos de escolaridade (Arango-Lasprilla et al, 2017). No 
entanto, as crianças mais velhas tenderam a apresentar melhores desempenhos do que as mais 
novas em ambas as partes do teste (Arango-Lasprilla et al, 2017). 
No Brasil, detalhes sobre a fundamentação teórica, estudos de caso, qualidades 
psicométricas e tabelas de normatização do Teste de Trilhas, assim como a versão do instrumento 
para escolares podem ser encontradas no primeiro volume da Coleção Avaliação Neuropsicológica 
Cognitiva organizada por Seabra & Dias (2012) (Araújo, 2016). O Teste de Trilhas Para Escolares 
(adaptado na versão brasileira por Trevisan & Seabra, 2012, citados por Pereira, Dias, Araújo & 
Seabra, 2018) substitui os números e as letras por figuras para adequar-se ao nível de escolaridade 
das crianças ao não requerer conhecimento acadêmico formal (Pereira, Dias, Araújo & Seabra, 
2018). Na parte A, é solicitado à criança que ligue os cachorros de acordo com o tamanho, e na 
parte B, o(a) examinando(a) precisa alternar entre cachorros e ossos, que também devem ser 
ligados por ordem do tamanho (Pereira, Dias, Araújo & Seabra, 2018). 
O interesse crescente na avaliação das funções executivas em idade precoce também 
estimulou a investigação de indicadores de desatenção e hiperatividade em crianças escolares, de 
 
 
29 
 
modo que o instrumento demonstrou ser um bom indicador nesse sentido (Pereira, León, Dias & 
Seabra, 2012). Mais recentemente, pesquisadoras brasileiras (Pereira, Dias, Araújo & Seabra, 
2018) têm contribuído na criação de dados normativos preliminares em uma amostra de crianças 
portuguesas pré-escolares entre 5-6 anos. Os resultados evidenciaram melhores desempenhos 
significativos das amostras brasileiras do que as portuguesas nas duas partes do teste, sobretudo 
em relação aos participantes de 5 anos quando comparados aos de 6. 
Contrário à literatura, não foram observadas diferenças de desempenho significativas entre 
os dois grupos etários de crianças portuguesas (Pereira, Dias, Araújo & Seabra, 2018). As autoras 
explicaram esses resultados devido à possível influência do contexto cultural o qual permitiu 
diferenças entre as amostras de crianças brasileiras e portuguesas, e também se apoiaram em 
Diamond (2013) pela autora considerar a flexibilidade cognitiva uma habilidade mais complexa e 
que surgiria mais tardiamente na trajetória desenvolvimental. 
Escalas Wechsler (WISC, WAIS, WIAT e WPPSI): pesquisadores utilizam essas escalas 
tanto para avaliar as funções executivas, sobretudo por meio do subteste Dígitos Ordem Inversa, 
quanto para outras habilidades cognitivas (Santana, Melo & Minervino, 2019), apesar de, 
originalmente, tais escalas terem sido desenvolvidas enquanto ferramentas para o construto 
inteligência. Para ampliar a compreensão sobre esse contexto de empregá-las na avaliação das 
funções executivas vale citar o estudo de Duff, Schoenberg, Scott & Adams (2005) sobre as 
relações entre as funções executivas, aprendizagem verbal e visual e memória com 212 pacientes 
de condições de saúde diversas e na faixa etária entre 17 e 84 anos. 
Para avaliá-los foram escolhidos inúmeros instrumentos, a exemplo do COWAT (Benton 
& Hamsher, 1989 citados por Duff, Schoenberg, Scott& Adams, 2005), WCST, Teste de Trilhas 
e WAIS-R. Após a organização dos dados em quatro correlações canônicas e posterior análise os 
autores encontraram que as habilidades executivas apresentavam forte correlação com as medidas 
de memória (os construtos se sobrepuseram em mais de 50% na população estudada). 
Sobreposição ainda maior acontecera, especificamente, entre as funções executivas e a memória 
verbal, em torno de 55%. Os autores ressaltaram que, devido a isso, não foi surpresa ao observarem 
que a inteligência, medida com a WAIS-R, influenciou nesse “índice” de memória verbal. 
 Assim, os achados também indicaram que os participantes com melhores desempenhos nas 
funções executivas apresentavam melhores medidas de memória e também tenderam a ter os mais 
altos QIs. Embora o contrário também fosse verdadeiro, àqueles achados foram mais robustos do 
 
