Programa de Intervenção em Funções Executivas

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Programa de Intervenção em Autorregulação e
Funções Executivas
Natália Martins Dias Alessandra Gotuzo Seabra
São Paulo, 2013 © Natália Martins
Dias e Alessandra Gotuzo Seabra, 2013.
ISBN 978-85-7954-049-3.
Supervisão editorial: Silvana Santos
Ilustrações: Alexandre Ostan de Oliveira Projeto gráfico e criação de capa:
Sérgio Braganti Revisão gráfica: Silvia Cristina Rosas
Todos os direitos de publicação reservados por Memnon Edições Científicas
Ltda.
Telefax (11) 5575.8444 - www.memnon.com.br
Dados I nt e r nac i o nai s de C at al ogaç ão na P ubl i c aç ão ( CI P ) (
Câm ar a B r as i l e i r a d o Li vr o, SP , B r as i l )
Dias, Natália Martins
Programa de Intervenção em Autorregulação e Funções Executivas [livro
eletrônico] : Piafex / Natália Martins Dias, Alessandra Gotuzo Seabra. - - São
Paulo : Memnon, 2013.
Bibliografia.
ISBN 978-85-7954-049-3
1. Cognição 2. Cognição em crianças 3. Crianças - Desenvolvimento 4.
Distúrbios do Desenvolvimento 5. Programa de Intervenção em
Autorregulação e Funções Executivas – Piafex 6. Psicologia cognitiva 7.
Psicopedagogia I. Seabra, Alessandra Gotuzo II. Título.
13-07714 CDD-155.413
Índices para catálogo sistemático:
1. Programa de intervenção : Desenvolvimento das funções executivas e da
autorregulação em crianças : Psicologia infantil 155.413
Todos os direitos reservados e protegidos por lei. Proibida a divulgação ou
reprodução deste volume ou de qualquer parte dele, por quaisquer meios, sem
a prévia autorização expressa dos editores.
Natália Martins Dias
Psicóloga pela Universidade São Francisco, Mestre, Doutora e Pós-
doutoranda em Distúrbios do Desenvolvimento pela Universidade
Presbiteriana Mackenzie (UPM). Professora convidada do programa de Pós-
graduação lato sensu em Psicopedagogia da UPM. Pesquisadora do Grupo de
Neuropsicologia Infantil. Bolsista FAPESP.
Alessandra Gotuzo Seabra
Psicóloga, Mestre, Doutora e Pós-doutorada em Psicologia Experimental pela
Universidade de São Paulo (USP). Docente do Programa de Pós-graduação
em Distúrbios do Desenvolvimento da UPM. Coordenadora do Grupo de
Neuropsicologia Infantil (www.neuropsiinfantil.wordpress.com). Bolsista de
Produtividade do CNPq.
Aos meus pais, Mari e Vicente.
(N. M. D.)
A Ana Beatrice, Ilza e Herval.
(A. G. S.)
Sumário
Apresentação
................................................................................................................................
7 Mas o que são funções executivas?
............................................................................................. 9 E o que é a
autorregulação?
.................................................................................................... 11 É possível
fomentar o desenvolvimento destas habilidades? Mesmo em crianças pré-
escolares
ou ainda no início do Ensino Fundamental?
................................................................................... 11
E por que uma intervenção para funções executivas em crianças seria
importante? ............. 13
O que é o Piafex?
..................................................................................................................... 15
Mais informações sobre o Piafex
....................................................................................... 20
Estudo da eficácia do Piafex
.................................................................................................... 21
Método
...................................................................................................................................
21
Resultados e Discussão
.......................................................................................................... 25
Considerações finais
............................................................................................................... 41
Referências
....................................................................................................................................
42
Piafex
Programa de Intervenção em Autorregulação e Funções Executivas
Caderno de Atividades
................................................................................................................ 45
Aspectos essenciais
...................................................................................................................... 46
Módulo 1
Organização de materiais / rotina e manejo do tempo
.................................................................. 54
Módulo 2
Organização de ideias, estabelecimento de objetivos e planos: Estratégias
para o dia a dia ......... 59 Módulo 3
Organização de ideias, estabelecimento de objetivos e planos: Atividades de
estimulação .......... 66 Módulo 4
Funções executivas nas atividades físicas / motoras
...................................................................... 78 Módulo 5
Comunicação e gestão de conflitos
............................................................................................... 90 Módulo 6
Regulando emoções
....................................................................................................................... 97
Módulo 7
Trabalhando com colegas: Oportunidade de exercitar a hétero e a
autorregulação ....................... 102 Módulo 8
Jogando com os significados das palavras
..................................................................................... 109 Módulo 9
Conversando sobre as atividades
................................................................................................... 112 Módulo
10
A brincadeira planejada
................................................................................................................. 114
Módulo Complementar
O Diário de Nina
............................................................................................................................
118 Calendário simulado
.................................................................................................................... 154
Apresentação
É fato que, sobretudo na última década, tem sido crescente o conhecimento e
a relevância atribuída aos primeiros anos de vida, especialmente aos seis
primeiros anos. E, nesse âmbito, pesquisadores têm se preocupado em
delinear e testar intervenções precoces que possam favorecer o
desenvolvimento infantil nas suas diferentes dimensões, dentre as quais se
incluem a social, a cognitiva e a emocional. Compartilhando dessa mesma
preocupação, este livro disponibiliza ao leitor um programa de intervenção
que tem o objetivo de promover o desenvolvimento das funções executivas e
da autorregulação em crianças com idades entre 5 e 6 anos, estudantes de
Educação Infantil e do primeiro ano do Ensino Fundamental. Esta obra
também sumaria resultados do primeiro estudo nacional conduzido com esse
procedimento, atestando a eficácia do programa.
O interesse pelas funções executivas tem crescido grandemente. Hoje, sabe-
se que essas funções são relevantes à aprendizagem, ao comportamento
adaptativo e mesmo à regulação emocional. Poder controlar o próprio
comportamento, a própria cognição e a própria emoção, engajando-se de
forma voluntária em atividades e autorregulando a própria atuação face às
exigências do meio é uma habilidade fundamental para que o indivíduo possa
se adequar e funcionar adaptativamente em uma sociedade que impõe a seus
integrantes desafios e demandas cada vez maiores. Quando essa capacidade
falha, o indivíduo pode experimentar uma série de dificuldades de ordem
cognitiva ou comportamental que pode conduzir a fracasso acadêmico,
profissional e social. Ele fica demasiadamente suscetível a eventos externos,
torna-se inadequado, não consegue fazer planos, dificilmente termina uma
tarefa, é desatento ou impulsivo, por exemplo.
Neste ponto uma questão pode emergir: Seria, então, possível promover o
desenvolvimento das funções executivas em crianças? E é importante que o
leitor tenha claro que não estamos nos referindo à remediação de déficits, e
sim a uma intervenção que possa facilitar e promover habilidades enquanto
estão aindaem desenvolvimento (embora também seja possível o uso deste
programa em contexto de remediação / reabilitação). Após nossa revisão da
literatura e nossa pesquisa empírica (Dias, 2013), nossa resposta a essa
pergunta seria “Sim!”, e é justamente esse o propósito do Piafex, o programa
de intervenção que será apresentado ao longo deste livro.
As atividades sugeridas no programa podem ser complementadas por outras
criadas ou adaptadas pelo professor, pelo psicopedagogo ou pelo clínico. O
importante é que os princípios do programa sejam mantidos para que a
atividade de fato funcione como promotora de funções executivas. Para isso,
sugerimos atenção especial ao tópico “Aspectos Essenciais” que abrem o
Caderno de Atividades do Piafex. Desse modo, o leitor não encontrará
grande dificuldade em criar novas atividades ou adaptá-las para outras faixas
etárias.
As pesquisas nessa área continuam e, no âmbito nacional, nosso grupo de
pesquisa tem dado especial atenção a este tema (acompanhe novidades em
www.neuropsiinfantil.wordpress.com). Com esta obra, que disponibiliza pela
primeira vez no Brasil um procedimento de intervenção para promoção das
funções executivas e autorregulação, as autoras esperam contribuir para a
literatura da área, endossando a possibilidade de uma atuação preventiva em
neuropsicologia infantil. Mais importante, as autoras esperam contribuir para
a atuação prática de professores, psicólogos, psicopedagogos e outros
profissionais que poderão fazer uso desta ferramenta, na clínica ou na escola,
e, assim, expandir e levar este programa a quem ele possa beneficiar como,
desde o início deste trabalho, idealizamos.
No sentido de facilitar ainda mais a contribuição desejada, também foi criado
o Estojo Piafex, no qual são disponibilizados os materiais necessários para a
aplicação de grande parte das atividades propostas neste livro.
Natália M. Dias Alessandra G. Seabra 
Mas o que são funções executivas?
Funções executivas são um conjunto de processos cognitivos e
metacognitivos que, juntos, permitem que o indivíduo possa se envolver
(com sucesso) em comportamentos complexos e direcionados a metas
(Gazzaniga, Ivry & Mangun, 2006; Lezak, Howieson & Loring, 2004;
Malloy-Diniz, Sedo, Fuentes & Leite, 2008). Por exemplo, considere a
realização de um trabalho escolar. Trata-se de um comportamento complexo,
pois possui uma série de passos ou etapas que precisam ser cumpridas. A
meta é entregar o trabalho no dia estipulado e, para tanto, podemos
considerar que muitas habilidades estarão envolvidas. Será necessário pensar
sobre o tema do trabalho (O que é relevante abordar? De que forma? Qual a
fonte de informação a ser buscada?) e, feita a decisão sobre essa primeira
etapa (que pode exigir a análise e a comparação de prós e contras, a
verificação de disponibilidade de tempo e material etc.), durante toda a
execução será preciso considerar várias informações, integrá-las e, talvez,
possamos nos deparar com tópicos que não consideramos inicialmente, e isso
pode levar a uma mudança no plano inicial. Durante a leitura e redação,
precisamos manter a atenção na tarefa, pois, se nos distrairmos a todo o
momento, dificilmente terminaremos o trabalho e chegaremos à meta. Muitas
vezes, também será preciso controlar a vontade de sair e brincar com os
amigos, pois devemos estabelecer prioridades que, neste caso, serão o nosso
trabalho. Manter a organização também é importante, tanto das nossas ideias
como do material que estamos usando. Ainda, durante todo o trabalho é
desejável que tenhamos uma noção de “quão bem estamos indo”, ou seja,
será que vamos terminar até o prazo final? Estamos progredindo em direção
ao esperado?
Esse é um exemplo de atividade que depende da boa atuação das funções
executivas. Essas funções possibilitam a orientação e o gerenciamento de
funções cognitivas e também dos nossos comportamentos e emoções. Ou
seja, atuam como um maestro que coordena o trabalho conjunto dos nossos
diversos sistemas cognitivos / comportamentais / emocionais, conforme a
demanda do ambiente ou da tarefa. Sem esse maestro, os outros sistemas
funcionam, mas desorganizados, e, em função disso, podem se tornar
ineficientes. Embora existam algumas diferenças na literatura sobre o tema,
as principais habilidades que integram o termo “funções executivas” são
(Gazzaniga et al., 2006; Lezak et al., 2004; Malloy-Diniz et al., 2008):
- Planejamento: a habilidade de elaborar e executar um plano de ação, de
“pensar antes” e de estipular os passos necessários para se atingir um
objetivo;
- Flexibilidade cognitiva: a capacidade de mudar de foco e de considerar
diferentes alternativas; permite que possamos nos adaptar a diferentes
contextos e demandas;
9
- Memória de trabalho: a capacidade de manter a informação em mente e
também de transformá-la ou integrá-la com outras informações;
- Atenção seletiva: a habilidade de selecionar apenas o que será importante
para determinada tarefa em dado momento, de focar a atenção e não distrair-
se com os diversos estímulos do ambiente;
- Controle inibitório: a capacidade de controlar o comportamento quando ele
é inadequado, assim como inibir a atenção a estímulos que não são relevantes
no momento;
- Monitoramento: uma habilidade metacognitiva que se refere à capacidade
de monitorar os próprios processos mentais ou a própria realização para ver
se tudo saiu ou está saindo conforme o previsto. Outras habilidades
relacionadas às funções executivas são (Dawson & Guare, 2010; Meltzer,
2010a):
- Organização: a competência de sistematizar informações ou materiais
necessários à execução da tarefa;
- Priorização: a capacidade de separar ideias principais de detalhes ou de
ordenar a informação com base em sua importância relativa para
desempenhar determinada tarefa ou para resolver um problema;
- Manejo do tempo: refere-se à capacidade de estimar o tempo disponível
para realizar uma tarefa e de alocá-lo adequadamente. Juntamente com a
organização e a priorização, esta habilidade é fundamental ao planejamento
da ação, integrando essa última competência.
- Atenção sustentada: capacidade do indivíduo em manter ou sustentar por
um período prolongado de tempo a atenção sobre o estímulo, mantendo,
assim, uma resposta consistente ao longo de uma atividade contínua;
- Iniciação e persistência em direção ao objetivo: a habilidade de iniciar uma
tarefa e de seguir em direção a um objetivo, apesar de outras demandas ou de
competidores; e
- Regulação emocional: um processo complexo caracterizado pela expressão
de emoções de forma controlada. A autorregulação emocional inclui a
capacidade de reconhecer e nomear as próprias emoções, mas, sobretudo, de
manejar sua intensidade e modular sua expressão de forma adaptativa em
consonância com os vários contextos sociais. Para os autores mencionados,
manejar as próprias emoções é um ponto relevante para se alcançar um
objetivo, bem como para controlar e direcionar o próprio comportamento.
Todas essas habilidades permitem ao indivíduo organizar seu
comportamento, incluindo cognição e emoção, em função das exigências do
meio, assim como monitorar e regular sua conduta (Dawson & Guare, 2010;
Meltzer, 2010a, 2010b). Em conjunto, tais processos permitem o controle e a
regulação flexível do comportamento e da atividade mental humana.
10
E o que é a
autorregulação?
Autorregulação é a capacidade do indivíduo de controlar e regular o próprio
comportamento (o que inclui as suas emoções). Refere-se a um conjunto de
processos comportamentais e cognitivos que permitem que possamos nos
ajustar e nos adaptar ao ambiente, o que exige o monitoramento, a regulação
e o controle de nossos estados motivacional, emocional e cognitivo (Blair &
Diamond, 2008). Inclui a habilidade de se concentrar, inibir comportamentos
impulsivos ou inadequados e atuar de forma autônoma (Duckworth,
Akerman, MacGregor, Salter & Vorhaus, 2009), ou seja, permite ao
indivíduo comportar-se de modo deliberado e, assim, controlar as próprias
ações.
Há, de fato, grande similaridade e sobreposiçãodos conceitos de
autorregulação e funções executivas. Diferentes posições teóricas muitas
vezes usam diferentes nomes para se referir a conceitos análogos. O termo
“funções executivas” é comum na neuropsicologia e na psicologia cognitiva;
já “autorregulação” vem da tradição sociocognitiva. Assim, há mais
diferenças em como os estudos têm investigado e avaliado essas habilidades
do que propriamente entre os conceitos. Nesse sentido, apesar de oriundos de
distintas abordagens teóricas, no Piafex os conceitos de funções executivas e
autorregulação são entendidos como complementares. De fato, como
destacado por autores como Bernier, Carlson, Deschênes e Matte-Gagné
(2012), a aproximação e a interação de áreas formalmente diferentes é um
dos grandes avanços na compreensão da ciência do desenvolvimento.
É possível fomentar o desenvolvimento dessas habilidades? Mesmo em
crianças pré-escolares ou ainda no início do Ensino Fundamental?
Até o momento, apenas um estudo nacional investigou essa questão (Dias,
2013). Mas estudos internacionais mostram que é possível estimular o
desenvolvimento dessas habilidades mesmo em idades precoces. Essas
pesquisas sustentam, ainda, a importância desse tipo de intervenção, pois
estimular o desenvolvimento precoce das funções executivas ou da
autorregulação pode promover benefícios de curto a longo prazo, nos âmbitos
escolar e social. Resultados de algumas pesquisas na área são apresentados
nos parágrafos que seguem.
Meltzer (2010b), por exemplo, sumariou uma série de estudos que avaliaram
a eficácia de um programa que integra o ensino de estratégias de funções
executivas na rotina diária em sala de aula. A autora concluiu que ensinar o
uso de estratégias que eliciam o funcionamento executivo tem impacto
importante sobre o desempenho escolar e, além disso, sobre a autopercepção
de competência dos estudantes. Assim, o uso das estratégias também teve
efeito sobre a metacognição das crianças participantes do estudo, que
passaram a reconhecer que eram capazes de maior sucesso acadêmico quando
aprendiam e utilizavam as estratégias. No mesmo sumário de estudos,
Meltzer (2010b) destacou que, em conjunto com uma medida de esforço /
persistência, o uso de estratégias executivas foi capaz de influenciar o
desempenho de estudantes em diferentes áreas, explicando 34% da variância
em seu de
11
sempenho nas áreas de tarefa de casa, projetos de longo prazo e desempenho
acadêmico geral. A despeito de esses achados aludirem a estudantes do
Ensino Fundamental e Médio, suas conclusões são relevantes, pois mostram
que é possível implementar tais programas em contexto de sala de aula e com
resultados positivos em participantes normais, ou seja, que não possuíam
nenhum diagnóstico ou déficit estabelecido.
Também em estudantes do Ensino Fundamental e Médio, porém em um
contexto clínico, na presença de queixas escolares e, em alguns casos, do
diagnóstico clínico de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
(TDAH), evidências sugerem a efetividade do ensino explícito de estratégias
e do desenvolvimento das habilidades executivas. Nos quatro casos relatados
por Hannus-Suksi, Pollica, Stacey, Feller & Bendezu (2010), a instrução e as
atividades para desenvolver funções executivas foram direcionadas a áreas de
dificuldades particulares de cada participante e, muitas vezes, endereçadas a
áreas específicas de conteúdo escolar. Os resultados foram positivos, pois os
estudantes passaram a utilizar as estratégias aprendidas, conseguindo
minimizar suas dificuldades executivas e alcançado maior sucesso em suas
tarefas escolares. Resultados análogos são relatados nos casos de Dawson e
Guare (2010). De fato, conforme é apontado por Meltzer (2010a), estudantes
com dificuldades de aprendizagem ou de atenção podem se beneficiar
grandemente do uso de estratégias executivas; porém a autora ainda releva
que o ensino explícito e sistemático das habilidades executivas pode ser
profícuo a todos os estudantes.
Especificamente em relação a pré-escolares, há ainda menor número de
evidências que, em geral, se restringem aos programas Tools of the Mind e
Sarilhos do Amarelo. Em um desses estudos, com crianças com idade média
de 5 anos, constatou-se que a participação no programa interventivo Tools of
the Mind, que foi conduzido pelas próprias professoras, levou a ganhos
significativos de memória de trabalho, controle inibitório e flexibilidade
cognitiva que se generalizaram e se transferiram para novas atividades,
diferentes daquelas conduzidas em sala de aula (Diamond, Barnett, Thomas
& Munro, 2007). Outro estudo, conduzido com crianças de 3 e 4 anos de
idade, evidenciou que a participação no mesmo programa proveu ganhos na
autorregulação e no funcionamento executivo, sendo que o grupo
experimental obteve maior sucesso e superou o grupo-controle em medidas
de desempenho acadêmico e de comportamento social (Barnett et al., 2008).
Outros pesquisadores, como Bodrova e Leong (2010), autoras do programa
Tools of the Mind, ressaltam a importância da brincadeira nos currículos e
programas pré-escolares para o desenvolvimento de competências
socioemocionais, de teoria da mente e de autorregulação. Relevam, ainda,
que os efeitos dessa prática se estendem aos anos escolares. Em outra
publicação, as mesmas autoras revisaram uma série de estudos, encontrando
que a brincadeira contribui para o desenvolvimento de habilidades como
linguagem, incluindo vocabulário e compreensão, span de atenção,
concentração, controle de impulsos, estratégias para resolução de problemas,
cooperação, participação em grupo, além de imaginação e empatia (Bodrova
& Leong, 2003). Apesar disso, Nicopoulo (2010) relata a tendência crescente,
observada nos Estados Unidos, a uma mudança na Educação Infantil, com
maior foco e tempo dedicado ao ensino de língua e matemática, e menos
tempo para atividades como a brincadeira. Para o autor, tais padrões
acadêmicos inadequados do ponto de vista do desenvolvimento levam a
aumento na pressão para aquisição de conteúdo acadêmico e, ao mesmo
tempo, a diminuição na ênfase no desenvolvimento de ferramentas para lidar
com o estresse, oportunidade que seria provida pela brincadeira. Em acordo
com as autoras antes citadas, Nicopoulo destaca a importância dessa
atividade como meio de promoção de desenvolvimento cognitivo e de
competências sociais, incluindo a autorregulação.
Evidências também mostram que os programas curriculares complementares,
como é o caso do Piafex, têm se mostrado eficazes em promover o
desenvolvimento das funções executivas de crianças em diferentes faixas
etárias (Diamond & Lee, 2011). Uma particularidade desses programas é que
há a necessidade de que seus princípios e atividades sejam explorados
durante todo o dia escolar, e não apenas em módulos ou períodos pontuais.
Ainda segundo essas autoras, mesmo a melhor e mais elaborada atividade
será inócua se raramente praticada, e, para promover funções executivas, a
prática repetida é grandemente importante para que haja benefícios.
Destacam, também, que as crianças com piores habilidades executivas são
aquelas que mais podem se beneficiar das intervenções. Por fim, Diamond e
Lee (2011) relevam que os ganhos em funções executivas oriundos de
intervenções com base nas abordagens de currículos escolares, programas
complementares ou, ainda, artes marciais e práticas contemplativas parecem
maiores e mais facilmente generalizáveis, pois, em comparação aos treinos
cognitivos (computadorizados ou não), essas abordagens endereçam as
habilidades executivas mais globalmente.
E por que uma intervenção para funções executivas em crianças seria
importante?
Para Diamond et al. (2007), por exemplo, um maior desenvolvimento dessas
habilidades poderia promover melhor adaptação e rendimento escolar, além
de prevenir uma série de problemas sociais e de saúde mental, o que
conduziria à diminuição nos custos sociais relacionados a comportamentos
desadaptativos e antissociais, incluindo adicção a substâncias químicas, e no
diagnóstico de distúrbiosque frequentemente incluem alterações no
funcionamento executivo, a exemplo do TDAH e do Transtorno de Conduta.
Nessa mesma direção, diversos autores (por exemplo, Blair & Diamond,
2008; Diamond et al., 2007; Duckworth et al., 2009) têm enfatizado a
importância de promover o desenvolvimento precoce das funções executivas,
dada sua relação com prontidão escolar e sua relevância para a realização
acadêmica ao longo dos anos escolares; são habilidades com importante
poder preditivo sobre o desempenho em leitura e matemática no decorrer da
escolarização. Esses autores justificam que, sobretudo em crianças jovens, a
ênfase na aquisição de conhecimento sem ênfase nos processos cognitivos
por meio dos quais o conhecimento é adquirido, muito provavelmente,
conduzirá a um sistema educacional ineficaz.
Fundamentalmente, proporcionar meios e oportunidades para a prática e para
o desenvolvimento das habilidades executivas pode ser benéfico a todas as
crianças. Tal postura pode minimizar ou prevenir dificuldades ulteriores,
preparando esses indivíduos para lidar com as demandas crescentes impostas
pela escola e mesmo pela sociedade. Além disso, a literatura tem
consistentemente reafirmado a necessidade desse tipo de intervenção aplicada
já a crianças em idades precoces (Blair & Diamond, 2008; Bodrova & Leong,
2001, 2007; Dawson & Guare 2010; Diamond et al., 2007; Duckworth et al.,
2009; Liew et al., 2008; Meltzer, 2010a; Rosário, Núñes & González-Pienda,
2007a), e alguns autores têm até mesmo apontado o potencial preventivo
dessa abordagem sobre os problemas e custos sociais associados à
emergência de comportamentos desadaptativos. Especialmente esse último
argumento merece ser objeto de estudos longitudinais rigorosos; ainda assim,
ele abre uma importante perspectiva de atuação de uma psicologia
preventiva.
Uma ilustração interessante acerca da importância da promoção de
habilidades executivas e de autorregulação, e das consequências de não fazê-
lo adequadamente, é esboçada por Dawson e Guare (2010). Os autores
apontam que a maioria dos adultos acredita que, conforme as crianças
cresçam, seria inadequado continuar oferecendo suporte e supervisão, pois
isso minaria o desenvolvimento da independência e da autorregulação.
Acreditam que elas devam ser mais responsáveis e independentes e, para isso,
legam a elas suas tarefas sem o suporte adequado para que possam aprender a
como ser e agir de forma responsável e independente. Os autores arguem que
essa postura de controle inicial e, depois, de retirada do suporte natural à
criança está diretamente relacionada ao subdesenvolvimento das habilidades
executivas, pois priva a criança da oportunidade de experienciar e praticar
tais habilidades. Complexificando a questão, com o tempo, as dificuldades
dessas crianças vão se tornando mais evidentes, e elas passam a ser referidas
como desmotivadas, preguiçosas, irresponsáveis e, muitas vezes, lhes são
atribuídos outros problemas comportamentais e morais.
Conforme avançam nas séries escolares, suas dificuldades se tornam cada vez
mais notórias, pois simultaneamente se elevam as demandas acadêmicas que
exigem mais de suas funções executivas (subdesenvolvidas), e se reduz o
suporte provido por pais e professores. Subsidiadas em parte pela concepção
de “profecia autorrealizadora”, as consequências podem ser diversas, desde
crescente desmotivação e desinteresse pela escola, postura desafiante,
prejuízo na autoestima e, sobretudo na adolescência, desordens como
ansiedade e depressão (Dawson & Guare, 2010). Portanto, é fundamental
oferecer a crianças e adolescentes oportunidades ou situações que auxiliem o
desenvolvimento de suas capacidades de autorregulação e funções
executivas, o que não significa fazer por elas o que lhes cabe, mas sim ajudá-
las a se auto-organizarem nesse processo.
Em revisão acerca de intervenções eficazes em promover funções executivas
em crianças até os 12 anos de idade, Diamond e Lee (2011) citam evidências
que sugerem que crianças com funções executivas pobres entre os 3 e 11 anos
de idade tendem a ter mais problemas de saúde, menor remuneração e se
envolver mais com crimes 30 anos depois. As autoras concluem, a partir dos
estudos sumariados, que intervenções que levem mesmo a pequenos
resultados em habilidades de autorregulação podem promover uma grande
mudança na distribuição dos resultados e produzir alterações importantes nos
índices de saúde, ganho financeiro e, mesmo, nas taxas de criminalidade de
um país.
O que é o Piafex?
O Programa de Intervenção em Autorregulação e Funções Executivas, ou
Piafex, é um manual que compila um conjunto de atividades elaboradas com
o objetivo de estimular o engajamento e o desenvolvimento das funções
executivas em crianças em idade pré-escolar e no início do Ensino
Fundamental. Pauta-se em uma postura preventiva, isto é, procura fomentar
determinadas habilidades cognitivas e metacognitivas na fase em que estão
ainda se desenvolvendo, facilitando e ampliando esse processo. Ou seja,
acreditamos que não é necessário esperar que a criança manifeste uma
dificuldade, um atraso ou um distúrbio para encaminhá-la para intervenção.
É possível intervir antes, de forma lúdica e prazerosa, e evitar problemas
futuros. Toda criança, sobretudo aquelas com desenvolvimento típico, pode
se beneficiar deste trabalho, que auxiliará a promoção de habilidades
grandemente importantes em diversas áreas e momentos ao longo de sua
vida. Muitas das atividades do Piafex são conhecidas e até mesmo
implementadas pelos professores, mas o importante é a ênfase dada a elas na
aplicação e a forma de mediá-las, para que, de fato, possam engajar e
estimular o desenvolvimento das funções executivas.
Estrutura e organização do Piafex
O Piafex foi desenvolvido com base nos programas e nos apontamentos
teóricos de Bodrova e Leong (2007), Dawson e Guare (2010), Meltzer
(2010a) e Rosário, Núñes e González-Pienda (2007). Constitui-se em um
conjunto de atividades cujo objetivo é estimular as funções executivas,
promovendo seu desenvolvimento e, consequentemente, maior
autorregulação.
As atividades do programa proporcionam o engajamento das funções
executivas em uma série de situações e contextos, proporcionando
oportunidades para que a criança possa praticá-las e, desse modo, possa
aprender a utilizar tais habilidades na organização de seu comportamento, no
planejamento de tarefas e na resolução de problemas do dia a dia.
OS COMPONENTES DO PROGRAMA
O Piafex conta com 43 atividades estruturadas, divididas em dez módulos
básicos. Além disso, possui uma sessão de Aspectos Essenciais e um Módulo
Complementar. Todos esses componentes são resumidamente descritos
abaixo, na ordem em que aparecem no programa:
Figura 1. Exemplos de mediadores externos utilizados em
atividades do programa.
Aspectos essenciais
São quatro componentes considerados fundamentais para a promoção das
habilidades executivas e devem permear a realização de todas as atividades
do Piafex. Referem-se a:
(1) interação professor-aluno / classe, que deve ser utilizada na promoção
de autorregulação e de autonomia. Por exemplo, o professor deve preferir o
questionamento à intervenção direta. O controle e a responsabilidade na
execução das tarefas devem ser gradativamente passados do professor
(controle externo, imposto) para a criança (autorregulação);
(2) mediadores externos, que devem ser modelados e incentivados. São
ferramentas que ajudam a criança a desempenhar tarefas sem as quais teriam
menores chances de sucesso. Mediadores são objetos, figuras ou quaisquer
acessórios externos e tangíveis que auxiliem processos mentais e
comportamentais. Por exemplo, quando o professor incentiva a criança a
fazer uma lista ou checklist antes de uma tarefa, essa lista também é um
mediador que auxiliará seus processos de memória. A Figura 1 traz alguns
exemplos de mediadores.
(3) fala privada, que é uma importante ferramenta para a autorregulação. Por
meio dela a criança repete ou diz para si mesma o que deve realizar em uma
tarefa,como se estivesse dando um comando a si própria, lembrando ou
organizando os passos de uma atividade. É uma fala audível, em voz alta,
porém sem fins comunicativos; ela é direcionada ao próprio locutor.
(4) incentivo à heterorregulação, que é a tentativa da criança de regular o
comportamento dos outros. Ela faz isso sempre que identifica que algum
colega não está conseguindo atender a determinada demanda e, então, ajuda-o
a lembrar-se da tarefa e de como deve proceder. Estimular e exercitar
processos de heterorregulação são importantes, uma vez que precedem a
autorregulação.
Os aspectos essenciais 2, 3 e 4 são estratégias que podem ser utilizados em
diversas tarefas do cotidiano escolar. Eles oferecem um suporte externo para
que a criança possa controlar e regular seu comportamento e também suas
emoções e pensamentos. Seu uso deve ser encorajado e, com o tempo, tais
processos são internalizados. A partir desse momento, esses complementos
não serão mais necessários.
Módulo 1: Organização de materiais / rotina e manejo do tempo, que traz
quatro sugestões de estratégias que podem ser adaptadas a tarefas do dia a dia
e incorporadas à rotina escolar, sendo realizadas como suporte à organização
e ao manejo do tempo. Um exemplo de atividade deste módulo é apresentado
na Figura 2.
Módulo 2: Organização de ideias, estabelecimento de objetivos e planos:
Estratégias para o dia a dia, que apresenta cinco atividades. Dentre elas,
algumas podem ser utilizadas como suporte para a organização e para o
planejamento para realização de projetos; outras visam a incrementar a
motivação na hétero e na autorregulação, visando a um objetivo de médio a
longo prazo e a estimular o pensamento reflexivo durante uma situação de
escolha e tomada de decisão. Um exemplo de atividade deste módulo é
apresentado na Figura 3.
Figura 2. Estratégia para auxílio no manejo de tempo apresentada na lousa. Cada pedaço do gráfico
corresponde a cinco minutos do período total reservado para a tarefa (Atividade 4 do Módulo 1).
Módulo 3: Organização de ideias, estabelecimento de objetivos e planos:
Atividades de estimulação, que apresenta cinco atividades que
complementam o módulo anterior, porém seu formato é diferente. As tarefas
aqui propostas são jogos que estimulam importantes habilidades executivas.
A Figura 4 traz um exemplo de atividade deste módulo.
Módulo 4: Funções executivas nas atividades físicas / motoras, que conta
com 13 atividades que podem substituir ou complementar atividades de
educação física ou outras brincadeiras que envolvem o componente motor.
Todas estimulam a autorregulação e o funcionamento executivo no contexto
de brincadeiras simples, muitas já conhecidas pelos professores de turmas
infantis, que requerem, por exemplo, que a criança iniba determinado
movimento ou que preste atenção a determinado estímulo, perante o qual
deve
Figura 3. O calendário deve ser utilizado consistentemente como suporte para a organização e para o
planejamento (Atividade 1 do Módulo 2).
emitir uma resposta. Um exemplo de atividade deste módulo é apresentado
na Figura 5.
Figura 4. Estímulo à organização de ideias e entendimento das consequências do comportamento
(Atividade 2 do Módulo 3).
Figura 5. Crianças precisam prestar atenção para jogar e vencer a partida (Atividade 7 do Módulo 4).
Figura 6. É hora de conversar, discutir e resolver problemas e conflitos na sala de aula (Atividade 1 do
Módulo 5).
Figura 7. Um exemplo de estratégia para regular as emoções baseada em Meltzer (2010). Na figura, as
ilustrações significam: 1. Conheça seu sentimento!; 2. Pare e pense! 3. Reflita e respire fundo três
vezes!; 4. Agora, pense em uma solução! (Atividade 1 do Módulo 6).
Módulo 5: Comunicação e gestão de conflitos traz três atividades, cujo
foco é proporcionar às crianças oportunidade para aprender estratégias de
autorregulação de seu comportamento e emoção. Essas atividades podem ser
utilizadas para discutir ocorrências na classe, comportamentos (bons e maus)
e modelar meios apropriados de solucionar conflitos. A Figura 6 apresenta
um exemplo de atividade deste módulo.
Módulo 6: Regulando emoções traz também três atividades, que são
estratégias que podem ser utilizadas para auxiliar as crianças a lidar com suas
emoções e com formas apropriadas de expressá-las. Um exemplo de
atividade deste módulo é apresentado na Figura 7.
Módulo 7: Trabalhando com colegas: Oportunidade de exercitar a
hétero e a autorregulação é composto de seis atividades que trazem
exemplos de implementação de estratégias para estimular funções executivas
durante a administração de “conteúdo”. Assim, atividades normalmente
realizadas em classes de pré-escola ou início do Ensino Fundamental podem
ser adaptadas e modificadas de modo a incorporar estratégias que estimulem
habilidades executivas. As Figuras 8 e 9 apresentam algumas das atividades
pertencentes a este módulo.
Figura 8. Trabalhando juntos com o auxílio de mediadores externos
(Atividade 1 do Módulo 7).
Figura 9. Trabalhando juntos. Nesta atividade, cada criança assume um papel específico. Elas
aprendem a respeitar regras e a colaborar (Atividade 2 do Módulo 7).
Módulo 8: Jogando com os significados das palavras consta de duas
atividades em que as crianças devem pensar sobre o significado de palavras e
frases ambíguas, estimulando, assim, o pensamento flexível.
Módulo 9: Conversando sobre as atividades refere-se a uma atividade que
pode ser implementada em diversos momentos, após as atividades de
qualquer dos módulos do Piafex. Seu objetivo é levar a criança a pensar em
como executou uma tarefa e na efetividade de sua estratégia, ou em como
deve agir para solucionar um problema, promovendo a metacognição.
Módulo 10: A brincadeira planejada refere-se a uma atividade e é muito
semelhante à brincadeira livre em que as crianças normalmente se engajam.
Porém, algumas modificações foram realizadas de modo a permitir que este
jogo imaginativo sirva como meio de prover oportunidades para a criança
praticar habilidades executivas de autorregulação. As crianças assumem
papéis e devem desempenhá-los em determinados contextos. Os papéis
trazem consigo regras implícitas, às quais as crianças devem seguir,
adequando, portanto, seu comportamento à “demanda imposta” pelo papel.
Além disso, a brincadeira planejada possui três etapas: planejamento,
execução (brincadeira em si) e avaliação. Permite estimular diversas
habilidades executivas, como memória de trabalho, flexibilidade e controle
inibitório e, dessa forma, praticar habilidades autorregulatórias nos diversos
contextos propiciados pela brincadeira. A Figura 10 apresenta um plano de
jogo, e a Figura 11 ilustra duas situações durante a brincadeira.
Módulo Complementar: O diário de Nina. Este módulo traz uma narrativa
que apresenta situações cotidianas vividas pela personagem Nina. As
situações e experiências de Nina ilustram conflitos e problemas que a
personagem e seus amigos deverão resolver e, para tanto, precisarão aprender
a utilizar estratégias de autorregulação. A narrativa enfatiza a importância de
planejar as ações antes de realizá-las, de aprender a organizar, priorizar,
assim como avaliar sua efetividade, após sua realização. Também envolve
aspectos relacionados à regulação de suas emoções e ao entendimento das
consequências de seus comportamentos. É formada por dez capítulos, que
podem ser lidos semanalmente pelo professor. A personagem da história atua
como modelo e, após a leitura, o professor pode conduzir discussões /
reflexões sobre a história, bem como algumas atividades que são sugeridas ao
término de cada capítulo, nas quais as crianças têm a oportunidade de
experimentar e praticar as estratégias aprendidas. Esse módulo complementar
ressalta a importância da aprendizagem vicária.
Figura 10. Um exemplo de plano para a
“brincadeira planejada”.
Figura 11. Crianças durante a
“brincadeira planejada”.
19
Embora algumas atividades se configurem mais como estratégias (calendário,
rotinas, organizadores), a maioriadelas tem caráter lúdico. Muitas foram
delineadas para o trabalho em pares ou grupos maiores e utilizam materiais
de baixo custo, permitindo sua implementação na rede pública de ensino.
Além disso, na introdução do Piafex há uma breve explanação sobre os
conceitos de funções executivas e autorregulação, abarcando também
algumas considerações a respeito de por que é importante promover essas
habilidades, de modo que o professor possa se contextualizar e informar
acerca do trabalho que está realizando. Ao final do programa há um modelo
de calendário simulado, com sugestões quanto à distribuição e à frequência
de condução das atividades de cada módulo.
Sobretudo, a concepção que fundamenta o programa entende a promoção de
habilidades executivas e da autorregulação como resultado da prática
intencionada, proporcionada por postura e interação educativa que demandem
tais habilidades. Apesar de o Piafex ter sido criado e aplicado com o objetivo
de promover e estimular o desenvolvimento das funções executivas (Dias,
2013), o programa também pode ser implementado remediativamente a
crianças com comprometimento nessas habilidades. De fato, uma adaptação
do Piafex para crianças mais velhas e com TDAH mostrou resultados
promissores no incremento de algumas habilidades executivas dos
participantes (Menezes, 2013).
Mais informações sobre o Piafex
Quem pode aplicar o Piafex?
- Professores, psicólogos, psicopedagogos e profissionais ligados à área
educacional.
Qual a idade adequada para participar das atividades?
- O Piafex foi inicialmente desenvolvido e testado em crianças de 5
(Educação Infantil) e 6 anos de idade (primeiro ano). Porém, é possível
adaptar as atividades e expandir a faixa etária. Posso usar o Piafex na
clínica?
- As evidências da eficácia do Piafex são oriundas de sua aplicação em
contexto de sala de aula. Porém, é possível aplicá-lo em contexto clínico.
Nesse caso, sugerimos sessões em grupo, pois a interação tem papel relevante
em muitas das atividades do programa.
O Piafex pode ser usado remediativamente para auxiliar crianças com
déficits nas funções executivas?
- Sim! Embora desenvolvido com base em uma abordagem preventiva, as
atividades do Piafex poderão auxiliar crianças com dificuldades nas
habilidades executivas e de autorregulação. De fato, um estudo nacional
(Menezes, 2013) adaptou e aplicou o Piafex a adolescentes com TDAH com
alguns resultados promissores. O programa foi delineado para estimular e
promover funções executivas e poderá fazê-lo em crianças com ou sem
alterações nessas habilidades. Deve-se considerar o grau de
comprometimento, a frequência da intervenção, e outros tratamentos /
acompanhamentos de cada caso.
