PraticaspedagogicasEJA-Alves-2022

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Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN 
Centro de Educação – CE 
Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGED 
Linha de Pesquisa: Educação, Estudos Sócio-históricos e Filosóficos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
João Maria Freire Alves 
 
 
 
 
 
 
 
 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EJA NA 
ESCOLA MUNICIPAL IARANDI AGUIAR, 
MONTE ALEGRE/RN (2011-2020) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL/RN 
2022 
 
 
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JOÃO MARIA FREIRE ALVES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EJA NA 
ESCOLA MUNICIPAL IARANDI AGUIAR, 
MONTE ALEGRE/RN (2011-2020) 
 
 
Tese apresentada ao Programa 
de Pós-Graduação em Educação 
(PPGED) da Universidade Federal 
do Rio Grande do Norte (UFRN) 
como requisito para a obtenção 
do grau de Doutor em Educação. 
Linha de Pesquisa: Educação, 
Estudos Sócio-históricos e 
Filosóficos. 
Área de concentração: 
Educação de Jovens e Adultos. 
 
 
Orientadora: Profa. Dra. 
Marlucia de Menezes Paiva. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL/RN 
2022 
3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN 
Sistema de Bibliotecas - SISBI 
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Moacyr de Góes - CE 
Alves, João Maria Freire. 
 Práticas pedagógicas da EJA na Escola Municipal Iarandi 
Aguiar, Monte Alegre/RN (2011-2020) / João Maria Freire Alves. - 
2022. 
 145 f.: il. color. 
 
 Tese (Doutorado) - Universidade Federal do Rio Grande do 
Norte, Centro de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação. 
Natal, RN, 2022. 
 Orientadora: Profa. Dra. Marlucia de Menezes Paiva. 
 
 
 1. Educação de Jovens e Adultos - Tese. 2. Práticas 
pedagógicas - Tese. 3. Instituições escolares - Tese. I. Paiva, 
Marlucia de Menezes. II. Título. 
 
RN/UF/Biblioteca Setorial Moacyr de Góes - CE CDU 374.7(813.2) 
 
 
 
Elaborado por Jailma Santos - CRB-15/745 
 
 
 
4 
 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM 
EDUCAÇÃO 
 
 
Aos 31 dias do mês de agosto de 2022, às 09h00, por meio de Plataforma de Webconferência, 
foi instalada a Comissão Examinadora responsável pela avaliação da Tese intitulada Práticas 
pedagógicas da EJA, na Escola Municipal Iarandir Aguiar Monte Alegre/RN (2011-2020) como 
trabalho final apresentado pelo(a) doutorando(a) João Maria Freire Alves, ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como parte dos 
requisitos para obtenção do título de Doutor em Educação. A Comissão Examinadora foi 
presidida pelo(a) Orientador(a), Professor(a) Doutor(a) Marlúcia Menezes de Paiva e contou 
com a participação dos Professores Doutores: José Mateus do Nascimento (IFRN), Kilza 
Fernanda Moreira de Viveiros (UFRN), Marcelo Pagliosa Carvalho (UFMA), Walter Pinheiro 
Barbosa Júnior (UFRN) e Edneide da Conceição Bezerra (IFRN) na qualidade de 
Examinadores. A sessão teve a duração de 3:30 horas e a Comissão Examinadora emitiu o 
seguinte parecer: o trabalho atende aos critérios exigidos pela academia para uma tese de 
doutorado. Apresenta uma temática de grande relevância política, social e educacional. O texto 
foi bem escrito, se constitui em um registro histórico e político, que lança luz sobre uma unidade 
de ensino em Educação de Jovens e Adultos, dando ênfase às práticas pedagógicas no cotidiano 
da Escola. Levando em consideração as sugestões da Banca, recomenda-se a sua publicação em 
periódicos e/ou livros. A Tese foi aprovada. 
 
 
Dr. JOSÉ MATEUS DO NASCIMENTO, IFRN 
Examinador Externo à Instituição 
 
 
Dra. EDNEIDE DA CONCEIÇÃO BEZERRA, IFRN 
Examinadora Externa à Instituição 
 
 
Dr. MARCELO PAGLIOSA CARVALHO, UFMA 
Examinador Externo à Instituição 
 
 
Dra. KILZA FERNANDA MOREIRA DE VIVEIROS, UFRN 
Examinadora Externa ao Programa 
 
 
Dr. WALTER PINHEIRO BARBOSA JÚNIOR, UFRN 
Examinador Externo ao Programa 
 
Dra. MARLÚCIA MENEZES DE PAIVA, UFRN 
Presidente 
 
 
JOÃO MARIA FREIRE ALVES 
Doutorando 
 
5 
 
AGRADECIMENTOS E DEDICATÓRIA 
 
 
Agradeço e dedico este trabalho a pessoas especiais que me serviram de 
estímulo e apoio emocional nos embates da vida: 
Meus pais, José e Ana, ele analfabeto e ela semialfabetizada, que me deram 
lições humanas as quais me servem até hoje; 
Aos meus irmãos, Amaro, Rosineide, Antonio e Patrício que, mesmo 
distantes, os tenho perto de mim, pelo carinho e afeto; 
Aos meus tios (in memoriam) e primos, com carinho; 
A Júnior e Vitória, filhos queridos, referenciais de paz e harmonia; 
À minha orientadora, professora Marlucia Paiva, por ter acreditado em mim e 
pelas inúmeras demonstrações de grandeza humana; 
A todos os meus professores(as), desde tia Zulina, numa escolinha particular 
para alunos carentes, do alto do bairro de Mãe Luíza, Natal/RN, de onde eu ficava 
vendo o mar e as canoas de pescadores, que me distraíam tanto e ela tolerando, 
cúmplice, meu embevecimento; 
Aos professores(as) da banca examinadora, queridas(os) Edneide, Kilza, 
Marcelo Pagliossa, Mateus e Walter pelas lições acadêmicas, amorosidade freiriana 
e direcionamentos para este trabalho; 
A Karl Marx, Paulo Freire, Darcy Ribeiro, Florestan Fernandes e tantos outros 
intelectuais que forjaram em mim o que sou; 
Aos coletivos EJA em Movimento e aos Fóruns de EJA pelo Brasil, pela 
resistência na defesa dessa modalidade de ensino; 
À UFRN querida, na condição de instituição pública de ensino, meu amor, 
espaço de tantas vivências e local onde conheci tanta gente maravilhosa; 
A DEUS, que nunca me faltou. 
Gratidão a todos! 
 
 
 
 
 
 
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 Sendo professor, nunca te falte consciência de 
classe nem compromisso social. 
 
 Paulo Freire 
7 
 
RESUMO 
 
O presente trabalho lança um olhar analítico sobre as práticas pedagógicas 
desenvolvidas e possíveis na Escola Municipal de Educação de Jovens e Adultos 
(EJA) Iarandi Aguiar, localizada no município de Monte Alegre, Rio Grande do Norte, 
no período de 2011 a 2020. Tal recorte temporal se justifica por ser a década que 
assinalou a instalação da modalidade de EJA na referida escola. No âmbito nacional, 
analisamos a EJA a partir da década de 1940, quando surgem as primeiras escolas 
direcionadas à educação de adultos no Brasil. Versamos também sobre a História da 
Educação e das instituições. A fundamentação teórica foi pautada em autores como: 
Freire (1980, 1981, 1982, 1983, 1996, 2015), Certeau (1998), Germano (1982), 
Gadotti (2003), Di Pierro (2012), Gatti Júnior (2007), Buffa e Nosella (2005), 
Carvalho (2014), Magalhães (1996), Laville e Dionne (1999), Escolano (2008), Nóvoa 
(1999), Vidal e Faria Filho (2003), Saviani (2005), Vanilda Paiva (1975), Haddad e Di 
Pierro (2000), Jane Paiva (1998), entre outros. A trilha metodológica percorrida se dá 
a partir da abordagem da história da Educação, através de investigação bibliográfica 
e análise documental, desenvolvidas em constante diálogo entre si; abordagem de 
conceitos da EJA enquanto direito (categorias de acesso e permanência), prática 
pedagógica; instituição educacional, numa abordagem de história textual, calcada no 
método histórico da pesquisa documental. A pesquisa girou em torno de fontes 
históricas (Censo escolar, Atas, Regimentos e Portarias locais), Instituição, EJA como 
direito (Constituição de 1988, LDB, portarias nacionais e estaduais, decretos). Como 
pressuposto, partimos da premissa de que as práticas pedagógicas contribuem para 
a permanência do aluno no espaço escolar. Também refletimos que a escola, seja 
pública ou privada, deve repensar contínua e permanentemente suas práticas na 
rotina escolar, numa prática dialogal. Ademais, pontuamos a necessidade de o órgão 
normativo da Educação no Estado, o Conselho Estadual de Educação (CEE/RN) ter 
um(a) conselheiro(a) especialista em EJA,a fim de que as normativas emanadas 
daquele órgão reflitam as aspirações e demandas afeitas à modalidade, bem como 
pontuamos as mobilizações nacionais encampadas pelos Fóruns de EJA no Brasil, 
enquanto políticas reivindicatórias de resistência por parte da sociedade civil 
organizada. 
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Práticas pedagógicas; Instituições. 
escolares; História da Educação de adultos no Brasil. 
8 
 
