Praticascorporaisaventura-Nascimento-2022

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO 
CENTRO DE EDUCAÇÃO 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - PPGED 
 
 
 
 
 
MARIA DA CONCEIÇÃO DANTAS DO NASCIMENTO 
 
 
 
 
 
 
 
PRÁTICAS CORPORAIS DE AVENTURA NA NATUREZA: UMA 
PROPOSTA PEDAGÓGICA JUNTO À EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
INCLUSIVA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL / RN 
2022 
 
 
 
MARIA DA CONCEIÇÃO DANTAS DO NASCIMENTO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PRÁTICAS CORPORAIS DE AVENTURA NA NATUREZA: 
UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA JUNTO À EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
INCLUSIVA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós 
Graduação em Educação – PPGED, da 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 
como requisito final para a obtenção do título 
de Mestre em Educação. 
 
Orientadora: Prof.ª Dra. Maria Aparecida Dias. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL / RN 
2022 
 
 
 
 
 
 
 Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN 
Sistema de Bibliotecas - SISBI 
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Moacyr de Góes - CE 
 
 Nascimento, Maria da Conceição Dantas do. 
 Práticas corporais de aventura na natureza : uma proposta 
pedagógica junto à educação física escolar inclusiva / Maria da 
Conceição Dantas do Nascimento. - 2022. 
 90 f.: il. color. 
 
 Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do 
Norte, Centro de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação. 
Natal, RN, 2022. 
 Orientadora: Profa. Dra. Maria Aparecida Dias. 
 
 
 1. Inclusão escolar - Dissertação. 2. Educação física - 
Dissertação. 3. Deficiência - Práticas corporais - Dissertação. 
4. Inclusão - Aventura na natureza - Dissertação. I. Dias, Maria 
Aparecida. II. Título. 
 
RN/UF/Biblioteca Setorial Moacyr de Góes - CE CDU 376:613.71 
 
 
 
 
 
Elaborado por Jailma Santos - CRB-15/745 
 
 
 
 
 
PRÁTICAS CORPORAIS DE AVENTURA NA NATUREZA: 
UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA JUNTO À EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
INCLUSIVA 
 
 
 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal 
do Rio Grande do Norte, na linha de pesquisa Educação e Inclusão em Contextos Educacionais, 
como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação. 
 
 
 
Data de Aprovação: 26 do mês de agosto de 2022 
 
 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
 
Profa. Dra. Maria Aparecida Dias – Orientadora 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN 
 
 
Profa. Dra. Michele Pereira de Souza da Fonseca – Titular Externo 
Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ 
 
 
Prof. Dr. Antônio de Pádua dos Santos – Titular Interno 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN 
 
 
Prof. Dr. José Pereira de Melo – Suplente Interno 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN 
 
 
Profa. Dra. Graciele Massoli Rodrigues – Suplente Externo 
Universidade São Judas Tadeu 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
Em primeiro lugar meus agradecimentos a Deus, por nunca ter desistido de mim, por eu 
sempre sentir sua presença nos momentos mais difíceis em que enfrente nesse caminho 
acadêmico. Obrigada meu Deus! 
Agradeço aos meus pais Golinha e Luiza, sempre pelo apoio que me deram ao longo da 
minha vida, aos meus irmãos em especial minha irmã Alexandra Dantas, por ter me dado 
suporte em vários momentos embaraçados em que me encontrava, ela foi indispensável para 
que nesses momentos minha fé, meu foco e minha determinação reestabelecesse e que eu 
continuasse a estudar e escrever. 
Agradecimentos a minha família, titia Ana por sempre me ouvir quando estava com 
minha cabeça em turbilhão, a titia Maria sempre pelo apoio e as pelas palavras de Deus presente 
em nossas conversas, aos meus primos Tácito e Anielle por inúmeras vezes me ajudarem, 
sempre que precisei e gritei por eles. Enfim, a todos por compreenderem minha ausência em 
alguns encontros em família. 
Com carinho gratidão a professora Dra. Cida Dias, minha orientadora, por ter confiado 
em mim, acreditado no meu trabalho, pela paciência e empatia comigo, nos meus momentos de 
ansiedade e medo de que passei nesse processo. Esteve me orientando e guiando sempre de 
forma leve e compreensiva essa pesquisa. Obrigada, por tudo, Cida. 
As professoras Dra. Luzia Guacira, Dra. Lúcia Martins, Dra. Rita Magalhães pelas 
sugestões e orientações tecidas nos meus seminários de pesquisa. 
Ao professor Dr. Pádua dos Santos, pelas contribuições e palavras de carinho no meu 
Seminário IV, que foram fortes e me fizeram perceber a importância da minha presença em 
todo esse processo e na construção da minha pesquisa. Você foi luz naquele momento para 
mim. 
A professora Dra. Michele Pereira, por ampliar meu olhar no meu Seminário IV, em 
torno das suas sugestões e contribuição com finalidade de melhorar na pesquisa, reflexões 
valiosíssimas, que guardei em um lugar especial. Como também suas palavras motivacionais 
que no momento foram excessivas para o desdobramento desse trabalho. 
A minha querida e estimada amiga, que a UFRN me presenteou Ana Aparecida, 
obrigada por abrir para mim sua casa, sua família, por ter se tornando essencial seu carinho, sua 
paciência e suas contribuições para minha escrita. Quero levar junto comigo sua amizade até os 
dias finais da minha vida. Obrigada, amiga, por tanto. 
 