20
Estudo da eficácia do Piafex
A seguir, são sumariados resultados do primeiro estudo nacional conduzido
com o Piafex. Maiores informações sobre o desenvolvimento do programa
interventivo assim como sobre a condução do estudo original e de seus
resultados podem ser consultados na tese da primeira autora deste livro (Dias,
2013). Aquela pesquisa teve como objetivos principais desenvolver um
programa de intervenção para promoção de funções executivas em crianças e
investigar sua eficácia. Para tanto, o programa foi aplicado a crianças de
classes de Educação Infantil e do primeiro ano do Ensino Fundamental.
Método
Participantes
Participaram do estudo 138 crianças, com idade média de 5,5 anos (DP =
0,53), oriundas de cinco salas de pré-escola (Escola 1, EMEI) e cinco salas de
primeiro ano do Ensino Fundamental (Escola 2, EMEIF) e as dez respectivas
professoras. Em cada nível escolar, as classes foram divididas em Grupo
Experimental (GE), que participou da intervenção com o Piafex, e Grupo-
controle (GC), que não participou da intervenção, permanecendo com as
atividades curriculares regulares. A Tabela 1 apresenta a caracterização da
amostra final por grupo e nível escolar. Ambas as escolas participantes são
públicas, municipais, sendo que a Escola 1 se situa no centro da cidade de
São Paulo e atende a população de nível socioeconômico baixo. A Escola 2
se situa em uma cidade da Grande São Paulo e atende a população de nível
socioeconômico baixo e médio-baixo.
Instrumentos
Além do Piafex, já apresentado anteriormente nesta obra, foram utilizados
para avaliação, antes e após o período de intervenção, os seguintes
instrumentos:
Tabela 1. Caracterização da amostra final, com Grupos Experimental (GE) e Controle (GC), em termos
de número de participantes e idade média em cada nível escolar e no total.
Nível escolar
Pré-escola
Primeiro ano do EF Total
GE
33 (47,1)
31 (45,6)
64 (46,4)
Frequências Idades
n (%) Média (DP)
GC Total GE GC Total
37 (52,9) 70 5,0 (<0,1) 5,0 (<0,1) 5,0 (<0,1)
37 (54,4) 68 6,07 (0,2) 6,0 (<0,1) 6,03 (0,2)
74 (53,6) 138 5,5 (0,6) 5,5 (0,5) 5,5 (0,5)
Figura 12. Ilustração da tarefa
requerida na parte B do Teste de Trilhas para Pré-escolares.
Teste Trilhas para Pré-escolares – TTP
(Trevisan & Seabra, 2010a)
O instrumento possui duas condições, A e B. Na condição A, a criança recebe
uma folha de instrução com figuras de cinco cachorros que devem ser ligados
em ordem de tamanho, iniciando pelo “bebê” até o “papai”. Na condição B,
figuras de ossos de tamanhos respectivos aos dos cachorros são introduzidas,
e a criança deve ligar os cachorros com seus ossos apropriados, em ordem de
tamanho, conectando-os alternadamente. É relatado o escore em sequências
na parte B, ou seja, o número de itens corretamente conectados em uma
sequência correta. O teste avalia a habilidade de flexibilidade cognitiva. A
Figura 12 ilustra a tarefa solicitada no TTP.
Figura 13. Tela do Teste de Stroop Semântico com o estímulo “menina”.
Teste de Stroop Semântico – TSS
(Trevisan & Seabra, 2010b)
O teste é computadorizado e avalia a habilidade de controle inibitório. Possui
duas partes e, em ambas, são apresentados pares de figuras (sol-lua; menina-
menino), uma a uma, na tela. Na primeira parte do teste, a criança deve
nomear cada figura apresentada e, na segunda parte, deve nomear a figura
oposta (exemplo, perante a figura de “menina”, deverá dizer “menino”). Foi
considerado o desempenho, em termos de escore e tempo de reação (TR), em
cada parte do teste, além do escore e TR de interferência, ou seja, o
desempenho na segunda parte menos o desempenho na primeira parte. A
Figura 13 ilustra uma tela do TSS.
Simon Task – ST
(Davidson et al., 2006; Trevisan, Dias & Seabra, 2010)
O ST é computadorizado e usa tela sensível ao toque para aplicação. O teste
possui três condições (Figura 14). Na primeira delas, figuras de uma
borboleta ou de um sapo são apresentadas na tela, e a criança deve pressionar
o botão correspondente, com a figura de borboleta ou de sapo. Na segunda
parte, os estímulos são setas apresentadas na tela, e a criança deve pressionar
o botão que está no lado para o qual a seta aponta, independentemente de
onde, na tela, a seta apareça. Desse modo, as partes 1 e 2 avaliam controle
inibitório. Na terceira parte do teste, círculos listrados ou cinzas são
apresentados. As crianças devem pressionar o botão do mesmo lado do
estímulo apresentado, se o círculo for listrado, e devem pressionar o botão do
lado oposto ao estímulo apresentado, se for o círculo cinza. Desse modo, para
além de inibição, a parte 3 do ST demanda também memória de trabalho. Em
todas as condições há itens congruentes (quando o botão a ser pressionado
está do mesmo lado que o da apresentação do estímulo) e incongruentes
(quando o botão a ser pressionado está do lado oposto ao da apresentação do
estímulo). Nos resultados, são relatados o tempo de reação e a acurácia em
cada tipo de item e no total em cada parte do teste, além da diferença (em
termos de acurácia e TR) nos itens congruentes e incongruentes
(interferência).
Figura 14. Ilustração de itens do Simon Task.
Inventário de Funcionamento Executivo Infantil – IFEI
O IFEI foi desenvolvido por Thorell e Nyberg (2008) com o objetivo de
avaliar funções executivas em crianças com TDAH. O instrumento possui 26
itens,cada qual pontuado em uma escala Likert de cinco níveis
(definitivamente falso; falso; parcialmente verdadeiro; verdadeiro; e
definitivamente verdadeiro). Os itens se agrupam em quatro subescalas:
Memória de trabalho, Planejamento, Controle inibitório e Autorregulação. Os
itens do IFEI focam especificamente comportamentos relacionados às
funções executivas e não sintomas de TDAH propriamente. O instrumento
pode ser respondido por pais e professores e oferece uma medida mais
funcional das habilidades executivas da criança. Os escores em cada escala e
no total correspondem ao nível de dificuldade ou de comprometimento em
cada domínio. No Brasil, o instrumento foi traduzido e adaptado, e o estudo
atestou satisfatório índice de fidedignidade e evidências de validade por
relação com outras variáveis (Trevisan et al., 2011).
Entrevista semiestruturada a professores do GE
Uma entrevista semiestruturada foi elaborada e aplicada às cinco professoras
das salas do GE. A entrevista se constituiu de seis questões abertas e teve
duração aproximada de dez minutos, sendo gravada e, após, transcrita pela
própria pesquisadora. O objetivo da entrevista foi obter melhor compreensão
acerca da experiência de cada professora sobre sua participação no projeto e
na aplicação do programa, bem como sobre sua percepção de possíveis
alterações no desempenho e/ou comportamento de seus estudantes.
Procedimento
O estudo foi conduzido em três etapas inteiramente realizadas no período de
um ano letivo: préteste, intervenção e pós-teste. Na etapa pré-teste foram
individualmente aplicados os instrumentos Teste de Trilhas para Pré-
escolares, Teste de Stroop Semântico e Simon Task a todas as crianças. As
avaliações se deram em salas disponibilizadas pelas escolas e durante o
período escolar regular, em três sessões com duração média de 15 minutos
cada. Complementarmente, foi solicitado o preenchimento do Inventário de
Funcionamento Executivo Infantil aos pais e professores. Nessa etapa
participaram ambos os grupos, GE e GC. Porém, apenas os professores das
classes de primeiro ano responderam ao IFEI, visto que houve recusa das
professoras das salas de Educação Infantil a preencher o inventário. O
argumento da escola para tal recusa foi limitação de tempo.
Na etapa de intervenção, inicialmente se procedeu à capacitação. Cada
professor participante do estudo e integrante do GE recebeu um kit contendo
cópia do Piafex em sua versão final e uma apostila desenvolvida
especificamente para apresentação e capacitação no programa. Esses
professores participaram de três encontros de capacitação no início do ano
letivo, entre os meses de abril e maio, ao término da avaliação pré-teste
(aproximadamente seis horas de capacitação).
Após esse primeiro período, os próprios professores iniciaram a condução das
atividades em sala de aula, diariamente. Mais especificamente, os professores
das salas de Educação Infantil iniciaram a implementação do programa na
segunda quinzena do mês de abril, enquanto que os professores das salas de
primeiro ano iniciaram na segunda quinzena de maio. Foram realizadas
sessões de acompanhamento em sala e de supervisão com cada professor do
GE, duas vezes por semana. Nos acompanhamentos em sala foram realizadas
observações da postura do professor durante a aplicação das atividades, o que
foi discutido com cada professor a posteriori. As supervisões ocorriam
durante os Horários Individuais das professoras da escola de Educação
Infantil (uma hora por dia, também duas vezes por semana) e durante os
intervalos de aula na escola das turmas de primeiro ano (30 minutos por dia,
duas vezes por semana). Nessas ocasiões eram sanadas dúvidas, discutidas
atividades realizadas, sugeridas novas atividades e formas de interação
professor-classe e de integração das atividades com o conteúdo escolar.
Tais sessões de acompanhamento e supervisão se estenderam até o final do
ano letivo, quando foi iniciado o pós-teste, em meados de outubro. Cabe
relevar que os professores do GC não receberam qualquer orientação quanto
ao programa interventivo, e suas classes permaneceram com as atividades
regulares. Assim, vale também destacar que o GC não configurou um grupo
sem nenhuma atividade. Essas crianças participaram de atividades regulares
de seu nível escolar que, espera-se, também sejam promotoras de diversas
habilidades.
A condução das atividades foi realizada pelos próprios professores durante o
período escolar regular. Muitas atividades foram integradas ao currículo
escolar, outras foram implementadas em períodos específicos. A escolha das
atividades foi orientada pelo calendário disponível junto ao Piafex, que
ilustra a frequência e a distribuição na semana de atividades dos distintos
módulos que compõem o programa. Assim, dentro de um módulo específico
que deveria ser contemplado em um dia definido da semana, o professor
poderia escolher qualquer de suas atividades, optando por aquela que mais se
relacionava ao conteúdo escolar ministrado no dia ou à demanda de sua
turma, por exemplo. O Piafex possui instruções claras e detalhadas de como
implementar cada atividade, além de breve descrição de seu objetivo. Isso
garantiu aos professores relativa autonomia na escolha das atividades. Ainda
assim, a seleção de atividades e a sugestão de outras era tópico presente nos
encontros de supervisão.
Considerando as datas de início e de término da aplicação do programa pelas
professoras, tem-se que, nas turmas de Educação Infantil, a duração da
intervenção foi de quatro meses e meio, aproximadamente, enquanto nas
turmas de primeiro ano foi de três meses e meio. Finda a etapa de
intervenção, durante os meses de outubro e novembro se deu a terceira etapa
do estudo, o pós-teste, com nova avaliação de todas as crianças (GE e GC),
utilizando o mesmo procedimento e instrumental do pré-teste. Ao término,
uma entrevista semiestruturada foi conduzida com as professoras que
compuseram o GE.
Resultados e Discussão
Para investigar o efeito da intervenção sobre os desempenhos nos diversos
instrumentos utilizados, foram conduzidas, para cada escore, em cada
instrumento, análises de covariância (Ancova), tendo como variável
dependente o desempenho no pós-teste e como covariante o desempenho na
mesma variável no pré-teste. Para simplificar o relato dos resultados
encontrados, a seguir são apresentados apenas os gráficos dos desempenhos
para as medidas que atingiram significância estatística (excetuando o IFEI,
para o qual são também apresentados gráficos para as medidas que atingiram
significância marginal). Por sua vez, as entrevistas conduzidas com as
professoras do GE foram submetidas à análise de conteúdo. As categorias
delimitadas a partir dessa análise são apresentadas, e alguns exemplos das
falas das professoras são oferecidos ao leitor como ilustração. A íntegra
desses resultados pode ser consultada na tese original de Dias (2013).
Teste de Trilhas para Pré-escolares (TTP)
Considerando as crianças da Educação Infantil, houve efeito marginal de
grupo no escore conexões na parte A do TTP. Isso significa dizer que houve
tendência a melhor desempenho das crianças do GE, que participaram da
intervenção, em comparação a seus colegas do GC, que não participaram. A
parte A, de forma geral, mensura aspectos relacionados à atenção, velocidade
e busca visual. Sobretudo a parte B do teste parece ter sido de difícil
realização para essas crianças; assim, é possível que o TTP não tenha sido um
bom instrumento para a avaliação do efeito da intervenção nesse nível
escolar. Apesar disso, também foi observado nos valores dos desvios-padrão
das médias dos escores do teste que o GE tendeu a ser mais homogêneo que o
GC, o que pode ser devido ao procedimento interventivo. Por outro lado,
considerando as crianças do primeiro ano, houve efeito significativo de grupo
sobre o desempenho em sequências na parte B do TTP. Essa parte do teste e,
especificamente, este escore avaliam, além de atenção, velocidade e busca
visual, a flexibilidade cognitiva. Assim, a intervençãofoi capaz de promover
ganhos no desempenho em teste de flexibilidade em alunos do primeiro ano
do Ensino Fundamental. Esse resultado é apresentado na Figura 15.
6
5,5
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
TrilhasB_sequências
Figura 15 . Desempenhos no pós-teste (corrigidos pela Ancova) e erros-padrão dos grupos GC (cinza)
e GE (preto) (primeiro ano) em sequências na parte B do TTP (efeito significativo de grupo, com
F[1,53] = 3,983 e p = 0,05).
Teste de Stroop Semântico (TSS)
A análise do TSS permitiu verificar que, dentre os grupos da Educação
Infantil, o GE obteve melhores desempenhos na parte 2 e em termos de efeito
de interferência. Também foi mais lento na parte 2 do teste, com efeito
marginalmente significativo. Ou seja, essas crianças tenderam a ponderar
mais sobre a tarefa, pensando mais antes de responder e o fazendo menos
impulsiva e, portanto, mais acuradamente. Essas crianças tiveram maior
facilidade em lidar com os itens incongruentes do teste, o que refletiu em
menor efeito de interferência. Esses resultados, que estão ilustrados na Figura
16, mostram ganhos na habilidade de controle inibitório para as crianças do
GE que participaram da intervenção.
Dentre as crianças do 1º ano, os escores se aproximaram muito do teto do
instrumento, o que pode ter prejudicado a avaliação de possíveis efeitos da
intervenção. É possível que o instrumento tenha sido fácil
para as crianças nesse nível escolar, sobretudo no pós-teste, e, em decorrência
disso, pouco discriminativo. Ainda assim, houve efeito marginalmente
significativo de grupo na parte 2 do TSS, com tendência a melhor
desempenho para o GE, que também tendeu a apresentar menores desvios-
padrão em relação à média de desempenho em comparação ao GC,
apresentando-se como um grupo com desempenho mais homogêneo.
16,5
0,3
0,2
160,1
0
15,5 -0,1
-0,2
15 -0,3
14,5
-0,4
-0,5
14 -0,6
-0,7
13,5 -0,8
-0,9
13 -1
-1,1
12,5-1,2
-1,312
Stroop_parte 2
A
-1,4 Stroop _ InterferênciaB
Figura 16 . Desempenhos no pós-teste (corrigidos pela Ancova) e erros-padrão dos grupos GC (cinza)
e GE (preto) (Educação Infantil) na parte 2 do TSS (A) e em termos de efeito / escore de interferência
(B) no instrumento (efeito significativo de grupo, com F[1,63] = 5,081 e p = 0,028 e F[1,63] = 5,724 e
p = 0,020, respectivamente).
26
Simon Task (ST)
Alguns efeitos da intervenção foram observados também no ST. Para as
crianças da Educação Infantil, verificou-se que as do GE tiveram melhor
desempenho, em termos de escore, nos itens incongruentes da parte 1 do ST.
Esse resultado é interessante, pois mostra que não houve diferença entre os
grupos no desempenho nos itens congruentes, que podem ser considerados
mais fáceis. Porém, nos incongruentes, que demandam mais habilidade de
controle inibitório, o GE desempenhou-se melhor. Ainda assim, cabe notar
que apenas para a parte 1 do teste foi evidenciado efeito de grupo. A parte 1
pode ser considerada a mais fácil do teste, pois impõe demanda apenas sobre
o controle inibitório, enquanto nas demais partes há crescente demanda
também sobre a memória de trabalho. Assim, é possível que o tempo ou
intensidade da intervenção tenha sido suficiente apenas para gerar ganhos que
puderam ser detectados pela parte mais fácil da tarefa, ao menos nessa faixa
etária, porém ainda não promoveu efeitos que pudessem ser detectados em
seus itens ou partes mais complexas. Esse resultado pode ser visualizado na
Figura 17.
1,05
1
0,95
0,9
0,85
0,8 Simon - parte 1 - itens incongruentes
Figura 17. Desempenhos no pós-teste (corrigidos pela Ancova) e erros-padrão dos grupos GC (cinza) e
GE (preto) (Educação Infantil) nos itens incongruentes na parte 1 do ST (efeito significativo de grupo,
com F[1,60] = 5,402 e p = 0,024).
Já para as crianças do primeiro ano do Ensino Fundamental, foi possível
observar melhor desempenho do GE em diversas medidas, conforme
apresentado na Figura 18. Nessa figura, em A, o desempenho do GE no pós-
teste se sobrepõe ao do GC. Em B, o GE apresenta um efeito de interferência
negativo, ainda que pequeno, mostrando que as crianças nesse grupo tendem
a resolver itens congruentes e incongruentes com praticamente a mesma
acurácia, apesar de maior dificuldade nos incongruentes, como teoricamente
seria esperado. O GC comete mais erros nos itens congruentes. Em C,
verificase que enquanto o GC se apresenta mais rápido na resposta a itens
incongruentes da parte 2, o GE apresenta o padrão inverso e é mais lento,
possivelmente menos impulsivo na reposta aos itens que foram mais
complexos a essas crianças. Por fim, em D, vê-se que o GE obteve maior
tempo de interferência, consequência do aumento de tempo nos itens
incongruentes na parte 2, enquanto que o GC mostra o padrão oposto, com
índice negativo no pós-teste, ou seja, o GC tendeu a responder mais
rapidamente os itens incongruentes, com possível prejuízo sobre a acurácia,
visto que o GC tendeu também a errar mais esses itens nesta parte do teste.
Assim, sumariamente, o GE teve melhor desempenho na medida de escore
em itens congruentes da parte 1 do instrumento e apresentou escore de
interferência mais consistente com os preceitos teóricos do teste. É possível
que a menor acurácia do GC nos itens congruentes seja devida à desatenção
ou à dificuldade em manter a regra da tarefa. Com relação às medidas de
tempo, os participantes da intervenção apresentaram maior tempo de reação
na parte 2 do teste, respondendo com menor impulsividade e mantendo maior
nível de acurácia, já que houve também tendência a menor efeito de
interferência
27
em termos de escore para o GE em comparação ao GC. A não ocorrência de
efeitos significativos em outras medidas do teste pode ser devida a fatores
diversos como idade das crianças, período ou intensidade insuficiente de
intervenção, entre outros. Ainda assim, esses resultados mostram que, apesar
de diferentemente, os GE de ambos os níveis escolares, pré-escola e primeiro
ano, apresentaram ganhos em seu desempenho. De fato, foi observado que a
intervenção melhorou o desempenho das crianças da Educação Infantil na
parte mais fácil do teste, enquanto que, para as crianças do Ensino
Fundamental, houve efeito sobre o desempenho em uma parte mais difícil do
teste. De forma geral, ambos os grupos experimentais, da pré-escola e do
primeiro ano, mostraram alguns ganhos em medidas de controle inibitório.
1 0,07
0,06
0,05
0,95
0,04
0,03
0,9 0,02
0,01
0
0,85
-0,01
-0,02 0,8 -0,03
ST_parte 1-itens congruentesA St_ parte 1 - efeito de interferênciaB
1950150
125
1900 100
75
185050
25
1800
0
-25
1750
-50
-75
-100
1700-125
-150
1650 -175
-200
1600 ST_parte 2 - TR interferênciaST_parte 2 - TR itens incongruentesC D
Figura 18. Desempenhos no pós-teste (corrigidos pela Ancova) e erros-padrão dos grupos GC (cinza) e
GE (preto) (primeiro ano) nos itens congruentes na parte 1 (A) do ST (efeito significativo de grupo,
com F[1,65] = 8,840 e p = 0,004), escore de interferência na parte 1 (B) (efeito significativo de grupo,
com F[1,65] = 7,511 e p = 0,008) e tempo de reação nos itens incongruentes da parte 2 (C) e tempo de
interferência na parte 2 (D) do ST (efeito significativo de grupo, com F[1,65] = 3,888 e p = 0,053 e
F[1,65] = 6,975 e p = 0,010).
28
Inventário de
Funcionamento Executivo Infantil (IFEI)
Os resultados para o IFEI são relatados apenas para os grupos de primeiro
ano em que ambos, pais e professores, responderam ao inventário. Como
mostra a Figura 19, o GE apresentou menor pontuação em relação ao GC nas
escalas “Planejamento”, “Memória de trabalho” e “total” do IFEI. A
diferença entre os grupos foi significativa para “Planejamento” e
marginalmente significativa para “Memória de trabalho” e “total”. Cabe
lembrar que na IFEI, uma maior pontuação significa maior comprometimento
ou dificuldade. Assim, esses resultados sugerem que, como efeito da
intervenção, as crianças do GE foram mais positivamente avaliadas no pós-
teste por seus pais e professores, que relataram menor dificuldade ou
comprometimento na habilidade de planejamento, assim como tendênciaa
menores dificuldades ou comprometimentos em memória de trabalho e de
funcionamento executivo geral, representado pelo índice total no IFEI. Além
disso, verificou-se tendência do GE a apresentar-se mais homogêneo,
conforme relato de ambos, pais e professores. Os efeitos evidenciados no
IFEI são especialmente interessantes, pois retratam ganhos da intervenção
mensurados com um instrumento funcional, segundo relato de pais e
professores, ou seja, permitem inferir que os ganhos da intervenção são
generalizáveis para as atividades do dia a dia.
19 41 114
40 112
18 39 110
38 108
17 37 106
36 10416 35 102
34 10015 33 9832
1431 
96
9430
13 Memória de Trabalho _ IFEI 92
Planejamento _ IFEI TotalA TotalB IFEI TotalC
Figura 19. Pontuações no pós-teste (corrigidas pela Ancova) e erros-padrão dos grupos GC (cinza) e
GE (preto) (primeiro ano) na subescala “Planejamento” (A) do IFEI (efeito significativo de grupo, com
F[1,43] = 4,441 e p = 0,041), na subescala “Memória de Trabalho” (B) e no total (C) do inventário
(efeito marginalmente significativo de grupo, com F[1,43] = 3,725 e p = 0,060 e F[1,43] = 3,055 e p =
0,088, respectivamente).
Discussão
De forma geral, os resultados apresentados sustentam que houve, no pós em
relação ao pré-teste, melhor desempenho do GE em alguns índices dos testes
de funções executivas, assim como menor relato de dificuldades por seus pais
e professores em um inventário de funcionamento executivo. Em nenhuma
medida, seja nos testes de desempenho ou no inventário, houve o padrão
inverso, ou seja, com o GC sobrepondo-se ao GE. Apesar dessa constatação
geral, verificaram-se, também, diferenças nos re
29
sultados em função do nível escolar, sendo que alguns dos testes utilizados
capturaram diferenças entre os grupos em um nível, ainda que não no outro.
Esse fato pode estar atrelado a diversas variáveis, desde a adequação e
sensibilidade do teste para avaliação de uma faixa etária particular, até
diferenças nos efeitos da intervenção entre os níveis escolares, que será
endereçada em relação a cada teste específico.
As análises apresentadas para o Teste de Trilhas para Pré-escolares
mostraram que, para as crianças da Educação Infantil, houve apenas efeito
marginal de grupo no escore conexões na parte A do teste. Essa parte avalia
aspectos relacionados à atenção, velocidade e busca visual, de modo que o
GE parece ter tido, em relação ao GC, algum ganho nessas habilidades.
Ainda assim, verificou-se que o teste como um todo, e principalmente a parte
B, parece ter sido difícil para essas crianças. É possível que o TTP não tenha
sido um bom instrumento para a avaliação do efeito da intervenção nesse
nível escolar ou, ao menos, pode-se afirmar isso em relação à versão
específica utilizada neste estudo. Ainda assim, foi observado que o GE
tendeu a ter melhores desempenhos e a ser mais homogêneo que o GC. Esse
efeito pode ser devido ao procedimento interventivo, ou seja, a intervenção
pode ter tido efeito de homogeneizar a distribuição dos resultados ao
possibilitar que as crianças com piores desempenhos pudessem incrementar
seu desempenho. Esse padrão ocorreu também com relação a outras medidas
e será retomado a posteriori.
Ainda com relação aos desempenhos no Teste de Trilhas para Pré-escolares,
desta feita considerando as crianças do primeiro ano, verificou-se que o GE
obteve desempenho significativamente superior ao GC em sequências na
parte B do TTP que, além de atenção, velocidade e busca visual, é um índice,
sobretudo, de flexibilidade cognitiva. Portanto, nesse nível escolar, ficou
evidente que a intervenção foi capaz de promover ganhos no desempenho em
teste de flexibilidade cognitiva. Interessante observar que, tanto na parte A
quanto em conexões na parte B, os grupos GE e GC desempenharam-se de
forma equivalente, e a diferença entre os grupos apenas ficou evidente em
sequências na parte B, justamente o índice que pode ser considerado mais
complexo e que exige flexibilidade na sua resolução propriamente.
Com relação ao Teste de Stroop Semântico, na Educação Infantil, o GE
obteve melhores desempenhos na parte 2 e em termos de efeito de
interferência e, marginalmente, foi mais lento na parte 2 do teste, o que pode
ser tomado como indicativo de que essas crianças tendem a ponderar mais
sobre a tarefa e responder menos impulsiva e mais acuradamente. Ou seja, as
crianças que participaram da intervenção parecem pensar mais antes de
responder à tarefa e, consequentemente, a responder mais corretamente.
Pode-se concluir desses resultados que a intervenção promoveu o
desenvolvimento da habilidade de controle inibitório nessas crianças. Com
relação aos grupos do primeiro ano, houve efeito marginalmente significativo
de grupo na parte 2 do TSS, com tendência a melhor desempenho para o GE.
É possível que esse efeito tenha sido apenas marginal devido aos escores que
se aproximaram muito do teto do instrumento, o que pode ter prejudicado a
variação da amplitude dos escores e, como consequência, a avaliação de
possíveis efeitos da intervenção. Isso pode ter sido devido ao instrumento ser
fácil para as crianças nesse nível escolar, sobretudo no pós-teste, e, em
decorrência disso, pouco discriminativo. Ainda assim, essa tendência
especificamente nessa parte do instrumento, que demanda controle inibitório,
mostra que o GE teve maiores ganhos que o GC nessa habilidade. Vale,
ainda, ressaltar que o GE também tendeu a apresentar melhor desempenho e
menores desvios-padrão em relação à média em comparação ao GC,
apresentando-se como um grupo com desempenho mais homogêneo, outro
provável efeito da intervenção.
30
Por sua vez, com relação ao Simon Task, foi possível observar que, entre as
crianças da Educação Infantil, o GE apresentou melhor desempenho, em
termos de escore, nos itens incongruentes da parte 1 do instrumento. A
primeira parte é uma das mais fáceis do teste, com baixa demanda sobre a
memória de trabalho e média demanda sobre o controle inibitório (Davidson
et al., 2006). Os itens incongruentes, especificamente, são os que impõem
demanda sobre a habilidade de inibição. Desse modo, a intervenção parece
ter sido eficaz em promover o desenvolvimento do controle inibitório nas
crianças do GE, porém seus efeitos podem ter sido limitados, uma vez que
não foram observadas diferenças entre os grupos em outras partes do
instrumento, que demandam, para além do controle inibitório, também
memória de trabalho. É possível que a intensidade ou a duração da
intervenção tenham sido insuficientes para gerar ganhos maiores que
pudessem se generalizar e se transferir para os resultados em outras partes do
teste.
Dentre as crianças do primeiro ano, o GE obteve melhores desempenhos em
relação ao GC nos itens congruentes na parte 1, além de tendência a maior
pontuação total na parte 1 do ST. O melhor desempenho nos itens
congruentes pode refletir maior capacidade de atenção, uma vez que as
demandas de memória de trabalho e inibição são mínimas nesse tipo de item.
Maior demanda de inibição, ainda que com carga mínima sobre memória de
trabalho, pode ser encontrada na parte 1 do teste (escore total), no qual o GE
apresentou tendência a um maior ganho em relação ao GC. Esses resultados
sugerem que o GE obteve ganhos superiores ao GC em medidas de atenção e
controle inibitório. Essa conclusão recebe corroboração dos desempenhos dos
grupos nas medidas de interferência. O GE apresentou tendência a menor
custo frente a itens incongruentes, ou seja, menor efeito de interferência na
parte 2 do ST, que impõe alta demanda sobre o controle inibitório. Já com
relação ao escore de interferência na parte 1, o GE tendeu a apresentar
valores negativos, ainda que bastante próximos de zero, como seria esperado,
visto que o índice é dado por “escore em itens incongruentes - escore em
itens congruentes”. O GC apresentou índices positivos, indicando que tendeu
a cometer mais erros nas condições congruentes, padrão que pode ser
atribuído à desatenção ou à falha em manter a regra da tarefa.
No que tange às medidasde tempo, o GE foi mais lento na resolução dos
itens incongruentes da parte 2 do ST, o que pode ser tomado como indicativo
de que as crianças passaram a ponderar mais e a responder menos
impulsivamente a itens mais complexos, pensando mais antes de emitir uma
resposta. Ao lado disso, o GE obteve menor efeito de interferência em termos
de escore nessa parte do teste, com significância marginal. Como
consequência do desempenho mais lento nesse item, o GE obteve maior
tempo de interferência nesta parte do teste. Por outro lado, o GC tendeu a ser
mais lento na resolução dos itens congruentes e, como consequência,
apresentou um tempo de interferência negativo. Ao lado disso, cabe lembrar
que o GC também cometeu mais erros nesse tipo de item, o que reforça a
hipótese de que esse grupo apresentou dificuldade em manter a regra da
tarefa. Sumariamente, as diferenças entre grupos tenderam a se concentrar na
parte 1 do teste para as crianças da Educação Infantil e nas partes 1 e 2 para
as do primeiro ano. A parte 2, inclusive, figurou como a mais complexa para
as crianças que participaram do estudo.
A partir dos resultados nos testes de desempenho, verificou-se que a
intervenção foi eficaz em produzir alguns ganhos em habilidades das funções
executivas nos grupos experimentais de ambos os níveis escolares. Os ganhos
foram evidentes em controle inibitório e atenção nas crianças da Educação
Infantil, e em controle inibitório, atenção e flexibilidade cognitiva nas do
primeiro ano do Ensino Fundamental. Portanto, a intervenção gerou ganhos a
essas habilidades que foram transferidos a situações diferentes daquelas
utilizadas na própria intervenção, a exemplo dos testes de desempenho.
Porém,
31
seria ainda pertinente
verificar a ocorrência de ganhos em tarefas do dia a dia, conforme relato de
pais e professores. Para tanto, foi utilizada uma medida funcional das funções
executivas, o IFEI.
Aqui foram relatados somente os resultados das crianças de primeiro ano,
uma vez que não houve resposta dos professores ao instrumento para as
crianças de pré-escola. Considerados em conjunto os relatos de pais e
professores, observou-se ganho da intervenção para o GE, significativo para
planejamento e marginalmente significativo para memória de trabalho e
funcionamento executivo de forma geral. O efeito sobre planejamento é
interessante, visto que é uma habilidade complexa e que envolve outras
habilidades executivas, entre elas memória de trabalho, flexibilidade, atenção
e mesmo inibição (Dias & Seabra, 2012; Lezak et al., 2004). Além disso, o
Piafex endereça fortemente a habilidade de planejamento e organização,
incentivando a instrução e a aplicação dessas habilidades em diversificadas
atividades e contextos.
O GE também tendeu a apresentar menor pontuação, portanto menor
comprometimento ou dificuldade, nas subescalas de memória de trabalho e
total do IFEI em relação ao GC no pós-teste e, ao lado disso, apresentou
menores desvios-padrão, ou seja, apresentou-se mais homogêneo, conforme
relato de ambos, pais e professores. Esses resultados sugerem que a
intervenção foi eficaz em produzir ganhos nas habilidades executivas que
foram generalizados para outras atividades do dia a dia, conforme relato de
pais e professores.
Desse modo, o grupo participante da intervenção apresentou ganhos
superiores ao controle em algumas das habilidades executivas consideradas,
tanto quando avaliadas por meio de testes de desempenho quanto quando
mensuradas por meio de um instrumento funcional, a partir do relato de pais
e professores. Destarte, corroborando a literatura da área (Dawson & Guare,
2010; Meltzer, 2010b; Meltzer & Basho, 2010; Rosário et al., 2007a), esses
resultados de Dias (2013) aqui apresentados mostraram que é possível
desenvolver e engajar processos executivos em sala de aula. Especificamente,
foi possível também demonstrar a efetividade da intervenção conduzida em
níveis escolares tão diferentes, em termos de estrutura, organização e
conteúdo, quanto a pré-escola e o primeiro ano do Ensino Fundamental. É
digno de nota que o GC permaneceu com as atividades regulares de seu nível
escolar, de modo que o GE não foi comparado a um grupo sem estimulação
alguma. Esse fato reforça ainda mais os resultados e as tendências aqui
evidenciados, pois mostra que o Piafex pôde incrementar as habilidades
executivas dos participantes para além do que seria esperado no curso de um
ano de escolarização.
Tal como nos estudos de Diamond et al. (2007) e Barnett et al. (2008), foi
constatado que a participação no programa interventivo, conduzido pelas
próprias professoras, levou a ganhos significativos nas funções executivas
que se generalizaram e se transferiram para novas atividades, diferentes
daquelas conduzidas em sala de aula, i.e., testes de desempenho, no caso do
estudo de Diamond et al., e escalas preenchidas por pais e professores, no
caso do estudo de Barnett et al.
O estudo de Diamond et al. (2007), especificamente, foi conduzido com
crianças com idade média de 5 anos que participaram de um ou dois anos de
intervenção com o programa Tools of the Mind. Naquele estudo, as crianças
participantes do grupo experimental obtiveram melhores desempenhos nos
testes de funções executivas utilizados, o Flanker Task, que avalia controle
inibitório, e o Dots Task, uma versão do Simon Task utilizado neste estudo.
Os testes foram aplicados ao final do segundo ano do estudo (um menor
grupo de crianças entrou no grupo experimental após o primeiro ano do
estudo, participando do programa por um ano). Os pesquisadores relataram
ganhos em funções executivas para as crianças das classes do Tools of the
Mind; porém, os ganhos foram mais evidentes conforme maior a demanda
executiva da tarefa. No caso do Dots Task, por exemplo, a maior diferença
entre grupos se deu na parte equivalente à parte 3 do Simon Task descrito no
presente estudo, com demanda sobre o controle inibitório e a memória de
trabalho. No entanto, na presente pesquisa, o padrão inverso foi observado.
Ou seja, foram encontrados alguns ganhos da intervenção, porém eles
tenderam a se concentrar nas partes mais fáceis do teste e nenhum efeito foi
revelado na parte 3, teoricamente mais complexa. Uma explicação possível
remete ao período da intervenção. Pode-se considerar que o período da
intervenção nesta pesquisa tenha sido insuficiente para levar a ganhos
maiores, que pudessem, por exemplo, repercutir nas tarefas mais complexas
do Simon Task, que exigem não apenas uma habilidade executiva, mas a
atuação integrada de mais de uma delas. De fato, cabe lembrar que na
presente pesquisa o período de intervenção propriamente (não considerando
os períodos de pré e pós-teste) foi de três a quatro meses, ao passo que no
estudo de Diamond et al. (2007) foi de dois anos, com extenso treinamento de
professores que, apesar de continuado ao longo do estudo, fora iniciado antes
do início do ano letivo. Porém, cabe ainda lembrar que, pelo padrão de
desempenho das crianças deste estudo, a parte do teste que ofereceu maior
dificuldade foi a segunda e não a terceira. E, na segunda parte do teste, o GE
do primeiro ano apresentou maior tempo de resposta aos itens incongruentes
e tendência a menor efeito de interferência em termos de escore; ou seja,
apresentou ganhos no desempenho na parte que, para esta amostra, foi a mais
difícil do teste.
Ainda de acordo com o estudo pioneiro de Diamond et al. (2007), não foram
identificadas grandes diferenças entre os desempenhos das crianças que
participaram um ou dois anos no Tools of the Mind. Essas crianças com
participação de um ano no programa foram incluídas no grupo experimental
no início do segundo ano do estudo, e os autores justificam que, por ser tão
diversamente distinto dos currículos, programas e abordagens tradicionais,
considera-se o período de aproximadamente um ano para que os professores
possam ser treinados antes de serem considerados proficientes no currículo
Tools of the Mind. Assim, durante o primeiro ano do estudo, os professores
estariam aindaem fase de aprendizagem do programa, e os próprios autores
consideram seu primeiro ano de intervenção como “imperfeito”. Isso
explicaria por que as crianças que ingressaram no estudo no segundo ano,
apesar de participar de um ano da intervenção, não apresentam grandes
diferenças em relação às crianças que participaram dois anos.
Esse fato atribui ainda maior relevância aos resultados encontrados após
intervenção com o Piafex, pois, com apenas três a quatro meses de
intervenção, ganhos já foram identificados no desempenho das crianças. É
possível que, com maior período de intervenção, os ganhos observados nas
partes mais simples do Simon Task possam também ser evidenciados na parte
mais complexa do teste. Ainda, outro ponto de merecido destaque refere que,
na presente pesquisa, o desempenho das crianças no préteste foi controlado
para análise do efeito da intervenção, enquanto que no estudo de Diamond et
al. (2007) não foi realizado pré-teste, uma limitação importante e que foi
suprida na presente pesquisa.
Esses resultados também vão ao encontro das conclusões de Diamond e Lee
(2011) acerca da eficácia dos programas complementares, a exemplo do
Piafex, na promoção das funções executivas. Tal como em outros programas
apresentados pelas autoras, as crianças do GE deste estudo apresentaram
melhores desempenhos em medidas de funcionamento executivo. Ao mesmo
tempo, este estudo estende os achados de autores como Rosário et al.
(2007b). Em seu estudo com crianças de 5 anos, os autores verificaram que
aquelas que participaram de seu programa “Sarilhos do Amarelo” foram
capazes de utilizar as estratégias implementadas em outras atividades, ainda
que em contexto de sala de aula. Neste estudo, para além de reproduzir as
estratégias em contexto de sala de aula, observou-se generalização e
transferência dos ganhos para situações diferentes das implementadas durante
a intervenção, com ganhos no desempenho em testes padronizados e, no caso
das crianças do primeiro ano, em tarefas do dia a dia.
Um ponto que merece ser retomado se refere à constatação, em diversos
escores e instrumentos, de que, mesmo quando não houve diferenças
significativas entre os grupos, houve maior média de desempenho para o GE,
associado a menor desvio-padrão da distribuição nesse grupo. Isso ocorreu
nos desempenhos no Teste de Trilhas para Pré-escolares para as crianças de
ambos os níveis escolares, no Teste de Stroop Semântico para as crianças de
primeiro ano, e no Inventário de Funcionamento Executivo Infantil também
para as crianças de primeiro ano, considerando os relatos de pais e
professores. Uma hipótese é a de que a intervenção poderia homogeneizar os
desempenhos dos grupos experimentais ao possibilitar que crianças com
piores habilidades executivas pudessem ter ganhos nessas habilidades. Esse
entendimento recebe respaldo da conclusão da revisão de Diamond e Lee
(2011). Para as autoras, são as crianças com piores habilidades executivas
aquelas que mais podem se beneficiar das intervenções.
Desse modo, este estudo evidenciou a eficácia do Piafex em promover
ganhos sobre as funções executivas de crianças pré-escolares e do primeiro
ano do Ensino Fundamental em intervenção por período de três a quatro
meses. Especificamente, houve ganhos em atenção, inibição e flexibilidade,
conforme avaliado pelos testes de desempenho, e planejamento e memória de
trabalho, conforme relatos de pais e professores. Ou seja, os ganhos obtidos
podem ser considerados relativamente globais, uma característica das
intervenções baseadas em abordagens de currículos escolares e programas
curriculares complementares (como é o caso do Piafex). Os efeitos desses
tipos de intervenção, de forma geral, parecem maiores e mais generalizáveis
em comparação aos treinos cognitivos, uma vez que, pela sua própria forma
de implementação, endereçam as habilidades executivas mais globalmente
(Diamond & Lee, 2011). Esses resultados são também consistentes com os
relatos das professoras obtidos por meio das entrevistas, como será visto
adiante.
