Artigos para atividade 2 psicologia do desenvolvimento

Prévia do material em texto

Porto Alegre, 2016; 47(3), 216-227
Psico http://dx.doi.org/10.15448/1980-8623.2016.3.22480
Este artigo está licenciado sob forma de uma licença Creative Commons Atribuição 4.0 Internacional, 
que permite uso irrestrito, distribuição e reprodução em qualquer meio, desde que a publicação 
original seja corretamente citada. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.pt_BR
Artigo originAl
ISSN 1980-8623
Estilos parentais e desenvolvimento das funções executivas:
estudo com crianças de 3 a 6 anos
Gabriela Lamarca Luxo Martins 
Camila Barbosa Riccardi León 
Alessandra Gotuzo Seabra
Universidade Presbiteriana Mackenzie, SP, Brasil
Resumo
Este estudo analisou a relação entre estilo parental dos responsáveis e funções executivas em pré-escolares, pois pesquisas prévias 
sugerem que características do ambiente familiar podem influenciar o desenvolvimento dessas funções. Participaram 30 crianças, de 
3 a 6 anos, e seus responsáveis. Estes responderam o Inventário de Estilos Parentais e as crianças, Teste de Stroop Semântico, Teste 
de Atenção por Cancelamento e Teste de Trilhas para pré-escolares. Correlações de magnitude baixa a moderada evidenciaram, 
de modo geral, que quanto mais apropriado o estilo parental dos pais, melhor o controle de interferência dos filhos. Também 
observou-se que, quanto maior a inconsistência na punição, maior o tempo de reação da criança na parte incongruente do Teste de 
Stroop e mais ela é afetada pela incongruência, porém, conforme a parte B do Teste de Trilhas, maior a sua flexibilidade. Portanto 
observaram-se relações entre estilo parental e funções executivas na amostra avaliada.
Palavras-chave: Relações familiares; Programas educacionais; Funções mentais; Crianças em idade pré-escolar; Neuropsicologia.
Parenting styles and development of executive functions: 
study with 3-6-year-old children
Abstract
This study examined the relation between the parenting style of the parents and executive function in preschool children, because 
previous research suggests that family environment characteristics may influence the development of these functions. Participants 
were 30 3-6-year-old children and their parents. The parents answered the Parental Styles Inventory and children were assessed 
by Semantic Stroop Test, Cancellation Attention Test for and Trail Making Test for preschoolers. Low to moderate magnitude 
correlations showed in general that the more suitable parenting style of the parents, the better interference control of children. It 
was also observed that the greater the inconsistency in punishment, the greater the child’s reaction time in incongruous part of the 
Stroop Test and the more she/he is affected by the incongruity, however, pursuant to part B of the Trail Making Test, the greater her/
his flexibility. Therefore there were observed relation between parenting style and executive functions of the sample investigated.
Keywords: Family relations; Educational programs; Mental functions; Preschool age children; Neuropsychology.
Estilos parentales y desarrollo de funciones ejecutivas: 
estudio con niños de 3 y 6 años
Resumen
Este estudio examinó la relación entre estilos parentales de padres y funciones ejecutivas en niños preescolares, ya que investigaciones 
anteriores sugieren que las características del entorno familiar pueden influir en el desarrollo de estas funciones. Participaran del 
estudio 30 niños, entre 3 y 6 años de edad, y sus padres. Los padres respondieron el Inventario de Estilos Parentales y los niños, Test 
de Stroop Semántico, Test de Atención por Cancelación y Test de Trazados para preescolares. Correlaciones de baja a moderada 
magnitud mostraron, en general, que cuanto más adecuado el estilo parental de los padres mejor es el control de la interferencia de 
los niños. También se observó que cuanto mayor es la falta de coherencia en el castigo, mayor es el tiempo de reacción del niño 
en la parte incongruente del Test de Stroop y más él es afectado por la incongruencia, sin embargo, de conformidad con la parte 
B del Test de Trazados, mayor es su flexibilidad. Por lo tanto, se observaron relación entre estilo parental y funciones ejecutivas 
en la muestra investigada.
Palabras clave: Relaciones familiares; Programas educacionales; Funciones mentales; Niños en edad pre-escolar; Neuropsicología.
http://dx.doi.org/10.15448/1980-8623.2016.3.22480
http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.pt_BR
Martins, G. L. L., León, C. B. R., & Seabra, A. G. | Estilos parentais e desenvolvimento das funções executivas 217
Psico (Porto Alegre), 2016; 47(3), 216-227
Introdução
As experiências que ocorrem durante os primeiros 
anos de vida entre pais e filhos são cruciais para o 
desenvolvimento do cérebro e, mais especificamente, 
para o desenvolvimento do lobo frontal e suas 
conexões, caracterizando as bases para, posteriormente, 
desenvolver as funções executivas (Bernier, Carlson, 
Deschênes, & Matte-Gagné, 2012; Bernier, Whipple, 
& Carlson, 2010; Oxford & Lee, 2011). O conjunto 
das habilidades cognitivas que permitem ao sujeito 
direcionar comportamentos a metas, avaliar a 
eficiência e a adequação desses comportamentos, 
eleger estratégias adequadas e a resolver problemas 
é denominado de funções executivas (Malloy-Diniz, 
Sedo, Fuentes, & Leite, 2008). Tais habilidades 
estão presentes no controle e na regulação de outros 
processos comportamentais, os quais abrangem 
emoção e cognição, e são requisitadas sempre que o 
sujeito se compromete com determinadas tarefas ou 
situações novas, sem conhecimento prévio (Diamond, 
2013; Lezak, Howieson, Bigler, & Tranel, 2012; 
Malloy-Diniz et al., 2008).
Muitas pesquisas atuais abordam temas relacionados 
às funções executivas (Ardila, 2008; Best & Miller, 
2010; Czermainski, Bosa, & Salles, 2013; Diamond, 
2013; Dias & Seabra, 2013; Dias & Seabra, 2015; Dias 
et al., 2015; Montiel et al., 2014) e outras discutem as 
configurações familiares e práticas educativas parentais 
(Leme, Del Prette, & Coimbra, 2013; Sampaio & 
Gomide, 2007; Oxford & Lee, 2011), porém poucas se 
referem aos dois temas concomitantemente (Bernier, 
Whipple & Carlson, 2010; Bernier et al., 2012; Bibok, 
Carpendale, & Müller, 2009; Bindman, Hindman, 
Bowles, & Morrison, 2013; Rhodes et al., 2011). Assim 
sendo, ao considerar os vários fatores ambientais que 
se relacionam com o desenvolvimento das funções 
executivas, as evidências sugerem que a orientação dos 
pais, ou seja, a conduta utilizada pelos progenitores 
para direcionar o processo de educação de seus filhos 
é considerada uma das experiências primárias mais 
relevantes para a constituição dessas funções durante 
os primeiros anos da infância (Bernier, Whipple, & 
Carlson, 2010; Bernier et al., 2012). Os progenitores, 
por meio de características específicas, auxiliam a 
criança a atingir um nível de funções executivas além 
do que ela poderia conseguir sozinha (Bindman et al., 
2013). 
Pesquisas têm sido conduzidas analisando dife- 
rentes características dos pais e da sua relação com as 
crianças, tais como a relação de apego, a sensibilidade 
materna, os estilos parentais, histórico acadêmico 
materno e condição social (Bernier, Whipple, & 
Carlson, 2010; Carvalho et al., 2012; Osório, 2011). 
Por exemplo, Bernier et al. (2012) estudaram a 
relação de apego, conceituada como o resultado de 
um comportamento de cuidado parental que pode 
ser observado a partir de comportamentos da própria 
criança, tais como lidar com a frustração no momento 
de realizar uma tarefa difícil ou ao adiar a gratificação 
com base na confiança no cuidador, o qual pode 
explicar que a atividade desejada será realizada em 
breve. A qualidade desse vínculo afetivo fornece um 
contexto seguro e ordenado de relacionamento em que 
as crianças podem, gradualmente, aprender a usar o 
pensamento autorregulado e desenvolver as ações que 
definem as funções executivas. Consequentemente, 
segundos autores, a qualidade das interações com os 
pais está relacionada ao desenvolvimentodas funções 
executivas das crianças. 
Osório (2011), em sua tese, observou que, já aos 
10 meses de vida, as estratégias maternas em relação 
à atenção compartilhada são um preditor significativo 
para o seguimento de atenção compartilhada pelo bebê. 
Tal afirmação aponta a relevância da figura materna 
desde os primeiros meses de vida. Também em relação 
ao processo de interação com os progenitores, Carvalho 
et al. (2012) abordaram o conceito de scaffolding, o 
qual, traduzido para a língua portuguesa, significa 
‘andaimes’ e pode ser compreendido como o suporte 
temporário que os progenitores, educadores ou adultos, 
ou seja, os tutores na nomenclatura dos autores, 
fornecem à criança em determinada tarefa, até que esta 
consiga prosseguir sozinha com destreza. 
Outro aspecto destacado como relevante ao 
desenvolvimento infantil são os estilos parentais. 
Darling e Steinberg (1993) realizaram uma revisão 
histórica do conceito de estilo parental e propuseram 
a compreensão desse conceito como o contexto em 
que os pais influenciam os seus filhos por meio de 
suas práticas, levando em consideração suas crenças e 
valores, ultrapassando a combinação entre exigência e 
responsividade. No Brasil, Sampaio e Gomide (2007) 
definiram estilo parental como o conjunto de práticas 
educativas utilizadas pelos pais na interação com os 
filhos. Estas autoras selecionaram, em seu modelo 
teórico, sete práticas educativas que compõem o estilo 
parental, sendo cinco relacionadas ao desenvolvimento 
de comportamentos antissociais e duas favoráveis 
ao desenvolvimento de comportamentos pró-sociais. 
O presente artigo focalizará esse aspecto do 
comportamento dos pais e, portanto, as sete práticas 
educativas encontram-se descritas mais detalhadamente 
a seguir.
As práticas favoráveis ao desenvolvimento de 
comportamentos pró-sociais incluem a monitoria 
Martins, G. L. L., León, C. B. R., & Seabra, A. G. | Estilos parentais e desenvolvimento das funções executivas 218
Psico (Porto Alegre), 2016; 47(3), 216-227
positiva e o comportamento moral. A primeira consiste 
no conjunto de práticas parentais que envolvem, por 
exemplo, atenção e conhecimento dos pais acerca 
de onde o seu filho se encontra e das atividades 
desenvolvidas por ele. A segunda refere-se a uma 
prática educativa pela qual os pais transmitem valores, 
como honestidade, generosidade e senso de justiça aos 
filhos, auxiliando-os na discriminação do certo e do 
errado por meio de modelos positivos, dentro de uma 
relação de afeto.