 
 
 
As minhas colegas de grupo de pesquisa Fabiana Oliveira, Dandara Queiroga que 
constantemente procurei apoio, sempre postas a me ajudar seja tirando dúvidas, como também 
me motivando. Vocês são especiais. 
Sou grata a gestão da Escola Municipal Expedito José da Costa, em nome de Soligia 
Oliveira e Solange Palhano, pela confiança e acolhimento que tiveram quando planejava minhas 
aulas, as quais precisava que os alunos saíssem da escola para as práticas. Sempre prontas a 
ajudar. 
Aos meus colegas de trabalho em especial as professoras Lízia Fernandes, amiga que 
me aguentava toda hora falar dessa dissertação, e a professora Cleide Maria, além de colega de 
trabalho, um ser humano incrível que me ajudou bastante ao longo desses anos nas aulas de 
campo que executava, ela sempre esteve presente e disponível em participar junto comigo. 
Gratidão a amizade de Francisco e Deyvid (in memoria), pelas palavras de amizade e 
junto comigo vibrar a cada conquista. Vocês são especiais demais para mim. 
Por fim, a todos que direto ou indiretamente estiveram presentes comigo trilhando esse 
caminho, foram dois anos e 5 meses de muita dedicação, e amor por esse trabalho. Finalizo com 
o coração transbordando de Gratidão e Amor. 
 
Obrigada! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Viver é melhor que sonhar 
Eu sei que o amor é uma coisa boa” 
 
Belchior 
 
 
 
RESUMO 
 
 
 
As práticas corporais de aventura na natureza, de forma geral em nosso país têm conquistado a 
cada ano novos adeptos e apresentado diferentes expressões de manifestações corporais. O 
presente trabalho traz como enfoque uma proposta pedagógica com as práticas corporais de 
aventura na natureza como unidade temática da Educação Física escolar numa perspectiva 
inclusiva. O objetivo geral desse estudo é apresentar uma proposta pedagógica para a Educação 
Física escolar, com o conteúdo práticas corporais de aventura na natureza, numa perspectiva 
inclusiva. E como objetivos específicos propomos: a) descrever procedimentos pedagógicos 
com práticas corporais de aventura na natureza aplicadas a pessoas com deficiência; b) 
promover o ambiente natural na comunidade Pitangui/RN através da proposta pedagógica 
elaborada de práticas corporais de aventura, como espaço propício para realização de aulas 
inclusivas. Para isso, adotamos uma abordagem qualitativa e descritiva, a fim de realizar um 
levantamentode conteúdo do estudo direto com a realidade pesquisada, obtendo grande 
quantidade de dados em curto espaço de tempo. Entende-se, que esse trabalho ampliou de 
maneira crítica a diversificação de conteúdos na Educação Física Escolar através da elaboração 
de uma proposta pedagógica valorizando o contexto escolar inclusivo, dando possibilidades do 
professor trabalhar com as práticas corporais de aventura na natureza com enfoque no aluno 
com deficiência. Nesse sentindo, constatamos ser real que pessoas com deficiência possam 
participar de tais aventuras, nos mostrando maneiras de refletirmos e desenvolvermos ações 
que fomentem discussões sobre a Educação Física Inclusiva. 
 
 
 
Palavra-Chave: Educação Física Escolar Inclusiva; Práticas Corporais de Aventura na 
Natureza; Deficiência; Inclusão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
 
 
The corporal practices of adventure in nature, in general in our country, have conquered new 
followers every year and presented different expressions of body manifestations. The present 
work focuses on a pedagogical proposal with the corporal practices of adventure in nature as a 
thematic unit for Physical Education at school in an inclusive perspective. The general objective 
of this study is to present a pedagogical proposal for Physical Education at school, with the 
content of corporal practices of adventure in nature, in an inclusive perspective. And as specific 
objectives we propose: a) to describe pedagogical procedures with corporal practices of 
adventure in nature applied to people with deficiency; b) to promote the natural environment in 
the Pitangui/RN community through the pedagogical proposal elaborated of adventure corporal 
practices, as a propitious space to carry out inclusive classes. For this, we adopted a qualitative 
and descriptive approach, in order to carry out a survey of the content of the study directly with 
the researched reality, obtaining a large amount of data in a short space of time. It is understood 
that this work critically expanded the diversification of contents in Physical Education at School 
through the elaboration of a pedagogical proposal valuing the inclusive school context, giving 
the teacher possibilities to work with the corporal practices of adventure in nature with a focus 
on the student with deficiency. In that sense, we found it real that people with deficiency can 
participate in such adventures, showing us ways to reflect and develop actions that encorauge 
discussions about Inclusive Physical Education. 
 