A intervenção foi eficaz em ambos os níveis escolares, podendo ser
flexivelmente adaptada às diferentes estruturas e administrada em conjunto
com conteúdos escolares diversos. Não é possível especificar facilmente se e
em qual nível escolar os ganhos da intervenção foram mais robustos. Isso é
dificultado pelo fato de o Teste de Trilhas para Pré-escolares ter sido
complexo às crianças da Educação Infantil (é possível que elas tivessem se
desempenhado melhor com a versão em cores, que minimiza a demanda
sobre discriminação visual, que foi um confundidor) e pela baixa aderência
dos pais e negativa dos professores quanto ao preenchimento do IFEI nesse
mesmo nível escolar. Assim, a despeito de terem sido observados ganhos em
ambos os níveis escolares, permanece para estudos futuros a tarefa de aferir o
efeito diferencial do Piafex aplicado a crianças com diferentes idades e em
diferentes níveis de escolaridade. Apesar disso, os resultados corroboram
argumento de Diamond (2012), de que as funções executivas podem ser
estimuladas e desenvolvidas em diferentes idades. Também, cabe lembrar
que o GC permaneceu com todas as atividades regulares próprias de seu nível
escolar, de modo que o GE não foi comparado a um grupo sem estimulação.
Isso torna ainda mais relevantes os resultados apresentados, pois mostra que
o desenvolvimento promovido pelo Piafex se sobrepõe àquele promovido
pelo currículo regular.
Dada a relevância das funções executivas para o sucesso acadêmico e
aprendizagem (Bodrova & Leong, 2007; Dawson & Guare, 2010; Meltzer,
2010a, 2010b), sendo reconhecido seu papel nas competências aritmética e de
leitura (Dias & Seabra, em preparação; Dias & Trevisan, 2011), assim como
para o funcionamento adaptativo do indivíduo e na resolução de problemas
ao longo da vida (Diamond et al., 2007; Gazzaniga et al., 2006; Rosário et al.,
2007a), é de supra importância disponibilizar procedimentos eficazes que
possam contribuir para a promoção dessas habilidades. É ainda possível que
os ganhos promovidos pela implementação do Piafex tenham repercussões
para outras áreas e habilidades, com efeitos sobre a aprendizagem,
comportamento e índices de saúde mental, como a presença de indicadores de
desatenção e hiperatividade, por exemplo. Estudos já estão sendo delineados
para investigar longitudinalmente essa questão. A hipótese de que os efeitos
da intervenção se estenderão a outras áreas e habilidades recebe respaldo da
literatura e é teoricamente consistente: crianças com maior habilidade em
focar a atenção, em inibir comportamentos disruptivos, ou mais hábeis em
manipular informações mentalmente poderão se beneficiar dessas habilidades
na aprendizagem de novas informações, para inibir comportamentos
inadequados, entre outras. Cabe lembrar que, em acordo com a conclusão de
Diamond e Lee (2011), mesmo pequenos ganhos em habilidades de
autorregulação podem promover mudanças substanciais na distribuição dos
resultados e produzir alterações importantes em índices de aprendizagem,
saúde e comportamento.
Entrevista com as professoras do GE
As entrevistas com as quatro professoras (duas de classes da Educação
Infantil e duas de classes de primeiro ano) que constituíram o GE, o grupo
que participou da intervenção, foram transcritas e submetidas à análise de
conteúdo. A análise revelou algumas categorias de respostas que são a seguir
elencadas e exemplificadas com trechos da fala das professoras:
Categoria 1. Socialização / relacionamento interpessoal (entre alunos) e
manejo de conflitos. Exemplo:
Eles conseguem... resolver conflitos!
Então essa foi a diferença, porque a socialização entre os grupos foi bem
melhor. ... eles passaram a interagir melhor...
Ah, no sentido de um aprender a ajudar o outro, aprender a trabalhar em
grupo...
Os relatos das professoras do GE mostram ganhos da intervenção sobre o
relacionamento entre alunos e manejo de conflitos. De fato, muitas atividades
do Piafex são desenhadas para condução em duplas ou grupos, o quepode ter
favorecido a interação entre as crianças. Também, o estímulo à
heterorregulação pode ter beneficiado o trabalho em grupo e influenciado a
postura das crianças em ajudar os colegas. No que se refere ao manejo de
conflitos, há atividades específicas em módulos do programa que endereçam
essa questão. Esses resultados estão em acordo com os achados do estudo de
Barnett et al. (2008). Apesar de o estudo dos autores ter sido conduzido com
crianças entre 3 e 4 anos, os pesquisadores verificaram que o grupo
experimental, submetido à intervenção com o Tools of the Mind, obteve
maior sucesso e superou o controle em medida de comportamento social.
Categoria 2. Relacionamento entre alunos e professor Exemplo:
Ajudou na organização, para eu me organizar melhor com eles...
... ajudou a entender, principalmente na parte dos jogos, a necessidade de
orientá-los de uma forma assim mais amena e de conduzi-los de uma forma
digamos... o questionamento. E também assim a questão de planejar as
coisas, de ajudá-los assim...
... a gente conseguiu se entrosar mais com eles assim, estar mais junto.
As professoras também proveram algumas evidências de modificações em
seu relacionamento com as crianças. Três das quatro professoras pontuaram
tais mudanças que se referiram principalmente à forma de condução das
atividades em sala com as crianças, orientando-as no planejamento de
atividades e utilizando-se mais do questionamento, em vez da intervenção
direta, em suas interações. No relato de uma das professoras, figura a melhora
na qualidade da relação professor-aluno e, no de outra, há evidências de uma
maior aproximação entre professor e alunos.
A mudança na relação professor-alunos pode repercutir no comportamento
das crianças e viceversa. Assim, uma relação de maior qualidade pode
também estar atrelada à saúde mental do professor, considerando, por
exemplo, seu nível de estresse. Estudos futuros podem explorar esse possível
efeito deste tipo de intervenção.
Categoria 3. Autonomia Exemplo:
Coisas que às vezes eles vinham muito procurar a professora para resolver,
entre eles mesmos eles conseguem se organizar.
... você vai percebendo que eles participando mais, eles desenvolvem mais
habilidades e eles conseguem ter um autocontrole e conseguem ser
independentes em muitos aspectos.
Também com relação à autonomia, em três dos quatro relatos coletados
figuraram evidências de ganhos.
De fato, um dos princípios do programa de intervenção era a passagem
gradual da responsabilidade pela tarefa do professor para a criança. Esses
relatos são, portanto, coerentes com um dos objetivos do programa: tornar as
crianças mais independentes na realização de tarefas.
Coerente com esse achado, a própria definição de autorregulação, segundo
diversos autores (Blair & Diamond, 2008; Bodrova & Leong, 2007;
Duckworth et al., 2009; Rosário et al., 2007a), pressupõe o comportamento e
a atuação de forma crescentemente mais autônoma e independente.
Categoria 4. Organização e disciplina Exemplo:
Eles conseguem se organizar melhor no grupo, conseguem se organizar para
brincar... ... você percebe na organização de mochila, na organização do
espaço da folha para fazer qualquer atividade... é bem visível isso.
... eles aprenderam a se organizar para as brincadeiras e aprenderam a se
organizar também para o material deles...
Eles estão mais disciplinados, né?
No relato de todas as professoras do GE apareceram indícios de melhora no
planejamento e na organização, tanto nas brincadeiras quanto na execução de
atividades e mesmo no próprio material das crianças, ao lado de maior
disciplina e respeito a regras e limites.
Esses aspectos podem ser considerados consequências diretas da intervenção,
pois todos são endereçados em módulos e atividades específicos do Piafex e
refletem um comportamento mais ponderado, i.e., mais autorregulado (Blair
& Diamond, 2008; Bodrova & Leong, 2007; Duckworth et al., 2009; Rosário
et al., 2007a).
Categoria 5. Aprendizagem Exemplo:
Em relação ao programa, a gente vê, sim, a mudança na aprendizagem,
porque as próprias atividades forçam você a trabalhar conceitos que já é
para a gente trabalhar em atividades normais aqui e, com isso, veio a
ajudar, veio a acrescentar.
... com a mudança de atitudes deles, eles já conseguem também, né... já vão
mudando para assimilar muita coisa na aprendizagem. É um agente
facilitador.
Com relação à aprendizagem, as professoras compreendem que o programa
pôde auxiliar e facilitar esse processo. De fato, as funções executivas
exercem grande impacto sobre a capacidade de aprender novas informações
(Bodrova & Leong, 2007), e estudos têm apontado a relação entre essas
habilidades e o desempenho acadêmico em crianças em diferentes níveis
escolares (Dawson & Guare, 2010; Dias & Seabra, em preparação; Dias &
Trevisan, 2011; Liew et al., 2008; Rosário et al., 2004).
Há mesmo evidências de que intervenções que promovam ganhos sobre as
funções executivas possam levar a ganhos secundários sobre desempenho
acadêmico, como relatado por Barnett et al. (2008) para crianças entre 3 e 4
anos, e também na revisão de Diamond e Lee (2011), em que crianças de 4
anos que participaram de um programa curricular complementar obtiveram
maiores ganhos em conhecimento de letras e matemática, em relação aos
controles.
Em seu trabalho direcionado a crianças mais velhas e adolescentes, Meltzer
(2010a) também destaca que estudantes com dificuldades de aprendizagem
ou de atenção podem se beneficiar grandemente de intervenções para ensino
de habilidades executivas, ainda que esse tipo de intervenção tenha potencial
para produzir benefícios a todos os estudantes.
Categoria 6. Percepção do professor sobre generalização de ganhos para
a criança Exemplo:
Eu acho que, assim, criam-se hábitos. Então você pergunta para as crianças,
por exemplo, em uma roda de conversa é nítido: Por que isso aconteceu? Ah,
porque eu não me planejei. Então, não se planejou, não se planejou só na
escola... não se planejou para fazer um passeio, entendeu... então acho que é
assim, uma extensão. Acaba acontecendo aqui, mas se estende para a casa,
para a família...
... a partir do momento que eles têm regras, que eles têm limites, que eles têm
que se organizar em alguma coisa... você sabe que lá fora o mundo exige isso
também... Precisa de organização... né, é um meio de sobrevivência na
sociedade, então acho que isso influencia bastante.
Ah, com certeza, por causa do saber esperar, essa coisa da criança estar já
mais antenada, já mais crítica.
Alguns indícios de generalização de ganhos da intervenção para as crianças
foram também identificados na fala das professoras. Uma das professoras
revela, inclusive, aspectos relacionados à metacognição quando a criança
consegue refletir e identificar aspectos de seu próprio comportamento (Por
que isso aconteceu? Ah, porque eu não me planejei.).
Outras professoras relatam mudanças de comportamentos (como o “saber
esperar”).
Esses achados recebem algum suporte de estudos prévios, como os
apresentados na revisão de Diamond e Lee (2011). Segundo essas autoras,
algumas abordagens de intervenção sobre as funções executivas têm
apresentado evidências de generalização de ganhos para outras áreas e
habilidades.
Categoria 7. Percepção e generalização de ganhos para professor
Exemplo:
E acho que, da mesma forma que o programa acontece para as crianças,
acontece para a gente também. Porque você acaba tendo aquela organização
e quando você incorpora, ela acontece. Mesmo que, assim, acabou o
programa, mas, por exemplo, eu não deixei de usar a rotina, entendeu? Às
vezes, quando eu me pego, eu faço algumas intervenções que têm a ver com o
programa...
Então eu acho que é uma coisa assim que incorpora.
E, assim, as atividades e o como, assim, aquela parte dos capítulos (O Diário
de Nina) você leva para você no resto. Então, você não usa só nas atividades
do programa, você usa nas suas atividades do dia a dia. Você faz aqueles
questionamentos nas suas atividades do dia a dia.
... sempre eu dava prontopra eles.
Mudança no comportamento do professor, para consequente mudança na
relação que ele estabelece com os alunos, é uma premissa básica das
intervenções para funções executivas (Bodrova & Leong 2007; Dawson &
Guare 2010; Meltzer 2010a; Rosário et al., 2007a), incluindo o próprio
Piafex. Na entrevista, no entanto, essa questão focalizou mudanças de
comportamento do professor que fossem consideradas por ele como
consequência da intervenção.
De fato, todos relataram algumas mudanças. Alguns relatos ilustram a
generalização de estratégias desenvolvidas no âmbito da intervenção para a
vida diária. De forma geral, as professoras apontaram mudanças na sua forma
de lidar com os alunos e uma maior organização para condução de atividades,
assim como uma mudança de postura, passando de uma relação em que
impera o controle externo, ou seja, do professor, para uma que possibilite
maior participação e engajamento das crianças na preparação das atividades
(Rosário et al., 2007a).
Categoria 8. Considerações do professor sobre o programa Exemplo:
... a criança se favorece muito e, ao mesmo tempo, os profissionais que
participam também.
... tudo que contribua para o desenvolvimento de habilidades para eles é
positivo, porque quando você dá as coisas de uma forma assim mais sua, que
parte tudo de você, que você já dá tudo prontinho, aí acho que você
contribui, mas você impede que eles desenvolvam muitas habilidades.
... seria legal se houvesse uma continuidade...
... acho que deveria continuar, mas já fica difícil pra gente no Fundamental.
Mas acho que na Educação Infantil deve permanecer sempre, até no
currículo se isso for possível.
De modo geral, as considerações dos professores sobre o programa foram
positivas, sendo identificados benefícios ao desenvolvimento das crianças e
indicações para continuidade da intervenção. As professoras dos primeiros
anos, inclusive, apontam a possibilidade de antecipação e início desse tipo de
trabalho na pré-escola.
Logo, para além dos ganhos evidenciados nas análises quantitativas, já
apresentadas, houve também benefícios para os participantes na percepção
dos professores, o que corrobora e complementa aquelas primeiras análises.
Categoria 9. Considerações do professor sobre a aplicabilidade do
programa no nível escolar Exemplo:
Com o tempo, eu acho que a gente incorporou as atividades e começou a
fazer delas as atividades nossas do dia a dia; então se tinha alguma
atividade de matemática programada, a gente tentava assim adaptar as
atividades do programa dentro das nossas necessidades.
E no fundo até acho que uma coisa complementa a outra, né?
Tem muitas coisas que dá [para integrar ao conteúdo da série], porque você
tem as áreas para você trabalhar, se você ler com atenção, tudo dá para
você estar encaixando na aula, dá para você estar trabalhando.
Com relação à aplicabilidade do programa ou dificuldade em sua
implementação, um aspecto comum no relato dos professores foi a falta de
tempo e a dificuldade de conciliação entre os muitos afazeres do dia a dia
escolar. Apesar disso, cabe observar que, nas falas de algumas das
professoras, aparece questão referente à adaptação e à integração das
atividades do programa ao conteúdo escolar. Esse fato pode estar atrelado ao
aprendizado das professoras. Conforme foram se tornando mais proficientes
no programa interventivo, passaram a ter maior facilidade em integrá-lo ao
dia a dia escolar. Esse fato corrobora os dados de Diamond et al. (2007), que,
em relação ao Tools of the Mind, afirmam que, por ser tão diferente das
práticas tradicionais, as professoras levam em torno de um ano para a
aprendizagem do programa.
A partir do relato das professoras que constituíram o GE, verificou-se, apesar
de dificuldades próprias da implementação de qualquer procedimento novo,
ganhos em termos de interação entre alunos e manejo de conflitos,
relacionamento entre professor e alunos, autonomia, organização,
planejamento e disciplina, além de mudanças no comportamento do próprio
professor e indícios de generalização no comportamento das crianças.
Os professores ainda mencionaram que o procedimento atuou como
facilitador para a aprendizagem escolar e, de forma geral, avaliaram o
procedimento positivamente, a partir de sua percepção de benefícios às
crianças, sendo que alguns ainda destacaram a necessidade de continuidade
para benefícios maiores.
As observações das professoras corroboram os ganhos observados nos testes
de desempenho e na escala utilizados, cujos resultados foram apresentados
em seções anteriores. Em acordo com Bodrova e Leong (2007), Dawson e
Guare (2010), Meltzer (2010a), Rosário et al. (2007a) e outros autores,
conclui-se que as funções executivas podem, de fato, ser instruídas e
ensinadas. Esse deveria ser um dos objetivos centrais de currículos de
Educação Infantil e mesmo nos anos iniciais do Ensino Fundamental, de
modo a preparar essas crianças para as demandas crescentes dos anos
escolares vindouros e da sociedade.
Considerações finais
A eficácia do Piafex foi investigada em um delineamento quase-
experimental, tendo sido evidenciados, apesar do curto período da
intervenção, ganhos aos grupos participantes da intervenção de ambos os
níveis escolares, Educação Infantil e primeiro ano do Ensino Fundamental.
Interessantemente, os ganhos da intervenção foram detectados por meio de
tarefas diferentes daquelas utilizadas no próprio programa interventivo, cuja
abordagem é ecológica. Assim, ganhos em habilidades das funções
executivas foram observados em testes padronizados de desempenho e, para
as crianças de primeiro ano, também em uma medida funcional, uma escala
respondida por pais e professores.
Em acordo com esses resultados, as entrevistas conduzidas com os
professores dos grupos experimentais corroboraram os achados das análises
de efeito da intervenção. As professoras relataram ganhos principalmente em
interação entre as crianças, autonomia, organização, planejamento, disciplina,
além de mudanças em seu próprio comportamento. Mencionaram também a
possibilidade de integração e adaptação das atividades ao currículo escolar.
Em suma, os resultados obtidos após poucos meses de intervenção mostraram
que o ambiente pode, de fato, impactar e estimular as habilidades executivas
(Bernier et al., 2012; Dawson & Guare, 2010; Tsujimoto, 2008) e que mesmo
crianças saudáveis, ou seja, sem nenhum quadro diagnóstico, podem ser
beneficiadas, o que ilustra que é possível fomentar o desenvolvimento dessas
habilidades dentro de uma concepção neuropsicológica preventiva. Ou seja,
tal como sintetizado por Meltzer (2010a), o ensino explícito e sistemático das
habilidades executivas pode ser profícuo a todos os estudantes.
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Piafex
Programa de Intervenção em
Autorregulação e
Funções Executivas
Caderno de Atividades
45
Aspectos essenciais
Orientações gerais
- Os quatro aspectos apresentados neste tópico são a essência do Piafex. Eles
devem ser considerados cuidadosamente.
- O primeiro aspecto essencial apresentado é a “interação professor-aluno /
classe”, que deve ser incorporado a todas as atividades apresentadas neste
caderno e a toda interação do professor com seus alunos.
- Os fundamentos ou aspectos essenciais 2, 3 e 4 são acessórios e estratégias
que podem ser utilizados ou agregados em diversas tarefas do cotidiano
escolar. Eles oferecem um suporte externo para que a criança possa controlar
e regular seu comportamento e também suas emoções e pensamentos. Seu
uso deve ser encorajado. Com o tempo, a criança internaliza esses processos
e não precisará mais de uma dica externa que a lembre deles. A partir desse
momento, esses complementos não serão mais necessários.
- Aplique esses complementos em quantas situações e atividades forem
possíveis e sempre que for necessário um suporte externo para que a criança
execute uma atividade (algo que a ajude a lembrar-se do que deve fazer; que
a auxilie a manter a atenção na tarefa, a inibir comportamentos inapropriados
etc.).
- Encoraje a criança a fazer uso dos complementos independentemente, ou
seja, sem que você precise lhe dar a instrução toda vez. Inicialmente, dê-lhe
suporte e instrução, modele como ela fará uso dos complementos; mas,
gradativamente, auxilie-a a ser mais autônoma.
46
Aspecto Essencial 1.
A interação professor-aluno / classe
O que é?
A interação “professor-aluno” e “professor-classe” é um dos aspectos mais
fundamentais do Piafex. A forma como o professor vai dirigir sua
intervenção pode ser uma ferramenta importante para a promoção da
autorregulação e da autonomia. Para isso, alguns pontos são importantes:
1. Não intervenha diretamente, prefira o questionamento. Por exemplo,
durante uma brincadeira em que cada criança tem papel determinado, caso
uma criança interfira na atuação de colegas, em vez de dizer Você não pode
fazer isso agora, porque não é seu papel na brincadeira, prefira De que você
está brincando? Quem você é na brincadeira?
No primeiro exemplo de intervenção, a criança não exercenenhuma
habilidade autorregulatória, pois o professor está fazendo isso por ela. O
professor impõe um controle externo, e a criança somente obedece. A
diferença é que, no segundo exemplo de intervenção, o professor atribui a
responsabilidade pelo comportamento à criança. Ao responder aos
questionamentos do professor, a criança se engaja em um processo reflexivo,
em que retoma seu papel ou sua função na brincadeira e regula seu
comportamento em acordo com ele. Ela está praticando habilidades de
autorregulação, e não apenas submetendo-se a uma regra imposta
externamente.
Em outras situações, como na exploração de uma história, use diferentes tipos
de questionamento, como:
- Fato: questões do tipo “o quê”, “onde” e “quando”;
- Razão: questões do tipo “por quê”;
- Alternativa: questões do tipo “e se...” (exemplo: O que aconteceria se...?);
- Soluções: questões do tipo “o que faria”, “como faria” (por exemplo: Se
você fosse o personagem, como resolveria o problema?).
As diferentes questões estimulam a busca de respostas engajando diferentes
processos.
2. Não puna as crianças quando não obtiverem êxito nas atividades. Em
muitas atividades apresentadas, as crianças podem errar, e isso é natural.
Tenha em mente que a ideia não é que a criança seja punida caso não tenha
êxito. O fundamental é que ela continue praticando para exercitar suas
habilidades executivas, que estão ainda se desenvolvendo.
Analogamente, em uma situação de reprimenda, tenha como alvo o
comportamento e não a criança. Prefira Fazer isso não é certo, porque..., em
vez de Você não faz nada certo, é um menino muito levado! Explicite e
explique regras e consequências dos comportamentos. Isso tende a aumentar
o engajamento da criança.
3. Atue como mediador ou facilitador
Permita que as crianças negociem os papéis nas brincadeiras e nas atividades.
Na ocorrência de
47
conflitos e disputas,
seja um mediador. Ou seja, auxilie-as a conduzir a negociação, a expressar
suas escolhas, modele (dê exemplos, encene) ou sugira formas apropriadas de
resolver conflitos.
Por exemplo, na Brincadeira Planejada, que é apresentada posteriormente,
não diga às crianças como devem brincar, mas dê sugestões que aumentem a
qualidade do jogo (por exemplo: Será que seria possível juntar as duas
brincadeiras, de casa e de trabalho?, ou na montagem com blocos: Vejo aqui
uma peça verde pequena. Você consegue achar outras iguais a essa?
Quantas seriam necessárias para montar uma ponte?).
O professor mediador deve permitir que as crianças experimentem formas de
elas próprias resolverem problemas. Deve prover situações e oportunidades
para que elas exercitem e pratiquem habilidades.
Inicialmente, ofereça maior suporte. Gradativamente, transfira a
responsabilidade pela tarefa para a criança, provendo-lhe crescente
autonomia. Mantenha, porém, sua supervisão.
Controle da criança
Controle do professor
4. Dê instruções diretas e explícitas
Se, durante as atividades, o professor deve atuar como um mediador, de
modo a permitir que as crianças pratiquem a autorregulação, no início de
cada atividade ele deve ter um papel mais diretivo, pois deve ficar claro à
criança o que é esperado que ela faça. Ou seja, sempre que introduzir uma
nova atividade ou uma estratégia, dê instruções claras, diretas e explícitas.
Não espere que as crianças criem hipóteses sobre a estratégia que vão utilizar
ou que aprendam a se autorregular de forma indireta. Em vez disso, considere
que as funções executivas são habilidades que podem ser ensinadas e, para
isso, devem ser instruídas de forma explícita e sistemática e praticadas
consistentemente.
Deste modo, considere dois distintos momentos na realização de qualquer
atividade:
- No primeiro momento, você deve instruir, de forma direta, sobre como
conduzir determinada tarefa (pois as crianças precisam entender o que e
como devem fazer);
- No segundo momento , apenas as oriente e atue como mediador. Nessa
etapa você pode retomar qualquer instrução necessária, porém prefira fazê-lo
por meio do questionamento (Você se lembra de quando conversamos sobre
esta tarefa? Como era para fazer? Você acha que está seguindo aquela regra
que combinamos?). Essa é a etapa na qual as crianças estarão praticando
como se autorregular.
48
Essa forma de abordagem permite que a criança compreenda claramente o
que ou como deve desempenhar uma tarefa (Momento 1) e também a coloca
diante da oportunidade de praticar a autorregulação, sem o controle
impositivo constante do adulto (Momento 2).
Outro ponto importante é o uso da modelação: seja o modelo para seus
alunos! Pense em voz alta enquanto soluciona uma tarefa para que as crianças
compreendam os passos envolvidos no processo, simule como utilizar um
mediador ou estratégia, de forma que elas apreendam e aprendam como fazê-
lo.
5. Promova reflexão
Reserve períodos para estimular a reflexão sobre as atividades e estratégias
usadas para promover o funcionamento executivo. A reflexão faz as crianças
tomarem consciência e compreenderem que estratégias, mediadores, fala
privada, entre outras ferramentas, auxiliam-nas a controlar e regular seu
comportamento e seus processos de pensamento. Isso aumenta a motivação
dos alunos para usarem esses recursos.
6. Promova engajamento / envolvimento
É fundamental que as crianças estejam totalmente envolvidas nas atividades.
Elas devem se engajar em todas as suas etapas. Por exemplo, se é o professor
que faz uma lista para que a criança apenas siga as etapas para realizar uma
tarefa, a estratégia não tem nenhum valor como ferramenta de estimulação
das funções executivas. Mas, se a mesma lista é feita em conjunto com a
criança, com o professor atuando como mediador, o estudante terá a
oportunidade de aprender a elaborar um plano simples, organizar suas etapas,
pensar prospectivamente imaginando do que vai precisar para fazer a tarefa.
Ou seja, estará exercitando suas funções executivas.
A diferença fundamental é que, com a primeira postura (professor faz,
criança recebe pronto e usa), a criança se torna crescentemente dependente do
meio ou do adulto; na segunda situação (construção conjunta), ela aos poucos
aprende e desenvolve habilidades para tornar-se mais autônoma.
Aspecto Essencial 2. Mediadores externos
O que são?
São ferramentas que ajudam a criança a desempenhar tarefas sem as quais
teria menores chances de sucesso. Por exemplo, para uma criança entre 4 e 5
anos, é bastante complexo permanecer em silêncio e apenas ouvir uma
história contada pelo colega. Ela logo se distrai, ou quer interferir, ou se
esquece da atividade e começa a fazer outra coisa. Neste caso, ao usar um
mediador (por exemplo, um cartão com o desenho de uma “orelhinha”), a
criança tem uma dica ou um suporte externo que a recorda de qual é o seu
papel ou função (como a “orelhinha” serve para ouvir, ela se recorda de que
sua função é ouvir a história). Isso a ajuda a manter e controlar seu
comportamento.
Assim, mediadores são objetos, figuras ou quaisquer acessórios externos e
tangíveis que auxiliem processos mentais e comportamentais. Quando
fazemos uma lista de compras, por exemplo, a lista também é um mediador,
que auxiliará nossos processos de memória.
Importante : A autorregulação deve ajudar a criança a fazer o que ela deseja
fazer. Não deve ser vista como um controle que o professor exerce sobre o
aluno. É, ao contrário, um controle que a criança vai desenvolver sobre si
mesma, incluindo seu próprio pensamento, sua própria ação e sua própria
emoção, de modo a poder realizar o que deseja ou o que estabeleceu como
seu objetivo.
Objetivo
Engajar e exercitar processos de autorregulação, como o controle inibitório e
a capacidade de adaptar o comportamento às regras e demandas do ambiente,
de modo a realizar determinada tarefa.
Exemplos
- cartas de “boquinha” e “orelhinha” para delimitar as funções de contador de
história e ouvinte;
- a “bola da vez” na atividade de roda, para estimular que as crianças se
expressem uma de cada vez;
- a própria rotina diária (quando explícita nalousa);
- cartas com desenhos de “lápis preto” e de “lápis coloridos” para delimitar as
funções de desenhista e pintor;
- como alternativa às cartas ou crachás, objetos diversos, como um
“capacete” e um “óculos” (sem lentes) para delimitar os papéis de construtor
e inspetor na atividade de montagem com blocos;
- acessórios e fantasias na Brincadeira Planejada, descrita posteriormente;
- o plano do jogo na Brincadeira Planejada;
- a lâmpada da atenção (quando o professor quer que as crianças se voltem
para frente e prestem atenção em alguma tarefa, ele pode usar uma grande
figura de uma lâmpada e complementar: O que devemos fazer para aprender
essa lição?, ao que as crianças complementam: Vamos todos prestar
atenção!). Deve manter o mediador visível pelo tempo em que quer manter a
atenção das crianças.
Outras sugestões
- Assim como as Estações de Trabalho (Dica 2, Módulo 1), crie um
“Cantinho” para os mediadores. Mantenha esse cantinho com mediadores em
número suficiente para todas as crianças da sala, sempre organizados e
disponíveis a elas. É importante que elas entendam que podem recorrer ao
“Cantinho dos mediadores” e a qualquer mediador específico sempre que
acharem que precisam desse auxílio externo para controlar seu
comportamento. Incentive-as a ter crescente autonomia e a perceber quando
precisam do mediador.
- Encoraje que as crianças também promovam a heterorregulação, ou seja, a
regulação do comportamento dos colegas. Se, apesar do mediador, uma
criança não conseguir regular seu comportamento, o colega pode reforçar a
regra e o papel do mediador (por exemplo, Mas você não pode falar agora!
Você é a “orelhinha! A orelhinha ouve!”). Diga que eles precisam ajudar os
colegas.
Como introduzir um mediador?
Sempre antes de cada atividade, apresente os mediadores e suas funções.
Diga às crianças que eles são ferramentas especiais que as ajudarão a
desempenhar algumas tarefas e que elas podem pegar o mediador quando
acharem que precisam dessa ajuda.
Dê exemplos, como: Quando nós vamos ouvir uma história, às vezes é difícil
conseguir prestar atenção e ouvir até o final. Mas eu tenho uma coisa aqui
que pode ajudar! Essa “orelhinha” vai aumentar a minha atenção. Eu sei o
que uma orelhinha faz. Ela ouve! Então, quando eu pego a “orelhinha”, eu
me lembro de aumentar a minha atenção para ouvir toda a história, e aí eu
consigo ouvir com atenção até o final.
Treine e pratique o uso do mediador em atividades compartilhadas. Tenha em
mente que o mediador tem que ter um significado para a criança e ser capaz
de evocar esse significado; portanto, seu aspecto tem que ser diretamente
relacionado à tarefa. Use-os quando forem necessários, em curto período de
tempo durante o qual a criança precise de suporte para se engajar em
determinada tarefa. Se o mediador for muito utilizado ou utilizado por
períodos muito longos de tempo, ele perderá seu significado.
Esforce-se para passar a responsabilidade pelo uso do mediador para a
criança. Ela deverá tornarse capaz de perceber quando o mediador poderá ser
útil. O professor pode intervir de forma menos direta, por exemplo,
questionando: Você acha que se você usasse a ferramenta da “orelhinha”
seria mais fácil de lembrar que você deve ouvir a história até o final?
Quando ele se torna desnecessário?
Quando a criança já consegue executar a atividade algumas vezes com
sucesso, regulando seu comportamento, é um indicativo de que o mediador
foi internalizado. Logo, a criança já pode começar a fazer a tarefa sem o
mediador externo, pois as habilidades executivas que ele requeria já foram
apropriadas pela criança.
Aspecto Essencial 3. Fala privada
O que é?
A fala privada é uma importante ferramenta para a autorregulação. Por meio
dela a criança repete ou diz para si mesma o que deve realizar em uma tarefa,
como se estivesse dando um comando a si mesma, lembrando ou organizando
os passos de uma atividade. É uma fala audível, em voz alta, porém sem fins
comunicativos; ela é direcionada ao próprio locutor.
Objetivo
Engajar e expandir processos autorregulatórios.
Como estimular o uso da fala privada?
Dê modelos para a criança sobre como usar a fala privada. Quando estiver
resolvendo um problema ou executando uma atividade, fale em voz alta sobre
o que está pensando. Nomeie suas ações enquanto as executa (Agora eu pego
os blocos; coloco dois deles na mesa; olho o desenho; coloco mais dois
blocos.). Também nomeie as ações das crianças enquanto ocorrem (Você
pegou os blocos, colocou em sequência, você vai começar a contar...).
Encoraje as crianças a falar sobre o que estão pensando enquanto executam
uma atividade.
Estimule e dê modelos também para o “autoquestionamento” (De que eu
preciso para fazer esse desenho?; Como posso resolver essa tarefa?).
Quando ela se torna desnecessária?
A fala privada tende a desaparecer naturalmente quando não for mais
necessária, ou seja, quando a criança já consegue organizar processos mentais
e comportamentais sem a necessidade de expressálos. Ela se torna um
processo implícito no pensamento.
Aspecto Essencial 4. Incentivo à heterorregulação
O que é?
A heterorregulação é a tentativa da criança de regular o comportamento dos
outros. Ela faz isso sempre que identifica que algum colega não está
conseguindo atender a determinada demanda e, então, ajuda-o a lembrar-se
da tarefa e de como deve proceder. Esse é um aspecto positivo, pois a
regulação do comportamento do outro precede a autorregulação, que é
quando a criança se torna capaz de regular seu próprio comportamento.
Incentive que a criança exerça a heterorregulação, pois, com o tempo, ela se
tornará capaz de aplicar esses mesmos processos ao próprio comportamento.
Por outro lado, a criança que recebe a ação regulatória também poderá
internalizar esse processo, tornando-se capaz de regular seu comportamento
sozinha.
Deve-se observar que a heterorregulação é diferente do comportamento de
apontar erros dos colegas. O objetivo da heterorregulação não é contar ao
professor que o colega não cumpriu determinada tarefa, mas sim incentivar a
criança a ajudar o colega a lembrar-se de como deve proceder em uma
atividade, bem como auxiliá-lo no uso dos mediadores ou da fala privada.
Objetivo
Estimular e exercitar processos de regulação do comportamento dos outros,
que precedem a autorregulação.
Como estimular o uso da heterorregulação?
Quando introduzir atividades em que as crianças devem se desempenhar de
acordo com determinadas funções, diga que às vezes é difícil a gente lembrar
o que deve fazer ou conseguir seguir até o final, e que elas terão que ajudar os
amiguinhos caso eles esqueçam e quebrem alguma regra.
Exemplos de heterorregulação
O professor pode pedir que uma criança com alguma dificuldade de
comportamento (não consegue permanecer sentado na cadeira durante uma
atividade, conversa a aula inteira) regule o mesmo comportamento em outras
crianças. Por exemplo, pode pedir que, cada vez que alguma criança levantar-
se durante a atividade e atrapalhar os colegas, a criança cujo comportamento
se quer regular aumente o nível do “disciplinômetro” desenhado na lousa
(um mediador externo). Com o tempo, ao regular o comportamento-problema
nos outros, ela será capaz de internalizar a regra e regular a própria ação.
Módulo 1
Organização de materiais /
rotina e manejo do tempo
Orientações gerais
- Este módulo apresenta atividades que podem ser adaptadas a tarefas do dia
a dia escolar.
- Sugere-se que essas atividades sejam incorporadas à rotina escolar, sendo
realizadas diariamente como suporte à organização e ao manejo do tempo.
Atividade 1. Esquemas diários e rotinas
Descrição : Esta atividade é empregada com frequência em muitas classes de
Educação Infantil. Porém, para estimular as funções executivas, deve ser
realizada sistematicamente, diariamente e atentando a cada etapa.
- Etapa 1 – Planejamento: No início de cada aula, faça a rotina do dia, com
todas as atividades que serão conduzidas durante o período escolar. Faça-a
em formato de uma lista, enumerecada item e mantenha a rotina na lousa por
todo o período da aula. Enquanto escreve, nomeie para as crianças quais são
as atividades que está incluindo na rotina.
- Etapa 2 – Execução das atividades previstas: Antes de iniciar cada
atividade, dirija-se à rotina na lousa, leia o nome e circule o número da
atividade correspondente. Após terminar cada atividade, sinalize para a
criança que encerrou mais uma atividade da rotina; dirija-se à lousa e marque
um X sobre a atividade realizada.
- Etapa 3 – Verificação final: Ao término do dia, antes de as crianças irem
embora, retome a rotina e verifique se todo o planejamento do dia foi
realizado. Se sim, mostre às crianças que o plano inicial foi totalmente
realizado, todas as atividades foram feitas. Se não, procure apontar a causa
para as crianças ou induzir que elas a encontrem (por exemplo: Não
conseguimos terminar todas as atividades porque algumas crianças
demoraram muito para voltar do recreio / lanche e aí não deu tempo. Como
podemos fazer para evitar isso amanhã?).
Exemplos das etapas 1 e 2, ao iniciar e ao finalizar uma atividade:
Rotina Rotina Rotina
1 – Brincadeira Planejada
2 – limpar a sala
3 – atividade com números
4 – recreio
5 – história
1 – Brincadeira Planejada 2 – limpar a sala
3 – atividade com números 4 – recreio
5 – história
1 – Brincadeira Planejada 2 – limpar a sala
3 – atividade com números 4 – recreio
5 – história
Material: Utilize lousa e giz.
Outras observações : Estabeleça rotinas passíveis de serem realizadas em
um dia. O professor pode, opcionalmente, permitir que as crianças participem
do planejamento da rotina. Pode perguntar se preferem uma atividade antes
ou depois do recreio, ou mesmo o tipo de atividade que realizarão no dia (por
exemplo, ofereça duas opções, as crianças podem votar). Além da escrita, a
professora pode usar ícones ou desenhos para cada tarefa, pois eles permitem
à criança maior compreensão das atividades da rotina.
Objetivo: Envolve organização e planejamento de ações, cumprimento de
objetivos em curto e médio prazo. A revisão da rotina ao final do dia requer
mecanismos de avaliação da própria conduta. 55
Atividade 2. Estação de trabalho
Descrição : Crie cantinhos com Estações de Trabalho. Alguns temas
sugeridos são:
- Cantinho da limpeza: Mantenha uma vassourinha, uma pá e uma lata de
lixo.
- Cantinho da colagem: Revistas e materiais que podem ser recortados,
tesouras, cola.
- Cantinho dos brinquedos: Mantenha os brinquedos.
- Cantinho dos livros: Mantenha os livrinhos.
- Cantinho das pinturas e desenhos: Folhas de tamanho A4, lápis de cor,
canetinhas, giz de cera.
Podem ser criadas quantas Estações de Trabalho forem necessárias. Essas são
apenas algumas sugestões; muitas outras são possíveis.
Delimite periodicamente (quinzenalmente ou mensalmente e em forma de
rodízio) duplas que serão responsáveis por cada Estação de Trabalho (não há
problema se parte das crianças da sala não ficar responsável por nenhuma
estação; todos terão a oportunidade de assumir essa função conforme os
papéis se alternem nos meses seguintes). Deixe claro que todos podem usar
as estações e o material delas, mas a dupla é responsável por sua organização.
A dupla responsável pelo “Cantinho da limpeza” será responsável pela
limpeza da sala (coisas simples, como papéis no chão). Isso não significa que
a duplinha terá que limpar toda a sala, mas eles deverão monitorar o ambiente
e verificar se tudo está em ordem.
Explique às crianças quais são as estações, que tipo de material possuem e
esclareça a função da dupla que será responsável por cada “cantinho”:
manter a estação organizada, tudo no lugar, verificar se algum tipo de
material já está acabando e deve ser reposto etc. Ao fim do dia, a dupla pode
fazer
uma checagem de sua estação (um tempo para isso pode, inclusive, ser
previsto na rotina). A atribuição de uma estação a uma dupla de crianças não
isenta cada criança em particular de suas
Use um mediador externo!
responsabilidades (por exemplo, guardar os livros no lugar, não Nesta atividade,
você pode usar diversos
mediadores. Por exemplo:
- Use um desenho para identificar cada esta
ção de trabalho (o desenho de uma vassouri
nha para o cantinho da limpeza ou de pincéis
jogar papel no chão etc.).