As práticas educativas relacionadas ao desen- 
volvimento de comportamentos antissociais são de 
cinco tipos. Primeiramente, a negligência, a qual 
ocorre quando os pais não estão atentos às necessidades 
de seus filhos, ausentam-se das responsabilidades, 
omitem-se de auxiliar seus filhos, ou simplesmente 
quando interagem sem afeto, sem amor. A segunda 
é a punição inconsistente, a qual consiste em os pais 
punirem ou reforçarem os comportamentos de seus 
filhos de acordo com o próprio bom ou mau humor, de 
forma não contingente ao comportamento da criança. 
A terceira prática educativa é nomeada de monitoria 
negativa e está relacionada ao excesso de fiscalização 
dos pais sobre a vida dos filhos e à grande quantidade 
de instruções repetitivas. A disciplina relaxada é o 
quarto tipo e consiste no não cumprimento das regras 
estabelecidas pelos próprios pais. E a última é o abuso 
físico, a qual contempla o ato dos pais machucarem ou 
causarem dor a seus filhos com a justificativa de que 
estão educando.
Repetidas experiências de regulação de sucesso 
por parte dos progenitores, em determinadas situações 
emocionalmente desgastantes, levam as crianças a 
internalizar as competências adquiridas e gradualmente 
integrá-las em seu próprio repertório de autorregulação 
(Bernier et al., 2012; Rhoades, Greenberg, Lanza, & 
Blair, 2011). Desta forma, os processos regulatórios 
tendem a ser, primeiramente, praticados no âmbito 
das relações familiares; as estratégias aprendidas 
então tendem a se generalizar e a ser utilizadas fora 
da relação didática, tal como durante tarefas que 
exijam autorregulação independente, a qual pode ser 
considerada uma característica definidora das tarefas 
de funções executivas (Bernier et al., 2012). Pode-se 
supor, por meio do estudo de Bernier et al. (2012), 
que os fatores mais proximais, como, por exemplo, 
as funções executivas dos próprios pais, possam 
afetar o controle das crianças referente ao próprio 
impulso, o que pode ocorrer por meio de imitação e de 
aprendizagem por observação.
No estudo de Rhoades, Greenberg, Lanza e Blair 
(2011) destacou-se que poucas pesquisas inserem o 
desenvolvimento das funções executivas em um dos 
contextos mais importantes para oportunizar o mesmo, 
isto é, no ambiente doméstico. Tal estudo enfocou 
os indicadores demográficos e o desenvolvimento 
das funções executivas no ambiente familiar e, 
no mesmo, identificou perfis familiares de risco, 
incluindo as práticas parentais e a estrutura familiar. 
Os resultados sugeriram que combinações específicas 
de risco são mais associadas com baixos resultados de 
funções executivas e que essas combinações podem 
variar de acordo com a raça, estado civil e condição 
socioeconômica. Observou-se, por exemplo, que a 
qualidade da parentalidade pode exercer influência 
no desenvolvimento das crianças de duas maneiras. 
Em primeiro lugar, por meio de interações sensíveis 
contingentes com os progenitores, afinal, por meio 
destas, a criança pode aumentar a sua motivação para 
aprender a controlar e interagir com o mundo externo, 
o que pode contribuir para a prática das habilidades 
relacionadas às funções executivas. Em um segundo 
momento, por meio da segurança derivada de interações 
positivas, neste caso as crianças são mais propensas a 
explorar o seu ambiente, aumentando a sua interação 
com materiais que a estimulem cognitivamente 
(Rhoades et al., 2011). 
A pesquisa de Sarsour et al. (2011) teve como 
objetivo investigar as contribuições independentes 
e interativas do status socioeconômico e status 
monoparentais das famílias a nível do funcionamento 
executivo das crianças. Os autores comentam sobre a 
pesquisa de Ardila et al. (2005), os quais descobriram 
que os anos da escolaridade dos pais foram associados 
com o desempenho das funções executivas de crianças 
e foi encontrada relação mais predominante para 
fluência verbal semântica. Outro estudo complementa 
que a habilidade da linguagem da criança pode mediar 
a relação entre o status socioeconômico da família e 
a função executiva da criança (Noble et al., 2007). 
Por fim, Sarsour et al. (2011) comentam que o status 
socioeconômico pode afetar a medida em que os 
pais usam os recursos da família para enriquecer as 
experiências de desenvolvimento com passatempos, 
recreação, museus, bibliotecas, viagens, etc. Além 
disso, o status socioeconômico da família pode afetar 
dimensões parentais, incluindo a capacidade de resposta 
emocional e verbal dos pais, oferecendo reforço para 
o comportamento desejado e fornecendo andaimes 
para incentivar o desenvolvimento das habilidades 
executivas. 
Tendo em vista a relevância das práticas parentais 
para o desenvolvimento infantil e, especificamente, 
para o desenvolvimento das funções executivas, e 
diante da escassez de estudos nessa área principalmente 
no âmbito nacional, este estudo objetivou verificar 
Martins, G. L. L., León, C. B. R., & Seabra, A. G. | Estilos parentais e desenvolvimento das funções executivas 219
Psico (Porto Alegre), 2016; 47(3), 216-227
as relações entre as práticas educativas dos pais (em 
termos de monitoria positiva, comportamento moral, 
punição inconsistente, negligência, disciplina relaxada, 
monitoria negativa e abuso físico) e as funções 
executivas em crianças pré-escolares.
Método
Participantes
Participaram deste estudo crianças de 3 a 6 anos de 
idade, que cursavam os níveis de Maternal II, Nível I e 
Nível II de uma escola particular de EducaçãoInfantil 
localizada na cidade de São Paulo. Os responsáveis por 
todas as 42 crianças matriculadas nessas séries foram 
convidados a participar. Desses, 10 não autorizaram 
a participação de seus filhos na pesquisa e, ao longo 
do ano letivo, 2 crianças saíram da escola, chegando 
à amostra final de 30 crianças e seus respectivos 
responsáveis. 
Dessa forma, a amostra final foi constituída por 
60 sujeitos, sendo 30 crianças entre 03 e 06 anos de 
idade, com média de 4,22 anos, de ambos os sexos, e 
seus respectivos pais. A amostra foi por conveniência 
e o número de participantes selecionados foi para 
fins de exploração dos dados, não sendo derivado de 
cálculo amostral. A Tabela 1 indica a caracterização 
da amostra de crianças por idade, nível escolar, gênero 
e composição familiar e a caracterização da amostra 
de responsáveis pelas crianças que contempla: grau 
de parentesco dos participantes, estado civil e nível 
educacional de mãe e pai.
Instrumentos
Questionário de identificação
Por meio deste, desejou-se obter informações 
relevantes que não foram abordadas nos instrumentos 
utilizados, entre elas, dados pessoais (nome da mãe, 
do pai e data de nascimento da criança), escolaridade 
dos pais e organização familiar (estado civil dos pais, 
quantidade de pessoas que habitam a casa, quem 
convive no ambiente familiar e número de irmãos).
Inventário de Estilos Parentais (IEP) 
(Gomide, 2011b)
Avalia o estilo parental, ou seja, as estratégias 
e técnicas utilizadas pelos pais para educar os 
filhos. O inventário é composto por 42 questões que 
correspondem às sete práticas educativas utilizadas 
pelos pais na interação com os filhos. Para cada prática 
educativa, foram elaboradas seis questões distribuídas 
espaçadamente ao longo do inventário. São duas 
práticas educativas positivas: (A) monitoria positiva e 
(B) comportamento moral, e cinco práticas educativas 
negativas: (C) punição inconsistente, (D) negligência, 
(E) disciplina relaxada, (F) monitoria negativa e (G) 
abuso físico (Gomide, 2011b).
TABELA 1 
Caracterização da amostra de crianças por idade, gênero e composição familiar e caracterização dos responsáveis pelas crianças, 
que participaram do estudo, em relação ao grau de parentesco, estado civil e nível educacional de mãe e pai.
Caracterização da amostra de crianças
Série Idade média (mín-máx) DP Mediana
Gênero Composição familiar
Masc. Fem. Mãe/Pai Mãe/Pai/Outros Mãe e/ou Pai Sem pais
Mat. II 3,42(3,04-4,11) 0,49 3,08 5 9 6 7 1 0
Nível I 4,30(4,04-5,11) 0,46 4,06 5 3 4 4 0 0
Nível II 5,56(5,03-6,10) 0,53 5,54 5 3 4 2 1 1
Total 4,22(3,04-6,10) 1,02 4,06 15 15 14 13 2 1
Caracterização da amostra de responsáveis
Série
Grau de parentesco Estado civil Nível educacional de mãe e pai (n=60)
Responsável 
legal Mãe Pai Casado Div.
Ensino 
médio
Graduação 
incompleta/
completa
Esp. Mestre
Mat. II 0 13 1 13 1 2 18 8 0
Nível I 0 6 2 8 0 1 9 5 1
Nível II 1 7 0 6 2 2 9 3 2
Total 1 26 3 27 3 5 36 16 3
Martins, G. L. L., León, C. B. R., & Seabra, A. G. | Estilos parentais e desenvolvimento das funções executivas 220
Psico (Porto Alegre), 2016; 47(3), 216-227
O IEP possui duas formas de aplicação. Há um 
inventário de estilos parentais denominado “práticas 
educativas paternas e maternas” para que os pais 
respondam sobre as práticas educativas adotadas em 
relação ao filho e, existem dois inventários, através dos 
quais os filhos, acima de oito anos, podem responder 
sobre as práticas educativas utilizadas por seus pais. 
Os pais poderão responder sobre os filhos acima de 
cinco anos desde que façam as devidas adaptações às 
situações propostas pelo inventário (Gomide, 2011b). 
Neste estudo foi utilizado o formato em que os pais 
respondem sobre o próprio filho e foram realizadas 
adaptações em 12 itens, com autorização prévia da 
autora, apenas para uma melhor compreensão do 
conceito por parte dos pais, sem alteração substancial 
de conteúdo. As modificações foram executadas para 
uma melhor compreensão, por parte dos pais, sobre 
a realidade de seus filhos, afinal tratava-se de um 
vocabulário para uma faixa etária superior, como, por 
exemplo, se os pais explicavam ao filho que era melhor 
tirar uma nota baixa do que colar em uma prova; ou 
se, quando o filho saía com alguém, os pais ligavam 
muitas vezes, etc. Foram adaptados os itens de número 
1, 9, 13, 18, 20, 23, 26, 29, 33, 34, 37 e 38 da versão 
original do instrumento.
O cálculo do índice de estilo parental é realizado a 
partir das práticas positivas (A+B) e as práticas negativas 
(C+D+E+F+G) e, em seguida, subtrai-se a soma das 
práticas negativas das positivas. Desta forma, quando o 
índice de estilo parental é negativo, indica prevalência 
de práticas parentais negativas que neutralizam ou se 
sobrepõem às práticas parentais positivas. Quando 
o índice de estilo parental é positivo, aponta uma 
forte presença de práticas parentais positivas que se 
sobrepõem às práticas negativas. Evidência de validade 
podem ser verificadas em Gomide (2011b).