 
30 
 
que estes últimos (Duff, Schoenberg, Scott & Adams, 2005). 
Teste de Stroop (Stroop Test): inicialmente utilizado para testar o efeito de interferência ou 
inibição o examinador apresenta cartões com estímulos específicos os quais devem ser lidos em 
voz alta da esquerda para a direita, e de cima para baixo, e o mais rapidamente possível (Stroop, 
1935; Comalli Jr, Wapner & Werner, 1962). A literatura acadêmica demonstra diferentes variações 
no teste de Stroop, com interferência mínima ou máxima (Jensen, 1965; Davidson, Amso, 
Anderson & Diamond, 2006; Oliveira, Mograbi, Gabrig & Charchat-Fichman, 2016). 
No artigo de Comalli Jr, Wapner & Werner (1962) verifica-se um exemplo de utilização 
clássica do teste de Stroop. Os pesquisadores se apoiaram em três tipos de cartões, apresentados 
sucessivamente. Todavia, as diferentes versões do teste de Stroop, geralmente, dispõem de cartões 
formados por 10 linhas no total, em que cada linha contém 10 itens, cujos estímulos estão 
distribuídos aleatoriamente seguindo essa configuração, mas sem se repetir imediatamente 
(Stroop, 1935; Comalli Jr, Wapner & Werner, 1962). O cartão A (ou condição de interferência 
mínima) é formado por palavras ou pontos impressos em tinta preta, no entanto, todas as palavras 
ou pontos se referem à cores (azul, vermelho, verde, etc.) (Comalli Jr, Wapner & Werner, 1962; 
Oliveira, Mograbi, Gabrig & Charchat-Fichman, 2016). O cartão B é constituído por quadrados 
preenchidos com cores diferentes, ou seja, solicita-se que o examinando nomeie os quadrados 
coloridos. O fato dos estímulos nos cartões A e B terem que ser lidos tal qual estão impressos, diz-
se que essas duas partes do teste exibem uma condição congruente (Comalli Jr, Wapner & Werner, 
1962). 
O cartão C, quando empregado, normalmente, representa a condição máxima de 
interferência no contexto clínico ou de pesquisa, inclui, novamente, palavras-cores impressas, isto 
é, palavras apenas da categoria cores; a novidade é que o grau de dificuldade (ou interferência) da 
tarefa é maior, já que as palavras-cores estão impressas em tintas diferentes da palavra-cor 
(condição incongruente) (Comalli Jr, Wapner & Werner, 1962; Oliveira, Mograbi, Gabrig & 
Charchat-Fichman, 2016). Assim, se uma palavra-cor for azul e estiver impressa em tinta 
vermelha, a resposta correta a ser emitida é vermelho. Igualmente, se uma palavra-cor for amarelo 
e estiver impressa em tinta verde, o participante deve ler verde. O tempo total de execução em 
cada parte do teste é anotado em segundos e utilizado enquanto medida do teste. Melhores 
desempenhos indicam menores tempos de execução (Stroop, 1935; Comalli Jr, Wapner & Werner, 
1962; Jensen, 1965; Oliveira, Mograbi, Gabrig & Charchat-Fichman, 2016). 
 