Material : Os materiais das estações de trabalho são os mesmos materiais
presentes na maioria das salas de Educação Infantil e nas salas iniciais do
Ensino Fundamental. Logo, não é necessário despender recursos para compra
desses materiais.
e lápis de cor para o cantinho das pinturas e
Basta organizá-los formando as Estações ou Cantinhos. desenhos).
- Ao lado do desenho que identifica cada
estação, afixe um desenho feito pela própria
criança (autorretrato e seu nome), de modo
que ela possa identificar-se como responsável
Como mediadores podem ser elaboradas plaquinhas (em folha de papel
sulfite) que identifiquem cada cantinho (desenho) e cartões que identifiquem
as crianças responsáveis por aquele cantinho (as crianças podem fazer um
desenho delas mesmas e o
por aquela estação de trabalho. professor as ajuda a escrever seus nomes).
- Para a checagem da estação, a criança pode Objetivo: Estimular a organização do
ambiente e do mateusar uma lista de materiais como mediador.rial de trabalho.
Atividade 3. Manejo do tempo na
organização da sala
Descrição : Auxilie as crianças na realização de atividades em um tempo
delimitado. A noção de tempo é muito abstrata para crianças pré-escolares, de
modo que dizer Vamos arrumar a sala em cinco minutos é de difícil
compreensão para os pequenos. Além disso, enquanto guardam os
brinquedos, podem facilmente se distrair e deixar a tarefa de organização.
Sendo assim, use algo que dê um indicador externo de tempo e que também
mantenha a criança atenta à tarefa. Por exemplo, combine com as crianças
que, enquanto limpam e arrumam a sala após uma atividade, todos cantarão
uma música (ou apenas ouvirão uma música, no caso de crianças muito
pequenas). A música será o marcador de tempo. Quando a música acabar, a
sala deverá estar organizada.
Material : Música, que pode ser criada pelo professor ou já conhecida pelas
crianças. É importante atentar que a música tenha duração suficiente para que
seja possível organizar a sala durante sua execução.
Objetivo: Desenvolver noção de tempo e adequar seu comportamento para
cumprir tarefas em tempo delimitado.
Use um mediador externo!
Nesta atividade, a música é um mediador externo.
A noção de tempo é muito abstrata para crianças. A música é um sinalizador da duração da atividade.
Um refrão ou trecho específico de seu fim indica que o tempo para executar a atividade também está
acabando.
A criança deve organizar-se para dar conta de realizar a atividade (arrumar a sala) em certo período de
tempo (representado por uma dica externa, que é a música).
Assim, a tarefa requer que ela se adapte e regule seu comportamento para dar conta de arrumar a sala
antes que a música acabe.
Atividade 4. Quanto tempo falta?
Aprendendo a manejar o tempo
Descrição : A noção de tempo é muito abstrata a crianças pequenas. Assim, é
difícil para elas se organizarem e planejarem como executar uma tarefa em
um tempo determinado. Para auxiliar o desenvolvimento das habilidades de
estimativa e manejo de tempo, assim como para auxiliar a criança a adaptar
seu comportamento para a realização da tarefa em um tempo pré-
determinado, o professor pode oferecer uma dica externa de quanto tempo já
passou e quanto ainda resta para a finalização da tarefa. Por exemplo,
desenhe um gráfico tipo “pizza” em que cada pedaço representa um tempo
determinado. Conforme o tempo transcorra, preencha cada pedaço do gráfico.
Isso ilustra para as crianças quanto tempo já passou e quanto tempo elas
ainda têm para finalizar a tarefa. Antes, é claro, explique para as crianças que
o gráfico representa o tempo que elas têm e que, quando ele estiver inteirinho
pintado, significa que o tempo acabou.
Material: Lousa e giz colorido ou EVA.
Outras observações : Expresse paraas crianças qual o tempo total para a
realização da tarefa (por exemplo, 30 minutos), desenhe o gráfico e diga que
cada pedaço representa cinco minutos. Cada vez que, passados cinco
minutos, pintar parte do gráfico, diga: Mais cinco minutos se passaram,
olhem quanto tempo falta no gráfico.
Exemplo:
Tempo para a tarefa: 30 minutos
Ao menos inicialmente, prefira usar esta atividade durante a realização de
tarefas estruturadas (em detrimento de tarefas livres).
Certifique-se de que é possível para as crianças encerrar a tarefa proposta
dentro do tempo estipulado. Se necessário, ofereça maior suporte às crianças
mais lentas ou com maiores dificuldades. Se a criança não conseguir encerrar
a tarefa até o término do tempo, acolha-a, evitando que fique ansiosa ou
frustrada, porém não lhe dê mais tempo. Estimule-a a refletir sobre por que
não conseguiu executar a tarefa no tempo proposto e a tentar corrigir essa
dificuldade nas vezes seguintes.
Pode-se utilizar a figura do próprio relógio, o que também estimula a
aprendizagem das horas.
Objetivo : Estimular habilidades de estimativa e manejo de tempo,
importantes para a organização e planejamento de tarefas; adaptação do
comportamento à demanda do meio.
58
Módulo 2
Organização de ideias,
estabelecimento de objetivos e
planos: Estratégias para o dia a dia
Orientações gerais
- As Atividades 1, 2 e 3 deste módulo ilustram estratégias que podem ser
adaptadas a diversas tarefas do dia a dia escolar. Sugere-se que elas sejam
incorporadas à rotina escolar, sendo realizadas frequentemente como suporte
à organização e ao planejamento para a realização de projetos.
- Seu uso frequente e consistente faz com que sejam incorporadas pelas
crianças em suas atividades diárias, de forma que elas passam a ter maior
controle e responsabilidade por cada etapa de suas tarefas, tornando-se
crescentemente mais hábeis em lidar com atividades complexas que
envolvam múltiplos passos.
- Ensine passo a passo como fazer e usar essas estratégias. Incentive que as
crianças as utilizem em diferentes atividades. Para aprender, elas precisam
praticar!
- A Atividade 4 busca incrementar a motivação na hétero e autorregulação
visando a um objetivo de médio a longo prazo. Pode ser utilizada
periodicamente, uma vez ao mês, por exemplo.
- A Atividade 5 visa a estimular o pensamento reflexivo durante uma situação
de escolha e tomada de decisão. Pode ser utilizada periodicamente, sempre
que sobrar algum tempo ao final da aula (mínimo de 20 minutos), ou o
professor pode se organizar para realizá-la duas ou três vezes ao mês, por
exemplo.
59
Atividade 1. Calendário
Descrição : Utilize um calendário mensal para anotar as atividades e os
trabalhos escolares, assim como datas importantes. Pode ser individual ou em
tamanho grande (feito em cartolina ou em tecido) e afixado na classe. É
importante que, a todo início de mês, o professor traga o calendário, mas que
faça junto com as crianças as marcações de datas.
Material: Cartolina ou tecido, canetinha, fita adesiva, adesivo “HOJE”.
Exemplo: Abril 2010
domingo segunda terça quarta quinta
1
desenho do coelho
4 5
PÁSCOA
11 12
6
13
parte 1:
atividade de colagem
7
14
parte 2:
atividade de
colagem
8 ☺ HOJE
sexta sábado
2 3 pintar desenho do
coelho
9 10
15
finalizar
atividade de colagem
16 17
18 19 20 21 22 23 24 levar livro para
casa
25 26
contar história para colega 27 28 29 30
Outras observações : o professor pode utilizar figuras e desenhos (colagem
ou desenho manual) em vez de escrever os compromissos no calendário. Isso
é especialmente útil com crianças que ainda não sabem ler. Nesse caso,
porém, é ainda mais importante que a marcação de compromissos seja feita
em conjunto com a sala, de modo que as crianças entendam e lembrem o que
a figura significa. Seja claro e explícito na marcação. Diga: No dia 23 todos
levarão um livrinho para casa que os pais vão ler para vocês. Então, para
não esquecermos, vamos marcar o dia 23. Vamos fazer um desenho de
livrinho na data certa para lembrar.
Ao início de cada aula, revisite o calendário e verifique a atividade
programada para aquele dia. Ao término do dia, faça o mesmo e verifique: (1)
se cumpriu o compromisso do dia e (2) qual a tarefa agendada para o dia
seguinte. Isso auxilia a criança a se organizar para a próxima atividade. O
calendário é especialmente útil para planos em médio e longo prazo.
Objetivo: Estabelecer e cumprir objetivos, organização e planejamento.
60
Atividade 2. Organizadores gráficos:
Auxiliando o planejamento e a organização de tarefas
Descrição : Utilize organizadores gráficos para ajudar as crianças a planejar
tarefas que contenham diversas etapas. Divida a tarefa complexa em etapas
menores, e represente cada etapa separadamente, de modo que a criança
possa se engajar em subobjetivos mais manejáveis. Mantenha, porém, a
noção do “todo”.
Material: Cartolina, canetinha, fita adesiva.
Exemplo:
Presente do Dia das Mães (flores e vaso)
FLORES VASO (papel crepon, (papel cartão cola, palitos)
marrom, tesoura)
dobrar papel colar flores crepon nos palitos recortar no formato do
vaso
Outras observações : Monte o organizador em conjunto com as crianças.
Elas devem participar para que possam compreender cada etapa do processo.
Permita que elas identifiquem as etapas e discutam cada passo necessário
para o objetivo final. Atue como mediador, auxiliando-as a planejar a tarefa.
Se for necessário intervir, prefira fazer questionamentos (Vamos fazer uma
colagem de flores em um vaso para dar para as mamães. [objetivo final] O
que precisamos fazer? Que materiais precisamos para as flores? O que
faremos primeiro? E depois?). Enfatize a ideia de planejar como “pensar
antes”.
Se necessário, utilize figuras ou desenhos em vez de palavras escritas.
Objetivo: Estabelecer objetivos e planejar tarefas, organizar ideias.
61
Atividade 3. Listas de checagem:
O que era mesmo para fazer?
Descrição : Listas de checagem podem ser utilizadas com os mais diversos
objetivos e como suporte a diferentes e variadas tarefas. Servem para se
certificar de que cumpriu todos os passos de uma tarefa ou de que pegou
todos os materiais necessários; podem, ainda, ser listas de atividades a fazer.
As próprias crianças devem fazer suas listas! Para crianças pré-escolares, em
vez de itens escritos, podem ser utilizados desenhos em cada tópico da lista.
Elas também podem criar suas próprias formas de anotações.
Material: Papel para elaboração das listas e lápis para desenho e escrita.
Outras observações: Mostre como fazer uma lista, mostre para que serve
uma lista e como usála, dê o modelo (simule seu uso em uma atividade).
Estimule que as crianças façam suas listas antes de iniciar a atividade
(planejamento – “pensar antes”) e as utilizem durante a atividade para não
esquecer nenhum passo. Além disso, incentive-as a revisar a lista após a
atividade, para verificar se todos os passos foram seguidos
(automonitoramento). Elas podem “ticar” os itens ou passos realizados.
Estimule a reflexão sobre o uso das listas:
- A listinha ajudou a lembrar tudo que precisava fazer?
- Então, é bom usarmos as listinhas? Elas ajudam?
Objetivo: Estimular a organização, planejamento e automonitoramento na
realização da tarefa.
Algumas ocasiões nas quais as listas podem ser empregadas
- lição de casa: fazer a lista em sala de aula para lembrar-se de fazer as tarefas em casa;
- materiais: fazer a lista para lembrar-se de trazer determinados materiais no dia seguinte;
- etapas de um projeto: fazer a lista com cada passo necessário para finalizar um projeto;
- checagens: usar a lista para certificar-se de que cumpriu todos os itens;
- rotina de fim do dia: usar durante os cinco minutos finais na escola para certificar-se de que guardou
na mochila todos os materiais que precisa etc.
62
Atividade 4. Aprendendo a lidar com
objetivos de médio a longo prazo
Descrição : Esta atividade pode ser utilizada para estimular as crianças no
cumprimento da rotina do diaescolar ou de tarefas específicas que devem ser
conduzidas a cada dia e para ensiná-las a negociar alguns objetivos ou tarefas
que desejem e gostem de fazer. Por exemplo, no início da semana, no
momento em que estipula a rotina do dia, o professor pode sugerir que a
turma indique uma atividade de sua escolha. O professor deve combinar com
a turma que, caso consigam cumprir a rotina diária (ou atividades específicas
estipuladas pelo professor) no decorrer de toda a semana, poderão ter um
tempo extra para uma atividade de sua escolha (como 20 minutos a mais para
brincar, um piquenique no parque ou assistir a um desenho), que poderá ser
realizada, por exemplo, na sexta-feira (pode inserir no calendário, conforme a
Atividade 1 do Módulo 2).
O importante é que as crianças compreendam a regra (devem cumprir as
atividades / rotina previstas para a semana) e estipulem, elas mesmas, qual o
objetivo da turma, ou seja, a atividade extra deve ser escolha conjunta das
crianças (o professor pode oferecer opções que sejam viáveis). Essa atividade
incrementa a motivação para as crianças monitorarem e regularem o próprio
comportamento, bem como o dos colegas, para a conclusão da rotina / tarefa
no dia a dia.
Instrução : Vamos combinar uma coisa. Durante toda a semana, nós
teremos uma rotina a cumprir, a cada dia, com todas as atividades que
precisamos fazer. Tem bastante coisa pra fazer, mas nós podemos negociar.
Ou seja, se nós trabalharmos direitinho e conseguirmos concluir toda a
nossa tarefa durante a semana, poderemos fazer uma atividade que vocês
vão escolher! Há alguma atividade que vocês gostariam de fazer?
[Você pode ajudar dando alguns exemplos: fazer um desenho livre ou ter 20
minutos a mais para brincar, uma sessão de filmes, um piquenique no parque.
A seleção da atividade extra deverá ser consenso entre as crianças (se
necessário, faça uma “eleição”). Você pode usar um calendário e delimitar as
tarefas que deverão ser cumpridas a cada dia e o dia em que a atividade extra
poderá acontecer (para essa atividade, use uma cor diferente)].
Então, temos aqui um objetivo. Temos que concluir nossas tarefas e, se
conseguirmos, teremos um tempo livre para desenho (ou para qualquer
atividade eleita pela turminha). Pra isso, todo mundo vai ter que trabalhar
duro. Teremos que cuidar do nosso comportamento e do nosso trabalho. Um
coleguinha vai ajudar o outro para que a gente consiga chegar até o final.
Material: Não há definição a priori.
Outras observações : Como ilustração, considere uma atividade que será
confeccionada em quatro ou cinco dias, uma parte a cada dia (um presente de
Dia dos Pais, por exemplo). Pode-se estipular com as crianças o que deve ser
realizado a cada dia (ver Atividade 2 do Módulo 2) e combinar previamente
com elas que, caso o plano inicial seja concluído, terão um tempo extra para
uma atividade de sua escolha. Essa regra deve estar muito clara; se as
crianças não conseguirem concluir a tarefa, não poderão ter a atividade extra
escolhida. Se preferir, faça um calendário com o período de tempo
combinado para a atividade e deixe junto à lousa (ver Atividade 1 do Módulo
2). Isso torna mais concreto e claro para a criança quanto tempo resta até a
conclusão do trabalho.
A atividade extra deve sempre ser combinada previamente, no momento do
planejamento inicial da tarefa.
Combine com as crianças apenas atividades extras que você tem condições de
cumprir.
As crianças devem ser participantes ativos. Devem participar de todo o
processo. Incentive-as a monitorar o próprio comportamento e a ajudar os
colegas para isso. Quando necessário, relembre-as da regra combinada e
forneça feedback sobre seu desempenho (por exemplo: Faltam ainda três
atividades da nossa rotina. Será que vamos conseguir fazer o que previmos
para hoje?; Hum! Esta atividade precisa de muita atenção! Sem atenção ela
demora muito e aí não cumpriremos a rotina do dia. Se não cumprirmos, não
poderemos ter o tempo livre para desenho; ou Estamos caminhando muito
bem. Se continuarmos trabalhando com atenção, conseguiremos chegar ao
nosso objetivo).
Essa atividade pode ser estendida para duas semanas ou um mês (evite
períodos curtos demais, como um dia, por exemplo, pois se uma ou um
pequeno grupo de crianças não conseguir realizar a tarefa, toda a sala não
desfrutará da atividade extra, e isso pode gerar divisões na sala).
Objetivo: Estimular a hétero e autorregulação durante um período
prolongado de tempo (uma semana ou mais), mantendo em mente o objetivo.
Atividade 5. Aproveitando o “tempo que sobra”
Descrição : Esta atividade pode ser utilizada sempre que, após a conclusão de
todas as tarefas escolares, sobrar alguns minutos antes do final da aula. O
professor pode aproveitar esse tempo para colocar as crianças em uma
situação em que deverão fazer uma escolha e, para tal, ponderar sobre
algumas condições. Se ao término das atividades diárias restam 20 minutos
até o final do dia escolar, diga às crianças que, como conseguiram cumprir
todas as atividades do dia, elas ainda podem ter dez minutos livres para
brincar, mas que elas podem escolher entre um “prêmio menor” hoje (os dez
minutos para brincar) ou um “prêmio maior” (30 minutos livres para brincar)
no fim da semana (ou em outro dia definido pelo professor). Coloque prós e
contras e estimule que as crianças pensem em o que é melhor e respeite a
decisão delas.
Você pode iniciar esta atividade estipulando períodos menores de tempo para
a recompensa; por exemplo, brincar dez minutos hoje ou 30 minutos
amanhã! Gradativamente, conforme a capacidade de esperar das crianças,
aumente esse período para dois, três ou mais dias (por exemplo, brincar dez
minutos hoje, segunda-feira, ou esperar e ter 30 minutos para brincar na
sexta-feira).
Instrução : Hoje trabalhamos bastante e conseguimos fazer toda a rotina.
Até sobrou um tempinho para brincar um pouco mais! Então, eu vou pedir
para vocês escolherem. O que vocês preferem fazer: brincar dez minutos
hoje ou esperar mais uns dias e poder brincar 30 minutos na sexta-feira? (ou
daqui a três dias, ou amanhã, ou conforme delimitação do professor). Então,
nós podemos brincar só um pouquinho hoje ou esperar e poder brincar bem
mais outro dia. O que vocês acham? [Tente estimular as crianças a pensar
sobre essa escolha: O que é melhor: brincar um pouquinho só ou ter mais
tempo e poder brincar mais? Mesmo que tenha que esperar para isso? É tão
difícil assim esperar para poder ter mais tempo de brincadeira?].
Material: Não há.
Outras observações: Você pode usar algumas analogias. Por exemplo: É
melhor ganhar um brigadeiro hoje ou ter que esperar, mas ganhar dez
brigadeiros amanhã?
Sobretudo, respeite a decisão da sala. Se preciso, você pode recorrer a uma
“eleição”.
Se as crianças optarem por ter o prêmio maior (no exemplo, mais tempo de
brincadeira) em outro dia, os dez minutos restantes do dia poderão ser
aproveitados pelo professor para adiantar alguma atividade, verificar a
organização / limpeza da sala, ou simplesmente esperar até o final do período
de aula.
Objetivo: Estimular o pensamento reflexivo e a tomada de decisão em
situações de escolha, controle inibitório e autorregulação.
65
Módulo 3
Organização de ideias,
estabelecimento de objetivos e
planos: atividades de estimulação
Orientações gerais
As atividades deste módulo complementam o anterior, porém seu formato é
diferente. As tarefas aqui propostas são jogos que estimulam habilidades
executivas importantes. Administre pelo menos uma dessas atividades toda
semana. Diversifique materiais e adapte novas atividades baseadas nos
mesmos princípios.
66
Atividade 1. Categorização de ideias
Descrição : Nesta atividade as crianças são solicitadas a categorizar objetos
ou cartas de acordo com um critério pré-determinado. Depois, o critério
muda, e elas devem recategorizar os mesmos itens segundo outro critério. A
atividade pode ser realizada individualmente, em pares ou grupos.
Instrução : Nesta atividade, vamos usar estes cartões que têm formas e coresdiferentes. Nós vamos separar os cartões de acordo com as suas cores
(critério 1). Assim, os cartões que forem da mesma cor deverão ficar juntos,
em um mesmo grupo, e separados daqueles que são de outra cor. [Após as
crianças realizarem a tarefa, instrua a segunda parte]. Agora, nós vamos
separar as figuras de novo, mas não vamos mais separar pela cor. Vamos
separar pela forma (critério 2). As figuras que forem iguais, que tiverem a
mesma forma, vão ficar juntas. Não faz mal se for de outra cor, porque o que
queremos agora é deixar as formas iguais juntas.
Material: Podem ser utilizados cartões com figuras (feitos pelo professor ou
cartas de outros jogos), objetos diversos, cartas de formas geométricas
coloridas, blocos lógicos (madeira ou EVA). Exemplo: Categorização pela
cor (A) versus categorização pela forma (B).
A B
Outras observações : Diversifique os materiais e os critérios para
classificação. Por exemplo, use cartas agrupando “animais” e “frutas”
(critério 1) e, depois, agrupando por tamanhos “grande”, “médio” e
“pequeno” (critério 2).
Adicionalmente, você pode usar cartas de “animais” e “objetos” (critério 1) e
depois fazer desmembramentos dentro de cada grupo. Por exemplo, com as
cartas “animais”, pedir a recategorização para animais que vivem na “água” e
na “terra” e, com os objetos, quais são os da “escola” e os de “casa”.
Algumas dicas :
- material: objetos escolares. Critério 1: cor / Critério 2: uso (para que serve);
- material: brinquedos. Critério 1: macios - duros / Critério 2: meninas -
meninos;
- material: cartas com letras e números coloridos. Critério 1: cor / Critério 2:
letras - números;
- material: cartas aleatórias de um jogo da memória. Critério 1: animal -
pessoas / Critério 2: cartas que têm pares - cartas sem pares;
- material: cartas com flores e frutas coloridas. - Critério 1: flor - fruta /
Critério 2: cor;
- material: blocos lógicos. Critério 1: tamanho (pequeno - grande) / Critério
2: espessura (fino grosso);
- material: as próprias crianças. Critério 1: meninos e meninas / Critério 2:
cor da roupa.
O professor também pode fazer uma categorização como exemplo e pedir à
criança: Vamos fazer igual?, sem explicitar verbalmente para ela o critério de
agrupamento. Assim, a criança tentará induzir qual a regra que o professor
utilizou para fazer a sua categorização.
Incite as crianças a tentar criar ou adivinhar os critérios. Por exemplo, De que
outra forma nós poderíamos agrupar estas figuras que não pela cor? Este é
um aspecto essencial da atividade: Após fazer um exemplo com as crianças,
mostrando-lhes e dizendo como classificar, desafie as crianças a deduzir os
novos critérios de classificação.
Objetivo: Estimular a organização de ideias e a flexibilidade cognitiva.
Atividade 2. Descobrindo sequências
e organizando ideias
Descrição : Nesta atividade as crianças são solicitadas a organizar uma série
de figuras em uma sequência lógica, com ênfase à noção de causa e efeito. A
atividade pode ser realizada individualmente, em pares ou grupos. Utilize
diferentes sequências, com duas, três ou mais figuras a organizar.
Instrução : Nesta atividade, vamos usar estes cartões que têm essas figuras.
Elas estão todas fora de ordem e vocês terão que colocar os cartões em uma
sequência, colocá-los na ordem. Para isso, devem prestar atenção em o que
acontece antes e o que acontece depois.
Materiais: Cartões com figuras, que podem ser colagens de revistas,
desenhos feitos pelo professor etc.
Exemplo:
Outras
observações: Crie diversas sequências com situações e personagens variadas
em contextos também variados. Alguns exemplos:
- Carta 1: meninos jogando bola / Carta 2: vidro quebrado;
- Carta 1: um ovo / Carta 2: um ovo quebrado;
- Carta 1: homem procurando iscas / Carta 2: homem pescando / Carta 3:
homem comendo peixe.
Solicite à criança que explique sua organização das cartas em uma sequência
específica ao professor ou a um colega, questione o que aconteceu em cada
figura; mostre que, quando as ideias estão organizadas na ordem certa, é
possível entender o que aconteceu e compreender a história. Depois de treinar
algumas vezes, poderá, também, dar uma sequência correta em que falta um
acontecimento no meio, e a criança deverá criá-lo.
Objetivo: Estimular a organização de ideias e a memória de trabalho (pois,
para compreender o que é causa e o que é efeito, a criança precisa organizar
mentalmente a informação).
Encoraje o uso da fala privada!
Nesta atividade, enquanto as crianças tentam ordenar as figuras, encoraje o uso da fala privada. Por
exemplo, podem dizer a si mesmas enquanto descobrem a sequência:
Primeirooovoestavainteiro,depoiselequebrou
Use um mediador externo!
Você pode repetir esta atividade em pares ou grupos maiores, designando um papel para cada criança.
Use um mediador para a criança que ordenará
as figuras e um para a que avaliará a sequência do colega.
70
Atividade 3. De olho na ideia principal
e nos detalhes
Descrição : Nesta atividade as crianças são solicitadas a identificar o que um
conjunto de figuras tem em comum. Ou seja, devem compreender qual a
ideia principal. Após, solicite para que atentem aos detalhes, às diferenças
entre as figuras. A atividade pode ser feita individualmente, em duplas, em
grupos ou com toda a classe. Utilize tipos diversificados de figuras.
Instrução : Nesta atividade, vamos usar este cartão que tem essas três
figuras. As três figuras são diferentes, mas elas têm uma coisa em comum.
Vocês saberiam me dizer qual é a coisa em comum ou a ideia principal deste
conjunto de figuras? [Depois que as crianças concluírem essa parte da tarefa,
faça com que mudem de perspectiva e passem a olhar para os detalhes] Muito
bem! A ideia principal deste cartão é a relação entre pessoas e animais, ou
que os animais são nossos amigos. Isso é o que existe em comum nas três
figuras. Mas agora, em vez de olhar o que as figuras têm de parecido, vamos
ver o que elas têm de diferente. Quais as diferenças, quais os detalhes de
cada figura?
Material: Cartões com figuras. As figuras podem ser colagens de revistas,
desenhos feitos pelo professor etc.
Exemplo:
Ideia principal: Relação entre pessoas e animais. Animais são nossos amigos.
Ideia principal: Jogos com bola.
Outras observações : Crie diversos cartões com figuras com situações e
personagens variadas em contextos também variados. Apenas mantenha em
mente que as figuras devem possuir um ponto em comum, devem conduzir ao
entendimento de uma ideia principal. Alguns exemplos:
- Cartão de esportes: figuras de karatê, futebol e corrida com obstáculos;
- Cartão de profissionais de construção: figura de engenheiro, pedreiro e
pintor;
- Cartão de coisas usadas na escola: uniforme, lápis e borracha;
- Cartão “interação entre crianças / amigos”: figuras de crianças jogando
bolinha de gude, na escola trabalhando juntas e em casa tomando lanche
juntas.
Deixe claro que as figuras são diferentes, que possuem detalhes específicos
(diga quais), mas que têm uma ideia em comum.
Em ocasiões em que repetir essa atividade, alterne a ordem das solicitações.
Ou seja, ora inicie solicitando a ideia principal e depois os detalhes, ora faça
o oposto.
Objetivo: Estimular a organização de ideias e a flexibilidade cognitiva.
Atividade 4. Ligando as figuras
Descrição : Nesta atividade, ofereça às crianças uma folha de papel sulfite
com algumas figuras que deverão ser ligadas ou circuladas de acordo com
algum critério, por exemplo, frutas e objetos coloridos que devem ser ligados
ou circulados de acordo com a categoria a que pertencem. Assim, em um
primeiro momento, as crianças ligarão as frutas com as frutas, e os objetos
com os objetos (o critério é a classe). Porém, após, ressalte que algumas
vezes mais de uma resposta pode estar correta ou que nem sempre existe só
uma forma de fazer as coisas. Dê uma nova folha com exatamente as mesmas
figuras e peça que as crianças liguem novamente, porém mude o critério. Por
exemplo, em vez de ligar as frutas e depois os objetos,agora deverão ligar
uma fruta e um objeto que possuam a mesma cor (critério passa a ser a cor).
Instrução : Nesta atividade, vamos usar esta folha com estas figuras.
Podemos ver que há muitos desenhos nela, são frutas e objetos (nomeie as
figuras). Agora, nós vamos usar o lápis e vamos ligar as figuras iguais, ou
seja, vamos ligar todas que são frutas e depois todas que são objetos. Fruta
vai ficar junto com as outras frutas e objeto vai ficar junto com os outros
objetos. [Após realização desta primeira parte da tarefa, introduza a mudança
do critério] Muito bem. Nós ligamos todas as frutas e depois todos os objetos.
Mas agora vamos tentar fazer diferente. Vamos ligar as figuras de novo
(entregue as novas folhas), mas não vamos ligar fruta com fruta nem objeto
com objeto. Vamos ligar uma fruta e um objeto que tenham algo em comum,
que sejam da mesma cor. Por exemplo, esta cadeira é amarela. Com que
fruta nós vamos ligá-la?
Material: Folhas de papel sulfite com figuras impressas (desenhos,
colagens).
Outras observações : Antes de propor esta atividade, explore bastante com
as crianças a Atividade 1 deste Módulo. Mostre para as crianças que a mesma
classificação que foi feita com os objetos (Atividade 1) será agora feita por
meio de uma representação gráfica.
Estimule as crianças para que elas tentem perceber qual a segunda forma /
critério para ligar ou circular as figuras. Dê dicas, aponte características dos
desenhos para ajudá-las a procurar essa forma alternativa de resolução.
Na folha seguinte há um exemplo de categorias (classe e cor) e da forma
como conduzir esta atividade.
Objetivo: Estimular o pensamento flexível.
73
Exemplo :
Figuras: Objetos escolares e frutas.
Parte 1: Ligar objetos; ligar frutas (o critério é a classe: fruta ou objeto).
Parte 2: Ligar figuras e objetos da mesma cor (o critério é a cor).
Discuta com as crianças que a atividade foi realizada de duas formas
diferentes, mas que as duas estão corretas, de modo que possam perceber que
há outras possibilidades e alternativas para resolver tarefas.
74
Ligando os objetos e ligando
as frutas (o critério é a classe: objeto versus fruta).
Ligando (ou circulando) as figuras de mesma cor
(um objeto e uma fruta de mesma cor). Observe que houve a mudança de critério. Antes era a classe,
agora passa a ser a cor.
Atividade 5. Ligando as figuras 2:
Aprendendo a alternar
Descrição : Esta atividade é muito parecida com a anterior. A diferença é
que, enquanto na anterior havia uma mudança no critério para ligar as figuras,
aqui não há essa mudança. O que a instrução deve explicitar é que a criança
deverá alternar entre as classes das figuras apresentadas. Novamente, ofereça
às crianças uma folha de papel sulfite com algumas figuras que deverão ser
ligadas ou circuladas de acordo com algum critério, por exemplo, frutas e
objetos que devem ser ligados ou circulados de acordo com a categoria a que
pertencem. Tal como na atividade prévia, em um primeiro momento as
crianças ligarão as frutas com as frutas e os objetos com os objetos (o critério
é a classe). Porém, após, digalhes que deverão ligar novamente as figuras,
mas agora todas as figuras deverão ser ligadas juntas, alternando entre as
classes, ou seja, devem intercalar fruta – objeto – fruta – objeto. Dê uma nova
folha com exatamente as mesmas figuras e peça que as crianças novamente
liguem, porém explicite a nova regra.
Instrução : Nesta atividade, vamos usar esta folha com estas figuras.
Podemos ver que há muitos desenhos nela, são frutas e objetos (nomeie as
figuras). Agora, nós vamos usar o lápis e vamos ligar as figuras iguais, ou
seja, vamos ligar todas as que são frutas e depois todas as que são objetos.
Fruta vai ficar junto com as outras frutas e objeto vai ficar junto com os
outros objetos. [Após realização dessa primeira parte da tarefa, introduza a
regra da alternância] Muito bem. Nós ligamos todas as frutas e depois todos
os objetos. Mas agora vamos tentar fazer diferente. Vamos ligar as figuras
de novo (entregue as novas folhas), mas não vamos ligar fruta com fruta nem
objeto com objeto. Vamos ligar todas as figuras juntas, em uma sequência só,
e alternando entre elas. Então, se eu começo com uma fruta, depois ligo com
um objeto, depois outra fruta e depois...?
Materiais : Folhas de papel sulfite com figuras impressas (desenhos,
colagens). Outras observações: Nas folhas seguintes há alguns exemplos
desta atividade.
Discuta com as crianças que a atividade foi realizada de duas formas
diferentes, mas que as duas estão corretas, de modo que possam perceber que
há outras possibilidades e alternativas para resolver tarefas.
Inicialmente, o professor poderá fazer a atividade em conjunto com as
crianças, porém, nas repetições seguintes da atividade, deve prover-lhes
maior autonomia.
Objetivo: Estimular o pensamento flexível.
75
Exemplo 1
Figuras: Brinquedos e crianças.
Parte 1: Ligar brinquedos; ligar crianças. Parte 2: Ligar um brinquedo e uma
criança.
Ligando as crianças e ligando os brinquedos. Deve ser solicitado que a criança ligue todos os itens em
sequência, alternando entre eles (criança – brinquedo – criança – brinquedo... sem tirar o lápis do
papel).
Exemplo 2
Figuras: Flores e animais.
Parte 1: Ligar flores; ligar animais.
Parte 2: Ligar todas as figuras intercalando uma flor e um ani
mal.
Ligando as flores e ligando os animais.
Ligando flores e animais alternadamente: flor – animal – flor – animal... (use a fala privada). (Não há
uma ordem correta, pode ser qualquer uma, desde que atenda à alternância flor-animal).
Módulo 4
Funções executivas nas
atividades físicas / motoras
Orientações gerais
- As atividades deste módulo podem complementar ou ser integradas a
algumas atividades de educação física ou outras brincadeiras que envolvem o
componente motor.
- Cada atividade pode ser retomada e repetida diversas vezes (semanalmente,
por exemplo).
- Sugere-se que, todos os dias, pelo menos uma atividade deste módulo seja
conduzida ou, quando não for possível, no mínimo três vezes por semana.
- Procure não privilegiar uma atividade específica em detrimento das outras,
pois elas estimulam processos levemente distintos e todas são importantes.
Apesar disso, se uma atividade for de difícil realização para um grupo de
crianças, introduza mais adiante no ano escolar e depois de as crianças terem
obtido sucesso na realização da atividade prévia.
Atividade 1. Siga o Mestre!
Descrição : Neste jogo uma criança é o Mestre. Ele deve posicionar-se diante
da classe e fazer alguns movimentos. Todas as demais crianças devem imitar
todos os seus comportamentos. Por exemplo, se o Mestre levanta a mão
direita e dá três pulos, todas as crianças que o seguem devem fazer o mesmo,
levantar a mão direita e dar três pulos.
Instrução : Hoje nós vamos brincar de Siga o Mestre!. Um de vocês será o
Mestre e vai fazer um monte de movimentos; pode levantar a mão, pode
pular, e todos os outros devem fazer tudo o que ele fizer. Primeiro, um será o
Mestre, depois a gente troca.
Material: Não há.
Outras observações : Para a escolha da criança “Mestre”, para evitar
disputas, o professor pode combinar com as crianças que toda semana farão a
brincadeira e, a cada vez, uma criança diferente será o Mestre, de modo que
todos participem. Para tanto, pode seguir a ordem alfabética dos nomes das
crianças. Para tornar a brincadeira mais motivadora, o professor pode dar
uma estrelinha para as crianças que realizarem os movimentos corretamente
no momento certo.
Objetivo: Estimular habilidades como atenção, controle inibitório e
capacidade de orientar o comportamento de acordo com determinadas regras.
Atividade 2. O chefe mandou
Descrição : Neste jogo o professor (ou uma criança) fará o papel do “chefe”.
Tudo que o “chefe” disser os demais terão que fazer. As crianças devem estar
de pé, posicionadas em frente ao professor (chefe).
Instrução : Hoje nós vamos brincar de “O chefe mandou”. Eu serei o chefe.
Vocês vão dizer: “o chefe mandou...” e aíeu vou completar a frase dizendo,
por exemplo, “... por a mão no chão e dar uma voltinha”, e vocês terão que
fazer o que eu falar.
Material: Não há.
Outras observações : O professor deve iniciar as “ordens” dizendo apenas
um comportamento que as crianças deverão realizar (por exemplo: O chefe
mandou... pular uma vez), mas deve, gradativamente, aumentar a “ordem”
para dois e, depois, três comportamentos (O chefe mandou... tocar a mão no
chão, olhar para cima e pular num pé só). Esse aumento no número de ações /
ordens é fundamental para engajar processos de memória. O professor pode
colocar as próprias crianças no papel de chefe, de modo que elas conduzam a
brincadeira.
Objetivo: Estimular habilidades como a atenção e a capacidade de orientar o
comportamento de acordo com uma regra / comando verbal.
79
Atividade 3. Brincadeira de estátua
Descrição : Neste jogo, as crianças circulam aleatoriamente pela sala (ou
outro local) e, sob o comando do professor (ao verbalizar: Estátua!), devem
ficar imóveis. O professor deve dar outro comando para que deixem a
posição imóvel e voltem a circular (por exemplo: Todos andando!). Ao errar,
ou seja, ao movimentar-se e sair da posição “estátua”, a criança deve sair da
brincadeira, mas o professor pode instituir outras regras para que essas
crianças não fiquem fora da atividade. Por exemplo, um auxiliar pode marcar
pontos (quantas vezes cada criança se moveu no momento “estátua” e falhou
em inibir o comportamento) ou ela pode sair da brincadeira apenas após
cometer três erros.
Instrução : Neste jogo vocês devem andar por toda a quadra / sala. Quando
eu disser “Estátua!”, vocês devem parar na posição em que estiverem e não
podem se mexer. Devem ficar parados iguais a uma estátua e só voltarão a
andar quando eu mandar. Quem se mexer, perde o jogo.
Material: Não há.
Outras observações : Gradualmente, estenda o período em que a criança
deve ficar imóvel, de modo que ela precise sustentar o comportamento por
períodos de tempo relativamente longos. Isso aumenta a demanda sobre seu
controle inibitório.
Objetivo: Estimular o controle inibitório e o controle do comportamento
motor sob ordem verbal. 
Atividade 4. Brincadeira Morto-Vivo
Descrição : O professor diz aleatoriamente as palavras “morto” e “vivo”. As
crianças devem desempenhar o comportamento correspondente (morto,
devem abaixar-se ou sentar-se no chão; vivo, devem levantar-se e permanecer
em pé). Ao errar, a criança deve sair da brincadeira, mas o professor pode
instituir outras regras para que essas crianças não fiquem fora da atividade.
Por exemplo, um auxiliar pode marcar pontos (quantas vezes cada criança
errou e falhou em inibir o comportamento) ou ela sai da brincadeira apenas
após cometer três erros.
Instrução : Nesta brincadeira, eu vou dar as ordens e vocês têm que fazer o
que eu falar. Quando eu disser “morto”, todos devem sentar no chão, e
quando eu disser “vivo”, todos devem ficar de pé. Quem errar sai da
brincadeira e espera para brincar de novo na próxima vez.
Material: Não há.
Outras observações : Inicialmente, o professor deve verbalizar as palavras
de ordem (“morto” ou “vivo”) com maior espaço de tempo entre elas, pois o
objetivo não é que as crianças errem e logo encerrem a brincadeira. Com o
tempo, conforme se tornem mais hábeis no jogo, o professor pode tornar o
jogo mais desafiador. Adicionalmente, outros comandos podem ser
acrescentados no jogo. Por exemplo, pode haver três instruções diferentes
(morto: abaixar; vivo: ficar em pé; virada: dar uma volta). Isso coloca maior
demanda sobre a atenção e o controle inibitório.
Objetivo: Estimular o controle inibitório; envolve também atenção auditiva e
adequação do comportamento a uma ordem / regra verbal.
Atividade 5. Brincadeira Morto-Vivo 2
Descrição : Similar à brincadeira Morto-Vivo, mas, em vez de o professor
dizer aleatoriamente as palavras “morto” e “vivo”, ele apresentará cartões
com formas geométricas. Previamente, deverá combinar com as crianças que
o cartão com o quadrado (que pode ser recortado ou desenhado) significa
“morto”, e o cartão com o círculo significa “vivo”. Durante a brincadeira,
apresente os cartões aleatoriamente, e as crianças devem desempenhar o
comportamento correspondente (morto, devem abaixar-se ou sentar-se no
chão; vivo, devem levantar-se e permanecer em pé). Ao errar, a criança deve
sair da brincadeira, mas o professor pode instituir outras regras para que essas
crianças não fiquem fora da atividade. Por exemplo, um auxiliar pode marcar
pontos (quantas vezes cada criança errou e falhou em inibir o
comportamento) ou ela sai da brincadeira apenas após cometer três erros.