Teste de Stroop Semântico (TSS)
O Teste de Stroop Semântico, utilizado nesse 
estudo, é uma versão adaptada por Trevisan (2010) 
com base nas versões de Berwid et al. (2005), Brocki 
e Bohlin (2006), Gerstadt, Hong e Diamond (1994), 
assim como o Stroop clássico (Stroop, 1935). O 
instrumento é computadorizado e o objetivo consiste 
em avaliar a atenção seletiva e o controle inibitório de 
crianças. Pode ser utilizado com crianças alfabetizadas 
ou não, pois não faz o uso de material escrito. O TSS é 
indicado para crianças de 3 a 7 anos de idade.
A versão original é composta por palavras, porém 
esta é constituída por dois pares de figuras: sol e lua, 
menino e menina. O teste é dividido em duas partes, 
primeiramente, a criança deve nomear as figuras e, 
posteriormente, a mesma deve dizer o oposto. Após 
nomear, no momento em que visualizar o dia ela deverá 
dizer noite e quando visualizar o menino deverá dizer 
menina, assim por diante (Trevisan, 2010).
Ao total é composto por 32 imagens, divididas em 
16 para a primeira etapa e 16 para a segunda etapa e 
vale lembrar que cada etapa contém uma progressão 
de dificuldade. Na primeira etapa as imagens aparecem 
com um intervalo de 1200 milésimos de segundo e na 
segunda as imagens aparecem em um intervalo de 
800 milésimos de segundo (Martoni, 2012). Evi- 
dência de validade podem ser verificadas em Trevisan 
(2010).
Teste de Atenção por Cancelamento (TAC)
Avalia a atenção seletiva, atenção alternada, 
planejamento e o controle inibitório, o mesmo é 
composto por três fases, com dificuldade progressiva, 
nas quais, inicialmente, é apresentada para a criança 
um estímulo alvo e lhe é solicitada que assinale o 
mesmo em meio a diversos outros em um espaço 
delimitado (Trevisan, 2010). É indicado para crianças 
de 4 a 14 anos de idade e em jovens adultos (20 a 
32 anos).
Os acertos são contabilizados quando a criança 
assinala o estímulo alvo de forma correta e os erros 
quando ela omite ou assinala algum outro sem ser 
o desejado. Na primeira fase pode-se acertar de 0 a 
60 estímulos, sendo 15 estímulos corretos em cada 
quadrante. Na segunda fase pode-se acertar de 0 a 12 
estímulos, entre eles, 3 estímulos corretos em cada 
quadrante. Na última fase pode-se acertar de 0 a 60 
estímulos, contendo 15 estímulos corretos em cada 
quadrante. O instrumento total contém de 0 a 132 
pontos corretos (Trevisan, 2010).
Na primeira fase, no topo da folha, encontra-se 
o estímulo alvo e abaixo são disponibilizadas 300 
imagens de: círculo, quadrado, triângulo, cruz, estrela 
e traço. Todas as imagens estão organizadas de uma 
forma aleatória e a criança deve assinalar os estímulos 
idênticos ao alvo. Na segunda fase, no lugar do 
estímulo alvo é solicitado que a criança encontre duas 
imagens que precisam estar localizadas uma ao lado 
da outra na mesma linha e em mesma ordem conforme 
o alvo. Na terceira e última fase, o estímulo alvo se 
modifica conforme cada linha, sendo necessário que a 
criança consigamanter a atenção alternada adequada 
para realizar de forma correta o que é requisitado. Cada 
criança possui um minuto para realizar cada etapa 
(Montiel & Seabra, 2012). Parâmetros psicométricos 
do TAC são disponibilizados por Godoy (2012); 
conforme a autora, há evidências de validade para o 
teste quando aplicado a crianças a partir de 4 anos de 
idade, alunos do penúltimo ano da Educação Infantil. 
Martins, G. L. L., León, C. B. R., & Seabra, A. G. | Estilos parentais e desenvolvimento das funções executivas 221
Psico (Porto Alegre), 2016; 47(3), 216-227
Dados normativos são disponibilizados em Dias, 
Trevisan, Pereira, Gonzales e Seabra (2012).
Teste de Trilhas para pré-escolares (TTPE)
Neste estudo foi utilizada a versão do Teste de 
Trilhas adaptada para pré-escolares de Trevisan (2010), 
a partir das partes A e B do Teste de Partington e Leiter 
(1949). Trevisan (2010) fez esta adaptação pautada 
nas versões de Espy (1997), Espy, Kaufmann e Glisky 
(2001), Espy e Cwik (2004) e Baron (2004). A versão 
atual está validada e, como é composta somente por 
imagens, é indicada para crianças de 4 a 6 anos de 
idade.
Primeiramente, na Parte A, é apresentada uma 
folha para a criança com a imagem de uma família 
composta por cinco cachorros, representando: pai, 
mãe e três filhotes. A tarefa da criança é fazer a ligação 
entre os cachorros em ordem de tamanho crescente. 
Posteriormente, na Parte B, são apresentadas dez 
figuras, contemplando cinco cachorros e cinco ossos, 
cada um de um tamanho, porém de forma que dê para 
agrupar duplas em relação aos tamanhos apresentados. 
A criança deve fazer um traçado com o objetivo de unir 
o cachorro e o osso do tamanho correspondente e assim 
por diante (Trevisan & Seabra, 2012).
Parâmetros psicométricos do Teste de Trilhas 
para pré-escolares são disponibilizados por Trevisan e 
Pereira (2012), revelando evidências de validade para 
o teste quando aplicado a crianças a partir de 4 anos de 
idade, cursando o penúltimo ano da Educação Infantil. 
Dados normativos são disponibilizados em Trevisan, 
Hipólito, Parise, Reppold e Seabra (2012).
Procedimento
Após aprovação da pesquisa pelo Comitê de 
ética em Pesquisa, os responsáveis pela instituição e, 
posteriormente, os responsáveis pelas crianças foram 
contatados para assinar ao Termo de Consentimento 
Livre e Esclarecido.
Em seguida, foi agendado um horário para entre- 
vista individual com a figura materna e/ou paterna e/ou 
responsável legal de cada família na própria escola, 
em uma sala destinada para tal atividade e em horá- 
rios previamente autorizados pela mesma. O encontro 
teve a duração de, aproximadamente, 30 minutos. 
Nele foi solicitado que o responsável preenchesse o 
questionário de identificação e o Inventário de Estilo 
Parental (IEP).
Em relação à avaliação das crianças, no Maternal foi 
aplicado apenas o Teste de Stroop Semântico, visto que 
os demais testes não apresentam, como já descrito nos 
Instrumentos, parâmetros psicométricos aceitáveis para 
a faixa etária de 3 anos, com propriedades aceitáveis 
para crianças a partir de 4 anos alunas do penúltimo ano 
da Educação Infantil. Nos Níveis I e II foram aplicados 
os três instrumentos de funções executivas. Levando em 
consideração a idade da amostra e conforme solicitado 
pela instituição, foi aplicado um teste por encontro, 
totalizando três encontros individuais para Níveis I e 
II e um encontro para o Maternal, com a duração de, 
aproximadamente, 20 minutos cada um, realizados nos 
intervalos de aulas das respectivas professoras. Vale 
salientar que a aplicação de um próximo instrumento 
só foi realizada após a conclusão do anterior em todas 
as crianças participantes.
A retirada de alunos da sala de aula para os 
encontros de avaliação foi sempre realizada com 
autorização prévia da educadora, assim como com a 
aceitação do próprio aluno. Os testes foram aplicados 
em todas as crianças sempre na mesma ordem, para 
evitar que possíveis efeitos de aprendizagem escolar 
promovessem diferenças nos escores nos testes entre 
os grupos de crianças. Para evitar efeito de fadiga, 
foram conduzidas três sessões com as crianças. No 
primeiro encontro foi aplicado o Teste de Stroop 
Semântico; no segundo, o Teste de Trilhas para pré-
escolares e, no terceiro encontro, o Teste de Atenção 
por Cancelamento.
Resultados
Para proceder às análises objetivadas, inicialmente 
foi calculada a normalidade da distribuição. Conforme 
os testes de normalidade de Kolmogorov-Smirnov e 
Shapiro-Wilk, a normalidade não foi confirmada. Assim 
sendo, foram conduzidas estatísticas não paramétricas. 
Para verificar a relação entre os escores do Inventário de 
Estilos Parentais e dos testes que avaliaram as funções 
executivas das crianças, foi conduzida correlação não-
paramétrica de Spearman.
No que se refere ao IEP e ao Teste de Stroop 
Semântico (Tabela 2) algumas correlações podem ser 
elencadas. O percentual do IEP revelou correlação 
negativa significativa, de magnitude moderada, com 
a interferência no tempo de reação do TSS. A prática 
educativa negativa, denominada punição inconsistente, 
apresentou correlação positiva significativa, de 
magnitude baixa, com a média do tempo de reação na 
parte 2 do TSS; a mesma prática educativa expressou 
correlação positiva significativa, de magnitude mo- 
derada, com a interferência no tempo de reação do 
TSS. Por fim, a prática educativa negativa, denominada 
abuso físico, revelou correlação positiva significativa, 
de magnitude moderada, com a média do tempo de 
reação na parte 2 e com a interferência no tempo de 
reação, ambos do TSS.
Martins, G. L. L., León, C. B. R., & Seabra, A. G. | Estilos parentais e desenvolvimento das funções executivas 222
Psico (Porto Alegre), 2016; 47(3), 216-227
Em relação ao IEP e ao Teste de Atenção por 
Cancelamento (Tabela 3), houve correlação positiva 
significativa, de magnitude moderada, entre o 
percentual total do IEP e o total de acertos na parte 2 
do TAC.
Quanto ao IEP e ao Teste de Trilhas para pré-
escolares (Tabela 4) a prática educativa negativa, 
nomeada de punição inconsistente, revelou correlação 
positiva significativa, de magnitude moderada, com as 
conexões da parte B do TTPE.
TABELA 2 
Análise de correlação não-paramétrica de Spearman entre o desempenho no Inventário de Estilos Parentais (IEP) e no Teste de 
Stroop Semântico (N = 30).
Stroop 
Parte 1 
Acertos
Stroop 
Parte 1 
Tempo de Reação
Stroop 
Parte 2 
Acertos
Stroop 
Parte 2 
Tempo de Reação
Interferência 
Escore
Interferência 
Tempo de Reação
Percentual
rho -0,144 0,061 0,027 -0,347- 0,112 -0,435*
p 0,457 0,754 0,891 0,076 0,562 0,023
Monitoria 
Positiva
rho -0,207 0,171 0,011 -0,048- 0,059 -0,148-
p 0,282 0,374 0,953 0,812 0,760 0,461
Compto. 