ABSTRACT 
 
 
The present work takes an analytical look at the pedagogical practices developed and 
possible at the Iarandi Aguiar Municipal School of Youth and Adult Education (EJA), 
located in the municipality of Monte Alegre, Rio Grande do Norte, from 2011 to 2020. 
temporal is justified because it was the decade that marked the installation of the EJA 
modality in that school. At the national level, we analyzed the EJA from the 1940s, 
when the first schools aimed at adult education appeared in Brazil. We also deal with 
the History of Education and Institutions. The theoretical foundation was based on 
authors such as Freire (1980, 1981, 1982, 1983, 1996, 2015), Certeau (1998), 
Germano (1982), Gadotti (2003), Di Pierro (2012), Gatti Júnior (2007), Buffa and 
Nosella (2005), Carvalho (2014), Magalhães (1996), Laville; Dionne (1999), Escolano 
(2008), Nóvoa (1999), Vidal and Faria Filho (2003), Saviani (2005), Vanilda Paiva 
(1975), Haddad and Di Pierro (2000), Jane Paiva (1998), among others. The 
methodological path followed is based on the approach to the history of Education, 
through bibliographic research and document analysis, developed in constant dialogue 
with each other; approach to concepts of EJA as a right (categories of access and 
permanence), pedagogical practice; educational institution, in a textual history 
approach, based on the historical method of documentary research. The research 
revolved around historical sources (School Census, Minutes, Regulations and Local 
Decrees), Institution, EJA as a right (Constitution of 1988, LDB, National and State 
Decrees, Decrees). As a presupposition, we start from the premise that the 
pedagogical practices contribute to the permanence of the student in the school space. 
We also reflect that the school, whether public or private, must continually and 
permanently rethink its practices in the school routine, in a dialogic practice. In addition, 
we point out the need for the normative body of Education in the State, the State 
Council of Education (CEE/RN) to have a counselor (a) specialist in EJA, so that the 
regulations emanating from that body reflect the aspirations and demands accustomed 
to the modality, as well as punctuated the national mobilizations taken up by the EJA 
Forums in Brazil, as policies demanding resistance on the part of organized civil 
society. 
Keywords: Youth and Adult Education; Pedagogical practices; School institutions; 
History of Adult Education in Brazil. 
9 
 
RESUMEN 
 
El presente trabajo hace una mirada analítica a las prácticas pedagógicas desarrolladas 
y posibles en la Escuela Municipal de Educación de Jóvenes y Adultos (EJA) Iarandi 
Aguiar, ubicada en el municipio de Monte Alegre, Rio Grande do Norte, de 2011 a 2020. 
Justificada porque fue la década que marcó la instalación de la modalidad EJA en esa 
escuela. A nivel nacional, analizamos las EJA desde la década de 1940, cuando 
aparecieron en Brasil las primeras escuelas dedicadas a la educación de adultos. 
También nos ocupamos de la Historia de la Educación y de las Instituciones. La 
fundamentación teórica se basó en autores como Freire (1980, 1981, 1982, 1983, 1996, 
2015), Certeau (1998), Germano (1982), Gadotti (2003), Di Pierro (2012), Gatti Júnior 
(2007) . , Buffa y Nosella (2005), Carvalho (2014), Magalhães (1996), Laville; Dionne 
(1999), Escolano (2008), Nóvoa (1999), Vidal y Faria Filho (2003), Saviani (2005), 
Vanilda Paiva (1975), Haddad y Di Pierro (2000), Jane Paiva (1998), entre otros. El 
recorrido metodológico abordado se fundamenta en el abordaje de la historia de la 
Educación, a través de la investigación bibliográfica y el análisis documental, 
desarrollados en constante diálogo entre sí; acercamiento a los conceptos de EJA como 
derecho (categorías de acceso y permanencia), práctica pedagógica; institución de 
enseñanza, en un enfoque de historia textual, basado en el método histórico de 
investigación documental. La investigación giró en torno a fuentes históricas (Censo 
Escolar, Actas, Reglamentos y Decretos Locales), Institución, EJA como derecho 
(Constitución de 1988, LDB, Decretos Nacionales y Estatales, Decretos). Como 
presupuesto, partimos de la premisa de que las prácticas pedagógicas contribuyen a la 
permanencia del alumno en el espacio escolar. Reflexionamos también que la escuela, 
sea pública o privada, debe repensar continua y permanentemente sus prácticas en el 
cotidiano escolar, en una práctica dialógica. Además, señalamos la necesidad de que 
el cuerpo normativo de la Educación del Estado, el Consejo Estatal de Educación 
(CEE/RN), cuente con un consejero especializado en EJA, para que las normas que 
emanen de ese cuerpo reflejen las inquietudes y demandas acostumbradas a la 
modalidad, así como puntuado por las movilizaciones nacionales asumidas por los 
Foros EJA en Brasil, como políticas que exigen resistencia de la sociedad civil 
organizada. 
Palabras clave: Educación de Jóvenes y Adultos; Prácticas pedagógicas; instituciones 
escolares; Historia de la Educación de Adultos en Brasil. 
10 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 12 
1 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E DAS INSTITUIÇÕES ESCOLARES .................. 26 
1.1 AS INSTITUIÇÕES “VISTAS POR DENTRO” ................................................. 33 
1.2 INSTITUIÇÃO ENQUANTO CONCEITO .......................................................... 35 
2 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO DE ADULTOS NO BRASIL
 .................................................................................................................................. 38 
2.1 A EDUCAÇÃO DE ADULTOS ANTES DO GOLPE CIVIL-MILITAR DE 1964: A 
PRIMEIRA CAMPANHA DE EDUCAÇÃO PARA ADULTOS NO BRASIL ............. 40 
2.1.1 A campanha nacional de educação rural .............................................. 42 
2.1.2 O movimento de cultura popular e as 40 horas de Angicos ................ 44 
2.1.3 O governo Jango, a Comissão de Cultura Popular e a campanha 
nacional de alfabetização ................................................................................. 48 
2.1.4 O movimento de educação de base e a campanha “De pé no chão 
também se aprende a ler” ................................................................................ 49 
2.2 IRROMPE O GOLPE CIVIL-MILITAR .............................................................. 52 
2.3 A EDUCAÇÃO DE ADULTOS NA REDEMOCRATIZAÇÃO: A FUNDAÇÃO 
EDUCAR NO GOVERNO SARNEY ....................................................................... 57 
2.3.1 A EJA no governo Collor ......................................................................... 58 
2.3.2 A EJA no governo Itamar Franco ............................................................ 60 
2.3.3 A EJA no governo de Fernando Henrique Cardoso .............................. 61 
2.3.4 A EJA no governo Luís Inácio Lula da Silva .......................................... 65 
2.3.5 A EJA no governo Dilma Roussef ........................................................... 73 
2.3.6 A EJA no governo Michel Temmer ......................................................... 75 
2.3.7 A EJA no governo Bolsonaro .................................................................. 76 
3 A EJA NA CONSTITUIÇÃO DE 1988 E NA LEI DE DIRETRIZES E BASES DA 
EDUCAÇÃO NACIONAL .......................................................................................... 853.1 A EJA NO RIO GRANDE DO NORTE .............................................................. 92 
11 
 
4 A INSTITUIÇÃO É O “LOCUS” ONDE SE PROCESSA O ENSINO .................. 101 
4.1 O QUE DIZEM OS DADOS DO CENSO SOBRE A EJA EM MONTE 
ALEGRE .............................................................................................................. 104 
4.2 CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA ................................................................. 106 
4.3 A EJA NÃO CONTEMPLADA NA BNCC E OS REFLEXOS NAS PRÁTICAS 
PEDAGÓGICAS................................................................................................... 108 
4.4 AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E A PERMANÊNCIA NA ESCOLA .... 109 
4.4.1 Prática pedagógica da sala de aula invertida ....................................... 115 
4.4.2 Prática pedagógica “Enigma literário” ................................................. 120 
4.4.3 Prática pedagógica dos projetos temáticos ......................................... 121 
4.4.4 Prática pedagógica do uso das mídias digitais .................................. 121 
4.4.5 Prática pedagógica da cultura maker ................................................... 122 
4.4.6 Práticas tradicionais possíveis e desenvolvidas na escola ................. 123 
4.4.7 Práticas pedagógicas pela ótica dos docentes................................... 125 
4.5 ASPECTOS DA PERMANÊNCIA NA ESCOLA IARANDI AGUIAR ............... 126 
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 132 
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 136 
ANEXOS ................................................................................................................. 144 
ANEXO A – PRÉDIO ONDE FUNCIONA A ESCOLA MUNICIPAL PREFEITO 
IARANDI AGUIAR – MONTE ALEGRE/ RN ........................................................ 144 
ANEXO B – IMAGENS DE PRÁTICAS DESENVOLVIDAS NO INTERIOR DA 
ESCOLA ............................................................................................................... 144 
ANEXO C – PROJETOS TEMÁTICOS REALIZADOS NA ESCOLA – 
PREVENÇÃO AO CÂNCER DE MAMA, COM EXPOSIÇÃO ............................. 145 
ANEXO D – UTILIZAÇÃO DAS MÍDIAS DIGITAIS COMO SUPORTE DO 
TRABALHO EM SALA DE AULA ......................................................................... 145 
ANEXO E – MODELO DE QUESTIONÁRIO DE PESQUISA APLICADA SOBRE AS 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ................................................................................ 146 
 