Instrução : Esta brincadeira é muito parecida com aquela do “Morto-Vivo”
que nós fizemos. A diferença é que eu não vou falar nada. Em vez disso, nós
vamos usar estes cartões, com um quadrado e um círculo (mostre os cartões).
Esses cartões têm um significado. O quadrado significa “morto”; então,
quando eu mostrar o quadrado, todos devem se abaixar. O círculo significa
“vivo” e, então, quando eu mostrar o círculo, todos devem ficar de pé. Quem
errar sai da brincadeira e espera para brincar de novo na próxima vez.
Material: Cartões com as formas geométricas desenhadas ou recortadas
(morto – quadrado; vivo
– círculo).
Outras observações : Outras formas geométricas (símbolos abstratos) e as
ações correspondentes podem ser acrescentadas ao jogo. Por exemplo, pode
haver três instruções diferentes (quadrado: abaixar; círculo: ficar em pé;
estrela: pular). Isso coloca maior demanda aos processos de memória.
Incentive as crianças a pensar antes de agir e a usar a fala privada.
Objetivo: Estimular o controle inibitório; envolve também atenção visual e
memória, assim como a capacidade de adequar o comportamento a uma
regra, perante a apresentação de um símbolo abstrato.
Encoraje o uso da fala privada!
Nesta atividade, enquanto as crianças tentam coordenar seus movimentos aos símbolos apresentados,
encoraje o uso
da fala privada. Elas terão maior êxito se utilizarem a fala privada para nomear o símbolo apresentado
pelo professor. Quando o professor mostrar o quadrado, a criança deve verbalizar o comportamento
correspondente (“morto”) antes
ou durante sua execução. Isso a auxiliará a recordar o que deve fazer e a controlar seu comportamento.
Atividade 6. Sinal-movimento 1: Atenção para ouvir
Encoraje o uso da fala privada!
Nesta atividade, as crianças terão maior êxito se utilizarem a fala privada para nomear o sinal
verbalizado pelo professor. Quando o professor disser o sinal “A”, a criança deve verbalizar o
comportamento correspon
dente (por exemplo, “palmas”) antes ou durante sua execução. Isso a auxiliará a recordar o que deve
fazer e a controlar seu comportamento.
82
Descrição : Neste jogo o professor e as crianças devem combinar quais serão
os comandos e os movimentos correspondentes. Por exemplo, o combinado
pode ser que, quando o professor disser “A”, as crianças devem bater palmas
e, quando disser “B”, devem bater o pé no chão. Após esse combinado
prévio, as crianças ficam todas em pé em frente ao professor. Ele vai
verbalizar algumas sequências aleatoriamente (exemplo: B – A – A), e as
crianças devem realizar os movimentos correspondentes, um a um, enquanto
o professor vai falando cada um deles. Após algumas sequências, devem-se
mudar as correspondências “sinal-movimento”. Por exemplo, após cinco
sequências com a correspondência “A – palmas”, “B – bater pé no chão”, elas
devem mudar. O sinal “A” passa a ser outro comportamento, como pular, e
“B”, tocar as mãos no chão. As mudanças nas correspondências “sinal-
movimento” podem ser feitas diversas vezes em cada episódio da realização
da brincadeira. Ao errar, a criança deve sair da brincadeira, mas o professor
pode instituir outras regras para que essas crianças não fiquem fora da
atividade. Por exemplo, um auxiliar pode marcar pontos (quantas vezes cada
criança errou), ou ela sai da brincadeira apenas após cometer três erros.
Instrução : Primeiro nósvamos combinar uma coisa, os sinais e os
movimentos que nós vamos usar. Sempre que eu disser “A”, vocês têm que
fazer um movimento, qual vai ser? (definir junto com as crianças qual será o
movimento correspondente). E quando eu disser “B”, vocês farão outro
movimento, qual vai ser? (definir o segundo movimento, correspondente ao
sinal “B”). Então, quando eu disser “A”, vocês devem bater palmas (por
exemplo) e quando eu disser “B”, devem bater o pé no chão. Prestem
bastante atenção, quem errar tem que sair do jogo. [Após um determinado
número de sequências com essa correspondência, ela deve mudar. Interrompa
a brincadeira e dê nova instrução.] Agora nós vamos mudar um pouquinho. A
partir de agora, quando eu disser “A” vocês vão fazer outro movimento, que
pode ser dar um pulo. E quando eu disser “B”, vocês também farão um
movimento diferente, que pode ser tocar as mãos no chão. Então, lembrem-
se: agora “A” é dar um pulo e “B” é tocar as mãos no chão.
Material: Não há.
Outras observações : O professor pode, gradativamente, tornar a atividade
mais complexa ao verbalizar sequências maiores (por exemplo: B–A–A–B–
A) e mais rapidamente. Para tanto, deve estar atento a se as crianças
conseguem desempenhar a tarefa. Com crianças mais velhas e mais hábeis no
jogo, pode aumentar o número de correspondências “sinal-movimento” (usar
três correspondências, por exemplo: A, B, C).
Objetivo : Estimular o controle inibitório e a atenção auditiva; envolve
controlar o comportamento em acordo com uma regra / comando verbal. As
mudanças nas correspondências sinal-movimento requerem flexibilidade
comportamental.
Atividade 7. Sinal-movimento 2: Atenção para ver
Descrição : Neste jogo o professor e as crianças devem combinar quais serão
os sinais e os movimentos correspondentes. Por exemplo, o combinado pode
ser que, quando o professor mostrar / levantar o cartão azul, as crianças
devem bater palmas e, quando mostrar o cartão vermelho, devem pular em
um pé só. Após esse combinado prévio, as crianças ficam todas em pé em
frente ao professor. Ele vai mostrar os cartões em sequências aleatórias
(exemplo: Azul – Azul – Vermelho) e as crianças devem realizar os
movimentos correspondentes um a um, enquanto o professor vai
apresentando os cartões. Após algumas sequências, devem-se mudar as
correspondências “sinal-movimento”. Por exemplo, após cinco sequências
com a correspondência “Azul – palmas”, “Vermelho – pular em um pé só”,
elas devem mudar. O cartão azul passa a ser outro comportamento, como
levantar as mãos, e o vermelho, rebolar uma vez. As mudanças nas
correspondências “sinal-movimento” podem ser feitas diversas vezes em cada
episódio da realização da brincadeira. A regra para erros é idêntica à descrita
na atividade anterior. Os cartões são apresentados pelo professor um de cada
vez e não ficam visíveis para as crianças.
Instrução : Primeiro nós vamos combinar uma coisa, os sinais e os
movimentos que nós vamos usar. Sempre que eu mostrar o cartão azul vocês
têm que fazer um movimento, qual vai ser? (definir junto com as crianças
qual será o movimento correspondente). E quando eu mostrar o cartão
vermelho, vocês farão outro movimento, qual vai ser? (definir o segundo
movimento, correspondente ao cartão vermelho). Então, quando eu mostrar o
azul, vocês devem bater palmas (por exemplo) e, quando eu mostrar o
vermelho, devem pular com um pé só. Prestem bastante atenção, quem errar
tem que sair do jogo. [Após determinado número de sequências com essa
correspondência, ela deve mudar. Interrompa a brincadeira e dê nova
instrução.] Agora nós vamos mudar um pouquinho. A partir de agora,
quando eu mostrar o cartão azul vocês vão fazer outro movimento, que pode
ser levantar as mãos. E, quando eu mostrar o vermelho, vocês também farão
um movimento diferente, que pode ser rebolar uma vez. Então, lembrem-se:
agora azul é levantar as duas mãos e o vermelho é rebolar.
Material: Cartões coloridos (inicialmente dois; quando as crianças se
tornarem mais hábeis, esse número pode aumentar para três ou quatro).
Outras observações : O professor pode, gradativamente, tornar a atividade
mais complexa ao mostrar sequências maiores de cartões (exemplo: Az–
Verm–Verm–Verm–Az) e mais rapidamente. Para tanto, deve estar atento a
se as crianças conseguem desempenhar a tarefa. Com crianças mais velhas e
mais hábeis no jogo, pode aumentar o número de correspondên
cias “sinal-movimento” (usar três correspondências, por exemplo: cartões
Azul, Vermelho, Amarelo) ou combinar com elas que apenas iniciem os
movimentos após toda a sequência de cartões ser apresentada.
Objetivo: Estimular o controle inibitório e a atenção
Encoraje o uso da fala privada!
Nesta atividade, as crianças terão maior êxito se utilizarem a fala privada para nomear o sinal
apresentado pelo professor. Quando o professor mosvisual; envolve controlar o
comportamento em acordo com trar o cartão azul, a criança deve verbalizar o com
uma regra / comando visual. As mudanças nas correspondências “sinal-
movimento” requerem flexibilidade comportamental.
portamento correspondente (por exemplo, “palmas”) antes ou durante sua execução. Isso a auxiliará a
recordar o que deve fazer e a controlar seu comportamento.
Atividade 8. Pega-pega em circuito
Descrição : Semelhante à brincadeira de pega-pega, porém as crianças
podem se deslocar apenas sobre as linhas demarcadas no chão, que formam o
circuito. Ao quebrar a regra, ou seja, ao sair do circuito, a última ação da
criança é invalidada: se, na sua vez, saiu do circuito e conseguiu alcançar um
colega, esse colega será considerado livre; se saiu do circuito para fugir de ser
alcançado, será considerado pego. O tamanho do circuito e o número de
crianças na brincadeira dependerão do espaço físico disponível. Em alguns
casos, pode ser mais adequado criar dois circuitos e dividir as crianças entre
eles. Para pegar um coleguinha, a criança deve manter pelo menos um pé
sobre a linha de marcação. Ela pode, por exemplo, pegar um colega que
esteja na linha ao lado, desde que mantenha pelo menos um pé sobre o
circuito.
Instrução : Hoje nós vamos brincar de pega-pega, mas é um pega-pega
diferente. Vocês estão vendo estas fitas no chão? Elas marcam um caminho.
Nesse pega-pega, nós só podemos andar ou correr em cima das linhas. Se
alguém sair de cima da linha, não vale!
Material : Fita adesiva (fita crepe ou qualquer fita não transparente) para
demarcar o circuito no chão. O professor também pode optar por desenhar o
circuito no chão da quadra ou de algum outro espaço da escola, ou mesmo
usar um circuito já demarcado na quadra, por exemplo. O circuito pode
seguir o primeiro modelo apresentado abaixo. Após alguns episódios da
brincadeira, para tornar o circuito mais complexo, rotas de fuga podem ser
eliminadas, como no segundo modelo, abaixo.
Objetivo : Estimular o seguimento de regras e a habilidade de controle
inibitório. Além de controlar o próprio comportamento, as crianças se
engajam no controle do comportamento dos colegas que eventualmente
quebrem a regra; portanto, envolve hétero e autorregulação.
Atividade 9. Brincadeira do “Amarrado em você”
Descrição : Neste jogo as crianças são colocadas lado a lado, em duplas, e
seus pés e mãos são amarrados aos do colega (apenas um pé e uma mão de
cada criança). Elas precisam executar uma série de atividades unidas umas às
outras. Com crianças pequenas, para evitar que elas tropecem, o professor
pode amarrar apenas as mãos.
Instrução : Neste jogo vocês serão amarrados a um coleguinha. Seu pé será
amarrado ao pé do colega e sua mão, à mão do colega. E vocês terão que
fazer algumas tarefas desse jeito, amarrados. Para isso terão que trabalhar
juntos, terão que combinar como farão para andar e fazer as tarefas.
Material: Fita, barbante ou cadarço (preferir material suave ou flexível e
evitar material que possa machucar as crianças).
Sugestões de atividades : Algumas atividades que as crianças podem realizar
amarradas incluem:
- carregar caixas de papelão ou outros materiais de um ladoda sala / quadra
para o outro;
- estender roupas em um varal;
- empilhar objetos, formando uma torre, sem deixá-los cair;
- cruzar a sala / quadra em um caminho formado por bambolês (só podem
pisar dentro do bambolê).
Outras observações : Inicialmente, as crianças permanecerão “amarradas”
apenas durante a execução de alguma tarefa (empilhar blocos, por exemplo).
Posteriormente, as crianças podem permanecer amarradas durante um
período maior do dia escolar e ser solicitadas a realizar as tarefas rotineiras
nessa condição (sentar-se em suas cadeirinhas, fazer um desenho). O
professor deve enfatizar que elas devem combinar / planejar com o colega
como executarão cada atividade. Deve-se ter cuidado para que as crianças
não se machuquem com a fita ou o barbante que as unem.
Objetivo : Estimular a cooperação, a negociação. A criança precisa moldar
seu comportamento ao comportamento do colega, deve considerar a
perspectiva do outro. Envolve inibição de comportamentos inadequados e
flexibilidade.
Encoraje o uso da fala privada!
Nesta atividade, enquanto as crianças tentam coordenar seus movimentos, encoraje o uso da fala
privada. Por exemplo,
quando tentam coordenar-se para caminhar juntas, modele “Pé um, pé dois!” (“pé um” é o pé livre de
cada criança; “pé dois” são os pezinhos amarrados).
85
Atividade 10. Atenção à música
Descrição:
Etapa 1: Neste jogo o professor deve selecionar uma música. Antes de tocá-
la, explique às crianças que essa música tem uma determinada palavra e que,
toda vez que as crianças a ouvirem, terão que bater palmas (por exemplo,
bater palma sempre que ouvirem a palavra “cravo”). Se as crianças
conhecerem a música, podem cantar junto. Inicialmente, o professor pode
mostrar para as crianças como fazer e, após, deverá apenas cantar a música,
sem bater palmas. Isso é importante porque, caso prossiga fazendo a
atividade junto com as crianças, elas tenderão a prestar mais atenção em
quando o professor bater palmas do que na palavra durante a execução da
música.
Etapa 2: Após executar a Etapa 1 algumas vezes, para tornar a atividade mais
complexa, o professor pode combinar com as crianças mais de uma palavra
às quais terão que responder (por exemplo, devem bater palmas quando
ouvirem a palavra “cravo” e bater o pé no chão quando ouvirem “rosa”).
Etapa 3: Novamente após executar a música algumas vezes (duas ou três,
dependendo da duração da música), deve inverter ou mudar a resposta das
crianças às palavras (por exemplo, devem bater palma quando ouvirem a
palavra “rosa” e bater o pé no chão quando ouvirem “cravo”) ou pode eleger
outros comportamentos e até outras palavras na música.
Instrução :
[Etapa 1]
Hoje nós vamos ouvir uma música. Mas nós não vamos só ouvir. Durante a
música, sempre que vocês ouvirem a palavra “cravo” (exemplo), devem
bater palma uma vez. Então, prestem atenção, sempre que ouvirem essa
palavra, “cravo”, batam palma.
[Etapa 2]
Agora, vamos ouvir a música de novo, mas agora vai ficar mais difícil. Nós
devemos bater palmas quando ouvirmos a palavra “cravo” e também vamos
bater o pé quando ouvirmos a palavra “rosa”. [Etapa 3]
Agora vai ficar ainda mais difícil. Antes, quando ouvíamos “cravo”, a gente
batia palmas, mas agora vamos bater o pé. E, quando ouvíamos “rosa”, a
gente batia o pé, mas agora vamos bater palmas. O que temos que fazer
mudou. Quando ouvir “cravo”, vamos bater o pé e, quando ouvir “rosa”,
vamos bater palmas.
Material: Músicas diversas que podem ser escolhidas pelo professor ou pelas
crianças. Pode ser usado equipamento para tocá-las ou elas podem ser apenas
cantadas por todos.
Objetivo : Estimular a atenção seletiva auditiva e o controle inibitório.
Aumentar o número de palavras às quais as crianças têm que prestar atenção
e, depois, inverter ou mudar os comportamentos correspondentes aumenta a
demanda sobre a memória e a flexibilidade.
Atividade 11. Bate-cartas 1: Animais
Descrição : Este jogo deve ser realizado em grupos pequenos, com cinco a
seis crianças. Cada uma recebe um número de cartas. Essas cartas têm figuras
de animais (previamente, o professor deve mostrar as figuras e dizer que os
animais são cachorro, gato, coelho, pássaro e peixe, por exemplo). Antes de
iniciar a rodada, deve-se selecionar qual será o animal-alvo, ou seja, o animal
que, quando for lançado à mesa, todos deverão “bater”. Uma por vez e sem
ver a figura, as crianças devem jogar uma carta na mesa. Se a carta lançada à
mesa for a do animal-alvo, as crianças devem bater com a mão sobre o
monte. A última a bater leva todas as cartas da mesa. Ganha o jogo quem
encerra todas suas cartas primeiro (embora o jogo possa continuar com os
demais participantes). Se a criança bater no monte incorretamente, ou seja,
sem que tenha sido lançada a carta do animal-alvo, ela também leva as cartas
da mesa.
Instrução : Este é um jogo com cartas. Nestas cartas existem desenhos de
alguns animais: cachorro, gato, coelho, pássaro e peixe (mostre cada figura
enquanto as nomeia). Cada um de vocês vai receber algumas cartas, e vocês
não podem olhar quais são. Para jogar é fácil. Primeiro, nós vamos escolher
um desses animais, que pode ser “gato”. Então, um de cada vez e na ordem
vai jogar uma carta na mesa para todos verem. Se essa carta jogada à mesa
for a do “gato”, então todos devem bater no monte. Mas só se for a carta do
“gato”. Por exemplo, se fosse a minha vez de jogar uma carta na mesa e se a
carta fosse a do “gato”, então todos teriam que colocar a mão nas cartas
sobre a mesa. O último a colocar a mão ou o que não colocar, leva todas as
cartas da mesa, e quem ficar sem cartas primeiro, ganha o jogo.
Material : Baralho de animais. Cada baralho deve conter aproximadamente
60 cartas com a figura de um animal impressa (cachorro, gato, coelho,
pássaro, peixe; portanto, 12 cartas com cada animal). Se as crianças baterem
com força as mãozinhas na mesa, o professor pode criar algumas ferramentas
para que não se machuquem (por exemplo, uma luva grande de EVA) para
colocarem as mãozinhas que usarão para bater sobre o monte.
Outras observações : Nas próximas rodadas, troque o animal-alvo. Ou seja,
se na rodada 1 o alvo é gato, na rodada 2 deve ser cachorro, e assim
sucessivamente. Isso também ajuda as crianças a desenvolverem flexibilidade
cognitiva.
Para fazer com que as crianças sustentem a atenção por período maior de
tempo, o professor pode reduzir o número de cartas com o animal-alvo. Por
exemplo, se o alvo for o gato, pode retirar metade das cartas desse animal do
baralho (restarão seis cartas).
Objetivo: Estimula a atenção seletiva e o controle inibitório.
Atividade 12. Bate-cartas 2: Vogais e números
Descrição : Similar à atividade anterior. A diferença é que um baralho
contém números, e o outro baralho contém as vogais (são etapas distintas,
uma com as vogais e uma com números). Nesta atividade, as crianças devem
dizer o nome de uma vogal (ou de um número, na outra etapa), na ordem
(alfabética ou numérica, respectivamente) antes de lançar a carta à mesa. Se
houver concordância entre o item anunciado e a carta lançada, todos devem
bater no monte.
Instrução : Este é um novo jogo com cartas. Nestas cartas temos um número
(ou uma vogal / letra, na segunda etapa) escrito, que vai de 1 até 10 (mostre
as cartas às crianças). Cada um de vocês vai receber algumas cartas, e vocês
não podem olhar quais são. Para jogar é fácil. Um de cada vez e na ordem
vai começar a contagem, a partir do 1, e depois jogar uma carta na mesa
para todos verem. Depois o coleguinha continua, diz 2 e joga outra carta, e
assim vai até chegarmos no 10. Mas, se alguém falar um número, e a carta
jogada à mesa for a do mesmo número que a pessoa falou, então todos
devem bater no monte. Por exemplo, se for a minha vez, e eu estiver no
número 4, eu vou dizer “4” e depois vou jogar uma carta na mesa. Se a carta
for a do número 4, então todos têm que colocar a mão nas cartas sobre a
mesa. O último a colocar a mão ou que não colocar, leva todas as cartas da
mesa. Quem ficar sem cartas primeiro,ganha o jogo. (Na segunda etapa,
repetir o jogo com o baralho de vogais).
Material:
Baralho de números: cada baralho deve conter aproximadamente 60 cartas
com a figura de um número impressa (de 1 a 10, por exemplo. Portanto, seis
cartas com cada número).
Baralho de vogais: cada baralho deve conter aproximadamente 30 cartas com
a figura de uma vogal impressa (portanto, seis cartas com cada vogal).
Se as crianças baterem com força as mãozinhas na mesa, o professor pode
criar algumas ferramentas para que não se machuquem (por exemplo, uma
luva grande de EVA) para colocarem as mãozinhas que usarão para bater
sobre o monte.
Outras observações: Instrua as crianças a primeiro dizer o nome do número
(ou vogal) e depois lançar a carta à mesa.
Se a tarefa com vogais for complexa às crianças (por ainda não conhecerem
essas letras), o professor pode postergar a aplicação dessa atividade e
conduzir apenas a atividade com números. Outras adaptações são possíveis;
por exemplo, se as crianças só sabem contar até 6, o professor pode preparar
um baralho com cartas de 1 a 6 somente e ir ampliando os números
gradativamente. Se as crianças já conhecerem todas as letras e a ordem
alfabética, o baralho de vogais pode ser ampliado e transformado em um
baralho de letras.
Objetivo: Estimula a atenção seletiva e o controle inibitório no contexto de
uma tarefa que reforça a aprendizagem dos números e das letras do alfabeto.
Atividade 13. Bate-cartas 3: Vermelho, não!
Descrição : Semelhante ao “Bate-cartas 1 – animais”, porém incorpora mais
uma regra. Algumas cartas de animais possuem cor de fundo vermelho. Se a
figura-alvo da rodada for o animal “gato” e a carta lançada à mesa for a de
fundo vermelho, mesmo sendo a figura de “gato”, não poderá bater. A cor
vermelha deve sinalizar que a criança deve inibir seu comportamento, mesmo
quando a carta lançada for a carta com a figura do animal-alvo.
Instrução : Este é um jogo parecido com um que já jogamos. Vamos
lembrar! Nestas cartas existem desenhos de alguns animais: cachorro, gato,
coelho, pássaro e peixe (mostre cada figura enquanto as nomeia). Cada um
de vocês vai receber algumas cartas, e vocês não podem olhar quais são.
Nós, então, escolhemos um animal para ser o alvo, por exemplo, “gato”. No
jogo anterior, toda vez que esse animal aparecia, a gente tinha que bater no
monte. Um de cada vez e na ordem deveria jogar uma carta na mesa para
todos verem. Se essa carta jogada à mesa fosse a do “gato”, então todos
deveriam bater no monte. O último a colocar a mão ou que não a colocasse,
levava todas as cartas da mesa e quem ficava sem cartas primeiro ganhava o
jogo. Lembram-se? Mas agora temos mais uma regra. Existem essas cartas
vermelhas (mostrar as cartas). Elas nos indicam que não podemos bater no
monte. Se algum de nós jogar a carta na mesa e se for a com a figura de
“gato”, a gente só pode bater se for a carta de fundo branco. Mas se for a
carta de “gato” com fundo vermelho, nós não devemos bater.
Material : Pode ser utilizado o mesmo baralho de animais da atividade
“Bate-cartas 1 – Animais”, porém devem-se acrescer a ele 20 cartas com os
mesmos animais (cachorro, gato, coelho, pássaro, peixe, portanto, quatro
cartas com cada animal) em fundo vermelho. Se as crianças baterem com
força as mãozinhas na mesa, o professor pode criar algumas ferramentas para
que não se machuquem (por exemplo, uma luva grande de EVA) para
colocarem as mãozinhas que usarão para bater sobre o monte.
Outras observações : Nas próximas rodadas, troque o animal-alvo. Ou seja,
se na rodada 1 o alvo é gato, na rodada 2 deve ser cachorro, e assim
sucessivamente. Isso também ajuda as crianças a desenvolverem flexibilidade
cognitiva.
Para tornar a tarefa mais complexa, pode-se preparar um baralho específico
para esta atividade em que todas as cartas possuam fundos coloridos (verde,
amarelo, azul, vermelho). A regra pode manter-se a mesma (não bater quando
o fundo for vermelho) ou pode-se alterná-la entre as rodadas (não bater
quando o fundo for azul).
Essa adaptação (incorporar a regra “vermelho, não!”) também pode ser
aplicada à atividade “Bate-cartas 2 – Letras e números”.
Objetivo: Estimula a atenção seletiva e o controle inibitório. Além disso, ao
incorporar a nova regra, aumenta a demanda sobre o controle inibitório e
engaja processos de memória de trabalho. 89
Módulo 5
Comunicação e
gestão de conflitos
Orientações gerais
- Sugere-se que cada atividade deste módulo seja realizada uma vez por
semana.
- A Atividade 1 pode ser conduzida ao término da semana, por exemplo, para
discutir ocorrências na classe, comportamentos (bons e maus) e para modelar
meios apropriados de solucionar conflitos. Além disso, essa atividade pode
ser utilizada sempre que houver demanda ou necessidade.
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Atividade 1. A hora da roda:
Fechamento da semana
Descrição : A roda é uma típica atividade da Educação Infantil. Porém, esta
roda tem um objetivo específico. Ela é um momento destinado ao diálogo
sobre as ocorrências da semana escolar. O professor pode também usar esse
espaço para trabalhar assuntos específicos que deseje abordar e, inclusive,
pode criar propostas específicas para a discussão (por exemplo: Eu tenho um
vizinho que sempre bate nos colegas quando quer algum brinquedo deles. O
que vocês acham disso? O que podemos dizer para ajudá-lo? Ele poderia se
comportar de outra maneira?). Não apenas ocorrências negativas e
comportamentos inadequados devem ser levantados durante a atividade.
Permita que as crianças expressem o que acham de determinados
acontecimentos e encoraje que sugiram formas de resolvê-los.
Instrução: Depende do objetivo. A instrução pode ser referente ao
fechamento da semana ou a outro evento específico.
Material: Não há. Porém, se o diálogo for desorganizado, o professor pode
utilizar um mediador externo para indicar que a criança que o possui em
mãos tem a voz.
Outras observações : Se, durante o dia escolar, ocorrer qualquer
acontecimento indesejado (por exemplo, uma criança apresentar
comportamento agressivo e morder ou bater em um colega), o professor não
precisa esperar até o término da semana para aplicar a “hora da roda”. Poderá
realizá-la no mesmo dia, desde que com tempo suficiente para o diálogo.
Nessas circunstâncias, deve orientar e conduzir o diálogo de tal forma que as
outras crianças não ataquem o aluno agressor, mas que expressem sua
opinião (Eu não gostei do que você fez, porque machuca.), retomem regras
sobre esse comportamento (Não pode bater nos outros. É errado.) e ofereçam
alternativas ao comportamento agressivo (Quando ficar bravo, conte até 10!
ou Diga ao colega que aquilo o deixou bravo, com raiva, que não é legal
fazer isso, ou Você pode pedir ajuda ao professor para resolver.). O
professor pode conduzir o diálogo de forma não diretiva, por meio de
questionamentos (Mas a gente pode agir assim? E como poderíamos agir
diferente?) e, gradativamente, deve diminuir sua interferência na roda, de
modo que as crianças se tornem cada vez mais autônomas na resolução de
pequenos problemas.
Objetivo : Lidar com conflitos inter
pessoais, modelar formas adequadas de
solucioná-los, estimulando o controle daUse um mediador externo!reatividade
emocional e a flexibilidade na
busca de comportamentos mais apropriaNesta atividade, você pode confeccionar um
mediador que indicará dos a dada situação. que aquele que o possui está em sua vez de falar.
Isso evita que todos falem ao mesmo tempo e o diálogo vire uma discussão. A criança que quiser falar
deverá pedir o mediador e, ao terminar de falar, passá-lo a um colega. Uma sugestão de mediador seria
a
“bola da vez” (cole umas boquinhas na bola); quem estiver com a bola em mãos, tem a vez para falar!
91
Atividade 2. Contando uma história:
Falando de emoções e de comportamentos
Descrição:
Etapa 1: O professor solicitará que as crianças formem duplas. Na dupla, cada
criança terá uma função (que pode ser sorteada ou alternada entre os dias da
atividade). A criança 1 será o “contador de história” (seupapel será contar
uma breve historinha ao colega, com o suporte de figuras) e a criança 2, o
“ouvinte” (deve apenas ouvir a história). Delimitados os papéis, o professor
entregará ao “contador de história” de cada dupla um cartão no qual há uma
sequência de duas a três figuras. Após a entrega do cartão, o professor deverá
instruir que os contadores de história deverão contar uma historinha ao colega
da dupla, usando a sequência de figuras do cartão.
Etapa 2: Depois, peça às duplas que conversem sobre o comportamento das
personagens e, principalmente, sobre como as personagens poderiam ter
agido de modo mais apropriado (circule entre as duplas e dirija suas
intervenções sob a forma de perguntas, sem ser diretivo).
Instruções:
[Etapa 1] Neste jogo, nós vamos trabalhar em duplas. Cada dupla ficará
dentro deste espaço e não pode conversar com quem estiver fora dele
(mostre e posicione as duplas – por exemplo, agrupe duas carteiras, faça
círculos com giz ou use bambolês para demarcar o lugar da dupla). Em cada
dupla, cada um vai fazer uma coisa diferente. Um será o contador de
histórias e o outro, o ouvinte. O contador de histórias é quem vai contar a
historinha a partir destes desenhos. O contador precisa falar, então ele terá
esse crachá / cartão com essa “boquinha”. O ouvinte precisa prestar
atenção para entender a história, então ele tem que ouvir. O ouvinte vai ficar
com esse crachá / cartão, que tem uma “orelhinha”, pois a orelhinha não
fala, ela só ouve (distribua os crachás, reforce o papel de cada um e, após,
distribua o cartão com as figuras para o contador de história de cada dupla).
[Etapa 2] [Recolha os crachás que delimitam os papéis antes de iniciar.]
Agora que terminamos, vocês podem conversar com o colega de dupla, que
está dentro do seu espaço / bambolê, sobre a história. Lembrem-se, só pode
conversar com o colega que está dentro do seu espaço; com os de fora, não
pode! Diga ao seu parceiro de dupla o que achou do comportamento da
personagem X da história. Será que ela poderia ter feito diferente? (circule
entre as duplas e faça questionamentos para instigá-los a procurar
comportamentos alternativos ao apresentado pela personagem).
Material: Cartão com uma sequência de figuras (duas a três figuras
representando uma história). É pertinente o uso de um mediador externo para
indicar o espaço de diálogo da dupla (junção de carteiras, marcação no chão
com fita adesiva ou uso de bambolê).
Mediadores também devem ser utilizados para indicar os papéis de cada
criança na dupla; podem ser preparados crachás ou cartões (um crachá com o
desenho de uma “boca” para o contador de história e um com uma “orelha”
para o ouvinte, por exemplo).
92
Exemplo de cartão de
sequência de figuras:
Outras observações : Na formação de duplas, faça com que as crianças não
fiquem sempre com o mesmo parceiro. Use o questionamento para estimular
o diálogo posterior à contagem da história (Há outra forma de resolver essa
situação? O que o personagem poderia ter feito?); é importante que as
crianças busquem formas alternativas de resolver a situação.
No lugar da sequência de figuras, podem ser utilizados livros paradidáticos.
As crianças não precisam saber ler, apenas contarão a história a
partir das figuras.
Neste tipo de atividade, pode haver uma tendência à descrição das figuras em
vez de elaboração de uma história. Nesse caso, o professor pode oferecer um
modelo, dando um exemplo com outra historinha, e passar pela sala
auxiliando as duplinhas na elaboração da história.
Use um mediador externo!
Nesta atividade, você pode usar diversos mediadores. Por exemplo:
- Use um bambolê ou um espaço demarcado no chão, onde cada duplinha se sentará. Isso auxilia a
delimitar o espaço e a manter o diálogo entre a dupla, sem que as crianças logo esqueçam e comecem a
conversar com todos os colegas ao lado.
Objetivo : Envolve o entendimento de Lembrá-la de qual é o seu espaço nesta atividade
auxilia pro
que os comportamentos causam consequências
no outro. Ao contar a história, a criança se
cessos de regulação de seu comportamento e aumenta a demanda executiva da tarefa.
engaja em um comportamento deliberado que - Use um cartão com o desenho de uma
“boca” para o conta
requer atenção, memória e monitoramento; ao
ouvir, a criança exercita o controle inibitório.
Na dupla, a atividade também requer a regula
dor de história e um com uma “orelha” para o ouvinte. O mediador a auxiliará a lembrar de qual o seu
papel e, assim, controlar seu comportamento de acordo com ele, esperando sua vez na interação. Se a
criança sair de seu papel e interferir na
ção do comportamento do colega. O diálogo
vez do colega, recorra ao mediador (aponte para o mediador e
posterior estimula a flexibilidade cognitiva na
busca de comportamentos alternativos mais
apropriados e adaptativos.
pergunte: Qualéoseupapel?ou Vocêéocontadordehistória ouoouvinte?).
A delimitação de diferentes papéis para a realização da atividade aumenta a sua demanda executiva e o
uso do mediador auxilia no controle e na regulação do comportamento.
93 
Atividade 3. Dialogando com o colega:
Falando de emoções e de comportamentos
Descrição:
Etapa 1: O professor solicitará que as crianças formem duplas. Na dupla, cada
criança terá uma função (que pode ser sorteada ou alternada entre os dias da
atividade). A criança 1 será o “roteirista” (seu papel será montar uma
sequência de figuras de acordo com uma história) e a criança 2, o “revisor”
(após o “roteirista” montar a sequência, ela deverá revisar e verificar se a
ordem das cartas está correta). Delimitados os papéis, o professor entregará
ao “roteirista” de cada dupla duas a três cartas com uma figura em cada uma.
As cartas, previamente preparadas, são referentes à história que o professor
contará. Após a entrega das cartas, o professor deverá instruir que os
roteiristas deverão posicionar as cartas de modo que as figuras formem a
ordem da história que contará. Depois, os “revisores” deverão verificar se a
sequência está correta ou não. Conte uma breve história (por exemplo: Pedro
era um menino que adorava futebol. Ele tinha uma bola nova. Mas Marcos
queria jogar com a bola de Pedro. Para pegá-la, ele bateu em Pedro que
ficou sem a bola e chorando). Reconte a história, se necessário. Quando as
crianças conseguirem posicionar as figuras na ordem correta, reconte a
história mostrando a figura correspondente a cada episódio.
Etapa 2: Depois, peça às duplas que conversem sobre o comportamento das
personagens e, principalmente, sobre como as personagens poderiam ter
agido de modo mais apropriado (circule entre as duplas e dirija suas
intervenções sob a forma de perguntas, sem ser diretivo).
Instruções:
[Etapa 1] Neste jogo, nós vamos trabalhar em duplas. Cada dupla ficará no
seu espaço e não poderá conversar com quem estiver fora dele (mostre e
posicione as duplas – por exemplo, agrupe duas carteiras, faça círculos com
giz ou use bambolês para demarcar o lugar da dupla). Em cada dupla, cada
um vai fazer uma coisa diferente. Um será o roteirista e o outro, o revisor. O
roteirista é quem vai montar a sequência da história usando os cartões. O
roteirista usa esse crachá. O revisor é quem vai revisar, vai verificar se a
ordem dos cartões está correta. Então, ele precisa esperar o roteirista
trabalhar antes e só depois ele vai corrigir. Vocês terão que trabalhar um de
cada vez; primeiro o roteirista (mostre o crachá), depois o revisor (mostre o
crachá) [defina os papéis na dupla e continue]. Agora eu vou entregar aos
roteiristas de cada dupla algumas cartas. Guarde-as, depois vamos usá-las.
Agora prestem atenção. Eu vou contar uma história bem curtinha e, quando
eu terminar, o roteirista vai usar as figuras e colocá-las na mesma ordem da
história que eu contei, com o que acontece antes e o que vem depois. O
revisor tem que esperar o colega terminar e só depois vai ver se está na
ordem certa. Lá vai a história (conte a história). [Aguarde as crianças
desempenharem seus papéis, ofereça assistência paraexecutarem suas
funções, se necessário, e, após, reconte a história mostrando cada cartão na
ordem correta].
[Etapa 2] [Recolha os crachás que delimitam os papéis antes de iniciar.]
Agora que terminamos, vocês podem conversar com o colega de dupla, que
está dentro do seu espaço / bambolê, sobre a história. Lembrem-se, só pode
conversar com o colega que está dentro do seu espaço; com os de fora, não
pode! Diga ao seu parceiro de dupla o que achou do comportamento da
personagem X da história. Será que ela poderia ter feito diferente? (circule
entre as duplas e faça questionamentos para instigá-los a procurar
comportamentos alternativos ao apresentado pela personagem).
Material: Uma história breve e cartas individuais com figuras (duas a três
cartas representando situações específicas da história).
É pertinente o uso de um mediador externo para indicar o espaço de diálogo
da dupla (marcação no chão com fita adesiva ou uso de bambolê).
Mediadores também devem ser utilizados para indicar os papéis de cada
criança na dupla; podem ser preparados crachás (um crachá com desenho de
caneta para o roteirista e um com uma carinha de óculos para o revisor, por
exemplo).
Exemplo de cartas individuais, considerando a história acima:
Carta 2
Carta 1
Carta 3
Outras observações : Na formação de duplas, faça com que as crianças não
fiquem sempre com o mesmo parceiro. Use o questionamento para estimular
o diálogo posterior à montagem da sequência (Há outra forma de resolver
essa situação? O que a “personagem 1” poderia ter feito?). É importante
que as crianças busquem formas alternativas (e apropriadas) para resolver a
situação.
O conteúdo da história e a forma de mediação do professor são fundamentais.
A diferença em relação à atividade anterior é que, enquanto na Atividade 2 a
criança deve elaborar a história a partir de uma sequência de eventos dada,
aqui ela deverá organizar a sequência de eventos em acordo com a narrativa
do professor. Ambas as atividades, porém, envolvem o conhecimento de
emoções, o entendimento das consequências de nossos comportamentos e a
flexibilidade na busca de soluções mais adaptativas a cada situação.
Objetivo: Envolve noção de causa-efeito (ideia de sequência), conhecimento
de emoções e entendimento de que os comportamentos causam
consequências no outro. Para manter-se concentrada e cumprir seu papel
específico, a criança engaja processos de controle inibitório; envolve tanto
hétero quanto autorregulação. O diálogo posterior estimula a flexibilidade
cognitiva na busca de comportamentos alternativos mais apropriados e
adaptativos.
Use um mediador externo!
Nesta atividade, você pode usar diversos mediadores. Por exemplo:
- Use carteiras, bambolês ou espaços demarcados no chão, onde cada duplinha se sentará. Isso auxilia a
delimitar o espaço e a manter o diálogo entre a dupla, sem que as crianças logo esqueçam e comecem a
conversar com todos os colegas ao lado. Lembrá-la de qual é o seu espaço nesta atividade auxilia
processos de regulação de seu comportamento.
- Use crachás ou acessórios que identifiquem o papel de cada criança (roteirista e revisor) na dupla. O
mediador a auxiliará a lembrar de qual o seu papel e, assim, controlar seu comportamento de acordo
com ele, esperando sua vez na interação.
Se a criança sair de seu papel e interferir na vez do colega, recorra ao mediador (aponte para o
mediador e pergunte: Qual éoseupapel?Ou Vocêéoroteiristaouorevisor?).
A delimitação de diferentes papéis para a realização da atividade aumenta a sua demanda executiva e o
uso do mediador auxilia no controle e na regulação do comportamento.
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Módulo 6
Regulando emoções
Orientações gerais
- Este módulo apresenta algumas estratégias que podem ser utilizadas para
auxiliar as crianças a lidar com suas emoções e com formas apropriadas de
expressá-las.
- No caso da Atividade 1, não deixe para apresentá-la apenas quando
surgirem problemas de regulação emocional em sala de aula. Atue
preventivamente: apresente a estratégia e a ensine às crianças para que
possam recorrer a ela quando precisarem.