 
31 
 
Sobre a condição máxima de interferência Davidson, Amso, Anderson & Diamond (2006) 
argumentaram que nos estudos clássicos sobre o efeito Stroop, a condição de alternância, isto é, 
formada por um conjunto de blocos congruentes e incongruentes, é geralmente isenta do bloco de 
tarefas administrado. Mas, apesar de ser considerada a condição mais difícil, ela deveria estar 
incluída, pois é altamente sensível à progressão desenvolvimental (Davidson, Amso, Anderson & 
Diamond, 2006). 
No Brasil, um estudo de normatização do teste de Stroop realizado com 390 crianças 
neurotípicas entre 7 e 14 anos corroborou a literatura tocante à sensibilidade do teste ao curso 
desenvolvimental, as quais as crianças mais velhas apresentaram melhores desempenhos do que 
as mais novas (Oliveira, Mograbi, Gabrig & Charchat-Fichman, 2016). No entanto, independente 
da idade, o tempo e a quantidade de erros no teste aumentou à medida que a interferência 
aumentava (Oliveira, Mograbi, Gabrig & Charchat-Fichman, 2016). Os resultados da análise de 
cluster também indicaram que a atenção era um domínio cognitivo recrutado no teste de Stroop. 
Dado que também ratificou a literatura acadêmica, ao mesmo tempo que apontou para evidências 
de validade do estudo em questão, já que a atenção seletiva é uma das habilidades consideradas 
presentes na realização do teste (Oliveira, Mograbi, Gabrig & Charchat-Fichman, 2016). 
A despeito das diferenças procedimentais entre os estudos dedicados à trajetória 
desenvolvimental das FE, Davidson, Amso, Anderson & Diamond (2006) não se esqueceram de 
ressaltar a surpresa ao perceberem que os resultados do trabalho deles foram consistentes com 
outros publicados. Depreende-se que os pesquisadores puderam se valer de comparações entre os 
diversos estudos sobre esse tópico mesmo diante de importantes diferenças nos procedimentos 
adotados. 
Outro ponto importante de ser mencionado sobre instrumentos de avaliação 
neuropsicológica refere-se à questões de ordem estatística. Toplak, West & Stanovich (2013) ao 
questionarem se as medidas dos sujeitos (incluindo adultos e crianças advindos de grupos clínicos, 
não clínicos e combinados) baseadas no desempenho e na avaliação de funções executivas 
acessavam o mesmo construto, concluíram que apenas 24% das principais correlações entre esses 
dois níveis de mensuração pelos artigos examinados revelaram-se estatisticamente significativas. 
Isto é, os dois tipos de medidas avaliam diferentes construtos mentais subjacentes às FE, e não as 
avaliam diretamente. 
Tais resultados vão de contramão ao que é estabelecido como um princípio básico na 
 
 
32 
 
ciência sobre validade convergente, as quais as diferentes maneiras de operacionalizar medidas de 
um mesmo construto devem estar fortemente correlacionadas para serem válidas (Toplak, West & 
Stanovich, 2013). As medidas baseadas no desempenho indicam a eficiência de processamento 
(mente algorítmica) e as medidas de avaliação presumem a busca de objetivos individuais (mente 
reflexiva) (Toplak, West & Stanovich, 2013). As implicações do estudo é que embora ambos os 
tipos de medidas sejam úteis e eficientes isoladamente, não devem ser utilizadas de forma paralela 
e intercambiável nas avaliações clínicas (Toplak, West & Stanovich, 2013). 
A despeito das dificuldades, complexidade, dicotomias e limitações, Handan & Pereira 
(2009) salientaram a importância da escolha de um modelo teórico para a avaliação das funções 
executivas. Por isso, para o presente trabalho, fora escolhido o Modelo de Diamond (2013). 
Por fim, a complexidade, dificuldades, juntamente com os ganhos e as perdas inerentes ao 
definir um modelo teórico que subjaza um trabalho sobre funções executivas, bem como a escolha 
dos testes neuropsicológicos mais adequados à população em estudo, associadas aos objetivos e 
contextos clínicos ou de pesquisa, metaforicamente, faz ressoar a poeta brasileira Cecília Meireles 
em seu poema Ou Isto ou Aquilo (2012). Ao mesmo tempo o próprio poema poderia ser uma 
indicação literária da presença das FE em nossas vidas, como demonstram as estrofes a seguir: 
Ou guardo o dinheiro e não compro o doce, 
ou compro o doce e gasto o dinheiro. 
 
Ou isto ou aquilo: ou isto ou aquilo… 
E vivo escolhendo o diainteiro! 
 
Não sei se brinco, não sei se estudo, 
Se saio correndo ou fico tranquilo. 
 