12 
 
INTRODUÇÃO 
 
O presente trabalho se dá na perspectiva da aproximação da academia com a 
escola pública, como lócus fundamental do ensino básico e, mais particularmente, 
com a Educação de Jovens e Adultos (EJA). Ressalte-se a disponibilidade da 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), a partir do Centro de 
Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGED), em seu Grupo de 
Pesquisa de Estudos e Memórias em Educação e da orientadora, Professora Doutora 
Marlúcia Paiva, em acolher estudos afeitos a essa modalidade, tão relegada a 
segundo plano pelos governos, ao longo da história da Educação brasileira. 
 Não gosto de falar de mim. Jornalista por vocação que sou, me acostumei a 
falar dos outros. Mas me permitam breves palavras, a fim de contextualizar 
vivencialmente o autor do presente trabalho. Sou filho de um vigilante de rua, que 
varava a noite em troca de alguns centavos, e de uma merendeira de escola. Ele, 
analfabeto, ela semialfabetizada, mas que sempre acreditaram que a Educação iria 
garantir um futuro melhor para seus filhos. Ambos já partiram desta vida, sem ter me 
visto concluir duas graduações, sendo uma em Ciências Sociais pela querida UFRN, 
outra em Letras, cinco especializações e um mestrado acadêmico, também pela 
UFRN. 
 Minha mãe trazia para casa livros que não seriam mais usados na escola em 
que trabalhava. Esses livros foram para mim as maravilhas da infância, rivalizando 
apenas com a bola de futebol que jogava embaixo das mangueiras floridas e de frutos 
dulcíssimos. Livros que me influenciaram a publicar o primeiro livro editado na minha 
cidade, 25 anos atrás, Leitura de um cotidiano despercebido, e mais recentemente um 
trabalho afeito às perspectivas dos alunos da EJA, na coletânea gaúcha União pela 
Educação, volume 3. 
 Os livros e a Educação salvaram minha vida e me fizeram o que sou. Ter 
chegado a este momento me impõe uma alegria e um compromisso. Da alegria, todos 
imaginam o motivo; do compromisso, falo da Educação de Jovens e Adultos. Por 
acaso, como muitas vezes acontece com docentes dessa modalidade de ensino, me 
vi assumindo turmas de EJA na segunda escola onde trabalho. Na época, para mim 
seria apenas mais um vínculo empregatício na área da Educação. Com o passar do 
tempo, fui estudando, pesquisando e compreendendo o quanto a EJA precisa do 
compromisso político de todos quantos nela militam. Daí a opção pela temática no 
13 
 
trabalho que ora submeto a esta banca. Historicamente, como pontuo no texto, a EJA 
vem sendo tratada como das últimas – no mais das vezes, sem nenhuma – prioridade 
por parte das elites dominantes, salvo lampejos pontuais. 
 A UFRN e seu coirmão, o IFRN, ao abirem-se para refletir a EJA, seja através 
da criação de setores ou departamentos, seja pelo compromisso assumido por seus 
professores, cumprem uma importante função social, uma vez que a modalidade é de 
suma importância para os milhares de brasileiros e brasileiras que dela precisam para 
continuar seus estudos, interrompidos pelos mais variados motivos. 
 Acreditamos que o grande objetivo de uma escola de EJA seja acolher e servir 
de ponte para o aluno que, ou ultrapassou a idade de 15 anos, sem concluir o Ensino 
Fundamental, ou está afastado da escola. Acolher, oferecer a ele uma escola viva, 
pensante, respeitadora, acolhedora. Que ele permaneça nessa escola, conclua a 
etapa de ensino que lhe falta e use a escola como ponte educacional para chegar ao 
Ensino Médio e ao ensino superior. Se a escola conseguir fazer com que isso 
aconteça, terá cumprido sua missão. Missão esta que não acaba nunca, se refazendo 
a cada ciclo. 
 A escola que pensamos é uma entidade cuja prática de educação sirva para 
empoderar indivíduos que nela tomem assento, desenvolvendo habilidades para que 
possam expandir seus saberes e suas liberdades e com isso se tornar sujeitos 
atuantes nas várias searas da vida das quais façam parte. Sujeitos que contribuam 
para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária. 
Neste estudo, buscamos pontuar as práticas pedagógicas que são possíveis e 
desenvolvidas, objetivando a manutenção dos estudantes de EJA no espaço escolar. 
As práticas pedagógicas são aqui apresentadas como estratégias selecionadas pelo 
coletivo da escola para serem empreendidas no espaço da sala de aula, visando uma 
maior interação entre educadores e educandos, favorecendo a aprendizagem e 
resultando na permanência dos alunos na escola, de forma a evitar as variadas formas 
de intermitência, tão marcantes, negativamente falando, na Educação de Jovens e 
Adultos, em praticamente todo o Brasil. 
 Muitas vezes, o tradicionalismo de uma prática só, por parte do docente, é 
resultante da falta de conhecimento das inúmeras possibilidades que existem para o 
trabalho com seus alunos. Por incrível que pareça, em pleno século vinte e um, há 
sim professores que não conhecem as práticas pedagógicas em sua inteireza, sem 
que isso seja culpa deles, como há escolas às milhares pelo país sem energia elétrica, 
14 
 
sem saneamento básico, sem biblioteca, sala de leitura, laboratórios, sem que isso 
seja culpa delas, mas de todo um sistema que relega a Educação a segundo plano. 
 Refletimos que a escola, seja pública ou privada, deve repensar contínua e 
permanentemente suaspráticas na rotina escolar, numa ação dialogal. 
 Ao longo do período de realização deste trabalho, a pesquisa participante que 
realizei, sendo parte integrante dela, me ajudou a compreender melhor a EJA, 
enquanto modalidade, e meu papel enquanto docente. 
Nossa análise envolve a história de um microespaço (Escola Municipal Iarandi 
Aguiar,em Monte Alegre/RN) e a história de cenário mais amplo (a Educação, 
enquanto política pública de Estado e a EJA, em um cenário mais específico). 
Buscando compreender a história da modalidade em um estabelecimento dado, se 
analisa também aspectos da sua história em nível nacional. Nesse sentido, Elias 
(2000) pontua as possibilidades teóricas quando se desenvolve um estudo ao mesmo 
tempo local e geral: 
 
[...] o uso de uma pequena comunidade social como foco da 
investigação de problemas igualmente encontráveis numa grande 
variedade de unidades sociais, maiores e mais diferenciadas, 
possibilita a exploração desses problemas com uma minúcia 
considerável — microscopicamente, por assim dizer. Pode-se 
construir um modelo explicativo, em pequena escala, da figuração que 
se acredita ser universal — um modelo pronto para ser testado, 
ampliado e, se necessário, revisto através da investigação de 
figurações correlatas em maior escala (ELIAS, 2000, p. 20). 
 
Evidente que a colocação de Elias (2000) não é específica sobre instituições 
escolares, mas perfeitamente a elas se encaixa, no sentido em que são comunidades 
sociais, como categoriza o autor. A análise dessas comunidades sociais pequenas e 
localizadas (como o é a instituição escolar ora analisada) possibilita a visão de 
problemas e soluções, que podem ser aplicadas a outras comunidades sociais, em 
caráter mais geral. 
Toda pesquisa é retrato de um momento. Destaque-se que o cenário aqui 
pinçado e as personagens que nele figuram remontam ao período bem anterior à 
pandemia do novo coronavírus. Nos ultimos três anos, tanto o cenário quanto as 
personagens, mudaram consideravelmente no chão da escola objeto da análise. 
 Objetivando somar às investidas de pesquisadores, professores e alunos de 
EJA, através da realização de trabalhos que voltem seu olhar para a importância 
15 
 
precípua dessa modalidade de ensino, esperamos estar contribuindo para a 
resistência que se faz necessária para que a EJA venha a ser valorizada, respeitada 
e priorizada pelas elites dominantes, no mesmo patamar de valorização das demais 
modalidades da Educação brasileira. Esse é o compromisso político-educacional 
assumido com o presente trabalho. 
Ao longo de suas páginas, este trabalho observará aspectos entre a história 
geral da Educação e aspectos particulares da Educação, pontuando dados empíricos 
do geral no localizado, do macro para o micro. Interessante citar, a respeito dessa 
relação entre história local e história global, o que teoriza Revel (1998): 
 
[...] não existe hiato, menos ainda oposição, entre história local e 
história global. O que a experiência de um indivíduo, de um grupo, de 
um espaço permite perceber é uma modulação particular da história 
global. Particular e original, pois o que o ponto de vista micro-histórico 
oferece à observação não é uma versão atenuada, ou parcial, ou 
mutilada, de realidades macrossociais: é uma versão diferente 
(REVEL, 1998, p. 16). 
 
 
Assinale-se que, quando analisamos a história da EJA dessa escola, 
estabelecemos uma teia particular, uma vez que o estudo que realizamos foi feito a 
partir das práticas diárias da escola, ou, como dizem, práticas observadas e 
vivenciadas “no chão da escola”. Ao mesmo tempo, os pressupostos e as conclusões 
aqui elencadas podem servir de referenciais para outros espaços sociais, locais ou 
não, com a mesma natureza de funcionamento (escolas públicas ou privadas). A EJA 
da escola dada é a mesma modalidade de ensino praticada nos variados rincões do 
Brasil, todavia, nos interessa suas particularidades, suas especificidades, o que o 
estabelecimento tem de próprio, que possa servir de modelo para outras escolas do 
gênero, em um processo de filtração do macro para o micro, como deve se configurar, 
a meu juízo, todo trabalho acadêmico. 
Ao se aproximar a história como um todo da história da Educação, em 
específico, dos sistemas educativos, das ideias e das práticas pedagógicas, 
importante se faz observar o que expõe Nóvoa (1992): 
 
[...] é fundamental valorizar os trabalhos produzidos a partir das 
realidades e dos contextos educacionais. A compreensão histórica dos 
fenômenos educativos é uma condição essencial à definição de 
estratégias de inovação. Mas para que esta inovação seja possível é 
necessário renovar o campo da História da Educação. Ela não é 
16 
 
importante apenas porque nos fornece a memória dos percursos 
educacionais, mas, sobretudo porque nos permite compreender que 
não há nenhum determinismo na evolução dos sistemas 
educativos,das ideias pedagógicas ou das práticas escolares: tudo é 
produto de uma construção social (NÓVOA, 1992, p. 221). 
 