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Atividade 1. Lidando com nossas emoções
Descrição : Esta atividade ou técnica pode ser introduzida no início do ano
escolar, mostrando às crianças que é normal sentir emoções como raiva ou
tristeza de vez em quando, mas que, quando elas acontecem, precisamos
saber lidar com elas. Quando for necessário, em ocasiões em que alguma
criança experimente sentimentos de raiva ou de tristeza, o professor deve
retomar a atividade e relembrá-la de como pode agir para lidar com o
sentimento.
Instrução : Às vezes a gente se sente triste ou com raiva de alguma coisa.
Todo mundo sente isso, é normal. Mas quando estamos com raiva, por
exemplo, podemos fazer coisas que não são legais. Por exemplo, é certo
bater em um amiguinho só porque eu estou com raiva porque o pneu da
minha bicicleta está murcho? Não! Isso só piora a situação; o pneu vai
continuar murcho e eu machuquei meu amigo. Então, nós precisamos
aprender a controlar o que a gente faz e o que a gente sente. Quando
estivermos muito bravos ou muito tristes, vamos usar a técnica da tartaruga
(próxima página). São quatro passos (apresente os desenhos enquanto
explica os passos): 1) reconhecer nosso sentimento: Estou triste? Estou com
raiva? Por quê?; 2) parar e pensar: Não é legal agir quando estamos com
raiva, podemos fazer besteira; então, é melhor dar um tempo; 3) refletir e
respirar fundo, isso ajuda a gente a se acalmar, porque ficar triste ou com
raiva não resolve nada; 4) quando estiver mais calma, a gente resolve o
problema.
Material : Cartaz com representação escrita e figuras dos quatro passos da
Técnica da Tartaruga. É desejável que o cartaz seja afixado na sala de aula,
de modo que fique acessível para ocasiões em que as crianças precisem
regular sua expressão emocional.
Outras observações: Modele o uso da técnica (simule), crie exemplos
baseados no cotidiano das crianças, solicite a elas que gerem exemplos e
pratiquem a aplicação da Técnica da Tartaruga a eles.
Diga que o cartaz da Técnica da Tartaruga ficará na sala para ajudá-los a
lembrar-se de como lidar com as emoções sempre que precisarem. Quando
estiverem se sentindo tristes, chateados, com raiva, ansiosos ou preocupados,
podem ir até o cartaz e tentar usar os quatro passos.
Sempre que alguma criança experimentar essas emoções em sala de aula,
indique e sugira que ela recorra à técnica, evitando expô-la.
Auxilie a criança fazendo questões (Por que você está sentindo isso? Mas
ficar assim resolve? E como você poderia resolver esse problema?).
O professor deve ter sensibilidade para entender que há situações em que os
momentos de tristeza devem ser respeitados (quando a criança perde um ente
querido, por exemplo). Nessas situações esta atividade não deve ser utilizada.
Objetivo: Estimular o controle de impulsos e a autorregulação emocional.
A técnica da Tartaruga de Meltzer 
Atividade 2. Mudando a perspectiva
Descrição : Esta atividade ou técnica pode ser utilizada quando alguma
criança experimentar sentimentos de tristeza, raiva, ansiedade ou medo
decorrentes de alguma situação. Muitas vezes elas têm dificuldade em
encontrar formas de solucionar os próprios problemas, mas conseguem fazer
isso com mais clareza quando a mesma situação ocorre com outra pessoa.
Então, por meio de questionamento, estimule que a criança mude sua
perspectiva, ou seja, tente ver a situação de outro ponto de vista e, assim,
tente gerar soluções.
Instruções : [utilize questões como a seguir] Se você tivesse um amiguinho
com esse mesmo problema, o que diria para ele para resolver a situação?
Conheço um menino que também ficou muito triste porque quebrou um dos
seus brinquedos; o que ele poderia fazer?
Material: Não há.
Outras observações: Após a criança gerar soluções para o problema da
personagem, mostre que as soluções geradas também se aplicam a ela.
Objetivo: Estimular a autorregulação emocional e a flexibilidade na busca de
soluções.Atividade 3. Birra e choro, não! Vamos fazer diferente!
Descrição : Esta estratégia é aplicada para ensinar comportamentos
alternativos no lugar de outros que são inadequados. Portanto, deve ser
aplicada, repetidas vezes, antes que esses comportamentos ocorram. Desse
modo, sugere-se que seja introduzida logo no início do ano escolar e
retomada periodicamente. Quando ocorrer alguma situação em que esse
aprendizado for necessário, o professor poderá dar dicas à criança e lembrá-la
do que discutiram durante essa atividade.
A atividade pode ser realizada em grupos ou com toda a sala. Siga os
seguintes passos:
- Cite ou fale sobre um comportamento inadequado como, por exemplo,
chorar porque não sabe fazer uma tarefa.
- Pergunte às crianças que outras coisas se poderiam fazer (em vez de chorar),
como, por exemplo, pedir ajuda a um colega, pedir ajuda ao professor, fazer
uma parte da lição agora e outra depois para poder descansar etc.
- Pratique a solução (ou soluções) discutida(s). Por exemplo: João, faz de
conta que você tem que fazer uma lição difícil. Em vez de chorar, o que você
pode fazer? Estimule a criança a levantar-se e simular a situação. Se
necessário, inicie você mesmo ou modele.
Instrução : Vamos falar de comportamentos que não são muito legais e
tentar encontrar outras coisas mais legais que podemos fazer. Por exemplo,
não é legal fazer... (introduza o comportamento inadequado), porque isso não
revolve o seu problema, e pode criar outros problemas! (explique). Em vez
disso, o que nós poderíamos fazer? Como poderíamos agir diferente?
(discussão de comportamentos alternativos). [Inicie a simulação.] Essas
alternativas que vocês falaram são muito boas. Então, nós podemos: um...,
dois... (sumarie o que os estudantes falaram). Mas como é que é isso? João,
faz de conta que é com você que isso aconteceu. Como você faria?
Material: Não há.
Outras observações : Inicialmente, use a estratégia para problemas fictícios,
depois a empregue para problemas reais da classe; inicialmente para situações
mais simples e, depois, para problemas maiores.
Estimule a participação de todos na discussão (levantamento de
comportamentos alternativos) e na simulação. Explique por que os
comportamentos que as crianças levantaram são adequados ou não.
A simulação pode envolver mais de uma criança. Por exemplo: Então, nós
achamos que em vez de chorar, a gente pode pedir ajuda para a professora.
Faz de conta que a Maria é a professora e a Aline é a aluna que acha a
atividade muito complicada. Como você faria, Aline?
Na discussão, você pode utilizar um mediador externo para que as crianças
não falem todas ao mesmo tempo. O mediador “bola da vez” usado na
Atividade 1 do Módulo 5 pode ser útil aqui.
Futuramente, quando o comportamento-alvo ocorrer (no mesmo exemplo,
uma criança chorar por não saber fazer a atividade), remeta-a a esta atividade:
Carla, você lembra que a gente conversou que chorar não resolve? Que
outras coisas a gente discutiu que você poderia fazer agora? Vamos tentar?
O professor deve estar atento a situações em que a criança precisa ser
“acolhida” antes de fazer esse tipo de intervenção.
Objetivo: Estimular o controle inibitório, a flexibilidade e a autorregulação
emocional. 101
Módulo 7
Trabalhando com colegas:
Oportunidade de exercitar
a hétero e a autorregulação
Orientações gerais
- Estas atividades representam formas e exemplos de implementar estratégias
para estimular funções executivas durante a administração de conteúdo.
Assim, atividades normalmente realizadas em classes de pré-escola podem
ser adaptadas e modificadas de modo a incorporar estratégias que
estimulem habilidades executivas.
- As atividades foram, em sua maioria, descritas para o trabalho com duplas,
mas podem ser adaptadas para trios ou grupos maiores.
- As atividades podem ser retomadas e repetidas diversas vezes. Para tanto, é
possível diversificar o seu conteúdo (diferentes histórias, diferente número de
parceiros, alternar os papéis etc.).
- Sugere-se que todos os dias pelo menos uma atividade deste módulo seja
conduzida ou, quando não possível, no mínimo três vezes por semana.
102
Atividade 1. Leitura com figuras
Descrição : Nesta atividade o professor divide as crianças em duplas. A cada
dupla entregará um livro. Para crianças pré-escolares, é importante que o
livro seja rico em ilustrações, pois, se não souberem ler, as crianças poderão
contar a história a partir da dica visual provida pelas figuras. Uma criança
será a “contadora de história” e a outra, a “ouvinte”. Ao término da “leitura”,
a criança “ouvinte” é solicitada a fazer um desenho sobre a história que
acabou de ouvir do colega. Ela também pode explicar seu desenho ao colega
que lhe contou a história. Em outras ocasiões em que esta atividade for
administrada, os papéis devem ser invertidos, de modo que todas as crianças
possam participar desempenhando os diferentes papéis.
Instrução : Hoje nós vamos trabalhar com uma história. E eu trouxe alguns
livrinhos para a gente. Vamos formar duplas. Uma pessoa da dupla vai ser o
contador de história. Ele vai ter esta “boquinha” aqui (mostre o cartão com
o mediador), pois a boquinha é para falar! Então, o contador vai contar a
história para o colega de acordo com as figuras do livro. E o outro colega da
dupla? Ele vai ser o “ouvinte”, vai ouvir a história com muita atenção e, no
final, vai fazer um desenho sobre ela. O ouvinte é quem ouve com atenção,
então ele vai ter esta “orelhinha” (mostre o mediador), pois a “orelhinha” é
para ouvir.
Material : Livros infantis (um para cada dupla), papel e lápis para o desenho
do “ouvinte”. Crachás ou cartões (“boquinha” para o contador de história e
“orelhinha” para o ouvinte) que atuarão como mediadores externos.
Outras observações : Diversifique as duplas, não mantenha sempre as
mesmas crianças como parceiras. Alguns detalhes na aplicação da atividade
podem também trabalhar processos como a habilidade de expressar escolhas
e de tomar decisões. Por exemplo,
permita que as crianças escolham seus papéis (contador ou
ouvinte). O professor também pode oferecer a cada duplaUse um mediador
externo! dois livros e uma breve sinopse de cada um deles. Peça que
as crianças escolham e expressem os motivos de sua escolha. - Use a figura de uma
“boquinha” como mediConflitos podem surgir na dupla, e o professor deverá
mediarador para o contador de histórias e de uma como as crianças se entenderão. Não
permita que as crianças“orelhinha” para o ouvinte. O mediador os
troquem de livro após iniciada a atividade; é importante que
elas aprendam que devem assumir as consequências de suas
escolhas (nesse caso, enfatize que, na vez seguinte, ela deverá
auxiliará a recordar sua função e a controlar seu comportamento de acordo com ele.
- Para evitar que as crianças se dispersem da atividade, seja levantando-se de seu lugar ou 
prestar mais atenção à sinopse oferecida pelo professor, deveráenvolvendo-se em
conversas com outros cole
gas, o professor pode usar um mediador para demarcar o espaço de trabalho da dupla, como uma
marcação no chão ou um bambolê. Isso as auxilia a lembrar que aquele é seu espaço
olhar o livro e as ilustrações, fazer perguntas sobre o livro ou
conversar com o colega de dupla antes de tomar a decisão).
Objetivo: Estimular a hétero e a autorregulação; estimu
lar a organização do discurso.
de trabalho e apenas podem conversar com o parceiro da dupla (que também está dentro do bambolê)
durante a atividade. 
Atividade 2. Recontagem de história
Descrição:
Etapa 1: Nesta atividade, metade da sala levará pequenos livros de histórias
infantis para casa. Solicite aos pais, irmãos mais velhos ou outros adultos
que leiam as histórias para seus filhos e que peçam que, após a história, a
criança faça um desenho sobre ela (se a criança já for alfabetizada, ela mesma
pode fazer a leitura).
Etapa 2: No dia seguinte, em sala de aula, o professor formará duplas (uma
criança que ouviu a história em casa e uma que não teve essa atividade). A
criançaque ouviu a história em casa deverá, com auxílio do desenho que
elaborou, recontar a história ao coleguinha. Note que o desenho funciona
como um mediador, pois auxiliará a criança a lembrar-se da história. As
crianças da dupla novamente assumem os papéis de “contador de história” e
de “ouvinte”.
Instrução:
[Etapa 1] Hoje metade da classe vai levar um livro para casa. Peçam para
que o papai ou a mamãe, irmãos mais velhos ou outros adultos leiam a
história para vocês. Depois da história, vocês vão fazer um desenho sobre
ela. Tragam esse desenho amanhã.
[Etapa 2] Hoje nós vamos falar sobre as histórias que vocês ouviram em
casa. Vamos trabalhar em duplas. Um será o “contador de história”. O
“contador” precisa falar, então ele terá essa “boquinha”; e o outro será o
“ouvinte”. O ouvinte precisa prestar atenção e ouvir, então ele é como a
“orelhinha”, ele ouve a história. Quem for contar a história pode usar o
desenho que fez para ajudar a se lembrar.
Material: Livros de histórias infantis que as crianças possam levar para casa.
Cartões ou crachás como mediadores (“boquinha” e “orelhinha”)
Outras observações : Diversifique os parceiros na dupla sempre que repetir
esta atividade. Complementarmente, após a Use um mediador externo! recontagem
da história, o professor pode pedir que as crianças “ouvintes” digam o que
acharam ou se gostaram da história. Ou
- Use a figura de uma “boquinha” como medi
ador para o contador de histórias e a de uma
“orelhinha” para o ouvinte. O mediador as
auxiliará a recordar sua função e a controlar
seu comportamento de acordo com ele.
pode inverter os papéis, e a criança “ouvinte” passa a ser o “contador de
história” e vice-versa (nesse caso, todas as crianças devem ter levado um
livro para casa no dia anterior e preparado o desenho que as auxiliará na
recontagem). Novamente, as
crianças podem expressar suas preferências pelo livro que leva- O desenho que a
criança “contadora de rão e pelo papel (contador ou ouvinte) que desempenharão.história” fará em casa
e usará para recontar a Guarde os desenhos que as crianças “contadoras” realizaram.história ao colega
também é muito importan
te, pois ajudará na recordação dos fatos da Eles serão úteis caso você queira realizar a
próxima atividade história.
(Recontagem de história 2 – Você se lembra?).
- Para evitar que as crianças se dispersem da
atividade, o professor pode usar um mediador
para demarcar o espaço de trabalho da dupla,
como uma marcação no chão ou um bambolê.
Objetivo: Estimular a hétero e a autorregulação, estimular a organização do
discurso.
Atividade 3. Recontagem de história 2:
Você se lembra?
Descrição : Esta atividade é um complemento à atividade anterior
(Recontagem de história). Dois ou três dias após aquela atividade, refaça as
duplas (não precisam ser as mesmas) e devolva os desenhos que as crianças
“contadoras” fizeram quando ouviram a história em casa, contada por seus
pais. Elas deverão tentar recordar-se da história (por isso, o desenho é
fundamental; é um auxiliar à memória) e recontá-la novamente ao colega da
dupla. As crianças assumem mais uma vez os papéis de “contadores de
história” e de “ouvintes”. A mesma criança que foi a “contadora” na
atividade anterior é a que vai, mais uma vez, contar a história.
Instrução : Antes de ontem, nós fizemos uma atividade com histórias. Vocês
se lembram? Vocês levaram um livrinho para casa, o papai e a mamãe leram
a história, e vocês fizeram um desenho. Depois vocês mostraram o desenho e
contaram a história para o colega de dupla. Vocês se lembram da história?
Vamos fazer duplas de novo. Eu vou devolver os desenhos e vocês vão contar
a história, do jeito que vocês lembrarem, para o coleguinha. O desenho vai
ajudar vocês a lembrarem de como era a história, prestem atenção nele.
Quem for contar a história vai ficar com essa “boquinha”, para poder falar.
E quem for ouvir a história, fica com a “orelhinha”, porque a orelhinha é
para ouvir.
Material : Desenhos que as crianças “contadoras de história” realizaram na
atividade anterior (Recontagem de história). Cartões ou crachás
como mediadores (“boquinha” e “orelhinha”).
Outras observações : Complementarmente, após a recontagem da história, o
professor pode pedir que as crianças “ouvintes” digam o que acharam ou se
gostaram da história. Ou pode
Use um mediador externo!
- Use a figura de uma “boquinha” como mediador para o contador de histórias e a de uma “orelhinha”
para o ouvinte.
O mediador os auxiliará a recordar sua função e a controlar inverter os papéis, e a criança
“ouvinte” passa a
seu comportamento de acordo com ele.
ser o “contador de história” e vice-versa (nesse - O desenho que a criança “contadora de história” fará
emcaso, todas as crianças devem ter levado um casa e usará para recontar a história ao colega também
élivro para casa na atividade anterior e preparado
muito importante, pois auxiliará na recordação dos fatos da o desenho que a auxiliará na
recontagem). história.
Objetivo: Estimular a hétero e a autorregu- Para evitar que as crianças se dispersem da
atividade, seja lação. Envolve também processos de memória levantando-se de seu
lugar ou envolvendo-se em conversas de longo prazo e organização do discurso.
com outros colegas, o professor pode usar um mediador para demarcar o espaço de trabalho da dupla,
como uma marcação no chão ou um bambolê. Isso as auxilia a lembrar-se de que aquele é seu espaço
de trabalho e apenas
podem conversar com o parceiro da dupla (que também está dentro do bambolê) durante a atividade.
Atividade 4. Contagem e Matemática
Descrição : Esta atividade é conduzida em duplas. Cada criança da dupla
recebe uma função: o “contador” e o “revisor”. A criança contadora deverá
contar quantos objetos / peças há sobre a mesa, e a criança revisora, após a
contagem da primeira, deverá fazer a revisão e verificar se a contagem do
colega estava correta. Enfatize que cada um terá a sua vez e a sua função na
tarefa. O revisor não pode interromper mesmo se o contador cometer um erro
durante sua contagem.
Instrução : Vamos fazer mais uma atividade em duplas. Essa é uma
atividade de contagem. Vocês terão que contar quantos blocos há na mesa de
vocês. Mas vocês terão diferentes funções. Uma criança da dupla será o
“contador” e a outra o “revisor”. O contador é quem vai contar quantas
pecinhas há, e vai fazer isso sozinho. Ele vai ficar com esse cartão que tem
uma “calculadora” (mostre o cartão), porque, como a calculadora, é ele
quem vai contar os números. Só depois que o contador terminar é que será a
vez do “revisor”. Ele vai revisar o trabalho do colega e ver se a contagem
está certa ou não. O revisor vai ficar com esse cartão que tem um “óculos”
(mostre o cartão), para ajudar a ver se a conta está certa ou não. Então,
cada um tem a sua vez e deve esperar e ficar só olhando quando for a vez do
colega. Primeiro é o contador (mostre o cartão com a calculadora), só depois
o “revisor” (mostre o cartão com os óculos).
Material : Pequenas peças, cartas ou blocos para a contagem. Cartões ou
crachás (cartão com uma figura de “calculadora” para o “contador” e com um
“óculos” para o revisor, por exemplo) que serão os mediadores.
Outras observações: Diversifique as duplas cada vez que repetir esta
atividade ou atividades análogas baseadas nela.
Você pode incluir na instrução que a criança com o papel de revisor pode
fazer anotações em uma folha (para ajudar a se lembrar dos erros), mas só
pode falar após o contador acabar sua tarefa. Objetivo: Estimular a hétero e a
autorregulação.
Use um mediador externo!
Use a figura de uma “calculadora” como mediador para o contador e a de um “óculos” para o
revisor. O mediador os auxiliará a recordar sua função e a controlar seu comportamento de
acordo com ele.
Encoraje o uso da fala privada!
Nesta atividade, as crianças podem utilizar a fala privada para fazer a contagem. Encoraje
que elas façam a contagem apontando cada objeto e contando em voz alta. Quando mostrar
como é a atividade, o professor deve modelaro uso da fala privada, verbalizando cada nú
mero enquanto aponta para cada objeto.
Atividade 5. Na aula de Artes
Descrição : Nesta atividade, novamente as crianças são colocadas em duplas
e recebem papéis ou funções específicas. Sugira que elas façam uma
atividade em que precisarão fazer um desenho e pintálo. Uma criança da
dupla fará o desenho (será o “desenhista”) e outra irá pintá-lo (será o
“pintor”).
Instrução : Vamos fazer um desenho. Para isso, vamos trabalhar em duplas
e cada um vai ter um papel, uma função. Um vai ser o desenhista e o outro o
pintor. O desenhista é quem faz o desenho e, por isso, ele tem este cartão
aqui com o lápis preto (mostre o mediador), pois, como o lápis é preto, ele
deverá apenas fazer o contorno do desenho, mas não pintá-lo. Quem pinta é
o pintor. E o pintor vai ficar com este cartão com os lápis coloridos, pois,
como os lápis são coloridos, é ele quem pinta e dá cor ao desenho. Então,
cada um vai trabalhar na sua vez, primeiro o desenhista (mostre o cartão
com o mediador) e só depois o pintor (mostre o cartão com o mediador).
Material: Folha de papel sulfite, lápis preto ou grafite, lápis de cor, giz de
cera. Cartões ou crachás (desenho de um “lápis preto” e outro com diversos
“lápis coloridos”) como mediadores.
Outras observações: O professor pode delimitar um tema para o desenho
(uma árvore cheia de frutas e um sol) ou pode auxiliar cada dupla a escolher
um tema comum.
Esta atividade pode incorporar (ou ser modificada) outros papéis e funções,
como, por exemplo, a criança que fará recortes e a que fará a colagem.
Permita que as crianças expressem sua preferência pelo papel a desempenhar
(desenhista ou pintor). Se desejar e houver tempo, a atividade pode ser
repetida, invertendo-se os papéis (lembre-se de trocar os mediadores).
Como as crianças podem demorar um pouco para desenhar ou para pintar,
para que não seja tão difícil para a outra esperar e apenas assistir à atuação do
colega, você pode delimitar algumas tarefas que elas farão durante esse
tempo. Por exemplo, enquanto a primeira criança faz o desenho, a criança
com o papel de “pintor” pode ir separando e organizando os lápis, giz e
canetinhas que usará na sua vez. E, enquanto a segunda criança pinta o
desenho, a primeira, com o papel de “desenhista”, pode ficar encarregada de
segurar e entregar os lápis / giz / canetinhas ao colega “pintor”, conforme ele
os vá solicitando ao longo do desenho.
Objetivo: Estimular a hétero e a autorregulação.
Use um mediador externo!
Use a figura de uma “lápis preto” como mediador para o desenhista e a de diversos “lápis de cor” para
o pintor. O mediador os auxiliará a recordar sua função e a controlar seu comportamento de acordo com
ele.
Atividade 6. Montagem com blocos
Descrição : Esta atividade também é conduzida em duplas ou mesmo em
grupos maiores. As crianças trabalharão com blocos (lego, playmobil e afins).
Devem delimitar o que será feito (etapa 1), desenhar o objeto a ser construído
(fazer um plano) e, depois, montá-lo com os blocos (etapa 2). Ao final,
devem comparar se a montagem corresponde ao plano inicial desenhado
(etapa 3).
Instrução:
[Etapa 1] Hoje vamos trabalhar com blocos. Vamos montar duplas e
conversar com o colega sobre o que vamos construir com os blocos. Será
uma torre? Um prédio? Será com blocos coloridos ou todos da mesma cor?
[Etapa 2] Agora que cada dupla já sabe o que vai fazer, nós vamos começar.
Mas antes nós vamos ver quem vai fazer o que, pois uma criança da dupla
será o desenhista (ou engenheiro), que é quem desenha o que vai ser
construído, é quem faz o plano. Estão vendo este cartão com “o lápis e a
régua”? Ele é do desenhista, que só desenha. A outra criança será o
construtor. Ele é quem constrói, mas ele tem que construir igual a como o
desenhista desenhou. O construtor usa um “capacete”, por isso nós teremos
este cartão com um “capacete” para quem for o construtor; ele não desenha,
só monta com os blocos. Então cada um terá a sua vez de trabalhar.
Primeiro o desenhista (mostre o mediador) vai desenhar o que será feito,
depois ele entrega o desenho ao construtor (mostre o mediador) e ele vai
montar o projeto com os blocos.
[Etapa 3] Agora que terminamos a montagem, vamos ver se a nossa
construção ficou igual ao plano? (passe pelas duplas, questione o que é a
montagem de blocos e o que estava planejado / desenhado).
Material : Papel sulfite, lápis, lápis de cor para o desenho; blocos para a
montagem. Utilize cartões (um com as figuras de “lápis e régua” para o
engenheiro / desenhista e um com a figura de um “capacete” para o
construtor) como mediadores.
Outras observações: Diversifique as duplas cada vez que repetir esta
atividade ou outras baseadas nela.
Outros papéis podem ser criados. Por exemplo, para além do “desenhista” e
do “construtor”, uma terceira crianUse um mediador externo! ça poderia fazer a
avaliação da construção de acordo com o
- Use as figuras de “lápis e régua” como mediado
res para o engenheiro ou desenhista e de “capace
te” para o construtor ou mestre de obras. O medi
ador os auxiliará a recordar sua função e a contro
lar seu comportamento de acordo com ele.
desenho (plano) inicial (papel de “inspetor”). Note que as crianças
compartilham o objetivo e os materiais de trabalho, mas cada uma executa
uma função, exercitando diferentes habilidades: desenhista (planeja),
construtor (execu
ta, mas de acordo com o plano), inspetor (avalia, monitora a
- Se uma terceira criança assumir o papel de “ins
petor”, crie um mediador para ele também. Por
exemplo, um par de óculos sem lentes ou outro
objeto ou desenho icônico que represente o papel.
ação de acordo com o plano). Os papéis se alternam para a próxima
montagem.
Objetivo: Estimular a hétero e a autorregulação. 
108
Módulo 8
Jogando com os significados
das palavras
Orientações gerais
- Sugere-se que uma atividade deste módulo seja realizada uma vez por
semana. Inicie trabalhando com palavras, depois frases.
- Em cada ocasião em que realizar a tarefa, trabalhe com duas ou três
palavras ambíguas. Com as frases, faça o mesmo: a cada dia da atividade,
trabalhe com duas frases. Se for muito difícil para as crianças, trabalhe com
apenas uma frase por dia.
- Inclua novas palavras e frases ambíguas aos exemplos apresentados neste
caderno. 
Atividade 1. Trabalhando com ambiguidades:
Nem sempre é o que parece!
Descrição : Utilize palavras ambíguas para mostrar às crianças que mais de
um significado pode ser atribuído às palavras. Apresente o item e peça para
que as crianças digam o que significa, estimule e dê dicas para que elas
busquem outros significados (Mas manga não pode ser outra coisa? Só existe
manga fruta? Se eu disser: Sua manga está suja. De que tipo de manga estou
falando?). Deixe claro às crianças que, às vezes, algumas palavras podem ter
mais de um significado, e que é o resto da frase que vai nos ajudar a descobrir
(por exemplo: Se eu falar: Hum, adoro doce de manga! De que manga estou
falando? E seu eu disser: Minha manga rasgou. Qual manga é agora?).
Instrução : Vamos fazer um jogo com palavras. Eu vou dizer uma palavra e
vocês terão que me dizer o que é. Mas essas palavras que eu vou dizer podem
ter mais de um significado, e vocês precisarão pensar para descobrir todos
os significados. [Depois de as crianças descobrirem os significados, diga
frases com a palavra ambígua para as crianças identificarem o sentido que
assume em cada frase.]
– Vamos ver se vocês adivinham agora! Se eu falar: Hum, adoro doce de
manga! De que manga estou falando? E seu eu disser: Minha manda rasgou.
Qual manga é agora? Muito bem. Então, muitas palavras podem ter
significados diferentes.
Material: Palavras ambíguas. Alguns exemplos:
manga (fruta ou parte da camisa) leve (verbo ou peso) colar (grudar com cola
ou acessório) ponto (ponto final, ponto de ônibus) galo (animal ou
protuberância na cabeça) banco (acento ou local para depositar dinheiro) rede
(de pesca, de dormir) tênis (calçado ou jogo) folha (de papel ou de árvore)vela (de barco ou para iluminar) gato (bicho ou moço bonito) laranja (fruta ou
cor) barata (que custa pouco ou inseto) rosa (flor ou cor) roda (de carro ou de
dança)
Outras observações: Na atividade com as palavras, ao final, solicite que as
crianças façam um desenho. Deverão fazer um desenho para cada um dos
significados da palavra ambígua. Objetivo: Estimular o pensamento flexível.
Atividade 2. Trabalhando com ambiguidades:
Nem sempre é o que parece 2!
Descrição : Utilize frases ambíguas, que incluem alguns ditados populares,
para mostrar às crianças que mais de um significado pode ser atribuído a elas.
Apresente o item e peça para que elas digam o que acham que quer dizer.
Estimule e dê dicas para que elas busquem outros significados (Do jeitinho
que está escrito, o que parece? Mas será que pode dizer alguma outra
coisa?). Mostre o sentido literal e o figurado implícito na frase.
Instrução : Vamos fazer um jogo com frases. Eu vou dizer uma frase e vocês
terão que me dizer o que significa, o que ela quer dizer. Mas essas frases que
eu vou dizer podem ter mais de um significado, e vocês precisarão pensar
para descobrir todos os significados. [Instigue-as a compreender o
significado literal e o figurado.] Muito bem. Então, algumas frases podem ter
significados diferentes, e precisamos prestar atenção para entender o que
elas querem dizer.
Material: Ditados populares, frases ambíguas. Alguns exemplos:
Frases ambíguas Ditados populares
Aquele menino é um gatinho. Caiu do cavalo. A bicicleta nova do João voa
baixo. Hoje vai chover canivete. Você é um doce! Cada macaco no seu galho.
Mauro vive no mundo da lua. Cutucar a onça com a vara curta. Cláudio adora
água, até parece um peixe. Cão que late não morde. Aquele menino é um
cabeça de vento. Cada um sabe onde lhe aperta o sapato. Esta menina é uma
flor. Cada panela tem a sua tampa.
Objetivo: Incitar o pensamento flexível. 111
Módulo 9
Conversando sobre as atividades
Orientações gerais
- Realize esta atividade frequentemente. Seu uso pode ser diário, sempre após
alguma atividade de um dos módulos anteriores ou após qualquer tarefa
escolar relacionada aos mais diversos conteúdos. 112
Atividade 1. Pensar sobre o pensamento
Descrição : Após a realização de uma atividade qualquer (módulos anteriores
ou atividades escolares), questione uma criança específica ou a sala em geral
sobre como realizaram a tarefa, como chegaram à resposta. Quando tentamos
explicar como fizemos algo, refletimos sobre as estratégias que usamos e
sobre nossos processos mentais. É uma forma de verificar como pensamos e
se funcionou ou não para realizar uma tarefa. Outra alternativa para uso desta
atividade é resolver pequenos problemas da classe (por exemplo, vamos
imaginar uma situação em que muitas crianças estão esquecendo de levar
seus materiais à escola). Nessa circunstância, o professor poderia colocar
claramente o problema e perguntar às crianças como ele poderia ser
resolvido.
Material: Não há.
Outras observações : Embora essa atividade possa ser realizada a partir de
praticamente qualquer atividade, selecione cuidadosamente a atividade
anterior com base no nível de desenvolvimento de sua turma. Atividades
complexas envolvem processos complicados de solução, e as crianças terão
maior dificuldade de compreendê-los e expressá-los. Então, inicie fazendo
esses questionamentos após atividades mais simples. Algumas questões que
podem ser realizadas são:
- Como você encontrou a resposta?
- O que / Como você fez para terminar a tarefa?
- Me diga: O que você entendeu dessa atividade?
Embora essas questões possam ser feitas à sala inteira, é importante que todas
as crianças tenham oportunidade de pensar nas respostas. Assim, sugere-se
que o professor faça questões individualmente a todos os alunos enquanto
passa pela sala para verificar o andamento de uma tarefa (ou pode lançar sua
questão a duplas ou grupos menores, em que as crianças têm maior chance de
participação na discussão, e perguntar se os colegas concordam).
Dentre os pequenos problemas em classe que podem ser discutidos com as
crianças estão: não realizar a lição de casa, esquecer materiais, não pedir
ajuda quando precisam. Você pode conduzir da seguinte forma: Muitas
crianças não estão pedindo ajuda quando não entendem uma tarefa ou
quando precisam fazer uma atividade muito difícil. Isso não é legal, porque a
gente precisa perguntar para poder aprender. Existe alguma coisa que
podemos fazer para resolver este problema?
Estimule a participação.
Objetivo: Estimular a metacognição, sobretudo os processos de
autoavaliação e de monitoramento.
Módulo 10
A brincadeira planejada
Orientações gerais
- Realize esta atividade três a quatro vezes por semana.
- Inicie com frequência de quatro dias por semana (de segunda a quinta-
feira), durante o primeiro semestre de aplicação do programa. Neste primeiro
momento, essa periodicidade é importante para que as crianças compreendam
a atividade e consigam dar continuidade à brincadeira do dia anterior no
decorrer da semana.
- Depois, a frequência pode ser reduzida para três vezes por semana
(segunda, quarta e sextafeira), durante o segundo semestre de aplicação do
programa. Isso aumentará a demanda da atividade sobre a memória de
trabalho.
- Inicie com 20 minutos diários e, gradativamente, aumente o tempo até 60
minutos diários.
- Sugere-se dividir a classe em grupos pequenos (com aproximadamente
cinco crianças) para a condução desta atividade.
A brincadeira planejada
O QUE É?
É muito semelhante à brincadeira livre, mas possui algumas particularidades
que devem ser seguidas com atenção, de modo que a brincadeira possa
funcionar como um meio de prover oportunidades para a criança praticar
habilidades executivas. As crianças assumem papéis e devem desempenhálos
em determinados contextos, chamados “temas”, que são as situações em que
a brincadeira se desenvolve (como casinha, escola, hospital etc.). Os papéis
trazem consigo regras implícitas, às quais as crianças devem seguir. A
Brincadeira Planejada possui três etapas: planejamento, execução
(brincadeira em si) e avaliação. Todas são descritas a seguir.
OBJETIVO
Estimular diversas habilidades executivas, como memória de trabalho,
flexibilidade e controle inibitório e, dessa forma, praticar habilidades
autorregulatórias nos diversos contextos propiciados pela brincadeira.
COMO IMPLEMENTAR?
Antes de iniciar a Brincadeira Planejada, atente para os seguintes pontos:
1. Há tempo suficiente para a atividade?
Reserve um período diário para realizar a brincadeira. Inicie com 20 minutos
e aumente gradativamente até 60 minutos diários.
2. As crianças possuem repertório de temas e de papéis para a
brincadeira?
Por exemplo, se as crianças acharem que, em uma brincadeira com o tema de
hospital, apenas existirem os papéis de médico e paciente, o jogo ficará
limitado e surgirão disputas pelos papéis. Expanda o repertório de temas e
papéis das crianças. Use revistas, livros, vídeos, visitas. Ao introduzir um
tema, identifique os papéis relacionados e enfatize o que eles fazem.
Mantendo o mesmo exemplo, ao apresentar o tema hospital, enfatize os
diferentes papéis existentes nesse contexto (médico, paciente, acompanhante,
enfermeiros, enfermeira-chefe, recepcionista, visitantes, seguranças etc.).
Estenda também os temas possíveis para além dos usualmente praticados
pelas crianças (casa e escola, por exemplo); sugira novos temas, como
fazenda, mecânico, rodoviária, supermercado, restaurante etc.
115
3. Sustente
a atividade por vários dias.
Incentive as crianças a continuarem a mesma brincadeira (mesmo tema,
mesmos papéis) por vários dias. Isso as auxiliará a entender que há
continuidade em suas ações e a manter um plano / ação por longo período de
tempo.
Considerados esses três pontos, pode-se prosseguir às etapas da brincadeira.
Etapa 1. O plano do jogo
Antes de iniciar a brincadeira, pergunte às crianças o que planejam fazer.
Auxilie-as a identificar os acessórios e os papéis do jogo. As criançasdevem
delimitar quem será quem, o que irão fazer e o que vai acontecer. Depois
disso, cada uma deve fazer um plano do jogo. Para tanto, elas podem usar
desenhos ou escrita (para as que já conseguirem).
No caso do desenho, elas podem ilustrar como será sua personagem, o que
ela fará e quais objetos usará. É importante que o plano vá contendo
gradativamente cada vez mais detalhes sobre a brincadeira. Podem ser feitos
vários desenhos, indicando diferentes momentos da brincadeira. No caso da
escrita, a criança pode escrever, abaixo do desenho, um breve lembrete a
respeito do papel, enfatizando a ação do personagem (por exemplo, se a
criança estiver brincando de escola e for a “professora”, poderá escrever ou
ditar para a professora escrever: Eu irei para a escola dar aula de Artes.).
O plano ajuda a criança a lembrar-se de qual o seu papel / personagem e a
manter-se na brincadeira. Tome o cuidado para que disputas sejam resolvidas
nesta etapa do jogo. Se durante a brincadeira uma criança tomar outro papel,
mostre-lhe o seu plano e questione-a sobre qual ele era. Nesse sentido, o
plano do jogo funciona como um mediador que auxiliará a controlar e a
regular seu comportamento.
As próprias crianças podem confeccionar os acessórios que utilizarão durante
o jogo. Auxilie-as a identificar o que será necessário para a brincadeira. Por
exemplo, se uma criança for o garçom, ele pode confeccionar os cardápios
que usará durante o jogo.
Fantasias, acessórios e outros objetos também podem ser utilizados e atuam
como mediadores. Não há limite de tempo para essa etapa. Conforme os
planos vão ficando mais elaborados, será natural que o tempo do plano do
jogo se estenda.
Etapa 2. A execução da brincadeira
Após o plano do jogo, as crianças iniciarão a brincadeira. Interfira o menos
possível nessa fase. Disputas de papéis podem ser resolvidas recorrendo-se
aos planos de jogo. Nesse caso, a intervenção do professor não deve ser
diretiva, mas apenas faça uso do questionamento, por exemplo, mostre o
plano e pergunte: Do que você está brincando? Quem você é na brincadeira?
Etapa 3. A avaliação da brincadeira e sua continuidade
Ao término da brincadeira, faça uma revisão do plano. O plano inicial foi
cumprido? Essa revisão do plano deve ser feita imediatamente após a
brincadeira.
116
Visando à continuidade do jogo, pergunte às crianças se querem dar
continuidade à mesma brincadeira no dia seguinte e que acessórios serão
necessários para continuar. No dia seguinte, inicie a brincadeira repassando o
plano e a atividade do dia anterior.
Professor,
Esta atividade é extremamente importante e deve receber atenção especial durante toda a sua
execução.
Ela permite à criança praticar as distintas etapas de planejamento, execução e avaliação /
monitoramento.
Além disso, no decorrer da atividade, ela exercita diversas habilidades executivas, como
memória de trabalho, flexibilidade e controle inibitório, praticando, dessa forma, habilidades
autorregulatórias nos diversos contextos propiciados pela brincadeira, contextos esses que
simulam situações e ocorrências que elas encontrarão no dia a dia.
117
Módulo Complementar
O diário de Nina
Orientações gerais
- Realize esta atividade uma vez por semana.
- A história deve ser contada pelo professor em sala de aula. Inicie sempre
com uma revisão para que elas se lembrem dos fatos e estratégias mais
importantes que já foram vistos.
- Reserve tempo suficiente para a contagem da história (um capítulo inteiro
por dia) e a realização de pelo menos algumas das atividades sugeridas, pois
elas auxiliarão as crianças a compreender e praticar as estratégias
mencionadas em cada parte da história. As atividades sugeridas podem ser
realizadas no curso da semana; por exemplo, se o capítulo for lido na quarta-
feira, o professor pode dividir as atividades ao final do capítulo entre quarta,
quinta e sexta-feira. Nesse caso, apenas retome os pontos principais da
história para que as crianças se lembrem dela. O módulo pode ser repetido
em dois momentos, ao longo do ano letivo. Nesse caso, o professor pode
alternar as atividades que serão feitas ao final da leitura de cada capítulo (por
exemplo, se na primeira vez que aplicou o módulo, em março, o professor
usou as Atividades 1 e 3, quando repetir o módulo, em setembro, poderá usar
a Atividade 2. Assim, todas as atividades são contempladas).
- A história pode ser contada de forma interativa. Estimule a participação das
crianças (por exemplo, E agora? O que você faria? Vocês já tinham pensado
nesse tipo de coisa?).
- A seguir se apresenta a história, organizada em capítulos e seguida das
atividades sugeridas, organizadas para serem implementadas ao final de cada
capítulo.
O diário de Nina
Querido Diário...
Oi! Eu sou a Nina! Sabe? Até o ano passado eu ainda estava na pré-escola.