Mas não consegui entender ainda 
qual é melhor: se é isso ou aquilo. 
(Cecília Meireles, Ou Isto ou Aquilo, 
2012) 
 
2.4. As Funções Executivas no Contexto Escolar 
Os artigos apresentados nesta seção privilegiou estudos realizados em escolas e que 
conseguissem contemplar ou se aproximar dos anos escolares e do leque de idade dos alunos 
participantes do presente trabalho. Objetivou-se, com isso, compreender a avaliação das funções 
 
 
33 
 
executivas sob esse contexto, a fim de, a posteriori, comparar, mais satisfatoriamente, a literatura 
acadêmica com os resultados demonstrados na seção dedicada a esse fim. A autora deparou-se 
com um corpo teórico denso, o qual, ressalta-se que os estudos voltados às avaliações das funções 
executivas com crianças escolares geralmente eram acompanhados por avaliações de outras 
medidas para além das FE. 
Em resumo, é possível dizer que os estudos que apontaram para as FE como habilidades 
centrais em crianças pré-escolares e/ou escolares trouxeram contribuições quanto à importância 
do desenvolvimento precoce das FE e demonstram a longa trajetória de desenvolvimento das FE 
até a vida adulta (Huizinga, Dolan & van der Molen, 2006; Best, Miller & Jones, 2009; Brooks-
Gunn, Markman-Pithers & Rouse, 2016; Diamond, 2013; 2014; 2016; Cirino et al., 2018; Beisly, 
Kwon & Jeon, 2019). Àqueles que relacionaram funções executivas e matemática demonstraram 
as correlações significativas entre os dois construtos (Allen, Higgins & Adams, 2019; Nguyen, 
Duncan, Bailey, 2019). Os que se propuseram avaliar, concomitantemente, funções executivas e 
habilidades de leitura revelaram o quão as FE participavam no desenvolvimento em habilidades 
de leitura e estão implicadas com o sucesso leitor (Salles & Paulla, 2016; Follmer, 2017; Franchis, 
Usai, Viterbori & Traverso, 2017; Cirino, Ahmed, Miciak, Taylor, Gerst & Barnes, 2018; 
Cartwright, Marshall, Huemer & Cartwright, Marshall, Huemer & Payne, 2019). 
Os estudos que se propuseram discutir, ao mesmo tempo, funções executivas, habilidades 
de leitura e matemática e/ou outras habilidades acadêmicas reforçaram a importância das primeiras 
para o adequado sucesso acadêmico e o quanto as habilidades de FE conseguiriam prever o 
desempenho acadêmico posterior (Ahmed, Tang, Waters & Davis-Kean, 2018; Megherbi, Elbro, 
Oakhill, Segui & New, 2018; Nguyen & Duncan, 2018; Beisly, Kwon & Jeon, 2019; Kyttälä, 
Kanerva, Munter & Björn, 2019; McKinnon & Blair, 2019; Morgan, Farkas, Wanga, Hillmeier, 
Oh & Maczuga, 2019; Cartwright, Marshall, Huemer & Payne, 2019; Son, Choi, & Kwon, 2019). 
Trabalhos que relataram programas interventivos ou estratégias pedagógicas com o 
objetivo de favorecer o desenvolvimento das FE demonstraram benefícios às FE, habilidades 
acadêmicas e/ou sociais das crianças quando essas propostas são inseridas no currículo escolar, 
sobretudo por estimularem as FE de crianças que apresentavam o desempenho frágil nessas 
habilidades (Dias, 2013; Diamond, 2016; Brooks-Gunn, Markman-Pithers & Rouse, 2016). 
 