A valorização de trabalhos que versem sobre realidades e contextos 
educacionais, como desenvolvido na presente análise, com a consequente 
compreensão da história e dos fenômenos educacionais, é pontuada por Nóvoa 
(1992) como necessária para que sejam desenvolvidas estratégias de inovação, seja 
no microespaço pesquisado (a escola, especificamente), seja no aspecto mais geral 
(o sistema educacional, como um todo). Daí a importância precípua de estudos 
acadêmicos no campo da história das instituições educacionais, pelo que eles têm de 
potencial de lançar luzes para outras organizações de igual natureza. 
Outrossim, tal análise, além de apresentar o percurso educacional, em termos 
da memória destes, possibilita a compreensão de que os sistemas educacionais são 
produtos de construção social, resultantes dos interesses, dos desejos, das vontades 
dos governantes e demais sujeitos de cada época e não algo já previamente 
determinado. 
Daí se justificando a importância da luta, do comprometimento de quantos 
atuem nesses sistemas, contra as políticas negacionistas, segregacionistas, de 
desmonte, que se configurem em clara desobediência aos preceitos normativos, de 
garantias a direitos dos cidadãos. Como defende Paulo Freire (2004), que acredita 
que a Educação não pode, nem deve ser neutra, mas sim uma ferramenta de prática 
de liberdade, em que as pessoas podem transformar a sua realidade e participar da 
construção do mundo, a partir da luta contra toda forma de negação da Educação, 
sobretudo para as camadas mais necessitadas da população, porém não apenas para 
estas, mas para a sociedade como um todo. 
No aspecto de luta resistente contra as políticas negacionistas em relação à 
EJA, destaque-que os movimentos da sociedade civil organizada que contam com 
atores direta ou indiretamente ligados à modalidade, como os Fóruns de EJA no Brasil, 
que se constituem em um 
 
movimento nacional de educadoras/es, educandas/os, movimentos 
sociais, ONG’s, movimentos sindicais que atuam em defesa do direito 
à educação das pessoas jovens, adultas e idosas. Esse movimento se 
configura como um coletivo autônomo de independência política, 
17 
 
afirmado nos princípios de justiça social e na defesa da democracia 
(Fóruns EJA, 2020, p. 1). 
 
Ademais, frise-se que toda e qualquer instituição escolar precisa se constituir 
em um espaço de socialização de saberes, tal como apregoa Freire (1978, p. 70): 
“deve-se fazer do espaço escolar um espaço onde o saber socialmente construído 
seja fato socialmente distribuído”. 
Tal socialização deve ser ainda mais necessária, importante e buscada quando 
se trata de escolas de EJA, por conta da especificidade do público que nela vivencia. 
A socialização dos sujeitos contribui para tornar o ambiente agradável, propício aos 
processos de ensino-aprendizagem; ambientes em que os sujeitos se sintam 
protagonistas, valorizadose respeitados, numa postura que contribui para elevar a 
autoestima individual. 
Escrever uma tese é defender uma tese, um ponto de vista. Nesse sentido, os 
escritos aqui postos não se limitarão apenas a observar a história da Educação e a 
trajetória da EJA numa determinada escola, mas também irão esboçar um 
posicionamento, não sendo neutro, evitando o que apregoa a teoria freiriana: “lavar 
as mãos do conflito entre os poderosos e os impotentes significa ficar do lado dos 
poderosos, não ser neutro. O educador tem o dever de não ser neutro” (FREIRE, 
2004, p. 32). 
Assim sendo, interessa-nos compreender as práticas pedagógicas, bem como 
a relação dessas práticas para com a permanência dos estudantes no espaço escolar, 
em detrimento dos altos índices de evasão, repetência e exclusão que marcam a 
modalidade EJA em todo o país. Dessa forma, pretendemos mapear a escola do ponto 
de vista físico e institucional, detalhar como as práticas são desenvolvidas e se, ao fim 
e ao cabo, a partir de dados do censo escolar, essas práticas melhoram, de alguma 
forma, os índices de permanência escolar. Tudo isso feito à luz do contato contínuo e 
constante com os estudantes, uma vez que as práticas pedagógicas são aplicadas 
diariamente no tempo e no espaço da sala de aula, propiciando uma contínua 
avaliação da aplicabilidade dessas práticas. 
As práticas pedagógicas a serem pontuadas se inserem nas metodologias 
ativas do processo de ensino-aprendizagem. Essas metodologias são entendidas 
como substratos de uma tendência pedagógica. São estratégias de ensino que se 
relacionam a determinada forma de se pensar a educação e representam uma nova 
18 
 
forma de ensinar por parte dos docentes. No cenário contemporâneo, marcado por 
ambivalências, por transformações sociais profundas que acabam repercutindo na 
escola, o ensino tradicional já não se mostra mais tão efetivo, sendo necessária 
criatividade no processo de aprendizagem. Nesse sentido, as práticas pedagógicas, 
configuradas como metodologias ativas, são fundamentais para o ensino e as 
exigências sociais da presente década. 
Compreendemos que um trabalho acadêmico, gestado em um espaço 
universitário, seja público ou privado, não deve, em razão de sua origem, se limitar ao 
público acadêmico, devendo mesmo interessar em ser apreciado pelo público que não 
frequenta esses espaços. Razão pela qual julgamos necessário, no primeiro capítulo, 
tecer considerações acerca da História da Educação e das instituições escolares, 
especificando as categorias de análise das instituições, sob a ótica de três estudiosos 
do tema, Magalhães (2007), Buffa e Nosella (2009), analisados durante o curso deste 
doutorado. Nessa mesma linha de pensamento e também sob o viés de análise dos 
três pensadores, tecemos algumas considerações sobre o conceito de instituição, 
uma vez que o lócus da análise é exatamente uma instituição escolar. 
No segundo capítulo, abordamos aspectos ligados à educação nacional, no 
que tange à EJA, a primeira campanha de educação para adultos no Brasil, a 
educação de adultos em 1960 e no período pós-1964, a partir de três importantes 
personagens do período, o presidente João Goulart (cujo governo está inserido no 
período da Quarta República (1946 a 1964) e ficou conhecido como a primeira 
experiência democrática do Brasil), o governador de Pernambuco, Miguel Arraes (que 
governou aquele estado no período de 1963 a 1964, quando foi deposto pelo golpe 
militar), e o cenário histórico-educacional que marca o aparecimento do professor e 
um dos maiores teóricos da educação de adultos em todo o mundo, Paulo Freire, bem 
como as experiências de educação popular no Brasil. Passamos pelo período em que 
irrompe o golpe civil-militar, as ações criadas para a educação de adultos pelo regime 
militar, concluindo com a educação de adultos na Constituição de 1988. 
Dedicamos parte da análise à narrativa sobre as políticas contemporâneas para 
a EJA nos governos federais mais recentes (de Fernando Collor de Melo (15 de março 
de 1990 a 29 de dezembro de 1992) – primeiro governo eleito por voto popular, depois 
de pouco mais de duas décadas de ditadura (de 31 de março de 1964 a 15 de março 
de 1985) ao governo Jair Bolsonaro (1 de janeiro de 2019 aos dias atuais), acentuando 
os dois governos de Luís Inácio Lula da Silva (1º de janeiro de 2003 a 31 de dezembro 
19 
 
de 2006 e 1 de janeiro de 2007 a 31 de dezembro de 2011), tido como um divisor de 
águas para esse segmento educacional. 
No terceiro capítulo, abordamos a EJA na Constituição de 1988 e na Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96), em seus artigos e 
parágrafos que tratam da modalidade. Tratamos da EJA no Rio Grande do Norte, 
traçando uma análise do desenvolvimento dessa forma de ensino ao longo do período 
de tempo pesquisado. 
No quarto capítulo, pinçamos a instituição enquanto o lócus onde se dá a 
educação oficial, propriamente dita, em detrimento de outros espaços formativos. Em 
seguida, começamos a tecer a análise local, pontuando o que dizem os dados do 
Censo Escolar do governo federal sobre a EJA no município de Monte Alegre. 
Fazemos a caracterização da escola, pontuamos as práticas escolares, começando 
pela prática pedagógica da sala de aula invertida, seguindo-se a prática pedagógica 
“enigma literário”, prática pedagógica dos projetos temáticos, prática pedagógica do 
uso das mídias digitais, prática pedagógica da Cultura Maker, concluindo com os 
comentários sobre os aspectos de permanência do educando na Escola Iarandi 
Aguiar. 
 Por se tratar de uma análise contemporânea, que envolve parte da recente 
história da Educação no Brasil, tendo como recorte temporal a última década (2011 
a 2020), recorremos a autores igualmente contemporâneos, que produziram 
pesquisas reconhecidas e aprovadas pelas principais academias universitárias do 
Brasil. Entre esses autores, destaque-se nomes como Arelaro (2004); Abreu e Laffin 
(2019); Almeida e Corso (2014); Alves (2002); Bacich; Moran (2018); Bettega; 
Vieira (2008); Brasil (2005); Broc e Ramos (2019); Carvalho (2014, 2020); 
Cury (2006); Delors (1998); Deluiz (2020); Faria Filho (2002); Ferraço (2008); 
Jakimiu (2021); Kuenzer (2008), Laville (1999); Marini (2020), cujos trabalhos 
acadêmicos apresentam solidez intelectual que justificam ser referendados, por 
estarem pertinentes aos objetos de análises aqui presentes. A academia se renova, 
sempre que valoriza tanto os cânones quanto as novas gerações de pesquisadores 
sérios e comprometidos com o rigor acadêmico. 
Como pressuposto básico do presente trabalho, partimos da premissa de que 
as práticas pedagógicas contribuem para a permanência do aluno no espaço escolar, 
sendo de fundamental importância para que este objetivo seja alcançado, ainda mais 
em se tratando de escola da modalidade de EJA. 
20 
 