Moral
rho -0,050 -0,044 0,235 0,216 0,271 0,180
p 0,795 0,820 0,220 0,280 0,154 0,370
Punição 
Inconsistente
rho 0,141 -0,150 0,113 0,393* 0,053 0,518**
p 0,467 0,437 0,558 0,042 0,785 0,006
Negligência
rho 0,193 -0,134 0,150 0,113 0,077 0,152
p 0,316 0,489 0,437 0,576 0,693 0,448
Disciplina 
Relaxada
rho 0,091 0,001 -0,165- 0,210 -0,220- 0,253
p 0,639 0,996 0,393 0,294 0,252 0,202
Monitoria 
Negativa
rho -0,135 -0,185 0,095 -0,019- 0,062 -0,003-
p 0,486 0,336 0,625 0,924 0,749 0,986
Abuso Físico
rho 0,221 0,206 0,206 0,438* 0,174 0,428*
p 0,249 0,284 0,285 0,022 0,367 0,026
* p ≤ 0,05; ** p ≤ 0,01.
TABELA 3 
Análise de correlação não-paramétrica de Spearman entre o desempenho no Inventário de Estilos Parentais (IEP) 
e no Teste de Atenção por Cancelamento (N = 16).
 
TAC
Parte 1 
Acertos
TAC
Parte 2 
Acertos
TAC
Parte 3 
Acertos
TAC
Total 
Acertos
Percentual
rho 0,233 0,515* 0,232 0,204
p 0,384 0,041 0,388 0,449
Monitoria Positiva
rho 0,049 0,261 0,119 0,102
p 0,856 0,328 0,662 0,708
Comportamento Moral
rho -0,019 0,251 0,131 0,05
p 0,944 0,348 0,628 0,854
Punição Inconsistente
rho 0,109 -0,249 0,062 0,181
p 0,688 0,352 0,818 0,503
Negligência
rho 0,044 0,057 0,0810,095
p 0,871 0,835 0,767 0,725
Disciplina Relaxada
rho -0,389 -0,451 -0,288 -0,357
p 0,137 0,08 0,279 0,175
Monitoria Negativa
rho -0,057 -0,125 0,347 0,223
p 0,835 0,646 0,187 0,406
Abuso Físico
rho 0,226 -0,077 0,016 0,148
p 0,4 0,777 0,952 0,586
* p ≤ 0,05; ** p ≤ 0,01.
Martins, G. L. L., León, C. B. R., & Seabra, A. G. | Estilos parentais e desenvolvimento das funções executivas 223
Psico (Porto Alegre), 2016; 47(3), 216-227
Discussão
É possível aferir que a maioria das correlações 
estabelecidas entre o IEP e os instrumentos de 
avaliação das funções executivas foram de magnitude 
baixa a moderada, grande parte das correlações 
encontradas se correlacionou com o Teste de Stroop 
Semântico. Duas hipóteses explicativas podem ser 
enumeradas, entre elas, tal ocorrido pode ser em função 
da amostra de sujeitos, pois devido à idade, todos 
os sujeitos foram avaliados com o Teste de Stroop 
Semântico e, apenas, metade da amostra foi avaliada 
com o Teste de Atenção por Cancelamento e Teste de 
Trilhas. Outro dado importante está relacionado com 
o fato das funções executivas serem multifatoriais, 
provavelmente o construto avaliado pelo IEP se 
correlacione mais com inibição, avaliada pelo Teste 
de Stroop Semântico. Segundo Miyake et al. (2000) 
e Diamond (2013), as funções executivas contemplam 
um construto composto por várias habilidades ou 
componentes, assim sendo, esperava-se grande número 
de correlações significativas, de baixas a moderadas, 
entre tais variáveis.
A partir do resultado de correlação negativa 
significativa entre o percentual do IEP e tempo de 
interferência no Teste de Stroop Semântico, pode-se 
observar que, quanto mais apropriado o estilo parental 
proporcionado pelos pais (medido como percentual no 
IEP), melhor o controle de interferência por parte dos 
filhos (menor a diferença no tempo de reação na parte 
incongruente do Teste de Stroop Semântico em relação 
à parte congruente). Para compreender, de forma 
aprofundada, a natureza dessa relação, é relevante 
observar os resultados das correlações entre funções 
executivas e as práticas educativas do IEP.
Das sete práticas educativas, apenas duas apre- 
sentaram alguma correlação significativa com as funções 
executivas, a saber, punição inconsistente e abuso físico. 
Em relação à punição inconsistente, ou seja, quando 
os pais se orientam por seu humor na hora de punir 
ou reforçar e não pelo ato praticado (Gomide, 2011b), 
houve correlação com as funções executivas. Observou-
se que, quanto maior a inconsistência na punição, mais a 
criança demora na parte incongruente do Teste de Stroop 
Semântico (tempo de reação na parte incongruente), 
mais ela é afetada pela incongruência (maior o tempo de 
reação de interferência no Teste de Stroop Semântico), 
porém maior é a sua flexibilidade (escore na parte B 
do Teste de Trilhas). Dentro desta prática educativa, 
há itens como os de número 17 (quando os pais estão 
nervosos castigam os filhos e quando passa pedem 
desculpas), 24 (quando estão nervosos descontam nos 
filhos) e 38 (quando estão mal humorados não deixam 
os filhos brincarem com os amigos).
TABELA 4 
Análise de correlação não-paramétrica de Spearman entre o desempenho no Inventário de Estilos Parentais (IEP) 
e no Teste de Trilhas para pré-escolares (N = 16).
Teste de Trilhas 
Parte A 
Conexões
Teste de Trilhas 
Parte A 
Sequências
Teste de Trilhas 
Parte B 
Conexões
Teste de Trilhas 
Parte B 
Sequências
Percentual
rho 0,131 0,131 -0,322- -0,193-
p 0,630 0,630 0,224 0,473
Monitoria Positiva
rho -0,192- -0,192- -0,276- -0,299-
p 0,475 0,475 0,300 0,261
Compto. Moral
rho 0,051 0,051 0,140 0,059
p 0,852 0,852 0,606 0,829
Punição Inconsistente
rho 0,181 0,181 0,533* 0,334
p 0,503 0,503 0,033 0,207
Negligência
rho -0,039 - -0,039- -0,139- 0,150
p 0,887 0,887 0,608 0,580
Disciplina Relaxada
rho -0,272 - -0,272- 0,025 0,081
p 0,309 0,309 0,926 0,765
Monitoria Negativa
rho -0,064 - -0,064- 0,420 0,199
p 0,814 0,814 0,106 0,461
Abuso Físico
rho -0,065 - -0,065- 0,071 0,131
p 0,810 0,810 0,793 0,629
* p ≤ 0,05; ** p ≤ 0,01.
Martins, G. L. L., León, C. B. R., & Seabra, A. G. | Estilos parentais e desenvolvimento das funções executivas 224
Psico (Porto Alegre), 2016; 47(3), 216-227
Outra prática educativa que merece destaque é a 
nomeada de abuso físico, caracterizada pela disciplina 
através de práticas corporais negativas, ameaça e 
chantagem de abandono e de humilhação do filho 
(Gomide, 2011b). Um item que exemplifica essa 
prática é o item 14, que contempla se o filho tem medo 
de apanhar dos pais. Essa prática educativa também se 
correlacionou com o desempenho no Teste de Stroop 
Semântico: quanto maior o uso de abuso físico, mais 
a criança demora na parte incongruente do Stroop 
(tempo de reação na parte incongruente) e mais ela é 
afetada pela incongruência (maior o tempo de reação 
de interferência no Teste de Stroop Semântico).
Por fim, conforme informações detalhadas em 
relação ao IEP, a prática educativa nomeada de 
punição inconsistente e abuso físico, apresentaram 
maior número de correlações significantes. Alguns 
estudos confirmam tais dados elencados, como, por 
exemplo, a pesquisa de Bernier et al. (2012), que relata 
sobre as estratégias ensinadas pelo cuidador de forma 
apropriada, as quais podem ser relacionadas à distração 
com uma atividade agradável enquanto se espera por 
algo ou ao resolver um quebra-cabeça voltar atrás e 
considerar outras opções para resolvê-lo, resultam 
em interações familiares com um clima emocional 
harmonioso.
Assim, repetidas experiências de regulação de 
sucesso em determinadas situações emocionalmente 
desgastantes, por parte dos progenitores, levam as 
crianças a internalizar as competências adquiridas e 
gradualmente integrá-las em seu próprio repertório de 
autorregulação. Desta forma, os processos regulatórios 
são, primeiramente, praticados no âmbito das relações 
familiares e as estratégias aprendidas são generalizadas 
e utilizadas fora da relação didática, tal como durante 
tarefas que exijam autorregulação independente, a qual 
pode ser considerada uma característica definidora das 
tarefas de funções executivas (Bernier et al., 2012). 
Pode-se supor, por meio do estudo de Bernier et al. 
(2012), que os fatores mais proximais, como por 
exemplo, as funções executivas dos próprios pais, 
possam afetar o controle das crianças referente ao 
próprio impulso, o qual pode ser por meio de imitação 
e de aprendizagem por observação. 
Também a pesquisa de Rhoades et al. (2011) 
encontrou achados semelhantes, revelando que os 
riscos familiares advindos de questões demográficas 
podem prever as funções executivas em crianças. 
Os autores abordaram o tema abuso físico como 
uma prática inclusa no denominado “perfil familiar 
de risco” e revelaram que combinações específicas 
de risco são mais associadas com baixos resultados 
de funções executivas e que as mesmas podem 
variar de acordo com a raça, estado civil e condição 
socioeconômica. Para estes autores, pode-se esperar 
que esse estilo parental seja mais intrusivo devido 
aos seus níveis mais elevados de controle parental e, 
geralmente, estão associados a um baixo desempenho 
em relação ao desenvolvimento infantil. Observou-se, 
por exemplo, que a qualidade da parentalidade pode 
exercer influência no desenvolvimento das crianças 
de duas maneiras. Em primeiro lugar, por meio de 
interações sensíveis contingentes com os progenitores, 
afinal, por meio destas, a criança pode aumentar a sua 
motivação para aprender a controlar e interagir com o 
mundo externo, o que pode contribuir para a prática das 
habilidades relacionadas às funções executivas. Em um 
segundo momento, por meio da segurança derivada de 
interações positivas, neste caso as crianças são mais 
propensas a explorar o seu ambiente, aumentando 
a sua interação com materiais que a estimulem 
cognitivamente (Rhoades et al., 2011). Dessa forma, o 
contexto social pode promover a exposição a interações 
cognitivamenteestimulantes que, por sua vez, podem 
promover as funções executivas. 