 
34 
 
Já estudos de funções executivas que decidiram privilegiar o contexto escolar 
relacionando-as com outros construtos ainda não mencionados anteriormente, a exemplo de 
habilidades de linguagem, motoras, sociais e/ou contexto sociodemográfico apontaram correlações 
entre eles (Martens, Friede & Molitor, 2018; Pace, Alper, Burchical, Golinkoff & Hirsh-Pasek, 
2018; Purpura & Schmitt, 2017; Sanders, Berninger & Abbott, 2018; Spengler, Damian & Roberts, 
2018; Willoughby, Piper, Kwayumba & McCune, 2018). 
No entanto, os parágrafos subsequentes concentraram-se em trabalhos sobre a avaliação 
das funções executivas de escolares mais estritamente. Isto é, na ausência de outras variáveis, a 
exemplo de medidas de leitura, matemática, entre outras. A exceção se fez para determinados tipos 
de estudos, quando as qualidades apresentadas por eles superavam a importância desse recorte. 
A princípio, é interessante expor um estudo conduzido nos Estados Unidos com 846 
estudantes entre 8 e 12 anos, oriundos de 147 salas de aula e 19 escolas. Verificou-se que uma 
parte considerável dos estudantes apresentavam dificuldades de leitura e provinham de contextos 
demográficos variáveis. Esses participantes foram propositadamente incluídos na amostra, sem 
distingui-los entre si. Ao todo, 27 medidas (e tarefas) de funções executivas foram consideradas, 
embora as 27 tarefas não tenham sido realizadas ao mesmo tempo com todas as crianças. As 
variáveis foram: memória de trabalho, inibição, alternância, aprendizagem autorregulada, fluência 
gerativa, metacognição e regulação comportamental (Cirino, Ahmed, Miciak, Taylor, Gerst & 
Barnes, 2018). 
Os autores afirmaram que esses subcomponentes das funções executivas não têm sido 
estudados simultaneamente, sobretudo com essa faixa etária e tamanho da amostra. As medidas 
foram analisadas por meio de modelos estruturais das funções executivas (dos modelos unitários 
aos metodológicos), servindo-se de técnicas analíticas de fatores de comparação de modelos. Os 
resultados apontaram para uma correlação positiva entre a idade das crianças e funções executivas 
de modo geral. À vista disso, os resultados corroboraram a literatura no tocante ao aumento 
progressivo das FE conforme escolaridade e idade das crianças avança (Cirino, Ahmed, Miciak, 
Taylor, Gerst & Barnes, 2018). Outrossim, evidenciaram tanto uma uniformidade, quanto uma 
separabilidade potencial das funções executivas, de modo que não foi possível concluir quais das 
funções executivas contribuíam igualmente para um único fator e quais eram “separáveis” e não 
se sobrepunham. 
No entanto, foi possível esclarecer quais dos subcomponentes se revelaram mais 
 
 
35 
 
independentes (aprendizagem autorregulada, metacognição e várias medidas de desempenho das 
funções executivas) e quais demonstraram estar mais relacionados (medidas de alternância, 
memória de trabalho como span/manipulação, planejamento e fluência gerativa) (Cirino, Ahmed, 
Miciak, Taylor, Gerst & Barnes, 2018). 
Uma contribuição evidente que se pode perceber desse estudo foi a proposta de analisar 
medidas variáveis de funções executivas a partir de modelos preponderantes desse construto. 
Frequentemente os trabalhos sobre a avaliação das FE se restringem a um número menor de 
subcomponentes estudados ou mesmo a um único subcomponente isolado (Cartwright, Marshall, 
Huemer & Payne 2019; Son, Choi, Kwon; 2019) , em geral, memória de trabalho (Allen, Higgins 
& Adams, 2019; Gonthier, Zira, Colé & Blaye, 2018; Kyttälä, Kanerva, Munter & Björn, 2019). 
No entanto, quando diferentes medidas de FE são consideradas em um único estudo, além de 
enriquecê-lo, fortalecem-se as evidências. Pertinente também foi a análise dos dados à luz de 
diferentes perspectivas teóricas, pois os autores pareceram mais interessados em discutir o 
construto FE do que enquadrá-lo em um modelo particular quando as discussões sobre o que é 
e/ou são a(s) FE ainda estão em curso e provavelmente se encontram longe de se encerrarem. 
Com isso, é possível indagar sobre o grau de relevância da escolha de um modelo teórico 
das funções executivas em igualdade ou em detrimento das possíveis contribuições derivadas dos 
achados das pesquisas. A escolha de um modelo teórico das funções executivas em uma pesquisa 
deveria mesmo ser encarada como uma premissa ou como uma evidência de resultados? Não seria 
mais oportuno se todas as pesquisas analisassem os resultados a partir de diferentes lentes teóricas? 
Afinal, as tarefas utilizadas na avaliação das funções executivas muitas vezes coincidem, 
independentemente do modelo teórico eleito pelo grupo de pesquisadores. 
Por outro lado, a despeito da amostra ser propositadamente heterogênea ao incluir 
estudantes de diferentes estratos