Frise-se que a realidade vivenciada pelas escolas não está isolada do contexto 
nacional, no qual o governo federal é o principal indutor das políticas públicas para a 
Educação. Todo trabalho que se destine a analisar a história da Educação, em dado 
período, precisará voltar seu olhar para aspectos normativos e de investimentos, 
fatores importantes que refletem no cotidiano das escolas. 
Por isso, necessário se faz que se trace uma contextualização da Educação 
brasileira, a partir dos fatos mais relevantes do ponto de vista orçamentário e 
normativo, que tem reflexo direto nas ações educativas em foco. 
O estudo se dá no contexto em que a Educação, de forma geral, vive momentos 
de aflição, por conta de ações que vão na contramão do que se espera em termos da 
definição de políticas públicas para o melhoramento ou aperfeiçoamento das práticas 
pedagógicas nas escolas do Brasil. 
No cenário nacional são sucessivas as notícias dando conta de regressos e 
retrocessos, como o que atesta o coletivo Campanha Nacional pelo Direitoà 
Educação (que se identifica como uma rede social que articula mais de 200 entidades 
de todo o Brasil, incluindo movimentos sociais, organizações não governamentais, 
sindicatos, gestores, conselheiros educacionais, universidades, grupos estudantis, 
juvenis e comunitários, além de indivíduos que acreditam que um país cidadão 
somente se faz por meio do acesso a uma educação pública de qualidade) de que o 
Ministério da Educação não investiu os recursos que tinha disponível e, para além 
disso, sofre redução histórica de recursos para a Educação em 2020 e anos seguintes. 
Ao se analisar o ano de 2020, percebe-se que, mesmo em um ano com 
pandemia, e frente aos desafios do ensino para manter as aulas remotas, o Ministério 
da Educação (MEC) concluiu o ano de 2020 com o menor montante de recursos em 
caixa desde 2011. 
Não bastassem os cofres vazios, a pasta gastou ainda menos do que poderia, 
e teve que devolver R$ 1 bilhão aos cofres públicos. Os números, divulgados pelo 
próprio tesouro nacional, mostram que, no total, foram R$ 143,3 bilhões destinados 
ao MEC em 2020. Antes, o menor valor havia sido em 2011, com R$ 127,6 bilhões. 
Ainda assim, do valor disponível em 2020, só R$ 116,5 bilhões, representando 81% 
do total, foram gastos. 
Conjunturalmente, os programas e ações da Educação Básica, que 
compreende da Educação Infantil ao Médio e Educação de Jovens e Adultos, foram 
os que tiveram menor investimento no ano passado. Dos R$ 42,8 bilhões disponíveis, 
21 
 
o MEC aplicou R$ 32,5 bilhões, o que representa 71% do total. 
Os números mostram a ineficiência na gestão das políticas de educação, a 
partir dos dois últimos governos (governos Temmer e Bolsonaro, sobretudo) quando, 
em relativo pouco tempo, menos de quatro anos, se acabou com praticamente todas 
as ações de investimento e programáticas para a EJA no país. A área educacional já 
enfrentava problemas antes da pandemia, mas o cenário posterior traz ainda mais 
preocupação. Em um contexto em que o orçamento para o setor já estava bastante 
reduzido, o MEC sequer conseguiu executar o que estava previsto, entre 2019 e 2021. 
Além da incapacidade de gestão, percebe-se, igualmente, a ausência de um projeto 
claro para a Educação Básica. Aliás, na atual conjuntura da administração federal, 
ainda não está claro qual é o projeto de Educação Básica e qual é a agenda 
compactuada com estados e municípios para o segmento. 
Destaque-se que em 2020 o MEC chegou a sofrer um corte de R$ 1 bilhão no 
orçamento, que eram recursos de programas que não foram pagos, e o governo 
resolveu direcionar a outras ações, como obras de construção de rodovias, por 
exemplo. Em 2022, esse quadro de desmonte se acentua ainda mais, com virulentos 
cortes de recursos da Educação para serem aplicados 
Assinale-se também que as condições materiais dos estudantes e de suas 
famílias são fatores preponderantes. No Brasil da pandemia, traça-se o quadro em 
que milhares de alunos sem computadores em casa, ou local apropriado para estudar, 
tiveram dificuldades de seguir estudando por meio de aulas on-line. Os pacotes de 
dados não davam conta de carregar vídeos e fazer upload e download de tarefas. Isso 
veio a se juntar a problemas antigos que tornam mais complexa a reabertura das salas 
em meio à pandemia: ainda falta levar saneamento básico, por exemplo, a mais de 
três mil instituições de ensino no país. Quase dez mil não têm acesso à água potável. 
Quatro em cada dez escolas do Brasil não têm estrutura para sequer a lavagem de 
mãos dos alunos, afirmam a OMS e o Unicef. 
Essa realidade atinge em cheio uma parte significativa da população brasileira: 
11 milhões de pessoas, acima de 15 anos de idade, que não foram alfabetizadas e 
quase 70 milhões de jovens, adultas e idosas que não concluíram a Educação Básica, 
segundo dados do Ministério da Educação, divulgados no primeiro semestre de 2022. 
Esse é o público para o qual a EJA é mais que necessária, é preponderante para o 
resgate da cidadania desses sujeitos. Frise-se, como afirmam os Fóruns de EJA do 
Brasil, que essa realidade 
22 
 
 
não é resultado da falta de esforço ou de interesse da população pela 
educação; faz parte do contexto de 33 milhões de pessoas que 
passam fome, 12 milhões de pessoas desempregadas, 40 milhões no 
trabalho informal, outras em várias formas de trabalho escravo”. Enfim, 
essa realidade é resultado de um sistema capitalista que destrói a 
natureza, destrói o trabalho e destrói a classe trabalhadora, 
especialmente, pessoas pobres, negras, mulheres, LGBTQIA+, 
indígenas, quilombolas, ribeirinhas, povos das águas e florestas, 
itinerantes, do campo, excluídas nos diferentes espaços das cidades, 
pessoas com deficiência e privadas de liberdade (FÓRUNS EJA DO 
BRASIL, 2022, p. 1). 
 
Para além da pandemia, as políticas educacionais em curso foram afetadas 
seriamente. Antes da pandemia, uma agenda de reforma educacional estava em 
curso (destaque-se de forma atabalhoada, sem um debate pertinente com a 
comunidade educacional) como a criação de novos currículos escolares que 
seguissem a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento que foi imposto 
pelo governo federal, que ignorou a Educação de Jovens e Adultos, enquanto 
modalidade de ensino. Segundo relatório do próprio MEC, apenas 636 municípios 
homologaram novos currículos em 2020, chegando a 4,5 mil municípios alinhados à 
BNCC, ou 81% do total. Mais de mil cidades seguem atrasadas na definição do 
documento. 
No que se refere à remuneração das educadoras e educadores brasileiros, 
recente estudo da Organização para a Cooperação do Desenvolvimento Econômico 
(OCDE) aponta que Brasil tem o mais baixo piso salarial para Educação entre 40 
países mais desenvolvidos do mundo ou em vias de desenvolvimento. O 
levantamento, intitulado “The State of Global Education – 18 months into the 
pandemic”, que em tradução literal para o português significa “O Estado da Educação 
Global em 18 meses de pandemia”, traz vários dados sobre a situação de estudantes 
e professores durante a pandemia da Covid-19. Destaque-se que compõem a OCDE: 
Alemanha, Austrália, Áustria, Bélgica, Canadá, Chile, Coréia, Dinamarca, Eslovênia, 
Espanha, Estados Unidos, Estônia, Finlândia, França, Grécia, Hungria, Irlanda, 
Islândia, Israel, Itália, Japão, Letônia, Luxemburgo, México, Noruega, Nova Zelândia, 
Países Baixos, Peru, Polônia, Portugal e Reino Unido. São países parceiros: 
Argentina, Brasil, China, Índia, Indonésia, Rússia, Arábia Saudita e África do Sul. Em 
algumas análises, não constam dados de todas as 45 nações. 
Segundo o relatório, professoras e professores brasileiros têm salário inicial de 
23 
 
13,9 mil dólares por ano. A média de remuneração entre os países da OCDE para 
esse nível é 36,1 mil dólares. O estudo se baseia na conversão para comparação das 
remunerações usando a escala de paridade do poder de compra, que incide no custo 
de vida dos países. 
Na Alemanha, por exemplo, um professor de mesmo nível recebe 72,5 mil 
dólares. Em Portugal, o salário inicial é 34,7 mil dólares, enquanto no México é 27,2 
mil, no Chile é 25,1 mil e na Colômbia, 21,9 mil dólares. 
Já quando o levantamento considera o salário real, o que inclui os pagamentos 
adicionais, o Brasil aparece apenas acima da Hungria e da Eslováquia. De acordo 
com a OCDE, o salário real médio das professoras e professores brasileiros no ensino 
fundamental é 25.739 dólares. Na média entre os países analisados pelo estudo da 
OCDE, o salário real, na mesma etapa de ensino, é US$ 45.687,00. 
 Além dos baixos salários dos educadores brasileiros, o levantamento aponta 
que o Brasil está muito abaixo em relação ao acesso ao ensino superior. 
Enquanto a média, entre os países da OCDE, de jovens adultos (25- 34 anos) que 
completaram ensino superior é 45%, no Brasil apenas 24% dos jovens adultos 
concluíram o ensino superior. 
Outro dado trazido pela pesquisa é o nívelde leitura da população escolarizada, 
revelando que, além de ter o pior salário pago aos professores, o Brasil sofre com uma 
preocupante defasagem de leitura entre os jovens. 
Ainda de acordo com o relatório, o Brasil é um dos poucos países do mundo 
que não aumentou os recursos para a Educação durante a pandemia do coronavírus, 
com o objetivo de reduzir prejuízos com aprendizagem e enfrentar os desafios do 
período. Ao contrário, o governo Bolsonaro promoveu sucessivos cortes no orçamento 
destinado à Educação. Para 2021, o orçamento aprovado pelo Congresso Nacional 
foi 27% menor do que o do ano anterior, que já tinha sofrido enxugamento. 
No tocante à infraestrutura, o próprio MEC atesta que, em mais de quatro mil 
escolas espalhadas pelos diversos municípios do país, faltam saneamento básico e 
instalações elétricas apropriadas (BRASIL, 2019, p. 34). 
Se os dados gerais da Educação como um todo são preocupantes em pleno 
século XXI, e mesmo diante das demandas internacionais por educação de qualidade, 
quando nos debruçamos sobre a EJA, o quadro é ainda mais preocupante. 
No que tange à modalidade, é notório que a maioria dos estabelecimentos não 
tem um currículo apropriado para ser vivenciado em sala de aula. Aliás, essa é uma 
24 
 