Ah! Mas agora que eu já sou grande eu estou no primeiro ano! É, e estou
quase indo para o segundo. Bem, quase! Na verdade, tem algumas coisas que
ainda são difíceis pra mim. Mas eu tenho aprendido umas estratégias bastante
interessantes que me ajudam a pensar, a lembrar coisas em que eu tenho
dificuldade. Vocês vão ver na minha história o que são essas estratégias, e
talvez elas possam ajudar vocês também. Assim, nós poderemos ser ótimos
alunos, vamos aprender muitas coisas.
Bom! Mas nem sempre eu fui assim. Na verdade eu sempre fui um pouco
estabanada... hehehe! Isso parece legal, não é? Mas não é bem assim. Eu me
metia em algumas confusões, brigava com os meus colegas, chorava por
qualquer coisa, também esquecia os trabalhos da escola e nunca achava os
meus brinquedos porque meu quarto estava sempre uma bagunça. Até que
percebi que isso não era nada legal.
Bom! Agora que você me conhece, que tal saber um pouco da minha
história?
Capítulo 1
Querido diário...
Vou começar apresentando meus amigos a você. Tem o Luka, que está
sempre emburrado; a Laura, que tem medo de tudo; o Teco, que está sempre
dormindo em pé; o Júlio, aventureiro e corajoso; e o Nélio, metido,
intrometido e chato! E eu, claro!
Conhecemo-nos no meio do ano, quando estávamos em um acampamento
durante as férias e nos tornamos inseparáveis. No acampamento havia uma
mata, uma floresta. Dizem que havia até animais selvagens por lá. Um dia
resolvemos fazer uma aventura, explorar toda a mata. Reunimo-nos como
combinado e fomos andando, andando... andando. Sabe o que aconteceu? De
repente estávamos perdidos. Ruídos estranhos nos espreitavam, e logo
começou a anoitecer. O medo era grande, não sabíamos o que poderia
acontecer, era perigoso ficar lá sozinhos, desprotegidos. Estávamos com
fome também, e então me lembrei de que deveríamos ter alguma comida,
pois queríamos mesmo fazer um piquenique.
─ Ei! E a comida do piquenique? Estou com fome, vamos comer!─ eu disse.
─ Vamos!─ todos concordaram e ficaram olhando para mim, como se
esperando que eu dividisse as frutas e os lanches.
─ Ok, então vamos lá! Onde estão os lanches? Quem ficou de organizar isso?
─ completei.
─ Como assim, quem ficou de organizar isso? Ninguém pensou nisso?─ disse
o Nélio. ─ Não! Acho que, na pressa de ir logo brincar, não nos organizamos
direito. Não pensamos direito no que poderíamos precisar!─ disse a Laura.
─ Nem pensamos no que poderia acontecer! Estamos perdidos na mata. Estou
com fome e está ficando noite. Algum animal selvagem pode vir e nos
devorar...
─ Calma, gente!─ disse o Júlio. Tudo isso aconteceu porque nós fomos
bobos! Se tivéssemos pensado antes e planejado nosso passeio, teríamos
pegado comida para o piquenique. E, mais importante, teríamos trazido um
mapa e não teríamos nos perdido.
Laura, medrosa, começou a chorar. E até o Teco estava bem alerta naquele
começo de noite e, surpreendendo a todos, disse:
─ Laurinha, chorar vai resolver nosso problema?
─ Não!─ disse a Laura. Mas é que...
Mas o Teco continuou:
─ Então! Se não vai resolver o problema, também não vai ajudar. Você vai
ficar aí emburrada e seus amigos vão achar que você é mesmo muito chata,
que fica aí fazendo manha aténuma hora como esta. Vou te ensinar uma
coisa que minha avó sempre me dizia─ falou Teco, que deixou todos
surpresos com a sua esperteza. Quando alguma coisa acontecer, seja o que
for, que fizer você se sentir triste, com raiva ou com medo, primeiro pense no
que você está sentindo. Depois, pare! Pois, se você agir quando está se
sentindo assim, vai fazer bobagem. Por exemplo, você está desesperada e
chorando; se tentar fazer alguma coisa nesta situação, vai sair correndo pela
floresta e se perder ainda mais. Depois, respire fundo e tente se acalmar!
Agora pense: Se chorar não resolve, o que mais eu poderia fazer para resolver
este problema? É isso, pessoal. Minha avó era sábia. O que você acha Laura?
─ Isso não é fácil, Teco. Mas acho que consigo fazer─ Laura respondeu, já
parando de chorar.
Ela fez um esforço e entendeu que estava chorando porque estava com medo
e com raiva de ter ficado perdida. Mas parou, respirou e se acalmou. Com ela
mais calma, sem fazer birra nem manha, todos conseguimos nos concentrar e
pensar melhor em como sairíamos daquele problema. Foi a própria Laura que
deu a ideia:
─ Gente, já é noite. Então lá na base devem estar nos procurando. E se nós
fizéssemos algo que chamasse a atenção deles?
─ Sim, então saberiam que estamos aqui e viriam nos buscar─ completou
Júlio. ─ Mas, o quê?─ disse o Luka.
─ Vamos fazer primeiro o que não fizemos até agora─ disse eu. Vamos
pensar antes de agir! Pois, se corrermos, vamos nos perder cada vez mais! Se
gritarmos ou fizermos barulho para que nos ouçam no acampamento, vamos
atrair animais selvagens! Temos que pensar. Que materiais temos que
poderíamos usar, já que ninguém se lembrou de trazer uma mochila de
acampamento?
─ Hummm... A única bolsa que temos é a do Teco. O que tem aí?
─ Ah! É meu travesseiro, um cobertorzinho, pois nunca se sabe quando vai
dar sono, meu livro de histórias e um negócio que eu uso para brincar de
fazer sombra nas paredes antes de dormir.
─ Negócio para fazer sombra? Teco, você tem uma lanterna!─ disse o Luka.
Gente, nós podemos usar a luz da lanterna. Eles verão a claridade na mata e
saberão que somos nós.
Assim fizemos. Apontamos a lanterna para cima, para todos os lados.
Acendíamos e apagávamos, tentando mandar um sinal. Do acampamento,
nosso sinal de luz foi visto. Demorou duas horas para que chegassem até nós.
Já era tarde, eu estava roxa de fome! Chegamos ao acampamento salvos, mas
envergonhados; felizes, mas com medo da bronca que nos esperava.
PONTOS A TRABALHAR
1) Entendendo o que aconteceu
Por que eles ficaram perdidos? Como isso poderia ter sido evitado? O que
você teria feito?
Se nós fossemos fazer uma caminhada na mata, o que precisaríamos levar? É
importante planejar antes de fazer algo como isso?
2) Esquecemos de pensar
Quando tiveram fome, eles viram que não tinham levado comida nenhuma.
Por quê? Como isso poderia ter sido evitado?
O que vocês fariam se fossem fazer um piquenique na mata?
Ressaltar a importância de planejar as coisas, de pensar antes para evitar problemas depois
3) Controle as emoções... ou elas te controlam!
A Laura se descontrolou e começou a chorar muito. Chorar, ficar bravo,
triste, resolve os nossos problemas?
Vamos ver a técnica que o Teco ensinou para ela :
Passo 1: Identificar o que você está sentindo.
(exemplo da Laura: medo e raiva por estar perdida);
Passo 2: Pare! Não faça bobagem!
(exemplo da Laura: parou e tentou se acalmar);
Passo 3: Respire fundo!
(exemplo da Laura: respirou fundo e tentou se acalmar);
Passo 4: Pense numa solução melhor!
(exemplo da Laura: já mais calma, pensou em como poderia voltar para o
acampamento).
Fazer com exemplos trazidos pelas crianças. Por exemplo, crianças brigando
porque uma quebrou a ponta do lápis da outra. Fazer oralmente e simular
com elas cada passo:
Passo 1 : Identificar o que você está sentindo
(por exemplo, Estou com raiva porque ele estragou meu lápis.)
Passo 2: Pare! Não faça bobagem!
(Pare! Acalme-se!)
Passo 3: Respire fundo!
(Chorar ou bater no colega vai resolver o problema?)
122
Passo 4:
Pense numa solução melhor!
(Veja o que aconteceu. Fale com o seu colega. O que ele poderia fazer para
resolver esse problema?)
O professor pode usar suporte da Atividade 1 do Módulo 6. 
123
Capítulo 2
Querido diário...
Naquele dia chegamos ao acampamento e fomos logo dormir. Mas sabíamos
o que nos esperava no dia seguinte.
Quando o sol nasceu, saímos de nossos alojamentos e nos encontramos no
pátio como fazíamos toda manhã. Assim que chegamos, o instrutor veio nos
chamar. Estava à nossa espera na diretoria. Olhamo-nos cabisbaixos e
seguimos para ouvir a bronca!
Quando entramos na diretoria, eu até me encolhi e quis tampar meus ouvidos.
Mas, para minha surpresa, o instrutor responsável por nosso grupo apenas nos
perguntou o que havia acontecido. Contamos a ele toda a história, e ele nos
ouviu. Claro, depois disso ele falou do perigo da mata, das regras que
quebramos e de toda nossa falta de responsabilidade. Ele disse também que
nossos pais haviam sido avisados, ficaram preocupados e ficaram
desapontados com nossa estupidez.
─ Acham certo fazer as coisas assim, de qualquer jeito? Sair sem avisar
ninguém? Sozinhos na mata? O que acham que poderia ter acontecido?─
disse Jonas, o instrutor. Vocês precisam ter responsabilidade. Precisam saber
que as coisas que vocês fazem têm consequências! Se nós não tivéssemos
encontrado vocês, o que poderia ter acontecido, hein?
─ Poderíamos ter passado a noite lá, ficado com fome e com frio─ disse o
Luka. ─ Poderíamos ter sido encontrados por um bicho feroz─ disse a Laura.
─ Poderíamos estar ainda perdidos ou, pior, nunca ser encontrados!─ concluí
eu.
─ Pois bem, parece que entenderam─ disse o instrutor Jonas. Tudo o que
vocês fazem tem consequências. Por isso, temos que pensar nas coisas antes
de fazer, pois, se não pensamos, se não planejamos e já saímos fazendo, as
consequências podem ser ruins. Tudo tem uma consequência, um resultado. E
depende bastante da gente se esse resultado vai ser bom ou ruim. Por
exemplo, se vocês tivessem vindo aqui conversar comigo para dizer que
queriam explorar a mata, eu iria programar uma exploração. Iria pensar em
tudo que precisaríamos levar para ir e voltar com segurança. Teria sido um
dia divertido, e não uma noite de preocupação e medo! Entendem?
─ Sim, nós pisamos na bola! Aprendemos muito com isso, né, pessoal?─
disse o Júlio.
─ É─ completou o Nélio. Agora sabemos que não é legal fazer as coisas sem
pensar, pois o resultado não é legal. A gente até pode fazer, mas as
consequências podem ser ruins e perigosas.
─ Sim, vamos pensar bem antes de fazer bobagem de novo! E vamos agir
certo da próxima vez─ terminou a Laura.
─ Ótimo crianças! Que bom que entenderam, pois isso é importante. Se
quiser que as coisas saiam bem, faça direito e planeje o que e como vai fazer.
Mas, como vocês quebraram uma regra do acampamento, estão todos de
castigo. Essa é a consequência pela desobediência de vocês, afinal vocês
sabiam que crianças não podem sair sozinhas da zona de acampamento!
─ Ahhh! Qual nosso castigo?─ perguntou o Nélio.
─ Hoje, durante a sessão de brincadeiras na quadra, vocês ficarão na sala de
instrução número 1 e terão uma atividade com a instrutora Carla. Estejam lá
às 14h00. Agora podem ir tomar o café da manhã─ terminou o instrutor
Jonas.
Deixamos a sala tristes porque íamos perder a sessão de brincadeiras da tarde,
mas sabíamos que o instrutor tinha razão. Essa era a consequência por termos
desobedecido, assim como nossa noite pavorosa na mata foi a consequência
por não termos planejado bem o que fazer. Em resumo, tínhamos que
aprender a pensar antes de fazer as coisas... e isso me parecia tão difícil...
PONTOS A TRABALHAR
1) Tudo o que fazemos tem consequências, resultados
Por exemplo, na história, eles se deram muito mal porque foram fazendo o
que queriam sem pensar se aquilo poderia ser perigoso, que materiais
precisariam levar, se precisariam falar com um adulto antes...
Então, agora, quero que você me digao que pode acontecer ...
1. Se eu atravessar a rua correndo, sem olhar para os lados...
(por exemplo, posso ser atropelado, posso me machucar, pode vir um carro e
causar um acidente.)
2. Se eu fizer um bolo, sem ler a receita...
(por exemplo, pode ficar ruim, pode dar errado, não vou conseguir fazer o
bolo, não vai ficar tão bom.)
3. Se eu falar mal de um amigo...
(por exemplo, ele pode ficar sabendo e ficar bravo comigo, posso perder o
amigo, posso ficar com fama de fofoqueiro, as pessoas podem não querer ter
amizade comigo.) 4. Se eu não estudar para a prova...
(por exemplo, posso tirar uma nota ruim, posso ser reprovado, o professor
ficará decepcionado comigo, meus pais não vão gostar disso, terei que fazer
recuperação nas férias.) 5. Se eu jogar lixo no chão...
(por exemplo, a cidade ficará suja, pode atrair ratos e baratas, pode causar
problemas como enchentes, alguém pode pisar e se machucar, pode causar
doenças.)
6. Se eu sair sozinho pela cidade, em um lugar que não conheço...
(por exemplo, posso me perder, posso encontrar pessoas que não são legais,
meus pais ficarão muito preocupados, posso não conseguir voltar para casa.)
7. Se eu pegar algo que não é meu...
(por exemplo, posso me arrepender e sentir culpa, o verdadeiro dono pode
ficar triste ou pode precisar daquilo que eu peguei, podem achar que sou
ladrão.)
8. Se eu não fizer as lições da escola...
(por exemplo, não vou aprender, vou ficar para trás, vou ser reprovado ou
tirar notas baixas.)
9. Se eu deixar meu quarto sujo e bagunçado...
(por exemplo, nunca vou achar o que quero ou preciso, posso perder coisas
importantes, ficarei com vergonha quando algum amigo vier me visitar.)
10. Se eu fizer as coisas / lições de qualquer jeito só para terminar logo...
(por exemplo, não vou aprender, vou fazer errado, vou ter que fazer tudo de
novo.)
2) Fazendo diferente, fazendo direito
Agora, vocês vão me dizer como poderíamos fazer as coisas de uma forma
diferente, para que não tivéssemos problemas.
1. Júlia tem umas brincadeiras estranhas, e numa dessas brincadeiras ela
deu um tapa em Raquel, sua melhor amiga, que ficou magoada e foi
chorando triste para casa. (Estimule as crianças com perguntas: Júlia agiu
certo? Como isso poderia ser evitado? O que você diria para a Júlia?)
2. Vagner ficou a semana inteira jogando o novo videogame e não estudou,
nem na segunda, nem na terça, nem na quarta e nem na quinta-feira. Hoje já
é sexta-feira e ele tem uma prova! Ele não sabe nada e vai se dar mal.
(Estimule as crianças com perguntas: Vagner agiu certo? Como isso poderia
ser evitado? Como ele poderia ter se programado para estudar durante a
semana?).
3. Fiz minha lição toda correndo, para terminar logo e ter mais tempo para
brincar e ver TV. A professora ficou brava porque a letra estava feia e estava
tudo errado. Agora vou ter que fazer tudo de novo.
(Estimule as crianças com perguntas: É certo fazer isso? Vocês acham que
ele aprendeu fazendo tudo na pressa e sem atenção? Agora vai ter que fazer
tudo de novo: como isso poderia ser evitado?).
Capítulo 3
Querido diário...
Naquele dia de manhãzinha, logo depois de falar com o instrutor Jonas,
tomamos nosso café e tínhamos ainda mais uma atividade antes do nosso
castigo que era às 14h00. Resolvemos ir todos juntos à sessão de histórias. É
sempre legal, tem um instrutor que conta uma história para as crianças,
gostamos disso. E, além do mais, o Teco estava caindo de sono, então não ia
dar para fazer mais nada mesmo.
Chegamos, entramos na roda e esperamos pela história. A instrutora Tânia
sentou conosco e pegou um livro: “Os três porquinhos”.
─ Humm... conheço essa─ eu pensei. Mas tudo bem! Gosto de ouvir histórias
de qualquer modo.
Ela começou:
─ Era uma vez três irmãos porquinhos que viviam em um bosque perto daqui.
Os três passavam o dia brincando e se divertindo pelo bosque. Mas andavam
preocupados. Havia a notícia de que um lobo muito mal estava chegando à
região, e eles teriam que fazer algo para se proteger. O jornal deu a notícia: O
lobo chegaria à cidade em uma semana... Meu Deus! Deveria estar faminto!
Um dos porquinhos, o mais esperto deles, levantou-se e disse aos irmãos:
Vamos! Temos uma semana para construir uma casa forte que nos proteja do
lobo. Mas os outros dois riram: Você tá louco! Isso só vai acontecer daqui a
uma semana! Temos muito tempo até lá... depois a gente faz uma casa, agora
queremos descansar! O Porquinho Esperto não gostou muito da pouca
responsabilidade daqueles dois, mas foi em frente. Desenhou a casa, verificou
de que materiais iria precisar, confirmou que os materiais eram resistentes,
buscou areia, pedra e cimento e, depois de planejar todo o seu trabalho,
começou sua construção. Enquanto isso os irmãos brincavam, dormiam,
roncavam, se divertiam... Após cinco dias, o porquinho esperto tinha sua
casa; era de cimento, forte e firme, estava pronta! Agora ele descansava
sossegado. Um de seus irmãos, o Porquinho Preguiçoso, começou a se
preocupar, afinal o lobo chegaria em dois dias. Falou com o outro irmão, mas
ele não queria saber de trabalho e disse: Báh! Como você é bobo! Esse lobo
só chega em dois dias, para que se preocupar agora, depois eu penso nisso!
Mas o irmão preguiçoso achou que já era hora de se preocupar em construir
uma casa, mas não havia mais tempo de fazer uma casa forte como a do
irmão esperto. Então ele teve que fazer uma mais rápida, com madeira.
Chegou o dia temido! O lobo enfim entrou no bosque e estava faminto como
era esperado! Nenhum animal andava pelo bosque, só o Porquinho
Superpreguiçoso que acabou deixando tudo para a última hora e corria para
encerrar sua casa de palha que havia iniciado naquele mesmo dia. Quando o
lobo apareceu, o porquinho entrou na casinha fraca e improvisada, mas o
lobo deu um sopro forte e conseguiu derrubar a casinha. O Porquinho
Superpreguiçoso ficou surpreso, sua casa tinha sido derrubada por ser muito
fraca. Ele se arrependeu de não ter feito algo melhor e saiu correndo
buscando ajuda. Entrou na casa de madeira do Porquinho Preguiçoso. A casa
era mais forte, mas em dois dias o Porquinho Preguiçoso não teve tempo de
fazer um bom plano e acabou fazendo meio que de qualquer jeito. Com umas
sopradas fortes do lobo ela também foi ao chão. E agora? Pensaram os
porquinhos Preguiçoso e Superpreguiçoso. Correram para a casa do
Porquinho Esperto. Lá, contaram o acontecido e esperaram o lobo que logo
chegou prometendo derrubar mais uma casa. Mas... nada! Ele soprou, soprou
e nada! A casa do Porquinho Esperto era forte, ele fez um bom plano,
conseguiu material de qualidade, teve tempo para construir como se deve! O
lobo logo desistiu... Foi embora e dizem que nunca mais foi visto naquele
bosque. Deve ter ficado envergonhado por ter sido vencido por um bando de
porquinhos. Os porquinhos também aprenderam uma lição.
Encerrando a história, a instrutora perguntou às crianças:
─ E vocês, aprenderam uma lição?
Júlio, pensativo, disse:
─ Que é importante pensarmos antes de fazer as coisas, organizar nosso
tempo para fazer direito...
─ Não deixar para a última hora, não deixar a preguiça ganhar da gente─
Laura completou.
─ Pois o que a gente faz tem consequências. O Porquinho Esperto pensou
antes de fazer a casa e a fez da melhor forma, e a sua casa foi a única que
ficou em pé. Salvou a vida deles─ falou o Luka.
─ Uau, crianças, é isso mesmo!─ disse a instrutora Tânia. Mas como é que
vocês aprenderam tudo isso?
─ Ah, Tânia, nada não! É uma longa história─ disse eu, tentando disfarçar
para não ter que contar de novo sobre a nossa aventura na mata.
─ Tudo bem, Nina!─ continuou a Tânia. Hora do almoço, melhor vocês irem
comer alguma coisa.
PONTOS A TRABALHAR
1) Discuta
Como o Porquinho Esperto agiu? O que aconteceu? Como o Porquinho
Preguiçoso agiu? O que aconteceu? Como o Porquinho Superpreguiçoso
agiu? O que aconteceu? O Porquinho Esperto fez três coisas:
1. Ele planejou como seria a casa, o que iria precisar e como faria; 2. Ele
organizou todo o material que ia precisar; e
3. Ele organizou seu tempo. Eledeixou de brincar para fazer algo mais
importante.
- Isso foi importante? Por quê?
- Isso também é importante quando fazemos outras coisas, como um projeto /
trabalho da escola?
(Dê exemplos de projetos e de como proceder para cumprir esses três passos).
- Como os outros dois porquinhos, os preguiçosos, poderiam ter evitado o
que aconteceu com a casa deles?
- Se você pudesse explicar para eles como construir uma casa, como fez o
Porquinho Esperto, o que diria?
(Estimule o uso dos três passos acima).
2) Use
Proponha um projeto / trabalho e incorpore esses três passos na sua
realização em sala para consolidação.
Por exemplo: montar um brinquedo com material reciclável.
(Oriente: O que vamos fazer? Do que vamos precisar? Como vamos fazer? O
que faremos primeiro?)
Capítulo 4
Querido diário...
Logo após o almoço já era quase 14h00, e lá fomos nós para a sala de
instrução número 1, onde a instrutora Carla já nos esperava. Eu estava triste
por perder a sessão de brincadeira. Era sempre a parte mais legal do dia. E
qual seria o castigo que iríamos ter, afinal?
─ Olá, crianças! Como vão depois da aventura de ontem à noite?─ ela nos
cumprimentou.
─ Bem, estamos bem, Carla─ eu falei.
─ Sabemos que o que fizemos não foi certo. Agimos sem pensar─ terminou o
Luka.
─ Exatamente!─ continuou a instrutora Carla. E é por isso que estão aqui
hoje. Não vejam como um castigo, como algo ruim, afinal o Jonas já
conversou com vocês sobre isso, e vocês já ficaram sem a sessão de
brincadeira. O que faremos aqui será aprender a fazer as coisas da forma
certa. Muito bem, crianças! Amanhã pela manhã, mais cedo que o nascer do
sol, sairemos e faremos uma exploração pelas trilhas da mata. Quero que me
ajudem a planejar como será nosso passeio.
─ O que? Voltar lá de novo? Não!─ Laura disse, com medo.
─ Calma, Laura! Quando as coisas são feitas com cuidado e planejamento,
elas dão certo. Vocês só se perderam porque não pensaram em nada disso
antes─ disse a instrutora. Ok! Vamos começar: Nina e Luka, vocês vão
organizar a comida, seremos cinco crianças e dois adultos e ficaremos o dia
todo fora, do que vamos precisar? Laura e Júlio, vocês vão arrumar as
mochilas. O que temos que levar? O que podemos precisar? Uma bússola
seria útil? Uma lanterna? Que tal cordas e um rádio de comunicação? Nélio e
Teco, vocês vão me ajudar com a marcação do mapa. Para onde vamos? Até
onde podemos ir para termos tempo de voltar antes de a noite chegar? E se
tiver um rio no nosso caminho, o que vamos fazer? Mãos à obra, pessoal!
Eu e Luka saímos para encher as garrafas de água e pegar alguma comida.
Para que as mochilas não ficassem muito pesadas, decidimos levar o
suficiente, uma fruta e um lanche para cada um. Laura e Júlio também foram
verificar os equipamentos. Eles usaram um jeito legal de pensar no que levar.
Tentaram imaginar coisas que poderiam acontecer e do que poderiam precisar
nessas situações.
─ Júlio, e se eu escorregar e ralar meu joelho?─ disse a Laura.
─ Boa, Laura! Vamos levar um estojo de primeiros socorros!─ concluiu o
Júlio. ─ Júlio, e se tiver um barranco que eu não consiga subir?─ a Laura de
novo. ─ Legal, Laura! Precisamos levar uma corda!─ disse Júlio.
─ E se nos perdermos de novo?─ imaginou Laura.
─ Nesse caso, teremos a bússola, o mapa, lanternas e o rádio comunicador!
Não ficaremos perdidos─ Júlio disse, otimista.
Lá na sala, Nélio e Teco estudavam o mapa.
─ Vamos por aqui─ disse Nélio.
─ Não dá, aqui há uma encosta perigosa. Precisamos desviar e podemos vir
por aqui, é mais fácil e seguro─ disse Teco.
─ Uau!─ continuou o Nélio. Imagine se nós não tivéssemos visto isso no
mapa e fossemos por esse caminho amanhã... ai!
─ Pois é, Nélio. É por isso que antes de fazer as coisas é importante pensar na
melhor forma de fazê-las─ completou a instrutora Carla. E depois você
precisa checar. ─ Checar?─ perguntou Teco.
─ Sim! Por exemplo, depois que organizarmos tudo para nosso passeio,
vamos checar, vamos confirmar se está tudo mesmo pronto. E depois, quando
voltarmos, vamos verificar se tudo correu bem, se deu tudo certo.
─ Ah!─ expressou Teco.
Enquanto isso, eu e o Luka já tínhamos separado as mochilas com água e
comida, e agora já estávamos apenas confirmando se não tínhamos esquecido
nada.
─ Nina, eu fiz esta lista, veja se está tudo nas mochilas, ok? Lanches? Água?
Frutas? Ok?─ perguntava Luka.
Os equipamentos também estavam organizados. Laura e Júlio já estavam
finalizando: ─ Lanterna?
─ Confirmado!
─ Bússola e corda?
─ Confirmado!
─ Estojo de primeiros socorros?
─ Confirmado!
─ Bateria extra para a lanterna?
─ Confirmado!
─ Máquina fotográfica?
─ Sim, confirmado!
─ Rádio?
─ Opa! Não está aqui... Pronto! Agora está! Confirmado!
131
─ Então
acabamos, Laura! Está tudo pronto!
Deixamos tudo na sala de instrução. Fomos jantar e depois dormir, pois o dia
seguinte seria longo e acordaríamos muito cedo. Eu estava ansiosa por aquele
novo passeio. Desta vez ia ser diferente!
PONTOS A TRABALHAR
1) Planejar = pensar antes
1. Se nós fossemos fazer um passeio na praia, precisaríamos levar alguma
coisa? O quê? E se a gente esquecesse ou ficasse com preguiça de pensar no
que poderia precisar, o que poderia acontecer quando chegássemos lá?
2. Se nós fossemos construir um carrinho com garrafas pet, que tipo de
material a gente ia precisar? E para as rodas? E para colar? E se a gente se
esquecesse de trazer o material? Como fazer para não esquecer coisas
importantes que podemos precisar?
2) Checar = pensar depois = avaliar
Uma forma legal de checar é usar uma lista. A lista pode nos ajudar durante
e também depois de fazer alguma coisa. Por exemplo, quando a gente vai ao
mercado e tem que comprar um monte de coisas. Fica mais fácil lembrar se a
gente fizer uma lista. E eu posso usar a lista durante as compras, vou
olhando os itens dela e vou pegando. Mas também posso usar a lista depois,
para ver se não estou me esquecendo de nada.
3) Use Proponha uma atividade como uma receita ou a confecção de algo em
que as crianças precisem passar pelos seguintes passos:
- Pensar no que vão precisar;
- Escrever os itens que vão precisar, fazendo uma lista;
- No dia seguinte, elas devem trazer esse material e devem checar se
trouxeram todos os itens da lista, marcando os itens correspondentes com um
“x”;
- Confeccionar o projeto ou fazer a receita;
- Ao final discutir: Deu certo? Por quê?
(Se sim, ressaltar que a lista foi útil, que pensar antes ajudou. Se não,
identificar o motivo: O que deu errado? Por quê? Como poderíamos evitar
ou fazer diferente?) 132
Capítulo 5
Querido diário...
Fomos dormir ansiosos! Foi uma noite longa... e agitada. Só me lembro de
que ouvi um barulho lá fora e saltei da cama! Mas, de repente, eu não estava
mais no acampamento. Estava na casa dos meus tios, no quarto da minha
prima. E tudo estava vazio, silêncio. Sim, não era de surpreender, não havia
ninguém mais naquela casa há anos, desde que correram boatos de que era
mal assombrada. Mas... calma! Eram só boatos mesmo, mentiras de gente
que não tem o que fazer.
Meio sem entender fui saindo lá pra fora. No quintal encontrei a Laura e o
Júlio. Estavam brincando no balanço como se nada tivesse acontecido. Será
que só eu estava confusa? Como fui parar lá?
─ Estávamos esperando por você─ eles me pegaram e nem me deram tempo
de falar, foram me puxando.
─ Ei, o que foi?─ eu disse, atordoada.
─ Vem brincar, Nina, você dormiu a manhã toda! Vamos até a casa da árvore
que o Nélio está nos esperando lá─ disse Laura.
Fui. Não sou de recusar um pedido para brincar.
Chegamos a tal casa da árvore. Uma casinha de madeira em cima de um
galho forte de uma figueira imensa. Nélio lá, bravo, xingando, chutando a
árvore... soluçava de raiva, chorava, sei lá... tudo junto e misturado.
─ Ei, ei, ei, o que foi, Nélio?─ Júlio se adiantou.
─ A casa... árvore... aahh... não dá! Ahhh! Assim, aqui! Não! Droga! ─ Cara,
não entendi nada!─ murmurou Júlio, quando eu e Laura nos aproximamos. O
Teco chegou junto com o Luka. E já veio dizendo:
─ Tá nervoso, cara?Olha, minha avó costumava me dizer que quando
estamos bravos, com raiva ou tristes, devemos seguir os quatro passos: 1 –
Identifique o que está sentindo e o que te deixa assim; 2 – Pare! Se fizer algo
nervoso assim, vai ser besteira! Você vai é quebrar o pé se continuar
chutando a árvore desse jeito; 3 – Respire e acalme-se; 4 – Agora, pense
numa solução melhor!
─ Nossa, parece que já ouvi isso─ pensei, mas achei melhor não dizer nada.
O Nélio parou por um momento. Olhou para todos e disse:
─ Cara, estou furioso porque fizeram a casa na árvore, mas cadê a escada?
Como esperam que a gente suba até lá? Acham que a gente sabe voar? Que
droga! Acabou toda a gra
133
ça! Não tem
como brincar assim, porque ninguém faz nada direito e...─ e deu outro
pontapé na árvore.
─ Ok, Nélio!─ eu interferi. Então você está com raiva porque não tem como
subir na casa da árvore. Agora, pare! Antes que você se machuque e
machuque a árvore. Respire... isso! Resolveu ficar assim tão exaltado,
nervoso? O que você conseguiu, além de ficar com dor no pé? Adiantou?
Claro que não! Então agora vamos tentar pensar em como resolver isso, ok?
Controle suas emoções, senão elas te controlam! Precisamos de algo para
subir. O que temos?
─ Pode ser uma escada ou uma corda─ deu a ideia o Júlio.
─ Acho que tinha uma escada na garagem. Vamos até lá ver─ chamou o
Teco.
Laura, Teco e Júlio foram até a garagem. Fiquei com o Nélio e o Luka
esperando na árvore. Nélio estava mais calmo. Disse:
─ É, você tem razão, Nina. Ficar nervoso não resolve, só piora as coisas, e a
gente não consegue pensar com clareza para resolver o problema de verdade.
Eu não sei por que, mas eu sou assim estressado. Quando as coisas não vão
como eu quero, eu perco o controle. Na escola é a mesma coisa. Um dia,
numa prova de Matemática, fiquei tão nervoso que não consegui fazer nada,
comecei a chorar e passei a maior vergonha.
─ Às vezes é difícil mesmo a gente se controlar, Nélio. Mas agora que você
conhece os quatro passos da avó do Teco, você pode tentar quando achar que
precisa. E você pode fazer isso sozinho, pode controlar suas emoções─ eu
disse para ele.
─ Poxa! Como é que é mesmo?─ perguntou Nélio.
─ Ah! Deixe-me ver...─ tentei lembrar, e Luka me ajudou. São quatro passos:
1 – identifique o que você sente e o que causou isso, ou seja, o que você está
sentindo e por quê; 2 – Pare! Pare o que estiver fazendo ou o que estiver
falando, pois geralmente nessas horas a gente faz besteira; 3 – Respire e
acalme-se! Respire fundo bem devagar, conte até 10 se for preciso, mas
mantenha a calma; 4 – Pense numa solução melhor! Chorar, ficar triste ou
bravo não vai resolver nada, vai? Então agora que está calmo, tente pensar no
que poderia fazer, como resolver a situação? Hummm... gostei disso!
─ É interessante, mas precisa treinar... olha! Lá vêm eles!─ disse o Nélio.
Laura, Teco e Júlio retornavam com a escada. Com algum esforço
conseguimos colocá-la na árvore e subimos na casa. Lá dentro tinha alguns
brinquedos e gibis, e brincamos que a casa era nosso centro de controle de
uma nave espacial. Legal, né? Estávamos cansados, e logo a noite chegou...
um breu só lá fora, dava até medo. Descemos da casa e fomos em direção ao
quintal, perto da entrada principal da casa. Então a luz acendeu! Congelei
feito estátua, pois não tinha ninguém na casa... a galerinha também ficou com
medo, a Laura apertou forte a minha mão. De repente, atrás de nós havia uma
sombra enorme e a porta se abriu sozinha... De lá, vi algo estranho, uma
velha com uma vela na mão, parecia flutuar... Seria um fantasma? Uma
bruxa? Talvez os boatos de que o local era mal assombrado fossem
verdadeiros. Ela nos convidou para entrar. Tentamos sair correndo, mas a
grande sombra entrou no nosso caminho e ouvi um “Aaaauuuuuu!”.
134
Então,
acordei! A Laura estava ao pé da minha cama dizendo:
─ Vamos! Você não ouviu o despertador? Hoje é o dia do passeio na mata!
Vamos! Estamos todos esperando você!
─ Uau!─ pensei.
Nada havia acontecido de verdade. A casa na árvore, o fantasma e o lobo...
tinha sido tudo um sonho... Ufa!
PONTOS A TRABALHAR
1) Estratégia dos quatro passos: Controle as emoções!
Vocês viram que o Nélio estava muito nervoso. Por quê? Ajudou ficar
nervoso? O que os amigos fizeram para ele se acalmar? Como vocês fariam?
Retome a técnica dos quatro passos:
Passo 1: Identificar o que você está sentindo e por quê?
(O que aconteceu? O que você está sentindo?)
Passo 2: Pare! Não faça bobagem!
(Pare e pense! Isso vai resolver o seu problema?)
Passo 3: Respire fundo para se acalmar!
(Tente se acalmar!)
Passo 4: Pense numa solução melhor!
(Como você pode resolver isso agora?)
Veja se as crianças identificam os comportamentos de cada passo no exemplo
do Nélio. Faça com novos exemplos e situações. As crianças podem simular
as situações e os comportamentos não adequados e depois, com suporte do
professor e dos quatro passos, os comportamentos adequados.
O professor pode usar suporte da Atividade 1 do Módulo 6.
2) Amigos ajudam amigos Um amigo pode ajudar o outro. Na história, os
amigos ajudaram o Nélio a se controlar. Nós também podemos ajudar nossos
amigos quando eles têm problemas ou dificuldades.
- Se um amigo estivesse chorando muito porque os pais dele atrasaram para
vir pegá-lo na escola, o que você faria? O que diria a ele?
- Se um amigo não para quieto na sala de aula, o que você pode fazer? (a
resposta “reclamar para a professora” não seria adequada, estimule a criança
a propor uma solução ao colega que tem o problema)
- Se um amigo fala alguma coisa na vez de outra pessoa falar, o que
podemos fazer?
- Se um amigo, durante um jogo, não segue as regras, o que fazemos?
Incentive a heterorregulação em diversas atividades diárias.
3) E se...
Estimule as crianças a gerarem soluções e respostas alternativas.
1. E se Laura, Teco e Júlio não tivessem encontrado a escada?
O que poderiam fazer? Como? Do que iriam precisar?
2. E se a escada fosse pequena demais?
Capítulo 6
Querido diário...
Acordei animada e com fome! Acho que um sonho assim tão agitado deve ter
me deixado faminta. Fui logo pegar um lanche na mochila do passeio, mas
pensei melhor e achei que não era boa ideia. Aquele lanche era para mais
tarde, e eu iria sentir falta dele quando estivesse na mata sem um lanche para
comer. Então corri até o pátio para ver o que havia sobrado do café da manhã.
Comi algo enquanto o restante do pessoal pegava as mochilas. Em dez
minutos estávamos todos prontos. Pé na estrada!
Saímos pela mata. Todos contentes com o passeio que finalmente íamos
fazer. Passamos por uma área com árvores grandes, altas, vimos muitos
pássaros. Logo chegamos à margem do rio. A instrutora Carla havia visto o
rio no mapa e quis verificar se havíamos aprendido a lidar com esse tipo de
situação. Ela nos disse:
─ Muito bem, crianças! O rio à frente é fundo e pode ser perigoso se vocês
não souberem nadar muito bem. O que eu quero saber de vocês é: e agora?
Como podemos chegar ao outro lado?
Laura começou a resmungar e choramingar, mas logo lembrou a estratégia
dos quatro passos. Eu a vi dizendo baixinho para ela mesma: “Chorar não
resolve. Acalme-se e pense. Como podemos chegar do outro lado?”.
─ Bem! Não há ponte. Nem temos um barco─ começou Júlio, pensando nas
nossas possibilidades.
─ E se formos fazer uma ponte demoraria muito tempo. Ficaríamos aqui até
amanhã─ completou Teco.
─ Bem!─ eu disse. Há dois adultos aqui que sabem nadar e temos corda. E se
um deles nadasse até a outra margem e amarrasse a corda na outra ponta?
Então poderíamos nos guiar e atravessar segurando na corda.
─ Isso, Nina!─ exclamou a instrutora Carla. Muito legal o jeito como vocês
pensaram em formas de resolver o problema e conseguiram chegar numa
solução sem ficar ansiosos, com medo. Então, vamos lá! O instrutor Jonas irá
até a outra margem com a ponta da corda.
Foi o que Jonas fez. Atravessou o rio e amarrou a ponta da corda em uma
árvore. Depois, um a um, todos nós passamos de uma margem à outra. A
última foi a instrutora Carla,que havia ficado na margem com a outra ponta
da corda.
Com todos do outro lado do rio, seguimos nossa viagem. Passamos por
montanhas íngremes. Eu vi um casal de coelhos correndo no bosque. Logo
paramos para comer algo. Tínhamos água, lanche e frutas. Descansamos, e já
era hora de voltar. Na volta, vimos alguns esquilos na floresta e macacos
também. O passeio foi ótimo, como queríamos que fosse. Chegamos
cansados de tanto caminhar, mas muito satisfeitos.
Assim que pisamos no acampamento, antes de nos liberar para a janta, a
instrutora Carla nos chamou. Ela perguntou:
─ O passeio de hoje foi bom, não é? E tudo correu muito bem. Vocês sabem
por quê?
─ Bom, não havia como dar errado. Afinal, desta vez, nós pensamos em tudo.
Pensamos na comida, nos equipamentos, planejamos tudo, até o trajeto.
Então tudo saiu como planejado─ disse Júlio.
─ Isso, Júlio!─ continuou a instrutora Carla. Nós planejamos e seguimos o
nosso plano. Pensamos no que poderia acontecer e nos preparamos. Assim é
que deve ser. Não é nada bom quando fazemos as coisas rapidamente, porque
queremos nos divertir depressa. Esses atos podem ter resultados ruins.
─ É verdade! Por exemplo, hoje, no rio─ continuei eu─, se nós tivéssemos
tentado atravessar nadando só para continuar o passeio e nos divertir, alguém
poderia ter se afogado. Nós perdemos alguns minutos pensando numa forma
melhor de atravessar o rio, mas valeu a pena.
O acampamento acabou. Esse foi nosso último dia lá. Depois disso voltamos
para nossa casa na cidade, mas havíamos aprendido muitas coisas.