Apesar de tais achados previamente relatados 
estarem em consonância com o esperado teoricamente, 
observou-se resultado inesperado em relação à 
flexibilidade cognitiva, que tendeu a ser maior quando 
há punição inconsistente. Contrariamente ao aqui 
observado, estudos prévios têm consistentemente 
relacionado maior caos doméstico e maior instabilidade 
familiar a menor funções executivas em crianças 
(Bernier et al., 2012; Hughes & Ensor, 2009; Rhoades 
et al., 2011). Porém tais pesquisas não analisaram, 
especificamente, a flexibilidade cognitiva das crian- 
ças, o que dificulta a comparação com os presentes 
achados. 
Hughes e Ensor (2009), por exemplo, chegaram 
à conclusão de que vários aspectos das interações 
sociais sustentam as diferenças individuais das 
funções executivas em crianças pequenas. Dentre 
várias características familiares analisadas, as que 
predisseram as funções executivas em crianças 
britânicas de 4 anos foram habilidade de planejamento 
da mãe, suporte (scaffolding) oferecido pela mãe e caos 
familiar, e a predição por estilo parental inconsistente 
foi marginalmente significativa na predição. No 
estudo, porém, foi usada uma única medida de funções 
executivas, derivada de quatro diferentes tarefas, não 
sendo possível proceder à análise diferencial da relação 
entre características familiares e cada aspecto das 
funções executivas. 
Exploratoriamente, pode-se hipotetizar que a 
flexibilidade cognitiva pode estar relacionada com o 
fato das crianças que vivem sob a prática educativa de 
Martins, G. L. L., León, C. B. R., & Seabra, A. G. | Estilos parentais e desenvolvimento das funções executivas 225
Psico (Porto Alegre), 2016; 47(3), 216-227
punição inconsistente não saberem reconhecer quais os 
comportamentos desejados pelos pais, apenas sabem 
que o humor dos mesmos varia (Gomide, 2011a). É 
possível que a flexibilidade seja desenvolvida em função 
da instabilidade do ambiente, sendo que as crianças 
devem estar sempre atentas para responderem aos 
comportamentos imprevisíveis dos seus progenitores. 
Porém, tal resultado não era esperado a partir do 
referencial teórico ou empírico da área e constitui-
se em uma observação a ser analisada em estudos 
futuros, podendo ser apenas um viés da amostra aqui 
analisada.
Considerações Finais
O presente estudo buscou investigar a relação entre 
estilos parentais e as funções executivas em crianças de 
3 a 6 anos de idade. Dentre as relações observadas, os 
resultados revelaram que, de modo geral, quanto mais 
apropriado o estilo parental dos pais, tanto melhor o 
controle de interferência dos filhos e que, quanto maior 
a inconsistência na punição, menor a capacidade de 
inibição da criança. Porém, um resultado inesperado 
foi observado, que quanto maior a inconsistência na 
punição, maior a sua flexibilidade cognitiva.
Algumas limitações devem ser consideradas neste 
estudo e podem, potencialmente, ser explicativas dos 
resultados observados, especialmente dos inesperados. 
Entre elas, a principal é o tamanho amostral, que é 
restrito e limitador para a generalização dos resultados. 
Ressalta-se ainda que o status socioeconômico das 
famílias e o nível de estudo dos progenitores foi 
bastante homogêneo na amostra avaliada, o que pode 
dificultar a generalização dos resultados, ainda que se 
considerem que as famílias podem apresentar estruturas 
e dinâmicas diferentes, de modo que tal aspecto deve 
ser investigado em pesquisas futuras com o objetivo de 
minimizar possíveis vieses. Finalmente, ressalta-se que 
os instrumentos de avaliação das funções executivas 
também podem ser considerados como uma limitação 
ao pensar que nem todos abordam a faixa etária em 
questão. Sugere-se que futuramente sejam elaborados 
e validados instrumentos para uma faixa etária 
precoce do desenvolvimento infantil e com níveis 
socioeconômicos mais variados, além de novos estudos 
com análises de regressão em amostras maiores.
Ardila, A. (2008). On the evolutionary origins of executive functions. Brain and Cognition, 68(1), 92-99. http://dx.doi.
org/10.1016/j.bandc.2008.03.003
Ardila, A., Rosselli, M., Matute, E., & Guajardo, S. (2005). The influence of the parents educational level on the 
development of executive functions. Developmental Neuropsychology, Norwich, 28(1), 539-560. http://dx.doi.
org/10.1207/s15326942dn2801_5
Baron, I. S. (2004). Neuropsychological evaluation of the child. New York: Oxford University Press.
Bernier, A., Carlson, S. M., Deschênes, M., & Matte-Gagné, C. (2012). Social factors in the development of early 
executive functioning: a closer look at the caregiving environment. Developmental Science, 15(1), 12-24. http://dx.doi.
org/10.1111/j.1467-7687.2011.01093.x
Bernier, A., Whipple, N., & Carlson, S. M. (2010). From external regulation to self- regulation: early parenting precursors 
of young children’s executive functioning. Child Development, 81(1), 326-339. http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-
8624.2009.01397.x
Berwid, O. G., Curko Kera, E. A., Marks, D. J., Santra, A., Bender, H. A., & Halperin, J. M. (2005). Sustained attention 
and response inhibition in young children at risk for Attention Deficit/Hyperactivity Disorder. Journal of Child 
Psychology & Psychiatry, 46(11), 1219-1229. http://dx.doi.org/10.1111/j.1469-7610.2005.00417.x
Best, J. R. & Miller, P. H. (2010). A developmental perspective on executive function. Child Development, 81(6), 1641-
1660. http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01499.x
Bibok, M. B., Carpendale, J. I. M., & Müller, U. (2009). Parental scaffolding and the development of executive function. 
In: Lewis, C. & Carpendale, J. I. M. (Eds.). Social interaction and the development of executive function. New 
Directions in Child and Adolescent Development, 123. http://dx.doi.org/10.1002/cd.233
Bindman, S. W., Hindman, A. H., Bowles, R. P., & Morrison, F. J. (2013). The contributions of parental management 
language to executive function in preschool children. Early Childhood Research Quarterly, 28(3), 529-539. http://
dx.doi.org/10.1016/j.ecresq.2013.03.003
Brocki, K. C. & Bohlin, G. (2006). Developmental change in the relation between executive functions and symptoms of 
ADHD and co-occurring behavior problems. Infant and Child Development, 15(1), 19-40. http://dx.doi.org/10.1002/
icd.413
Carvalho, J., Martins, C., Martins, E. C., Osório, A., Carvalho, M. J., & Soares, I. (2012). Scaffolding verbal materno no 
âmbito de uma tarefa de elicitação narrativa em crianças de idade pré-escolar. Análise Psicológica, 30(4), 359-371. 
http://dx.doi.org/10.14417/ap.598
Referências
http://dx.doi.org/10.1016/j.bandc.2008.03.003
http://dx.doi.org/10.1016/j.bandc.2008.03.003
http://dx.doi.org/10.1207/s15326942dn2801_5
http://dx.doi.org/10.1207/s15326942dn2801_5
http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-7687.2011.01093.x
http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-7687.2011.01093.x
http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-8624.2009.01397.x
http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-8624.2009.01397.x
http://dx.doi.org/10.1111/j.1469-7610.2005.00417.x
http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01499.x
http://dx.doi.org/10.1002/cd.233
http://dx.doi.org/10.1016/j.ecresq.2013.03.003
http://dx.doi.org/10.1016/j.ecresq.2013.03.003
http://dx.doi.org/10.1002/icd.413
http://dx.doi.org/10.1002/icd.413
http://dx.doi.org/10.14417/ap.598
Martins, G. L. L., León, C. B. R., & Seabra, A. G. | Estilos parentais e desenvolvimento das funções executivas 226
Psico (Porto Alegre), 2016; 47(3), 216-227
Czermainski, F. R., Bosa, C. A., & Salles, J. F. (2013). Funções executivas em crianças e adolescentes com transtorno 
do espectro do autismo: uma revisão. Psico, 44(4), 518-525.
Darling, N. & Steinberg, L. (1993). Parenting style as context: an integrative model. Psychological Bulletin, 113(3), 
487-496. http://dx.doi.org/10.1037/0033-2909.113.3.487
Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 64, 135-168. http://dx.doi.org/10.1146/annurev-psych-113011-143750
Dias, N. M. & Seabra, A. G. (2013). Funções executivas: desenvolvimento e intervenção. Temas sobre Desenvolvimento, 
19(107), 206-212.
Dias, N. M., Seabra, A. G. (2015). The promotion of executive functioning in a Brazilian public school: a pilot study. 
Spanish Journal of Psychology, 18(e8), 1-14. http://dx.doi.org/10.1017/sjp.2015.4
Dias, N. M., Gomes, C. M. A., Reppold, C. T., Fioravanti-Bastos, A. C. M., Pires, E. U., Carreiro, L. R. R., & Seabra, 
A. G. (2015). Investigação da estrutura e composição das funções executivas: análise de modelos teóricos. Revista 
Psicologia: Teoria e Prática, 17(2), 140-152. http://dx.doi.org/10.15348/1980-6906/psicologia.v17n2p140-152
Dias, N. M., Trevisan, B. T., Pereira, A. P. P., Gonzales, M. K., & Seabra, A. G. (2012). Dados normativos do teste de 
atenção por cancelamento. In Seabra, A. G. & Dias, N. M. (Org.), Avaliação Neuropsicológica Cognitiva: atenção e 
funções executivas. São Paulo: Memnon.
Espy, K, A. (1997). The Shape School: Assessing executive function in preschool children. Developmental 
Neuropsychology, 13(4), 495-499. http://dx.doi.org/10.1080/87565649709540690
Espy, K, A. & Cwik, M. F. (2004). The Development of a trail making test in young children: the TRAILS-P. The Clinical 
Neuropsychologist, 18(3), 411-422. http://dx.doi.org/10.1080/138540409052416
Espy, K. A., Kaufmann, P. M. & Glisky, M. L. (2001). New procedures to assess executive functions in preschool 
children. The Clinical Neuropsychologist, 15(1), 46-58. http://dx.doi.org/10.1076/clin.15.1.46.1908
Gerstadt, C. L., Hong, Y. J., & Diamond, A. (1994). The relationship between cognition and action: performance of 
children 3.5-7 years old on a Stroop-like day-night test. Cognition, 53(2), 129-153. http://dx.doi.org/10.1016/0010-
0277(94)90068-X
Godoy, S. (2012). Evidências de validade do teste de atenção por cancelamento. In Seabra, A. G. & Dias, N. M. (Org.), 
Avaliação Neuropsicológica Cognitiva: atenção e funções executivas. São Paulo: Memnon.
Gomide, P. I. C. (2011a). Pais presentes pais ausentes: regras e limites. Rio de Janeiro: Vozes.
Gomide, P. I. C. (2011b). Inventário de Estilos Parentais – IEP: modelo teórico, manual de aplicação, apuração e inter- 
pretação (2ª ed.). Rio de Janeiro: Vozes.