linha de ação da nova coordenação pedagógica da Secretaria Municipal de Monte 
Alegre, município onde está localizada a escola foco do presente trabalho: dotar o 
município de uma base curricular própria para a EJA, sem perder de vista as 
normativas nacionais e estaduais para a modalidade. 
 Um fator alentador, no tocante à Educação, registrou-se no ano de 2020, com 
a aprovação do Novo Fundeb no Congresso Nacional, fundo que financia a Educação 
Básica brasileira e iria expirar em dezembro daquele ano. Agora, o fundo é 
permanente e a contribuição da União vai subir de 10% para 12% em 2021 até chegar 
a 23% em 2026. Ressalte-se que, para a aprovação da nova versão desse Fundo 
de financiamento, foi fundamental a mobilização dos educadores de todo o Brasil, 
pressionando os congressistas para que tal acontecesse. 
A desaceleração das reformas educacionais foi acentuada pela ausência do 
MEC como indutor das políticas educacionais. Até mesmo coletivos tradicionalmente 
conservadores, como o “Todos pela Educação”, pontuam que a agenda posta no 
âmbito da Educação, de longo prazo, baseada em ações administrativas, sobretudo 
do governo federal com origens no período do início dos anos 2000 para a educação 
básica, corre o risco de ser bastante enfraquecida, ao longo dos próximos anos. Nesse 
sentido, o cenário atual da Educação brasileira é bastante preocupante para quantos 
atuam neste segmento. 
Até aqui, fizemos todo esse relato da situação atual da Educação no Brasil (que 
será retomado no capítulo 2), com dados para justificar a realização de estudo que 
ponha a modalidade de Educação de Jovens e Adultos no centro dos debates, na 
busca de caminhos que objetivem e possibilitem a permanência do estudante no 
espaço escolar. 
Pretendemos, como já foi posto, refletir sobre práticas pedagógicas que visam 
a permanência do aluno. Vamos focar essas ações a partir do que vem sendo 
implementado, historicamente, numa escola do interior do Rio Grande do Norte, mais 
precisamente no município de Monte Alegre, em um estudo de caso: a Escola 
Municipal Prefeito Iarandi Aguiar (período de 2011 a 2020). No aspecto específico, 
objetivamos pesquisar as práticas pedagógicas desenvolvidas na escola, no processo 
de institucionalização da EJA pela Constituição de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional (LDB) 9.394/96, analisar dados estatísticos oficiais de acesso 
no estabelecimento e examinar níveis de associação entre as práticas desenvolvidas 
e os resultados obtidos, no tocante ao acesso e permanência do público EJA. 
25 
 
Como perspectiva metodológica, trilhamos o apregoado por Buffa e Nosella 
(2009), quando afirmam que 
 
[...] o fundamental, em pesquisas sobre instituições escolares, é 
relacionar o particular (o singular, o dado empírico) com o geral, isto 
é, com a totalidade social, evidenciando interesses contraditórios. 
Dessa relação emergem a história e a filosofia da instituição em seu 
sentido pleno (BUFFA; NOSELLA, 2009, p. 52). 
 
O estabelecimento de um nexo entre os dados particulares de uma instituição 
para com os aspectos mais gerais do sistema educacional é superimportante e deve 
ser algo consequente para o pesquisador, uma vez que não há como se olhar para 
um aspecto e deixar de focar o outro. Nesse sentido, a escola analisada precisa estar 
contextualizada com o sistema educacional mais abrangente, devendo haver uma 
integração analítica entre um e outro. 
No tocante ao percurso histórico da escola em tela, seguimos a perspectiva 
metodológica apontada por Magalhães (2007): 
 
[...] compreender e explicar a realidade histórica de uma instituição 
educativa é integrá-la de forma interativa no quadro mais amplo do 
sistema educativo e nos contextos e circunstâncias históricas, 
implicando-a na evolução de uma comunidade e de uma região, seu 
território, seus públicos e zonas de influência (MAGALHÃES, 2007, p. 
60). 
 
A trilha metodológica percorrida se dá a partir da abordagem da história da 
Educação; conceitos da EJA enquanto direito (categorias de acesso e permanência); 
prática pedagógica; instituição educacional, em um processo de observação 
participante, uma vez que o pesquisador está inserido no cenário analisado, cuidando 
de si em manter equidistância no tocante ao envolvimento emocional, numa 
perspectiva de observação pautada na teoria de suporte, que garante a neutralidade 
diante dos objetos pesquisados, calcada no método histórico da pesquisa documental. 
As análises giram em torno das fontes históricas (Censo escolar, atas, 
regimentos e portarias locais), Instituição, EJA como direito (Constituição Federal de 
1988, LDB, portarias nacionais e estaduais, decretos. 
 
26 
 
1 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E DAS INSTITUIÇÕES ESCOLARES 
 
Nas três últimas décadas, têm crescido, de forma significativa, os trabalhos que 
envolvem a temática das instituições escolares, no contexto da História da Educação. 
São reflexões que buscam entender o papel desempenhado pelas instituições 
escolares ao longo do tempo, lançando luzes para o presente e o futuro. Nesse 
sentido, é importante atentar ao que afirma Gatti Júnior (2007): 
 
[...] tanto as interpretações construídas por pesquisadores 
estrangeiros, quanto por brasileiros, têm seguido um roteiro de 
pesquisa bastante similar, em que se destacam preocupações com os 
processos de criação e do desenvolvimento (ciclo de vida) das 
instituições educativas; a configuração e as mudanças ocorridas na 
arquitetura do prédio escolar; os processos de conservação e 
mudança do perfil dos docentes; os processos de conservação e 
mudança do perfil dos alunos; os destinos profissionais e pessoais dos 
alunos, as formas de configuração e transformação do saber veiculado 
nestas instituições de ensino, etc. (GATTI JÚNIOR, 2007, p. 186). 
 
Todos esses aspectos são pontuados quando se esboça um trabalho analítico 
que tenha uma instituição escolar e suas performances pedagógicas como objeto de 
estudo, sejam aspectos do ponto de vista arquitetônico e material, sejam as práticas 
pedagógicas propriamente ditas. Ademais, sendo parte constitutiva da instituição 
escolar em foco, como pesquisador, procuramos evitar o que Buffa e Nosella (2005, 
p. 355), pontuam como “os perigos metodológicos nas pesquisas histórico-
educacionais sobre as instituições escolares da atualidade”: 
 
[...] se o envolvimento do estudioso é fácil, o difícil é produzir um 
resultado final crítico e proveitoso [...]. Nesse sentido, deve-se evitar 
reducionismos tais como saudosismo, personalismo, particularismo, 
culturalismo ornamental e laudação/apologia (BUFFA; NOSELLA, 2009, 
p. 355). 
 
Assim sendo, paraque o trabalho final do pesquisador seja inovador e 
autêntico, como exige-se de uma pesquisa acadêmica, ele terá que ser crítico, 
proveitoso e equidistante de paixões ou ódios em relação ao objeto estudado, embora 
já exista, no âmbito acadêmico, quem afirme ser isso impossível, uma vez que o 
pesquisar ao analisar um objeto de estudo constrói ou produz uma realidade por meio 
das representações, conforme Burke (2008. p. 98) e a Nova História Cultural) – mas 
esta é outra discussão, para um outro trabalho. 
27 
 
O presente estudo analítico das práticas pedagógicas ao longo da história de 
uma instituição escolar, como forma de oferecer uma educação que atenda às 
expectativas da comunidade escolar, nos moldes nos quais propomos, leva 
em conta também o que assinala Magalhães (1996), um dos importantes estudiosos 
da História da Educação no mundo: 
 
[...] a abordagem dos processos de formação e de evolução das 
instituições educativas constitui um domínio do conhecimento 
historiográfico em renovação no quadro da História da Educação. Uma 
renovação onde novas formas de questionar-se cruzam com um 
alargamento das problemáticas e com uma sensibilidade acrescida à 
diversidade dos contextos e à especificidade dos modelos e práticas 
educativas. Uma abordagem que permita a construção de um 
processo histórico que confira uma identidade às instituições 
educativas (MAGALHÃES, 1996, p. 11). 
 
Ou seja, a análise da instituição se dá em um contexto que não se pode 
prescindir do estudo das problemáticas mais gerais da Educação e mais 
especificamente da EJA, sem perder de vista a diversidade de contextos, em um país 
com dimensões continentais. A partir dos contextos gerais se imbrica nas 
especificidades dos modelos e práticas pedagógicas da instituição em tela, numa 
abordagem que, acreditamos, estará relacionada à identidade dessa instituição. 
Toda vez que, em um trabalho dessa natureza, se volte o olhar para uma dada 
instituição se estará revelando, desvelando e expondo a sua identidade. Nesse 
sentido, um trabalho dessa natureza ganha relevância diante da escassez de análises 
sobre instituições educacionais no Brasil. Por mais que se tenha produzido, no âmbito 
acadêmico, levantamentos dessa natureza, há ainda muitas lacunas a serem 
preenchidas nas esferas municipais, estaduais e federal. 
Quanto ao mérito da análise, esta se pautará pela abordagem das várias 
nuanças que envolvem a instituição escolar lócus do estudo. Bem no rumo do que 
teoriza Gatti Júnior (2002): 
 
[...] a perspectiva de análise da História das Instituições Educacionais 
almeja dar conta dos vários sujeitos envolvidos no processo 
educativo, investigando aquilo que se passa no interior das escolas, 
gerando um conhecimento mais aprofundado destes espaços sociais 
destinados aos processos de ensino e de aprendizagem, por meio 
da busca da apreensão daqueles elementos que conferem 
identidade à instituição educacional, ou seja, daquilo que lhe confere 
um sentido único no cenário social do qual fez ou ainda faz 
28 
 
parte, mesmo que ela tenha se transformado no decorrer dos 
tempos (GATTI JÚNIOR, 2002, p. 165). 
 
Por sua vez, ao se referir à História da Educação, de forma geral, Escolano 
(2008) verifica o que chama “impacto da virada historiográfica”. Tal virada se verificou 
nas últimas três décadas e influenciou decisivamente os historiadores da Educação, 
que passaram a conferir maior importância nas investigações em torno de temas 
particulares (no caso, as instituições escolares), como condição necessária para a 
formulação de teorias mais gerais. Daí se explica o surgimento de uma profusão de 
trabalhos acadêmicos analisando instituições escolares nos mais diversos âmbitos 
(públicas federais, estaduais ou municipais, privadas e confessionais – aquelas que 
professam, por via de regra, uma doutrina ou um princípio filosófico a ser seguido e 
que se dissemina em suas práticas cotidianas e em seu próprio marketing perante a 
sociedade). O processo de renovação da pesquisa histórica, no que tange à teoria e 
a seus processos metodológicos, como pontuado acima, nas palavras de Gatti Júnior 
(2002), foi 
 
[...] impulsionado pelo esforço de superação de uma historiografia que, 
em uma de suas formas, produzia uma descrição dos fatos 
eminentemente políticos e legais, construída sob os auspícios da 
tradição positivista; e, em outra de suas modalidades, fomentava uma 
narrativa carregada de análises que privilegiavam os aspectos 
econômicos da vida social em detrimento de outras esferas da 
produção da vida social (GATTI JÚNIOR, 2002, p. 185). 
 