Aprendemos que chorar ou ficar bravo não resolve nada, é preciso se acalmar
e tentar achar uma solução melhor. Aprendemos que fazer as coisas no
impulso, sem pensar, pode ter resultados ruins. E aprendemos que devemos
planejar, pensar antes de fazer coisas importantes, pensar no que vamos fazer,
como e o que vamos precisar. E, por último, aprendemos que podemos
checar, avaliar se tudo deu certo, se nosso plano deu certo, se ele funcionou.
Isso parece coisa de gente grande, né? E é mesmo, mas precisamos aprender
desde já.
PONTOS A TRABALHAR
1) Procurando soluções
Na história, as crianças encontraram um rio e precisavam atravessá-lo, mas
não tinha ponte por ali. Como eles pensaram em atravessar o rio?
E o que você faria? E se não tivesse uma corda?
Fazer com diferentes situações. Exemplos:
- Você está doente e precisa faltar uma semana na escola. O que fazer para
não ficar atrasado ou perder datas de entrega de trabalho?
- Você estava indo para o parque encontrar alguns amigos. Quando estava
quase chegando viu que o Afonso estava lá. Ele é grande e mal e bate nas
crianças menores, inclusive em você. O que você faria?
- O Cláudio queria brincar com um brinquedo que a Fernanda tinha. Ela
não deu o brinquedo ao Cláudio e ele, bravo, a empurrou com força. A
Fernanda caiu e bateu com tudo no chão. O que aconteceu? O que o Cláudio
deveria ter feito? E agora, o que ele deve fazer? O que você diria a ele?
2) A viagem à floresta
Faz de conta que você e seus amigos farão um passeio na floresta. Vocês
precisam de uma mochila com algumas coisas importantes, como
equipamentos e comida. Mas vocês só podem levar dez coisas. O que vocês
levariam? Justifiquem a escolha: por que é importante ou útil levar cada
objeto?
Capítulo 7
Querido diário...
Ah! O primeiro dia de aula! Tudo começando de novo. Não bem começando.
Na verdade estávamos no meio do ano, acabando de retornar das férias de
julho. Bem! De qualquer modo, lá estava eu na classe, sentada lá no fundo e
morrendo de sono. Descobri que o Teco e o Luka estudavam na mesma
escola que eu. Isso era ótimo, pois teria meus amigos por perto. Já o Nélio
estudava em outra escola, mas morava no mesmo bairro, e combinamos de
nos encontrar todas as tardes.
Na escola eu também tinha alguns outros amigos. A Giovana, briguenta. O
Guto, que até que é um cara legal e, para minha surpresa, dois novos alunos
que iniciariam o semestre com a gente. Quem? O Júlio e a Laura! Isso foi
demais!
Minha professora de primeiro ano era a Senhora Elisa. Ela era boa, mas era
meio brava. Naquele primeiro dia de aula, conversamos sobre nossas férias e
tivemos algumas lições de Português e Matemática. E aí veio a parte chata.
Lição de casa! A professora pediu que fizéssemos um desenho, como se fosse
um gibi, contando como haviam sido as nossas férias.
─ Ai, tô perdida!─ pensei. Com tanta coisa que aconteceu, como ela acha que
vou lembrar e, ainda por cima, desenhar tudo isso?
Na hora da saída, Júlio e Laura vieram falar comigo. Estavam felizes que
estávamos na mesma classe.
─ Ei, Nina! Vamos contar nossa aventura na lição de casa!─ disse Júlio
empolgado. ─ Impossível!─ eu disse. Acho que nem vou me dar ao trabalho.
Amanhã digo que esqueci, que perdi, ou faço qualquer desenho e digo que
não fiz nada nas férias. ─ Ei, como assim? E por quê?─ perguntou Laura.
─ Porque é muito difícil. Foram muitas coisas nas férias, pense no trabalho
todo que vai dar para fazer um desenho ou um gibi com isso. É impossível!─
respondi. ─ Você não aprendeu nada do que fizemos no acampamento? Tudo
aquilo de pensar antes, de planejar, de fazer uma lista para lembrar e para
checar... nada?─ disse Júlio. ─ Mas é totalmente diferente!─ eu tentei
argumentar.
─ Diferente nada!─ continuou Júlio. É a mesma coisa! Você tem é preguiça!
Quando o que você tem que fazer é muito grande ou muito difícil, você pode
quebrar em pedaços menores, mais fáceis, e faz um de cada vez.
─ É, Nina!─ completou Laura. É igual a fazer bolo! O seu objetivo é fazer o
bolo bem gostoso, com muito recheio e cobertura. Mas como é que a gente
chega nele pronto? Primeiro faz a massa, depois faz o recheio, depois corta a
massa e passa o recheio, depois...
140
─ Tá! Já
entendi, já entendi! Vocês querem dizer que eu devo dividir a tarefa de casa
em etapas e fazer cada uma delas por vez. É isso? É, não é?─ disse eu, já
quase sem paciência. ─ Isso!─ disse Júlio. Bom! Vamos para casa. Temos
lição a fazer. Amanhã nos encontraremos e veremos como foi. Tchau, Nina!
Até amanhã.
Cheguei em casa, almocei, descansei por 30 minutos e fui fazer a minha
lição.
─ Vamos lá... quebrar em pedaços, em etapas menores para ficar mais fácil.
O que eu preciso fazer mesmo? Ah! Um gibi com desenhos que falem das
minhas férias! Primeiro passo, vou fazer uma lista de tudo que aconteceu nas
férias, na ordem em que aconteceu. Depois vou ver quantas coisas
aconteceram e fazer um quadrado para cada um desses acontecimentos nessas
folhas aqui. Depois farei o desenho dentro dos quadrados. Assim terei um
desenho para cada coisa que aconteceu nas férias.
Fiz exatamente desse jeito. Na minha lista de eventos importantes das férias
tinha o dia em que nos perdemos na mata, o choro descontrolado da Laura, a
conversa com o instrutor Jonas, a roda de histórias do acampamento, a
organização e o planejamento do passeio na mata, o dia fantástico que
tivemos na floresta, a forma como descobrimos como atravessar o rio, e até
um sonho maluco que tive quando estava lá. No total foram oito itens, ou
seja, oito momentos que achei mais legais e importantes para colocar no
trabalho. Então fiz oito quadrados nas folhas de papel sulfite, dois em cada
uma. E, por fim, a última etapa: fui desenhando, em cada quadradinho, cada
momento que eu tinha listado. E nem foi tão difícil, eu só não sabia como me
organizar para começar a tarefa, mas a dica do Júlio valeu a pena. É só a
gente pensar em etapas menores e fazer cada uma delas. Quando todas as
etapas forem feitas, descobriremos que a tarefa toda está pronta.
Foi aqui que eu entendi que aquilo que eu tinha aprendido no acampamento
também ia me ajudar na escola.
PONTOS A TRABALHAR
1) Discuta
A lição de casa da Nina era muito difícil para ela fazer. Qual solução ela
usou? Deu certo? Quando é que nós podemos fazer o mesmo?
(Ressalte que dividir as tarefas em etapas é uma forma de fazer coisas que
podem ser muito difíceis. Quando dividimos em etapas, fazemos um
pouquinho de cada vez e, quando percebemos, já conseguimosfazer tudo!
Aqui o papel do planejamento é fundamental. Ressalte isso!)
Dê exemplos:
- Eu preciso ler um livro para uma prova. Mas o livro tem 100 páginas!
Então eu poderia nem ler, afinal é muito grande, nunca vou terminar isso.
Ou eu poderia fazer diferente e me organizar para fazer em etapas... como eu
poderia fazer isso?
141
- Na escola da Nina, a professora deu um projeto para eles fazerem para o
Dia das Mães. Mas a aula de artes é curta e não dá para fazer tudo. E
agora? Como eles podem resolver? É melhor não fazer porque não vai dar
tempo?
2) Elaborando planos
Agora vamos treinar como fazer planos. Lembram o que é fazer um plano? É
pensar antes...
O que precisamos e como podemos fazer para:
- fazer a lição de casa (estimule que as crianças digam de que precisam; por
exemplo, caneta, lápis, mesa, e como fariam, pensando também em etapas:
primeiro vou verificar na agenda qual lição eu tenho; depois vou separar os
livros de Português, que é a lição que farei primeiro; depois pego os livros de
Matemática... quando terminar vejo se não tem mais nada na agenda e, por
último, guardo tudo na mochila para levar à escola amanhã);
- arrumar a mochila para ir para a escola;
- arrumar o quarto;
- fazer uma sobremesa;
- fazer uma viagem para uma cidade distante;
- estudar para uma prova quando tem muita matéria.
142
Capítulo 8
Querido diário...
Ah! O dia seguinte na escola! A professora simplesmente adorou meu gibi.
Quantas aventuras você teve nessas férias, Nina! ─ ela disse. E pelo visto
você pôde─
aprender coisas novas também. Que organização toda é essa? Conta pra gente
como foi que você fez esse trabalho!
E, sim, eu estava morrendo de vergonha, mas fui contar para a sala como foi
que eu fiz o meu trabalho. Comecei:
─ Bem, na verdade, quem me ajudou a pensar em como fazer foi o Júlio e a
Laura. E em casa, sozinha, eu tentei fazer como eles me falaram. Eu não
sabia por onde começar ou como fazer o trabalho porque aconteceram muitas
coisas nas minhas férias, então eu dividi o trabalho em etapas. Na primeira
etapa eu fiz uma lista de coisas legais que tinham acontecido; depois eu
contei e vi que eram oito coisas no total, e então fiz oito quadrados nas
folhas, pois eu iria desenhar dentro dos quadrados; depois eu vi cada item que
eu listei e desenhei cada um deles, um em cada quadrado. E aí ficou pronto.
Eu consegui colocar tudo o que foi mais importante e ficou organizado e na
ordem. Ah! E depois de fazer eu ainda conferi, eu chequei para ver se não
tinha esquecido nada, fui olhando cada item da minha lista e cada desenho
para ver se estava tudo lá.
─ Parabéns, Nina!─ disse a professora surpresa. E parabéns ao Júlio e à
Laura também. Vocês têm razão! Quando temos uma tarefa que é longa ou
difícil, podemos dividi-la em etapas que são mais fáceis. Isso faz parte de
planejar.
─ Que é pensar antes! Sabe? Antes de fazer alguma coisa─ completei,
empolgada. A professora continuou:
─ Isso, Nina, isso mesmo! É um ciclo: a gente pensa antes de fazer, a gente
faz conforme o nosso plano e, por último, a gente confirma se saiu tudo como
planejado, se deu tudo certo. Acho que nós podemos treinar isso em sala.
Vamos montar um quebra-cabeça, turma?
E aí a professora nos dividiu em grupos. Eu fiquei com o Júlio e a Laura,
claro. Ela deu um quebra-cabeça para cada grupo e pediu que pensássemos
nos três passos antes de sair fazendo, tentando encaixar todas as peças até
achar alguma. Os três passos eram: 1) Planejar: O que temos que montar?
Como podemos fazer para ficar mais fácil? Por exemplo, podemos separar as
peças que são das pontas ou separar as que são da terra e as que são do céu;
2) Mãos à obra: Colocar nosso plano em ação; separamos as peças e
começamos pelos cantos; eu comecei o céu e a Laura a terra; 3) Avaliação:
Nessa etapa a gente checa se deu certo. Conseguimos montar o quebra-
cabeça?
143
Foi legal! Algumas crianças só misturavam todas as peças e iam tentando
encontrar duas que encaixassem. Mas a gente pensou que separar as peças
por cor ia ajudar, então separamos e ajudou. Também separamos as peças do
canto, e tudo isso facilitou bastante nosso trabalho.
Depois disso? Ah! Fomos para o recreio. Adoro! Esse é o momento em que
encontramos todos os amigos, inclusive o Teco e o Luka. Sempre brincamos
juntos. Dessa vez brincamos de “Adivinha o que sou”. É assim, você pensa
em uma coisa qualquer e seus amigos têm que adivinhar. Eles podem fazer
perguntas e você só pode responder “Sim” ou “Não”.
É legal, mas é muito difícil brincar quando o Kenny está por perto. Isso
porque ele não espera a vez dele, ele sai falando e interrompe todo mundo.
Acho que ele pensa que só ele está na brincadeira. Mas, pensando bem, ele
sempre foi assim. Na classe era a mesma coisa. A professora mal terminava a
pergunta, e ele já ia respondendo, errado, claro, pois ele nem pensa antes de
falar! Ele também não levanta a mão na sala para falar, ele já vai falando, não
importa se é a vez dele ou não, se tem alguém falando ou não. Isso cansa... É
bem chato às vezes. O Júlio acha que ele é assim porque quer fazer tudo
rápido e aí acaba fazendo tudo errado. Mas eu acho que ele não tem freio.
Sabe, quando você quer fazer alguma coisa, e aí você para e pensa se deve
mesmo fazer ou não? Ele não tem isso... Ele só faz e pronto!
Bem! Não sei... Se tiverem alguma ideia do que seja isso que o Kenny tem,
por favor, me ajudem!
Ah! Já contei para vocês que ganhei um cachorro? Não? Bom! Essa eu conto
depois, prometo!
PONTOS A TRABALHAR
1) Discuta
A professora gostou muito do trabalho da Nina. Ficou muito bem feito. Vocês
lembram como foi que a Nina fez? (guie os alunos nessa discussão).
- Primeiro, ela pensou em como fazer. E aí ela dividiu em etapas (lista de
itens e os quadrados para fazer os desenhos de cada item). Por que isso é
importante?
- Depois ela cumpriu cada etapa, conforme o plano.
- Por último ela conferiu para ver se estava tudo certo, se não tinha
esquecido nada. Por que isso é importante?
- Em que outras situações nós podemos usar essa tática da Nina (de pensar
antes – fazer
– checar)? Como? Simule!
2) Use (Vamos montar um quebra-cabeça!) Individualmente ou em
pequenos grupos. Explique que as crianças deverão aplicar os três passos
para montar o quebra-cabeça. Use modelação e dê exemplos:
Passo 1. Planejar: Vamos pensar antes de começar. O que queremos montar
(qual o objetivo)? Como poderíamos fazer para ficar mais fácil (por
exemplo, separar as peças)? Por onde poderíamos começar?
Passo 2. Mãos à obra: Aplicar o plano pensado, por exemplo, separar as
peças por cores (céu, terra, parte verde) ou começar pelos cantos.
Passo 3. Avaliação: Conseguimos? Ficou como na caixa do jogo? Então,
atingimos o objetivo?
Discuta o quanto a aplicação dos três passos ajudou. Mostre a importância de planejar a 
tarefa, de executá-la conforme pensado antes e de avaliá-la ao final.
3) Qual o problema do Kenny?
A Nina contou sobre um coleguinha, o Kenny. Ela disse que parece que ele
não tem freio. Ele não pensa antes de falar, ele interrompe os outros, e ele
não se toca que atrapalha a aula e as brincadeiras também! Mas talvez ele
não faça isso por mal. Talvez ele não consiga usar o freio e, quando vê,
pronto, já falou ou já fez o que não devia.
- Qual vocês acham que é o problema do Kenny?
- Será que ele pensa antes de fazer as coisas?
- Que dica você daria para o Kenny para ele tentar melhorar?
- E você? Você pensa antes de falar ou de fazer alguma coisa?
- Por que isso é importante?
- O que acontece quando a gente não pensa e já sai falando ou fazendo as
coisas?
- E na escola? Se a gente não pensa e sai falando na aula. O que pode
acontecer?
- Então, é melhor responder mais rápido do que todo mundo ou é melhor
pensar primeiro e dar uma resposta correta e na hora certa?
- Como nós podemos fazer para melhorar isso? Podemos ajudar nossos
colegas?
(Incentive as crianças a lembrarem aos coleguinhas disso, promovendo
heterorregulação. Diga que, sempre que um colega agir impulsivamente,
“sem pensar antes, sem freio”,eles devem ajudar e dizer ao colega para ir
devagar e pensar antes de fazer).
Capítulo 9
Querido diário...
Na manhã seguinte acordei com uma preguiça imensa. Era sábado e não tinha
aula, então pude dormir até mais tarde. Tinha combinado com a Laura e o
Júlio para sairmos para brincar um pouco. Mas nem imaginava o que iria
acontecer. Tomei café e logo escutei quando meus amigos chegaram em casa:
─ Ninaaaaaa!─ a voz do Júlio lá no portão me chamava.
─ Fui, mãe!─ joguei um beijo e saí.
─ O que vamos fazer hoje pessoal?─ perguntou Laura.
─ Vamos até o campinho!─ disse Júlio. Acho que o Nélio e o Luka estarão
lá.
E lá fomos nós. Não encontramos nem o Nélio nem o Luka. Só um garoto
que não conhecíamos e que parecia estar chorando. No começo, nós nem
ligamos e ficamos no balanço, mas o menino parecia tentar pegar alguma
coisa em um buraco. Ele se abaixava no chão, chamava, assobiava e chorava.
Claro que a curiosidade fez a gente ir até lá.
─ Oi! O que você tem?─ eu perguntei.
─ Ele caiu no buraco, não dá pra sair─ disse o menino que, depois, ficamos
sabendo, se chamava Eric.
─ Quem caiu? Seu amigo?─ disse Laura, já apavorada.
─ Não, o cachorrinho!─ respondeu o Eric.
Havia um buraco no chão. Não era tão fundo, mas era suficiente para a gente
não conseguir sair. Eu caberia inteirinha nele.
─ Poxa! Como ele foi parar lá?─ perguntei.
─ A gente tava brincando e eu achei que ele podia escalar, mas...
─ Você o jogou lá dentro?─ interrompeu Júlio. É isso? Você não pensa, cara?
E o Eric começou a chorar de novo. Ele queria brincar com o cachorrinho,
mas acabou fazendo bobagem. Agora o bichinho estava lá no buraco, pulando
pra lá e pra cá, mas não conseguia sair. O menino percebeu que fez bobagem
e chorava porque estava arrependido. Quando o Eric percebeu que o cãozinho
não sairia do buraco, ficou tão assustado que até tremia, soluçava. Laura se
lembrou de algo importante:
─ Ei, garoto, olha! O que você fez foi errado, não devia ter feito. Mas já fez,
então agora temos que dar um jeito de consertar. Mas, antes de tudo: 1 –
pense em o que você está sentindo; está triste e com medo por ter feito algo
muito errado, certo? 2 – Pare o que está fazendo, chorar não adianta! 3 –
Respire e acalme-se! 4 – Agora, vamos pensar em uma forma de resolver
isso.
─ Ele não consegue sair sozinho─ constatou Júlio. Ele é pequeno, é filhote
ainda. ─ Então teremos que tirá-lo de lá com alguma coisa─ eu disse.
─ Como?─ perguntou a Laura.
─ Vamos pensar em todas as formas e depois escolhemos a melhor─ deu a
ideia o Júlio, e lá começamos nós.
─ E se laçarmos ele e puxarmos?
─ Não, assim você vai enforcá-lo.
─ E se descermos uma cesta e o puxarmos?
─ E como ele vai entrar na cesta? Além do mais, ele pode pular da cesta e se
machucar. ─ E se jogarmos umas pedras para ele ir subindo em cima?
─ Assim você pode acertar uma pedrada nele.
─ E se enchermos o buraco de água, ele vai boiar e pegamos ele...
─ Você vai é afogar o cachorro!
─ Tudo parece impossível─ concluí.
─ Tem que haver um jeito─ disse Júlio.
─ E se alguém descesse lá para pegar ele?─ sugeriu Eric.
─ Isso! Alguém pode descer lá, pegar o cachorro e entregar para quem ficar
em cima. Mas, e depois? Como essa pessoa vai conseguir subir de volta?─
perguntou Júlio, sempre cuidadoso aos detalhes.
─ Somos quatro, um desce e os outros três ficam para puxar o outro de
volta─ concluiu Laura.
─ Podemos usar nossos cintos para isso!─ disse Eric.
Bem! Eric estava se sentindo tão culpado que se ofereceu para descer. Ele
pulou para dentro do buraco e me deu o cachorrinho. Enquanto eu o
segurava, a Laura e o Júlio puxavam o Eric de volta para cima. Deu tudo
certo! O cachorrinho não se machucou, e o Eric também saiu do buraco.
Ele aprendeu duas coisas importantes naquele dia: Primeiro, que não se deve
maltratar os animais! Segundo, aprendeu que chorar e reclamar não resolve
nada; temos que controlar esses sentimentos e colocar a cabeça para
funcionar, pensar em que podemos fazer para resolver a situação.
Ah! E foi nesse dia que eu ganhei um cachorrinho! Cheguei em casa e contei
para minha mãe o que tinha acontecido. Ela ficou orgulhosa de mim e de
meus amigos e deixou que eu adotasse o Thor. E esse é o nome do meu
cachorro: Thor!
PONTOS A TRABALHAR
1) Discuta
O que foi que aconteceu no campinho?
O que o Eric fez foi certo?
O que vocês diriam para ele?
Se o buraco fosse muito fundo, essa solução daria certo? Por quê? Que outra
solução as crianças poderiam ter usado?
Estimule as crianças a dar respostas que sejam de fato comportamentos
adequados; não aceite como resposta “comportamentos de risco”. Nesse
caso, mostre que a solução não é adequada porque eles poderiam se
machucar. Uma resposta adequada seria, por exemplo, chamar um adulto,
pegar uma escada grande, ligar para os bombeiros, entre outras.
2) Estratégia dos quatro passos: Controle as emoções!
O Eric se arrependeu de ter jogado o cãozinho no buraco e estava nervoso,
chorando. Mas isso resolve alguma coisa?
O que a Nina, Laura e Júlio fizeram para ele se acalmar? Como vocês
fariam? Retome a técnica dos quatro passos:
Passo 1: Identificar o que você está sentindo e por quê.
(O que aconteceu? O que você está sentindo?)
Passo 2: Pare! Não faça bobagem!
(Pare e pense! Isso vai resolver o seu problema?)
Passo 3: Respire fundo para se acalmar!
(Tente se acalmar!)
Passo 4: Pense numa solução melhor!
(Como você pode resolver isso agora?)
Veja se as crianças identificam os comportamentos de cada passo no exemplo
do Eric. Faça com novos exemplos e situações. As crianças podem simular as
situações e os comportamentos não adequados e, depois, com suporte do
professor e dos quatro passos, os comportamentos adequados.
O professor pode usar suporte da Atividade 1 do Módulo 6.
3) Identificando consequências
O Eric fez uma coisa errada, talvez porque ele não tenha pensado direito no
que poderia acontecer. Ou seja, ele não pensou nas consequências. Você
consegue pensar nas consequências, nos resultados dessas situações?
O que acontece quando:
- brigamos com um colega...
- não arrumamos nosso quarto...
- falamos coisas sem pensar direito...
- comemos muito e rápido demais...
- não fazemos as tarefas da escola...
- fazemos as coisas rápido só para terminar logo...
- não seguimos um plano...
- somos mal educados com as pessoas...
- ficamos bravos porque não fazem o que a gente quer...
- não prestamos atenção à tarefa que estamos fazendo...
E como podemos agir diferente?
Retome cada item acima e estimule as crianças a expor comportamentos
alternativos que sejam mais apropriados. Estimule respostas completas. Por
exemplo, no primeiro item “brigamos com um colega...”, lembre-as dos
quatro passos para se acalmarem: reconhecer o sentimento e o que o deixou
assim; parar e não agir quando está bravo; respirar e se acalmar; pensar numa
solução melhor (veja a Atividade 2 acima). As crianças podem simular como
seria cada um desses passos na situação dada em cada item acima.
4) Criando alternativas
Para resolver a situação e trazer o cachorrinho de volta para cima, as
crianças pensaram em várias possibilidades e escolheram a melhor. Vocês
conseguem pensar em outras formas ou outras coisas que elas poderiam
fazer para resgatar o cachorrinho?
Qual dessas é melhor? Por quê?
O professor pode criar outras situações e pedir às crianças que gerem
soluções. Depois pode promover uma análise de cada solução dada e, junto
com as crianças, escolher a melhor solução.
Capítulo 10
Querido diário...
Segunda feira, 7h00 da manhã.
Nina, acorda! Vai chegar atrasada na escola─ minha mãe veio me acordar.─
─ Ai, já tô indo, mãe. Já tô indo...
O Thor dormia ainda, até roncava. Brincamos o final de semana inteiro, e ele
bem que devia estar mesmo cansado.
Levantei, me troquei e fui tomar café. Minha mãe falava ao telefone. Era
minha tia Valéria, ela é irmã da minha mãe e estava com uns problemas. Ela
viria em casa naquele dia para conversar com a minha mãe e pedir uns
conselhos, umas dicas, sabe? É que ela vive fazendo coisas erradas. Um diadesses ela resolveu comprar um carro. Ela não tinha dinheiro, mas achou que
podia arrumar de algum jeito, sei lá. O que aconteceu? Ela não conseguiu
pagar e veio um homem e tomou o carro dela. Perdeu o carro e o dinheiro que
ela já tinha dado.
Essas coisas não devem ser feitas assim. Tem que pensar antes! Era sobre
isso que ela queria falar com a minha mãe, como planejar, o que ela devia
fazer... ai, ai, viu! Tem adulto que é que nem criança, faz as coisas e não
pensa no que pode acontecer! Um dia acaba aprendendo...
Escovei meus dentes, peguei minha mala e fui para a escola. Vou de perua,
então não posso atrasar, pois se eu me atrasar, todo mundo vai se atrasar por
minha causa.
Na classe, muita lição para fazer, revisamos a letra N. Reparei que até o
Kenny estava mais calmo. Ele era aquele menino que eu disse que não tinha
freio, lembram? Falava sem pensar, interrompia todo mundo, não esperava a
vez dele na brincadeira, fora que ele andava pela sala a aula toda. Acho que
ele está conseguindo se controlar melhor porque muitos amigos da sala o
ajudaram. Cada vez que agia daquele jeito sem freio, impulsivo, a gente dizia
pra ele: “Kenny, lembra, pensa antes de fazer, pensa antes de falar!”. De tanto
a gente fazer isso, acho que ele acabou decorando. Esses dias mesmo eu vi
ele falando baixinho para ele mesmo: “Não fala agora, pense antes de falar!”.
Bom! Isso tem funcionado. Até nas brincadeiras ele está mais controlado.
Bom pra ele, né?
Cheguei em casa para o almoço e bem a tempo de ver minha tia conversando
com minha mãe. Nossa, minha mãe deve ser mesmo boa nisso! Ela dizia: “Se
eu fosse você, eu pensava melhor em como você pode fazer isso... blá, blá,
blá... Se eu fosse você, ia estudar para garantir um futuro melhor... Se eu
fosse você, eu parava de gastar dinheiro com bobagem e guardava...”.
150
Eu disse “oi” para ela e fui para meu quarto, morrendo de saudade do Thor.
Logo depois minha tia foi embora, almocei e fui para o campinho. Lá
estavam a Laura, o Júlio, o Teco, o Nélio e o Luka. Juntos novamente.
─ Ei, que tal uma caça ao tesouro hoje?─ propôs Nélio.
─ Perfeito! Do que precisamos?─ disse Laura.
─ O campinho e o parque serão nossa ilha. Vamos fazer um mapa!─
completou Júlio.
─ O Thor será nosso mascote!─ eu disse entusiasmada.
Planejamos nossa brincadeira e passamos a tarde nos divertindo. Já anoitecia
quando minha mãe me chamou, e eu e Thor voltamos para casa.
Essa é minha vida. Uma vida bem normal de uma criança de seis anos. Como
poderia ser diferente? E assim passamos o resto dos meses até o final do ano.
Se eu passei de ano? Claro, né! Eu aprendi a me controlar quando ficava
triste ou irritada, aprendi que preciso pensar antes para fazer as coisas direito,
aprendi que mesmo coisas muito difíceis podem ser feitas se a gente pensar e
dividir em pedaços ou etapas menores. Também ganhei novos amigos e acho
que isso foi o principal.
Ai, ai... Agora estou ficando com sono, já é bem tarde e vou parar de
escrever. Em breve eu escrevo novidades, afinal logo as férias estarão aí e eu
irei para o acampamento de novo! Novas aventuras, novos amigos... Espero
que eu ganhe um novo diário também... E, sempre, novas coisas para
aprender!
Nina.
PONTOS A TRABALHAR
1) Sou muito bom em fazer planos
A mãe da Nina sempre ajuda a sua irmã Valéria a fazer planos. E nós
estamos ficando tão bons em fazer planos que vamos ajudar outras pessoas a
fazer os seus também. Elas têm dificuldade em fazer planos, em pensar sobre
o que precisam fazer para resolver seus problemas. Vamos dar umas dicas
para ajudá-las?
1. Sou o Richard. Na aula, não presto atenção. Fico distraído e depois não
sei o que é para fazer na lição. O que posso fazer para melhorar?
2. Sou a Isabel. Queria muito que minha irmã mais velha me emprestasse uns
brinquedos dela...
3. Ei, sou o Lucas! Eu quero que meu primo me ensine a jogar um novo jogo
do Playstation... 4. Oi, sou o Paulo, e meu problema é que eu sou
desobediente e respondão. Mas não faço
151
por mal, só
que, quando percebo, já falei! Não consigo segurar.
5. Sou a Luana. Tenho um trabalho da escola para entregar daqui a cinco
dias. Acho que vou fazer só no último dia, e até lá vou só ficar brincando.
6. Oi, meu nome é Bruna, e meu problema é que me esqueço de tudo. Esqueci
que a prova era hoje e não estudei. Também me esqueci de fazer a lição de
Matemática...
2) E se fosse você...
A mãe de Nina deu uns bons conselhos à sua irmã Valéria.
Considere as seguintes situações-problema e pergunte às crianças o que elas
fariam se fosse com elas. Incentive-as a dar soluções / alternativas para
resolver essas situações. Oriente-as com questões: O que você diria? Isso
resolveria o problema? O que você poderia fazer?, entre outras.
- Armando quebrou seu brinquedo favorito e está chorando muito. Ele
gostava muito daquele brinquedo e, além disso, seus pais vão ficar bravos
quando virem o que aconteceu.
- Bruno sentou na boneca de Júlia sem querer e quebrou a boneca dela. Ele
acha que a Júlia vai ficar muito triste quando descobrir.
- Jorge adora jogar bola, mas tem um menino novo no bairro que machuca
todo mundo que joga com ele. Ele chuta a canela dos outros e fica bravo
quando perde. Jorge está perdendo a paciência com ele.
- Natália gosta de ajudar os outros. Mas, às vezes, as pessoas abusam.
Muitos colegas querem fazer trabalhos da escola com ela, mas eles não
fazem nada. Ela faz tudo sozinha e todo mundo fica com boa nota, mas ela já
está cansada disso.
- Rodolfo estava brincando no campinho sozinho enquanto esperava os
colegas. De repente chutou a bola tão forte que ela caiu do outro lado do
muro, na casa do vizinho (incentive-os a uma solução adequada do ponto de
vista social; pular o muro não seria apropriado).
- Andam dizendo na escola que o Paulo quer namorar a Renata. Foi ele, o
Paulo, quem começou essa história. A Renata não gosta nada dessas fofocas
e quer que parem com isso. Crie situações hipotéticas baseadas no contexto
em que seus alunos estão inseridos.
3) Falando com você mesmo
O Kenny começou a falar com ele mesmo. Ele diz a ele o que ele precisa
fazer, por exemplo: Não fale agora, pense antes de falar.
Quando falamos em voz alta o que devemos fazer, é como se o nosso cérebro
desse uma ordem para o nosso corpo. Isso ajuda a gente a lembrar o que
deve fazer. Faça uma atividade em que as crianças devem fazer alguns
movimentos. Por exemplo:
152
- bater palmas uma vez em cima, uma vez embaixo, uma vez à esquerda e
uma vez à direita. Peça para que falem em voz alta como devem fazer.
Simultaneamente aos movimentos elas devem falar: em cima, em baixo, de
um lado e de outro.
Professor,
Estimule a fala privada, sirva de modelo. Use quando der lições / tarefas novas.
4) Fechamento
- O que a Nina aprendeu no decorrer da história?
Conduza a discussão abordando os principais aspectos:
- Controlar emoções (Estratégia dos quatro passos)
- Planejar – Fazer – Avaliar (os três passos para fazer qualquer tarefa)
- Dividir coisas difíceis em etapas menores
- Organizar as coisas
- Criar alternativas para tentar encontrar soluções
- Comportamentos têm consequências
- Pensar antes de falar e de fazer as coisas
- Falar para a gente mesmo o que a gente deve fazer
Isso a ajudou? Como?
Será que pode nos ajudar também? Em que situações? Como?
(Dê exemplos. Se nós tivéssemos uma briga na hora do recreio, o que
poderíamos fazer? Poderíamos ajudar os colegas a se controlar usando
aquela estratégia para controlar as emoções? Explique a estratégia. Como
seria? E brigar com os colegas tem consequências? Quais? Como vocês
diriam isso aos colegas que estavam envolvidos na briga? Como resolver o
problema de outra forma que não seja brigando?)
153
Calendário Simulado
Exemplo de programação para implementação
do
Piafex durante o período letivo
No calendário simulado apresentado a seguir, considera-se o período de uma
semana para ilustração de como as atividades do Piafex podem ser
selecionadas e implementadas. As atividades dos Módulos 1 e 2 podem ser
incorporadasà rotina escolar e utilizadas diariamente ou em suporte a outras
atividades regulares de cada nível escolar. As atividades dos demais módulos
(Módulos 3 a 10 e complementar) devem ser selecionadas pelo professor, e
sugere-se que sejam aplicadas três a quatro atividades por dia.
Na escolha das atividades de cada módulo, o professor pode seguir uma
ordem hierárquica, ou seja, selecionar as atividades de cada módulo na ordem
em que são apresentadas, ou pode selecioná-las em função do conteúdo. Por
exemplo, no Módulo 7, há atividades relacionadas a Artes, Matemática ou
outros conteúdos, de modo que, independentemente de sua ordem de
apresentação no programa, o professor pode escolher aquela que melhor se
adapte a seu planejamento do dia.
Veja o calendário apresentado na página a seguir. Como exemplo, vamos
tomar a Quarta-feira. Há alguns módulos sugeridos (1, 2, 4, 6, 9 e
Complementar) e, dentro deles, o professor poderá selecionar as atividades
que atendam ao seu planejamento para esse dia. As atividades dos Módulos 1
e 2 são incorporadas à rotina, assim o professor poderia, por exemplo, utilizar
a rotina (Atividade 1 do Módulo 1) e uma lista (Atividade 3 do Módulo 2)
para se certificar de que as crianças organizaram todos os materiais para uma
dada tarefa em sala de aula. Considerando os demais módulos sugeridos para
o dia, o professor poderia, no horário da Educação Física de sua turma,
aplicar uma atividade do Módulo 4. Em outro período do dia, poderia propor
uma atividade do Módulo 6 e, após uma atividade qualquer (que pode ser
regular ou do Piafex), propor a reflexão que é sugerida no Módulo 9. O
Módulo Complementar exige um pouco mais de tempo, e sugere-se que o
professor planeje previamente qual dia da semana seria mais adequado para
esse módulo. Por exemplo, podem-se reservar os 30 minutos finais de um dia
específico da semana para a leitura de um capítulo da narrativa e aplicação de
algumas atividades.
154
Essa configuração é flexível, e o calendário simulado apresentado é apenas
um exemplo e uma sugestão. Cada escola ou professor poderá adequar o
programa a seu espaço, tempo e conteúdos específicos trabalhados em cada
dia da semana. Por exemplo, se em um dia qualquer o professor planeja
ministrar uma atividade de Artes, mesmo que o Módulo 7 não esteja previsto
para aquele dia específico, ele pode adaptar uma atividade desse módulo
(Atividade 5, por exemplo) ao seu conteúdo do dia. Ou, na ocorrência de um
evento inusitado entre as crianças (desentendimentos, brigas), ele pode
aplicar a Hora da Roda (Atividade 1 do Módulo 5), ainda que esse módulo
não esteja entre aqueles previstos para o dia. Ou seja, o Piafex é adaptável,
pode ser acomodado ao conteúdo e a demais atividades do dia ou, ainda,
implementado conforme a necessidade e a demanda do dia escolar.
O tempo estimado no dia escolar para as atividades do Piafex é bastante
variável. As atividades dos Módulos 1 e 2, por serem incorporadas à rotina
escolar, demandam menor tempo exclusivo, pois são aplicadas em conjunto
com atividades regulares. As atividades dos Módulos 3 a 9 podem variar em
seu tempo de implementação em função do nível escolar (idade das crianças),
grau de dificuldade que a atividade impõe às crianças, número de crianças na
sala, entre outras. De forma geral, há atividades que podem ser
implementadas em dez minutos, outras que podem requerer até 30 minutos.
Os módulos que requerem maior tempo são os Módulos 10 (A Brincadeira
Planejada) e o Módulo Complementar (O diário de Nina). Por isso devem ser
planejados em dias específicos designados para sua realização.
Exemplo de modelo de calendário e programação semanal para
implementação do Piafex. 2ª-feira 3ª-feira 4ª-feira 5ª-feira 6ª-feira
M1
Atividades incorporadas à rotina
M2
Atividades incorporadas à rotina
M3
Escolha uma atividade do Módulo 3
M4
Escolha uma atividade do Módulo 4
M7
Escolha uma atividade do Módulo 7
M9
Escolha uma atividade do Módulo 9
M10
Hora da Brincadeira Planejada
M1
Atividades incorporadas à rotina
M2
Atividades incorporadas à rotina
M5
Escolha uma atividade do Módulo 5
M7
Escolha uma atividade do Módulo 7
M9
Escolha uma atividade do Módulo 9
M10
Hora da Brincadeira Planejada
M1
Atividades incorporadas à rotina
M2
Atividades incorporadas à rotina
M4
Escolha uma atividade do Módulo 4
M6
Escolha uma atividade do Módulo 6
M9
Escolha uma atividade do Módulo 9
MC
O Diário de Nina
M1
Atividades incorporadas à rotina
M2
Atividades incorporadas à rotina
M7
Escolha uma atividade do Módulo 7
M8
Escolha uma atividade do Módulo 8
M9
Escolha uma atividade do Módulo 9
M10
Hora da Brincadeira Planejada
M1
Atividades incorporadas à rotina
M2
Atividades incorporadas à rotina
M4
Escolha uma atividade do Módulo 4
M9
Escolha uma atividade do Módulo 9
M10
Hora da Brincadeira Planejada
M1 a M10: Módulos 1 a 10 do Piafex (selecione e diversifique as atividades de cada módulo). MC:
Módulo complementar
155
O calendário acima apresentado é apenas um exemplo de como o Piafex deve
ser implementado no curso de um período letivo, com a administração das
atividades constituintes de cada um dos módulos do programa. Sugere-se que
o professor monte seu próprio programa de aplicação, conforme calendário
letivo de sua escola, respeitando a frequência e a constância sugeridas para as
atividades e módulos do Piafex, conforme segue:
Módulo 1 ... diariamente, incorporado à rotina Módulo 2 ... diariamente,
incorporado à rotina Módulo 3 ... semanalmente
Módulo 4 ... diariamente ou três vezes por semana Módulo 5 ...
semanalmente
Módulo 6 ... semanalmente
Módulo 7 ... diariamente ou três vezes por semana Módulo 8 ...
semanalmente
Módulo 9 ... diariamente
Módulo 10 ... três a quatro vezes por semana Módulo Complementar ...
semanalmente
A cada dia em que um módulo específico for aplicado, pode ser selecionada
uma ou mais atividades que o compõem. No entanto, sugere-se que as
atividades sejam diversificadas, de modo que todas sejam utilizadas no
decorrer do ano e que as crianças não realizem sempre a mesma atividade, o
que a tornaria desestimulante.
As exceções são os Módulos 1 e 2, que possuem algumas dicas e estratégias
que devem ser utilizadas diariamente, e outras que devem ser incorporadas a
outras atividades escolares regulares; e o Módulo 5, que trata da regulação
emocional e pode ser aplicado sempre que situações adversas ocorrerem
(brigas entre colegas, choro frequente e sem motivo etc.).
Este é apenas um modelo, um exemplo. Acima de tudo, tenha em mente que
o Piafex é flexível. Algumas atividades podem ser priorizadas se houver a
identificação de áreas de maior necessidade de estimulação; a maioria pode,
ainda, ser incorporada ao conteúdo escolar pré-existente.
A criatividade e a experiência do professor criarão maneiras diversas de
trabalhar as funções executivas com subsídio deste material.
156
	Mas o que são funções executivas?
	O que é o Piafex?
	Estudo da eficácia do Piafex