Hughes, C. H. & Ensor, R. A. (2009). How do families help or hinder the emergence of early executive function? New 
Directions in Child and Adolescent Development, 123. http://dx.doi.org/10.1002/cd.234
Leme, V. B. R., Del Prette, Z. A. P., & Coimbra, S. (2013). Práticas Educativas Parentais e Habilidades Sociais de 
Adolescentes de Diferentes Configurações Familiares. Psico, 44(4), 560-570.
Lezak, M. D., Howieson, D. B., Bigler, E. D., & Tranel, D. (2012). Neuropsychological Assessment (5ª ed.). New York: 
Oxford University Press.
Malloy-Diniz, L. F., Sedo, M., Fuentes, D., & Leite, W. B. (2008). Neuropsicologia das funções executivas. In Fuentes, 
D., Malloy-Diniz, L. F., Camargo, C. H. P., & Cosenza, R. M. (Org.), Neuropsicologia: teoria e prática. Porto Alegre: 
Artmed.
Martoni, A. T. (2012). Avaliação de funções executivas, desatenção e hiperatividade em crianças: testes de desempenho, 
relato de pais e de professores. Dissertação de mestrado, Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, Brasil.
Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H., Howerter, A., & Wager, T. D. (2000). The unity and diversity 
of executive functions and their contributions to complex “frontal lobe” tasks: a latente variable analysis. Cognitive 
Psychology, 41(1), 49-100. http://dx.doi.org/10.1006/cogp.1999.0734
Montiel, J. M. & Seabra, A. G. (2012). Teste de atenção por cancelamento. In Seabra, A. G. & Dias, N. M. (Org.), 
Avaliação Neuropsicológica Cognitiva: atenção e funções executivas. São Paulo: Memnon.
Montiel, J. M., Bartholomeu, D., Armond, G. D., Jacini, W. F. S., Bueno, C. H., Fernandes, F., & Cecato, J. F. (2014). 
Associações entre medidas de funções executivas e sintomas de desatenção e hiperatividade em crianças em idade 
escolar. Revista Neuropsicologia Latinoamericana, 6(1), 13-21. 
Noble, K., Mccandliss, B., & Farah, M. (2007). Socioeconomic gradients predict individual differences in neurocognitive 
abilities. Developmental Science, 10(4), 464-480. http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-7687.2007.00600.x
Osório, A. A. C. (2011). Development of social cognition in the early years of life in the context of the child-mother 
relationship. Tese de Doutorado em Psicologia Clínica, Universidade do Minho, Braga.
Oxford, M. L. & Lee, J. O. (2011). The effect of family processes on school achievement as moderated by socioeconomic 
context. Journal of School Psychology, USA, 49(5), 597-612. http://dx.doi.org/10.1016/j.jsp.2011.06.001
Partington, J. E. & Leiter, R. G. (1949). Partington’s Pathways Test. Journal of Consulting Psychology, 13(5), 386. http://
dx.doi.org/10.1037/h0049525
Rhoades, B. L., Greenberg, M. T., Lanza, S. T., & Blair, C. (2011). Demographic and familial predictors of early executive 
function development: contribution of a person-centered perspective. Journal of Experimental Child Psychology, 
108(3), 638-662. http://dx.doi.org/10.1016/j.jecp.2010.08.004
http://dx.doi.org/10.1037/0033-2909.113.3.487
http://dx.doi.org/10.1146/annurev-psych-113011-143750
http://dx.doi.org/10.1146/annurev-psych-113011-143750
http://dx.doi.org/10.1017/sjp.2015.4
http://dx.doi.org/10.15348/1980-6906/psicologia.v17n2p140-152
http://dx.doi.org/10.1080/87565649709540690
http://dx.doi.org/10.1080/138540409052416
http://dx.doi.org/10.1076/clin.15.1.46.1908
http://dx.doi.org/10.1016/0010-0277(94)90068-X
http://dx.doi.org/10.1016/0010-0277(94)90068-X
http://dx.doi.org/10.1002/cd.234
http://dx.doi.org/10.1006/cogp.1999.0734
http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-7687.2007.00600.x
http://dx.doi.org/10.1016/j.jsp.2011.06.001
http://dx.doi.org/10.1037/h0049525
http://dx.doi.org/10.1037/h0049525
http://dx.doi.org/10.1016/j.jecp.2010.08.004
Martins, G. L. L., León, C. B. R., & Seabra, A. G. | Estilos parentais e desenvolvimento das funções executivas 227
Psico (Porto Alegre), 2016; 47(3), 216-227
Sampaio, I. T. A. & Gomide, P. I. C. (2007). Inventário de Estilos Parentais (IEP) – Gomide (2006) percurso de 
padronização e normatização. Psicologia Argumento, Curitiba, 25(48), 15-26.
Sarsour, K., Sheridan, M., Jutte, D., Nuru-Jeter, A., Hinshaw, S. & Boyce, T. (2011). Family socioeconomic status 
and child executive functions: the roles of language, home environment, and single parenthood. Journal of the 
International Neuropsychological Society, 17, 120-132. http://dx.doi.org/10.1017/S1355617710001335
Stroop, J. R. (1935). Studies of interference in serial verbal reactions. Journal of Experimental Psychology, 18(6), 
643-662. http://dx.doi.org/10.1037/0096-3445.121.1.15
Trevisan, B. T. (2010). Atenção e controle inibitório em pré-escolares e correlação com indicadores de desatenção e 
hiperatividade. Dissertação de mestrado, Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, Brasil.
Trevisan, B. T., Hipólito, R., Parise, L. F., Reppold, C. T. & Seabra, A. G. (2012). Dados normativos do teste de trilhas 
para pré-escolares. In Seabra, A. G. & Dias, N. M. (Org.), Avaliação Neuropsicológica Cognitiva: atenção e funções 
executivas. São Paulo: Memnon.
Trevisan, B. T. & Pereira, A. P. P. (2012). Evidências de validade do teste de trilhas para pré-escolares. In Seabra, A. G. 
& Dias, N. M. (Org.), Avaliação Neuropsicológica Cognitiva: atenção e funções executivas. São Paulo: Memnon.
Trevisan, B. T. & Seabra, A. G. (2012). Teste de trilhas para pré-escolares. In Seabra, A. G. & Dias, N. M. (Org.), 
Avaliação Neuropsicológica Cognitiva: atenção e funções executivas. São Paulo: Memnon.
Autores:
Gabriela Lamarca Luxo Martins – Doutoranda, Universidade Presbiteriana Mackenzie.
Camila Barbosa Riccardi León – Doutoranda, Universidade Presbiteriana Mackenzie.
Alessandra Gotuzo Seabra – Doutora, Universidade Presbiteriana Mackenzie.
Endereço para correspondência:Gabriela Lamarca Luxo Martins
Rua Itapicuru, 699 apto. 103 – Perdizes
05006-000 São Paulo, SP, Brasil
Recebido em: 19.11.15
Aceito em: 29.05.16
http://dx.doi.org/10.1017/S1355617710001335
http://dx.doi.org/10.1037/0096-3445.121.1.15
Estudos de Psicologia 2005, 10(3), 407-412
Consciência fonológica no início da escolarização e o desempenho
ulterior em leitura e escrita: estudo correlacional
Magda Solange Vanzo Pestun
Universidade Estadual de Londrina
Resumo
Pesquisas contemporâneas têm demonstrado que habilidades metalingüísticas são fundamentais para aquisi-
ção e desenvolvimento da leitura e escrita. Com o propósito de verificar se crianças que não haviam freqüen-
tado a escola até sua inserção no pré III e que não possuíam conhecimento de leitura e soletração apresenta-
vam consciência fonológica ao ingressarem no ensino formal, e se a presença dessa habilidade favorecia a
aquisição da leitura e escrita, 167 crianças de ambos os sexos, com idade média de 5 anos e 8 meses, de nível
sócio-econômico semelhante, participaram deste estudo, que foi realizado em três etapas. Na primeira etapa
(início do pré III), a habilidade de consciência fonológica foi avaliada por meio da Prova de Consciência
Fonológica. Nas segunda e terceira etapas (início e término do 1o ano), as crianças foram reavaliadas em
consciência fonológica e avaliadas em leitura oral e escrita sob ditado de palavras e de pseudopalavras. Os
resultados indicaram correlação positiva entre consciência fonológica e ulterior desempenho em leitura e em
escrita.
Palavras-chave: consciência fonológica; leitura; escrita; desenvolvimento
Abstract
Phonological awareness in the beginning of schooling and ulterior performance in reading and writing: a
correlational study. Contemporary research has demonstrated that metalinguistic skills are fundamental for
the acquisition and development of reading and writing skills. With the purpose of verifying if children who
had not attended school before preschool III, with no knowledge of reading and spelling, presented phonological
awareness when entering formal schooling and if the presence of this skill favored reading and writing
acquisition, 167 children from both sexes with an average age of 5 years and 8 months old, similar social-
economical level, took part in this study which was carried out in three stages. In the first stage (beginning of
preschool III), the phonological awareness skill was evaluated by means of the Phonological Awareness Test.
In the second and third stages (beginning and ending of the first grade of the elementary school), the children
were reassessed in their phonological awareness and evaluated in oral reading and writing with dictation of
words and pseudowords. The results showed a positive correlation between phonological awareness and
ulterior performance in reading as well as in writing.
Keywords: phonological awareness; reading; writing; development
Pesquisas contemporâneas têm demonstrado consis-tentemente que habilidades metalingüísticas, ou seja,a capacidade de refletir sobre a própria língua, são de
fundamental importância para a aquisição e o desenvolvi-
mento da leitura e da escrita (Ball & Blachman, 1991; Bradley
& Bryant, 1983; Cardoso-Martins, 1995).
Uma das habilidades metalingüísticas é a consciência
fonológica, isto é, a consciência de que a fala pode ser seg-
mentada e que os segmentos (palavras, sílabas, fonemas)
podem ser manipulados. Essa habilidade é desenvolvida gra-
dualmente conforme a criança experimenta situações lúdicas
(cantigas de roda, jogos de rima, identificação de sons inici-
ais de palavras) e é instruída formalmente em atividades
grafofonêmicas. Estudos com crianças não alfabetizadas vêm
demonstrando que elas já apresentam, durante a educação
infantil, algumas habilidades metafonológicas que contribu-
em para o sucesso da aprendizagem da leitura e da escrita
(Bradley & Bryant, 1983; Capovilla & Capovilla, 1998; Carraher
& Rego, 1984; Coimbra, 1997). No entanto, alguns pesquisa-
dores sustentam que as crianças, antes de serem alfabetiza-
das, não têm uma compreensão clara de como a fala é organi-
zada (Goswani & Bryant, 1990; Read, Zhang, Nie, & Ding,
1986). Somente a partir do conhecimento das características
da escrita, é que as crianças desenvolveriam a consciência
408
fonológica, ou seja, a introdução formal no sistema alfabético
seria o fator causal para o desenvolvimento de habilidades
metalingüísticas. Recentemente, alguns pesquisadores de-
fendem que, na realidade, existe uma relação de reciprocida-
de, isto é, ao mesmo tempo em que as habilidades
metalingüísticas são fundamentais para a aquisição e o de-
senvolvimento da leitura e da escrita, o treinamento em leitu-
ra favorece o desenvolvimento da consciência fonológica
(Adams, 1990; Morais, Mousty, & Kolonsky, 1998).