Saiu-de da perspectiva meramente descritiva para uma concepçção que foca 
na análise dos fatos históricos, calcados nos aspectos políticos, sociais, econômicos 
e legais, do ponto de vista da legislação. Daí porque, quando se processa uma análise 
de aspectos da historiografia da Educação, não se pode perder de vista o arcabouço 
de legislação que a envolve, através de leis, decretos e portarias. 
A virada de perspectiva, percebida tanto por Escolano (2008), quanto por Gatti 
Júnior (2002), acontecida nos últimos cinquenta anos de pesquisa histórica reverberou 
numa prática que em muito valorou os estudos empíricos. Frise-se nesse contexto 
que a teoria, para qualquer tipo de pesquisa, não deve ser vista como um fim em si 
mesma, mas como um caminho para se chegar a indagações e respostas acerca do 
objeto pesquisado, tal como destacam Laville e Dionne (1999): 
 
[...] a teoria não é mais vista como um a priori absoluto, mas apenas 
29 
 
como uma forma de acesso, ou seja, um recurso que contribui para a 
formulação de perguntas iniciais e de algumas categorias de análise 
(acesso) com a finalidade do estabelecimento do diálogo com as 
fontes de pesquisa, iniciando o processo de objetivação científica 
(LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 34). 
 
 
 
Donde se conclui que a teoria não deve sufocar a prática, ao contrário, deve 
possibilitar a clarificação da prática, sua melhor compreensão, pontuando conclusões 
que contribuam para o entendimento dos fatos sociais. A esse respeito, importante 
situar o que pontua Morin (1999, p. 35), quando afirma que “uma teoria não é o 
conhecimento, mas é ela que permite o conhecimento”, donde se conclui para a 
importância precípua dos aportes teóricos que norteiam qualquer estudo analítico. 
A construção das Ciências da Educação, processualmente falando, e um ritmo 
de passagem da Pedagogia para a constituição de uma Ciência, em meados do 
século XIX, é marcada, entre outros fatores históricos, pelo nascimento da 
História da Educação como disciplina de grande importância. O teórico Gabriel 
Compayeré, no início do século XX, consolida a História da Educação como disciplina 
fundadora das Ciências da Educação, “evidenciando o caráter atribuído ao ideário 
proposto e a função introdutória e preparatória da História da Educação para a própria 
ciência”, nas palavras de Nóvoa (1999), que pontua também uma dimensão “social” 
para a História da Educação, a se estabelecer em meados do século XX, como parte 
da forte reação às duas tradições anteriores da História da Educação, a saber, a 
história militante e a que tecia loas ao mero arcabouço jurídico-legal dos aspectos 
históricos educacionais. 
Essa nova dimensão vem no bojo do que Escolano (2008) verifica, da História 
dos Anais, surgida na França (período 1929-1989), que tem em Lucien Febvre e Marc 
Bloch como seus principais expoentes e apregoa o princípio de dialogar a História com 
outras ciências, tais como psicologia, antropologia, sociologia, geografia, dentre 
outras. Esse novo paradigma, segundo Escolano (2008), enfatiza o valor da dimensão 
empírica da cultura como construção sócio-histórica e abordagens investigativa e 
epistêmica, baseadas na etno-história (no que concerne à transdisciplinaridade) e na 
hermenêutica (no sentido da interpretação das palavras). Também analisaa proposta 
discursiva da escola como representação e sua estrutura enunciativa, com suas 
implicações para a construção de uma cultura como um campo intelectual e 
pragmático. 
30 
 
Sobre essa nova perspectiva na História da Educação, Laville e Dionne (1994), 
destacam o que chamam de “objetivação” da investigação, tendência registrada na 
década de 1980, e que Nóvoa (1994), por sua vez, classificou como pós-revisionismo, 
que 
 
[...] consiste na qualidade do diálogo que o pesquisador consiga 
estabelecer entre teoria e empiria, com a formulação de hipóteses 
sucessivas que possibilitam a formulação da interpretação histórica e 
histórico-educacional. Essa vertente que marca a pesquisa e a 
produção da área da História e particularmente da História da 
Educação fundamenta-se na ideia da inexistência de um “sentido da 
História”, no caminho do estabelecimento de uma radical laicização 
interpretativa (NÓVOA, 1994, p. 45). 
 
Por esse viés de análise, o historiador não é o sujeito produtor da História, seu 
formulador, seu criador, o pai da matéria, mas esboça, isso sim, uma perspectiva de 
interpretação dos fatos sociais. Tal interpretação dos fatos históricos, por mais que 
seja embasada, enriquecida de rigor acadêmico, está longe de ser a única, a principal, 
a mais relevante. Ela é sim, apenas mais uma das tantas interpretações que possam 
ser feitas desses fatos históricos. 
Nóvoa (1992, p. 45), ao analisar esse período de nova guinada nos estudos da 
História da Educação, aponta no rumo de duas características importantes: a primeira 
sendo uma espécie de redescoberta da especificidade das temáticas escolares, do 
papel dos diferentes atores educativos e da sua experiência; e a segunda, uma 
tendência às práticas de história intelectual e cultural, a partir de novas concepções 
teóricas. No primeiro aspecto ganha corpo a necessidade de se analisar as práticas 
pedagógicas, dados os novos cenários políticos, econômicos e sociais, que passam 
a requerer mudanças nas práticas desenvolvidas em sala de aula, como forma de a 
Educação acompanhar as novas demandas desses cenários. 
No tocante às práticas culturais, elas serão refletidas a partir de concepções de 
teóricos, tanto os tidos como canônicos (referendados historicamente pela academia 
como clássicos), como também por novos pesquisadores, que passam a dar conta, 
com suas teorias, desses novos cenários nos mais diversos campos da vida social, 
entre eles a Educação. Isso porque o mundo social dos pesquisadores tidos como 
canônicos era um e a realidade contemporânea é outra, completamente mais 
desafiadora. 
Os processos de globalização tornaram inevitável que o Brasil também 
31 
 
seguisse as tendências mundiais, no que tange à História da Educação. A partir dos 
intercâmbios com as principais universidades dos Estados Unidos e Europa, por parte 
de professores e pesquisadores brasileiros, a circulação das ideias e a formação de 
tendências teóricas e metodológicas se estabeleceu em solo nacional. 
Nesse sentido, Vidal e Faria Filho (2003) assinalam que podem ser 
identificadas no Brasil três tendências, rumos ou modos de abordagem em relação à 
História da Educação, a saber: 1) a gerada a partir dos dados e tendências teóricas 
do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB) entre as décadas de 1870 a 
1960; 2) a proveniente da literatura escolar utilizada na Escola Normal, entre as 
décadas de 1930 e 1960, e 3) a produzida na academia, em especial nos cursos de 
Pós-Graduação stricto-sensu, desde 1960, aos dias atuais, no dizer de Gatti Júnior 
(2002). 
No país, ao especificar os modos de operação histórico-educacional, dos 
primórdios aos dias atuais, Gatti Júnior (2002, p. 169), delineia inicialmente o período 
entre as décadas de 1870 e 1960, “quando intelectuais oriundos da sociedade imperial 
preconizavam que caberia ao IHGB a pesquisa em História, entendida, à época como 
o ato de coligir, metodizar e publicar os documentos oficiais, da legislação 
educacional”. 
Concomitante à produção influenciada pelo IHGB, desenvolveu-se, em estreito 
vínculo com a História da Educação como disciplina formativa na Escola Normal, a 
produção de obras de caráter didático-formativo, os manuais escolares de História da 
Educação, amplamente utilizados pelos docentes pelos normalistas. Nessa segunda 
vertente, segundo Vidal e Faria Filho (2003, apud GATTI JÚNIOR), “está assinalado 
um afastamento dos arquivos, com a cristalização de uma escrita moralizadora e a 
História da Educação se restringe a função de disciplina formadora”. 
Uma terceira vertente, segundo Vidal e Faria Filho (2003, p. 53), pode ser 
nomeada “acadêmica” e se diferencia da primeira e segunda vertentes, do IHGB e da 
Escola Normal, “por estar vinculada mais diretamente à pesquisa científica e com 
veiculação forte especialmente nos cursos de Pedagogia e nos Programas de Pós-
Graduação em Educação”. 
Gatti Júnior (2002) pontua que o termo “instituição” compreende, entre suas 
acepções, 
 
[...] a ideia de educação, pois que se trata de instituir uma ordem de 
32 
 
pensamento, de comportamentos desejáveis a partir dos grupos 
sociais que controlam a instituição. Porém, o emprego da locução 
“instituição escolar”, aparentemente, tem conotação distintiva, com a 
finalidade de precisar melhor a comunicação (GATTI JÚNIOR, 2002, 
p. 169). 
 
O debate acerca das instituições educacionais e da História da Educação traz 
em si a constituinte percepção do que venha a ser a Educação de forma geral. Saviani 
(2005) aponta para a existência de duas dimensões educativas distintas na sociedade: 
 
[...] levando em conta o caso particular da educação, notamos que se 
trata de uma realidade irredutível nas sociedades humanas que se 
desenvolve, originariamente, de forma espontânea, assistemática, 
informal, portanto, de maneira indiferenciada em relação às demais 
práticas sociais. A institucionalização dessa forma originária de 
educação dará origem às instituições educativas. Estas 
correspondem, então, a uma educação de tipo secundário, derivada 
da educação de tipo primário exercida de modo difuso e inintencional 
(SAVIANI, 2005, p. 5). 
 
Já para Magalhães (1998), uma escola traz em si toda uma complexidade, no 
que se refere a tempo e espaço, além de ser um espaço de permanentes tensões 
sociais: 
 
[...] no plano histórico, uma instituição educativa é uma complexidade 
espaço-temporal, pedagógica, organizacional, onde se relacionam 
elementos materiais e humanos, mediante papéis e representações 
diferenciados, entretecendo e projetando futuro(s), (pessoais), através 
de expectativas institucionais. É um lugar de permanentes tensões, 
onde projetos são arquitetados e desenvolvidos a partir de quadros 
socioculturais (MAGALHÃES, 1998, p. 61-62). 
 
Nesse sentido, a escola é resultado de toda complexidade que envolve 
questões locais (do município onde está localizada) e gerais, no que tange a aspectos 
de natureza social e pedagógica, um local onde se socializam as estratégias de ensino 
e aprendizagem, onde se reflete a sociedade e se deve buscar alternativas para os 
complexos processos da realidade viviva pelos sujeitos. A observação de Magalhães 
(1998) vem a se coadunar com a teorização de Escolano (2008), quando afirma que: 
 
[...] a escola faz parte de uma cultura, de uma sociedade, e, nesse 
sentido, vive pressão de mudança e renovação constante e contínua; 
é também uma instituição, com uma cultura própria, isto é, com uma 
determinada forma, gramática ou modelo, que tende a perpetuar-se 
(ESCOLANO, 2008, p. 34). 
33 
 
 
Não há que se pensar a escola descontextualizada da sociedade na qual está 
inserida, em termos culturais, econômicos e políticos. Toda conjuntura afeta e é 
afetada pela escola, enquanto instituição viva e pulsante. Magalhães (1998) ainda 
pontua ainda que, localizar a escola na sociedade, no seu entorno, enxergar o “chão 
da escola”, situadoem todo um contexto, é fundamental no processo de análise 
histórica e cultural. Nesses termos: 
 
[...] compreender e explicar a existência histórica de uma instituição 
educativa é, sem deixar de integrá-la na realidade mais ampla que é o 
sistema educativo, contextualizá-la, implicando-a no quadro de 
evolução de uma comunidade e de uma região, é por fim sistematizar 
e (re)escrever-lhe o itinerário de vida na sua multidimensionalidade, 
conferindo um sentido histórico (MAGALHÃES, 1996, p. 2). 
 
Ou seja, em qualquer escrita que se faça sobre uma instituição escolar, do 
ponto de vista histórico, é importante que se tenha clareza da necessidade de se 
pontuar tanto aspectos gerais, do sistema educacional em como um todo, quanto 
particulares, da instituição em si. Nesse sentido, cuidamos neste trabalho de 
voltar o olhar para essas duas perspectivas de análise. 
 
1.1 AS INSTITUIÇÕES “VISTAS POR DENTRO” 
 
Uma escola, enquanto instituição sistematizadora dos processos de ensino-
aprendizagem, não existe apenas em seus aspectos físicos (salas de aula, 
equipamentos) ou humanos. Em seu funcionamento diário, há todo um conjunto de 
fatores que são, em si, decisivos para a obtenção dos resultados do processo de 
ensino e aprendizagem, mas muitas vezes ficam silenciados na dinâmica do cotidiano 
da instituição. As instituições educativas, em assim sendo, passam a ter maior 
visibilidade quando pesquisadas em estudos de caso, na busca da compreensão da 
ligação que possa haver entre elas e o processo educativo em si. 
Magalhães (1998 apud GATTI JÚNIOR, 2007), elenca as categorias de análise 
mais utilizadas na pesquisa sobre a História das instituições educacionais, quais 
sejam: o espaço (local/lugar, edifício, topografia); o tempo (calendário, horário, agenda 
antropológica); o currículo (conjunto das matérias lecionadas, métodos, tempos, etc. 
ou racionalidade da prática); o modelo pedagógico (construção de uma racionalidade 
34 
 
complexa que articula a lógica estruturante interna com as categorias externas que a 
constituem – tempo, lugar e ação); os professores (recrutamento, profissionalização; 
formação, organização, mobilização, história de vida, itinerários, expectativas, 
decisões, compensações); os manuais escolares; os públicos envolvidos (cultura, 
forma de estimulação e resistências); e por fim as dimensões, nos níveis de 
apropriação, transferências da cultura escolar, escolarização, alfabetização, 
destinos de vida (MAGALHÃES, 1998, p. 45). No seu processo de análise, claro 
que o pesquisador pode escolher todas essas categorias, ou recortar as que mais se 
enquadram em seu objeto de análise. 
Por sua vez, Buffa e Nosella (1996) classificam dez categorias de pesquisa, a 
saber: Origem, criação, construção e instalação; Prédio (projeto, implantação, estilo e 
organização do espaço); Mestres e funcionários (perfil); Clientela (alunos, ex-alunos); 
Saber (conteúdos escolares); Evolução; Vida (cultura escolar: prédio, alunos, 
professores e administradores, normas); Organização e vida econômica, política e 
cultural da cidade e Destino profissional dos alunos. 
No tocante a esta última categoria, ela é particularmente relevante no que 
concerne à Educação de Jovens e Adultos (EJA), pois provoca o pesquisador a 
inquirir, acompanhar e desvelar, no interior da instituição escolar, o destino a que se 
reserva o estudante da EJA, seja aquele que conclui seus estudos, seja os que 
abandonaram os bancos escolares. Nesse sentido, para Buffa e Nosella (2005, p. 
365), é “[...] essencial tanto indagar a origem social e o destino profissional dos atores 
de uma instituição escolar para se definir seu sentido social, quanto analisar os 
currículos utilizados para compreender seus objetivos sociais”. 
Na perspectiva do que pontua Gatti Júnior (1987), o estudo das instituições 
escolares é fator preponderante para a consolidação de uma Nova História da 
Educação brasileira, valorizando e buscando entender as especificidades, o fazer 
educacional no “chão da escola”, local por excelência onde se dá a prática educativa. 
Nesses termos: 
 
[...] o esforço interpretativo contido no desenvolvimento de 
investigações afeta ao campo da História das Instituições 
Educacionais e mesmo ao campo da História das Disciplinas 
Escolares é a ponta de lança da possibilidade da escrita de uma 
nova História da Educação Brasileira, capaz de levar em conta as 
especificidades regionais e as singularidades locais e institucionais, 
ancorada, agora, em um conjunto de estudos monográficos rigorosos 
35 
 
e criteriosos, elaborados paulatinamente nas diversas regiões 
brasileiras (GATTI JÚNIOR, 1987, p. 187). 
 
Ou seja, é na análise dos aspectos particulares das instituições educacionais, 
nos seus mais variados aspectos (documentais, sociais, pedagógicos, dentre outros), 
que se irá tecendo a História geral da Educação. Tal guinada de abordagem tem 
resultado em que a comunidade escolar conheça melhor suas próprias entranhas, o 
que possibilita uma constante reflexão sobre sua prática, no rumo do aperfeiçoamento 
e atendimento às demandas mais prementes da sociedade. A análise, o estudo, as 
abordagens interpretativas das instituições ganham valor e importância quando a 
academia volta seu olhar para elas. 
 
1.2 INSTITUIÇÃO ENQUANTO CONCEITO 
 
A palavra “instituição” deriva do latim institutio, onis. O vocábulo apresenta certa 
variação de significados que podem ser agrupados em quatro acepções, no dizer de 
Saviani (2005): “1. Disposição; plano; arranjo. 2. Instrução; ensino; educação. 3. 
Criação; formação. 4. Método; sistema; escola; seita; doutrina” (TORRINHA, 1945, p. 
434 apud SAVIANI, 2005, p. 5) . 
Grosso modo, a educação se desenvolve originalmente de maneira 
espontânea, assistemática, informal, de maneira indiferenciada em relação às demais 
práticas sociais. Quando institucionalizada, essa forma originária de educação dará 
origem às instituições educativas. 
Essas instituições correspondem a uma educação do tipo secundária, derivada 
da educação primária, aquela praticada nos primórdios da formação do indivíduo. Para 
Bourdieu e Passeron (1975, p. 53), trata-se da diferença entre trabalho pedagógico 
primário, uma pedagogia implícita, e o trabalho pedagógico secundário, que se guia 
por uma pedagogia explícita, configurando-se como trabalho pedagógico 
institucionalizado ou trabalho escolar. 
Por sua vez, a família é a responsável pela educação primária, uma vez que é 
nela em que os sujeitos apreendem os primeiros conceitos que farão parte do seu 
arcabouço formativo, ao longo da vida. 
De igual forma, os sindicatos, igrejas, partidos, associações leigas ou 
confessionais também podem ser responsáveis pela educação secundária. Nelas, os 
36 
 
sujeitos apreendem aspectos para sua formação cidadã, ensinamentos tão úteis 
quanto aqueles veiculados nas instituições educativas oficiais. A nosso ver, essas 
instâncias educativas – formais e não formais – têm seu valor social e, de forma 
nenhuma são incongruentes entre si. 
No tocante à origem da escola enquanto instituição, Saviani (2005) traça um 
esboço histórico pertinente: 
 
[...] de modo geral, podemos conceber o processo de 
institucionalização da educação como correlato do processo de 
surgimento da sociedade de classes que, por sua vez, tem a ver com 
o processo de aprofundamento da divisão do trabalho. E é aí que se 
localiza a origem da escola. A palavra "escola", como se sabe, deriva 
do grego e significa, etimologicamente, o lugar do ócio. A educação 
dos membros da classe que dispõe de ócio, de lazer, de tempo livre 
passa a se organizar na forma escolar, contrapondo-se à educação da 
maioria que continua a coincidir com o processo de trabalho. Vê-se, 
pois, que já na origem da instituição educativa ela recebeu o nome de 
escola. Desde a Antiguidade a escola foi se depurando, se 
complexificando, se alargando até atingir, na Contemporaneidade,