Independentemente de a relação entre consciência
fonológica e habilidade para leitura e escrita ser de causa, de
efeito ou de reciprocidade, o que se tem claro atualmente é que
o domínio fonológico exerce grande influência no processo de
aprendizagem da leitura e da escrita, uma vez que possibilita a
generalização dos sistemas de escrita alfabéticos.
se o alfabeto é um código com sistema de regras que asseguram
a cada fonema de uma língua sua representação gráfica distin-
ta, estas regras permitem compreender uma série de signos
ortográficos nunca vistos anteriormente e permitem criar novas
séries de signos para representar conceitos novos, de maneira
que suas representações sejam inteligíveis para toda pessoa que
conheça o sistema. (Batista & Resende da Costa, 2003, p. 41)
Segundo Capovilla e Capovilla (2003), diversos países de
língua alfabética compreenderam rapidamente que, para evitar
dificuldades em leitura e escrita, as crianças deveriam ser ensi-
nadas, de forma explícita e sistemática, a manipular fonemas
por meio da instrução. Quanto mais desenvolvida essa habili-
dade, melhor a compreensão da relação fonema–grafema.
No Brasil, alguns pesquisadores vêm verificando as ha-
bilidades metalingüísticas em crianças e construindo instru-
mentos para avaliar a consciência fonológica e a futura habi-
lidade de leitura e escrita, bem como propondo programas de
treinamento a serem implementados desde a Educação Infan-
til (Capovilla & Capovilla, 1998, 2000; Cardoso-Martins, 1995;
Moojen et al., 2003).
Como no Paraná as pesquisas que verificam as habilida-
des metalingüísticas são ainda incipientes, resolveu-se de-
senvolver esta pesquisa com o propósito de verificar se cri-
anças pré-escolares, sem nenhum conhecimento de leitura e
soletração, apresentavam consciência fonológica ao ingres-
sarem no ensino formal e se a presença dessa habilidade fa-
vorecia a aquisição de leitura e escrita.
Método
Este estudo longitudinal de caráter experimental foi inici-
ado em fevereiro de 2002 com 167 crianças e concluído em
novembro de 2003 com 132 crianças (75 do sexo feminino e 57
do sexo masculino). Trinta e cinco alunos solicitaram transfe-
rência de escola ao longo dos dois anos da pesquisa. A idade
média no início do estudo era de cinco anos e oito meses
(mínima de cinco anos e máxima de seis anos e seis meses).
As crianças freqüentavam o pré III em três escolas públicas
municipais pertencentes ao Jardim Santo Amaro, município
de Cambé, PR, e apresentavam nível sócio-econômico seme-
lhante (renda média familiar mensal de dois salários mínimos).
Todos os sujeitos tinham o consentimento de seus pais ou
responsáveis para participarem da pesquisa e, é importante
ressaltar, nenhuma dessas crianças havia freqüentado anteri-
ormente o ensino formal, portanto, não liam nem soletravam
ao início do estudo.
Todas as fases de coleta de dados foram realizadas nas
três escolas participantes, em horário normal de aulas, em
salas reservadas para atendimentos individuais ou de peque-
nos grupos.
Foram empregados como instrumentos de avaliação:
(1) Roteiro de Anamnese para a entrevista com os pais ou
responsáveis pela criança;
(2) Prova de Consciência Fonológica (PCF,ver Capovilla &
Capovilla, 1998), que tem por objetivo avaliar a habilidade de
crianças de manipular os sons da fala. Consiste em 40 ques-
tões de teste e duas de treino, divididas em 10 blocos de 4
perguntas cada. Os blocos avaliam habilidades de síntese
silábica e fonêmica, análise silábica e fonêmica, rima, aliteração,
segmentação silábica e fonêmica e transposição silábica e
fonêmica. Os resultados são apresentados como escore ou
freqüência de acertos, sendo 40 acertos o máximo possível;
(3) Escala Colúmbia de Maturidade Intelectual (ECMI,
Burgemeister, Blum, & Lorge, 1971, adaptação de Rodrigues
& Pio da Rocha, 1994). Mede a aptidão geral de raciocínio de
crianças na faixa etária de 3 anos e 6 meses a 9 anos e 11
meses. A medida escolhida pela pesquisadora para efeito de
análise foi o estanino, um escore padronizado que varia de 1
a 9 pontos. O estanino é obtido a partir do número de acertos
da criança no teste e de sua idade cronológica;
(4) lista de palavras familiares e de pseudopalavras (Pinheiro,
1994) para leitura oral e tomada de ditado. Composta de 192
itens psicolingüísticos, que variam em termos de lexicalidade,
regularidade, freqüência e comprimento. Dos 192 itens, 96
são palavras familiares e 96 são pseudopalavras. Das 96 pala-
vras familiares, 32 são regulares, 32 irregulares e 32 regra,
sendo 48 de alta freqüência e 48 de baixa freqüência. Tanto as
palavras familiares quanto as pseudopalavras são divididas
em dissílabas e trissílabas;
(5) gravadores (para gravar as respostas nas provas PCF);
(6) fitas-cassete;
(7) cronômetros;
(8) folhas de respostas para leitura oral e tomada de ditado de
palavras familiares e pseudopalavras.
Procedimento
Este estudo longitudinal, de caráter experimental, foi rea-
lizado em três etapas:
Etapa I: quando as crianças iniciaram o pré III (fevereiro e
março de 2002);
Etapa II: quando as crianças iniciaram o 1o ano do ensino
fundamental (fevereiro e março de 2003);
Etapa III: quando as crianças concluíram o 1o ano do ensino
fundamental (dezembro de 2003).
Na Etapa I, os pais ou responsáveis pelas crianças parti-
cipantes foram convidados para uma entrevista inicial, elabo-
rada sob a forma de um questionário (roteiro de anamnese),
cujo objetivo era obter o máximo de informações possível
M.S.V.Pestun
409
com relação ao desenvolvimento neuropsicomotor, sócio -
afetivo e escolar de seu filho ou filha, bem como alguma
intercorrência que pudesse ter havido durante os períodos
pré, peri e pós-natal. A idade em que a criança falou as primei-
ras palavras com significado, seu desenvolvimento
lingüístico, psicomotor e possíveis casos de dificuldade es-
colar na família eram considerados dados significativos na
história do sujeito. Na ocasião, os objetivos do trabalho fo-
ram explicitados pela pesquisadora, a qual solicitou aos pais
ou responsáveis a anuência para a participação de seu filho(a)
na pesquisa, mediante assinatura do Termo de Consentimen-
to Livre e Esclarecido. Na mesma ocasião, as crianças foram
submetidas à avaliação individual do potencial intelectual,
por meio da ECMI, e da consciência fonológica, por meio da
PCF (F0). Cada prova foi aplicada em uma sessão de 30 minu-
tos, com exceção da entrevista de anamnese, cuja duração foi
de 60 minutos.
Na Etapa II, as crianças matriculadas na 1a série foram
submetidas novamente à avaliação da consciência fonológica,
por meio da PCF (F1), de leitura oral de 48 palavras familiares
(L1) e 48 pseudopalavras (LP1), e de escrita sob ditado de
outras 48 palavras familiares (D1) e 48 pseudopalavras (DP1).
O dado de interesse para a análise foi a freqüência de acertos
para cada modalidade avaliada (palavras familiares e
pseudopalavras). As provas de consciência fonológica e leitu-
ra oral de palavras familiares e de pseudopalavras foram reali-
zadas em duas sessões individuais de 30 minutos cada. As
crianças eram retiradas da sala de aula e conduzidas pela pes-
quisadora à sala de avaliação. Todas as respostas foram grava-
das, para futura pontuação e análise. Após o término da avali-
ação, elas eram reconduzidas à sala de aula. A Prova de Toma-
da de Ditado foi realizada em três sessões de 30 minutos cada.
Na Etapa III, as crianças foram novamente avaliadas em
consciência fonológica por meio da PCF (F2), em leitura de
palavras familiares (L2) e de pseudopalavras (LP2) e em toma-
da de ditado de palavras familiares (D2) e de pseudopalavras
(DP2). O procedimento foi semelhante ao da Etapa II.
A análise dos resultados das provas realizadas ao longo
dos dois anos de estudo foi conduzida, primeiramente, consi-
derando-se a média aritmética obtida em todas as variáveis
medidas (consciência fonológica – F0, F1, F2; leitura de pala-
vras familiares - L1 e L2; leitura de pseudopalavras – LP1 e
LP2; ditado de palavras familiares – D1 e D2 e ditado de
pseudopalavras – DP1 e DP2), somente das crianças que par-
ticiparam das três etapas da pesquisa (n = 132).
Analisando as estatísticas de tendência central, obser-
vou-se que a mediana ou era nula ou era muito baixa para a
maioria das variáveis. Optamos, portanto, pela média aritméti-
ca como valor de referência, pois a mesma permitiria melhor
avaliação com os demais momentos. Analisamos as mudanças
ocorridas ao longo dos dois anos de pesquisa em relação à
média de referência (considerada como as médias das primei-
ras medidas: F0, L1, LP1, D1, DP1), por meio do teste de Qui-
quadrado (McNemar), com o objetivo de analisar se as mudan-
ças foram para melhor ou para pior. A comparação dos grupos
acima e abaixo da média de referência (F0) em todos os momen-
tos foi realizada com o teste de Mann-Whitney. Os testes esta-
tísticos foram realizados em nível de significância de 5% e pro-
cessados no programa SAS (Statistical Analysis System).
Resultados
Os dados das entrevistas realizadas com os pais ou res-
ponsáveis pelas crianças não revelaram informações signifi-
cativas (deficiências visuais ou auditivas, alterações neuro-
lógicas importantes, como paralisia cerebral, epilepsia) que
impedissem a participação da criança na pesquisa. Na ECMI,
o escore médio foi de 4,16, sendo o escore mínimo de 1 e o
escore máximo de 8.
Houve um crescimento significativo nos desempenhos
dos alunos em consciência fonológica, leitura e escrita sob
ditado de palavras e de pseudopalavras, da primeira avalia-
ção realizada no início do pré-III à última avaliação realizada
ao término do primeiro ano do ensino fundamental (Tabela 1).
Variáveis
 F0
 F1
 F2
 L1
 L2
 LP1
 LP2
 D1
 D2
 DP1
 DP2
Nota: 0 = fevereiro e março de 2002
1 = fevereiro e março de 2003
2 = dezembro de 2003
F = Prova de Consciência Fonológica (PCF)
L = leitura oral de 48 palavras familiares
LP = leitura oral de 48 pseudopalavras
D = escrita sob ditado de outras 48 palavras familiares
DP = escrita sob ditado de 48 pseudopalavras
Média
11,3
18,7
27,1
7,5
34,1
6,0
28,8
2,9
19,8
3,9
16,2
Desvio
padrão
4,3
6,2
7,4
12,3
14,7
10,5
13,5
5,4
9,5
6,7
8,7
Valor
Mínimo
0
0
7
0
0
0
0
0
0
0
0
Mediana
11,0
18,5
28,8
1,0
41,0
0,0
33,0
0,0
21,0
0,0
17,0
Valor
Máximo
28
32
40
45
47
45
46
30
43
35
37
Tabela 1
Estatísticas descritivas das variáveis mensuradas
Quanto à PCF, na primeira avaliação os melhores desem-
penhos foram observados nos subtestes síntese silábica,
segmentação silábica, rima e aliteração. Os piores desempe-
nhos foram observados nos subtestes transposição silábica,
transposição fonêmica, segmentação fonêmica e manipula-
ção fonêmica. No decorrer dos dois anos de pesquisa as mai-
ores evoluções foram observadas em: manipulação silábica,
segmentação silábica, manipulação fonêmica, transposição
silábica e aliteração. Maiores detalhes podem ser obtidos em
Pestun (2004).
Analisando a média de referência (momento inicial) de to-
das as variáveis mensuradas, observou-se que houve mudan-
ça significativa no desempenho das crianças para categorias
melhores determinadas pelos valores acima da média de refe-
rência (p < 0,001) como pode ser verificado na Tabela 2.
Consciênciafonológica, leitura e escrita
410
A quantidade de crianças que demonstraram desempe-
nhos acima da média em F0, manteve-se em F1 e aumentou em
F2 (Ac-Ac). Somente duas crianças, na segunda avaliação da
PCF mudaram de categoria, de acima da média para abaixo da
média (Ac-Ab). Provavelmente, alguma variável não contro-
lada determinou esse resultado. Interessante observar o au-
mento significativo de crianças que mudaram de categoria,
ou seja, que apresentavam desempenhos abaixo da média em
F0 e evoluíram em F1 (Ab-Ac). Somente três crianças manti-
veram desempenhos abaixo da média nas três avaliações da
PCF (Ab-Ab).
Em leitura de palavras e de pseudopalavras, 15 crianças
mantiveram seus desempenhos abaixo da média nas duas
medidas obtidas (Ab-Ab), enquanto houve um acréscimo
significativo na quantidade de crianças que evoluíram em
leitura (Ab-Ac).
Em escrita sob ditado de palavras familiares, 12 crian-
ças mantiveram seus desempenhos abaixo da média nas duas
medidas obtidas. Em escrita sob ditado de pseudopalavras,
15 crianças mantiveram seus desempenhos abaixo da média
nas duas medidas obtidas (Ab-Ab), enquanto houve um
acréscimo significativo na quantidade de crianças que evo-
luíram em escrita sob ditado (Ab-Ac). Somente uma criança
mudou de categoria, de acima da média para abaixo da média
em escrita sob ditado de pseudopalavras (Ac-Ab). Prova-
velmente, alguma variável não controlada determinou esse
resultado.
A Tabela 3 demonstra que em todas as variáveis
mensuradas, as crianças que apresentaram escores acima da
média nas três avaliações da PCF (F0, F1, F2), também apre-
sentaram escores medianos maiores nas segundas medidas
obtidas (p < 0,001).
Discussão
A presente pesquisa teve por objetivo verificar se have-
ria uma relação causal entre a habilidade de consciência
fonológica presente antes da escolarização formal e a aquisi-
ção e o desenvolvimento da leitura e da escrita ao término do
1o ano do ensino fundamental. Como pode ser verificado na
Medidas comparadas
F0 – F1
F0 – F2
L1 – L2
LP1 – LP2
D1 – D2
DP1 – DP2
n
15
3
15
15
12
15
%
11,4
2,3
11,4
11,4
9,1
11,4
n
59
71
81
77
81
76
%
44,7
53,8
61,4
58,3
61,4
57,6
n
2
-
-
-
-
1
%
1,5
-
-
-
-
0,8
n
56
58
36
40
39
40
%
42,4
43,9
27,3
30,3
29,5
30,3
p *
< 0,001
< 0,001
< 0,001
< 0,001
< 0,001
< 0,001
Ab-Ab Ab-Ac Ac-Ab Ac-Ac
Tabela 2
Número e porcentagem de crianças de acordo com as alterações em relação à média
de referência das variáveis mensuradas
Nota: média de referência = média de todas as crianças nas primeiras medidas
Ab-Ab = abaixo da média de referência no primeiro e segundo momento
Ab-Ac = abaixo da média de referência no primeiro momento e acima no segundo momento
Ac-Ab = acima da média de referência no primeiro momento e abaixo no segundo momento
Ac-Ac = acima da média de referência no primeiro momento e acima no segundo momento
* Teste de qui-quadrado de McNemar com 1 grau de liberdade
Tabela 3
Escores médios, desvio padrão e mediana das variáveis mensuradas de acordo com
a classificação acima ou abaixo da média de referência (F0) em todos os momentos
(F0, F1 e F2)
Variáveis
L1
L2
LP1
LP2
D1
D2
DP1
DP2
Média
10,32
41,21
8,70
35,64
4,46
24,04
6,05
19,36
Desvio padrão
14,10
8,57
12,18
8,85
6,32
7,65
8,20
6,60
Mediana
4,50
42,00
3,50
38,00
1,00
24,00
3,00
19,00
Média
5,38
28,91
4,04
23,70
1,75
16,71
2,32
13,84
Desvio padrão
10,47
16,21
8,80
14,28
4,25
9,59
4,96
9,34
Mediana
0,00
35,50
0,00
27,50
0,00
18,00
0,00
14,50
p *
0,002
< 0,001
< 0,001
< 0,001
< 0,001
< 0,001
< 0,001
< 0,001
Sim (n = 56) Não (n = 76)
Acima da média de referência em todos os momentos
* Teste de Mann-Whitney
M.S.V.Pestun
411
Tabela 3, parece haver uma relação causal entre todas as va-
riáveis, isto é, entre consciência fonológica, leitura oral e es-
crita de palavras e de pseudopalavras. Esses resultados cor-
roboram o que os estudos longitudinais documentados na
literatura nacional e internacional vêm divulgando (Cardoso-
Martins, 1991; Lundberg, Frost, & Peterson, 1988; Torgesen,
Wagner, & Rashotti, 1994). Crianças que apresentam consci-
ência de que a fala pode ser segmentada e que os segmentos
podem ser manipulados adquirem e desenvolvem as habili-
dades de leitura e escrita de forma mais eficiente.
No presente estudo, 42% dos alunos apresentaram cons-
ciência fonológica ao início do pré III, ou seja, obtiveram
resultados acima da média de referência – responderam cor-
retamente a 11 ou mais de 40 questões propostas. Capovilla e
Capovilla (1998) aplicaram a mesma prova em 34 crianças de
nível sócio-econômico médio, alunos de pré III de uma escola
particular do interior de São Paulo, e obtiveram melhores re-
sultados em consciência fonológica, média de acertos de
18,94% questões em 40 propostas. Algumas hipóteses po-
dem ser levantadas para explicar a diferença nos resultados
entre os dois estudos: (1) a falta de escolarização anterior ao
pré III nos alunos do presente estudo pode ter sido a respon-
sável por esses dados. Pesquisas têm demonstrado que a
instrução formal no sistema alfabético é muito importante para
o desenvolvimento de alguns níveis de consciência fonológica
considerados mais complexos, como é o caso da análise e
síntese fonêmica, transposição fonêmica (Bertelson, Gelder,
Tfouni, & Morais, 1989; Maluf & Barrera, 1997; Morais,
Bertelson, Cary, & Alégria, 1986; Morais, Content, Cary,
Mehler & Segui, 1989). A amostra de Capovilla e Capovilla
(1998) freqüentava escola particular desde o pré-I; (2) nível
sócio-econômico como os pais das crianças do presente es-
tudo eram, em sua maioria, semi-analfabetos ou apresenta-
vam poucos anos de escolarização, provavelmente, liam me-
nos para seus filhos e realizavam poucos jogos de lingua-
gem, o que parece não ter favorecido o desenvolvimento da
consciência fonológica nesse grupo. A literatura atual vem
demonstrando que pais com pouca escolarização lêem me-
nos para seus filhos e fazem poucos jogos de linguagem com
eles (Morais, 1995). As crianças da amostra de Capovilla e
Capovilla (1998) pertenciam a uma classe sócio-econômica
média, portanto, diferente da amostra do presente estudo.
A mudança significativa no desempenho das crianças
para categorias melhores determinadas pelos valores acima
da média de referência parece indicar que a introdução formal
no sistema alfabético favoreceu o desenvolvimento de habi-
lidades metalingüisticas. Segundo Goswani e Bryant (1990) e
Read et al. (1986), as crianças antes de serem alfabetizadas,
não têm uma compreensão clara de como a fala é organizada.
Somente a partir do conhecimento das características da es-
crita é que as crianças desenvolvem a consciência fonológica.
Por outro lado, pode-se verificar que os melhores alunos
em consciência fonológica (F0, F1, F2) eram os melhores em
leitura e em escrita em todos os momentos, o que parece
confirmar que habilidades metalingüisticas contribuem para
o sucesso da aprendizagem da leitura e da escrita (Bradley &
Bryant, 1983; Capovillla & Capovilla, 1998; Carraher & Rego,
1984; Coimbra, 1997).
Portanto, os resultados desta pesquisa parecem indicar
uma relação de reciprocidade, ou seja, assim como as habili-
dades metalingüísticas são importantes para a aquisição e o
desenvolvimento da leitura e da escrita, o ensino destas últi-
mas, favorece o desenvolvimento da consciência fonológica.
Ao longo das três avaliações da PCF, as habilidades de
consciência fonológica que mais evoluíram foram aquelas que
envolviam sílabas, permanecendo como as mais difíceis as
atividades que envolviam fonemas. Segundo Morais et al.
(1986, 1989) e Bertelson et al (1989), as sílabas são unidades
lingüísticas naturalmente isoláveis na pronúncia e o seu do-
mínio desenvolve-se informalmente através de experiências
com a linguagem oral, presentes, portanto, desde cedo nas
crianças. O fonema, por sua vez, é uma estrutura de maior
complexidade que precisa ser ensinado explicitamente. Con-
forme Maluf e Barrera (1997), as habilidades para segmentar
palavras em suas unidades