 
 
Keyword: Inclusive Physical Education at School; Corporal Practices of Adventure in Nature; 
Deficiency; Inclusion. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE QUADROS 
 
 
 
Quadro 1 – Levantamento pesquisa do estado da arte.................................................. 
Quadro 2 – Levantamento pesquisa do estado da arte.................................................. 
Quadro 3 – Práticas Corporais de Aventura.................................................................. 
Quadro 4 – Estratégias da modalidade surfe................................................................. 
Quadro 5 – Estratégias da modalidade canoagem......................................................... 
Quadro 6 – Estratégias da modalidade esquibunda..................................................... 
17 
18 
54 
68 
73 
77 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1- "O que é para você uma Educação Física Inclusiva" - Resposta de grupo de 
professores da rede de ensino pública do município de Natal/RN ........................................... 36 
Figura 2- Descida de dunas localizados na comunidade Pitangui ............................................ 59 
Figura 3- Pranchas de surfe feitas de papelão .......................................................................... 66 
Figura 4- Pranchas de surfe feitas de garrafa PET ................................................................... 66 
Figura 5- Alunos com prancha de surfe antes de entrarem na água ......................................... 67 
Figura 6 - Alunos entrando no mar iniciando posicionamento para remada ............................ 68 
Figura 7- Aluna com paralisia cerebral em uma aula de surfe ................................................. 69 
Figura 8 - Caiaque feito com garrafa pet .................................................................................. 72 
Figura 9 - Aula de canoagem realizada na lagoa de Pitangui ................................................... 73 
Figura 10 - Aluna com paralisia cerebral em uma aula de canoagem na lagoa de Pitangui .... 75 
Figura 11- Prancha de esquibunda ............................................................................................ 76 
Figura 12 - Aluno demostrando o posicionamento para descida na esquibunda ...................... 77 
Figura 13 - Grupo de alunos auxiliando o posicionamento de uma aluna com deficiência 
intelectual na prancha da esquibunda ....................................................................................... 79 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE ABREVIATURAS 
 
 
 
BNCC – Base Nacional Comum Curricular 
PCAs – Práticas Corporais de Aventura 
PCANs- Práticas Corporais de Aventura na Natureza 
UERN – Universidade do Estado do Rio Grande do Norte 
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
PPGED – Programa de Pós-graduação em Educação 
PPGEF – Programa de Pós-graduação em Educação Física 
SCIELO - Scientific Electronic Library Online 
BDTD – Biblioteca Digital de Teses e Dissertações 
REE – Revista Educação Especial 
RBCE – Revista Brasileira de Ciência do Esporte 
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
PCN’s – Parâmetros Curriculares Nacional 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 12 
CAPÍTULO I - NARRAÇÕES SOBRE EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR INCLUSIVA .................................................... 26 
1.1 Breve histórico sobre educação inclusiva .......................................................... 26 
1.2 O caminho percorrido pela educação física inclusiva ................................... .. 33 
1.2.1 O professor de educação física na perspectiva inclusiva .................................... 36 
CAPÍTULO II - PRÁTICAS CORPORAIS DE AVENTURA NA NATUREZA 
E A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR INCLUSIVA ............................................41 
2.1 Práticas corporais de aventura na natureza no contexto escolar .................... 41 
2.2 Práticas corporais de aventura na natureza com perspectiva inclusiva ......... 49 
CAPÍTULO III – PROPOSTA PEDAGÓGICA DE AULAS EM EDUCAÇÃO 
FÍSICA COM AS PRÁTICAS CORPORAIS DE AVENTURA .......................... 53 
3.1 Elementos norteadores do ensino das práticas corporais de aventura nas 
aulas de educação física escolar inclusiva ................................................................ 53 
3.2 Estratégias de ensino com as práticas corporais de aventura na natureza 
numa perspectiva inclusiva ....................................................................................... 58 
3.2.1 Surfe .................................................................................................................... 64 
3.2.2 Canoagem ........................................................................................................... 70 
3.2.3 Esquibunda.......................................................................................................... 75 
CONSIDERAÇÕES FINAIS – IMPRESSÕES SOBRE NOSSA AVENTURA .. 81 
REFERÊNCIAS .........................................................................................................84 
 
 
12 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
As práticas corporais em nosso país, de modo geral, têm conquistado a cada ano novos 
e diferentes contornos e expressões nas manifestações corporais. Entre essas novas expressões, 
surge o fenômeno das práticas corporais de aventura, que vêm alcançando a cada nova 
modalidade, mais e mais simpatizantes, esportistas ou não. São esportes cuja prática através da 
aproximação com a natureza trazem um alto nível de satisfação e prazer pessoal. As práticas 
corporais ao ar livre oferecem possibilidades de vivenciar o inesperado e o imprevisível pelo 
contato homem/natureza. 
O debate sobre o significado e a relevância das práticas corporais de aventura na 
natureza chegou ao Brasil na década de 1990, por meio de artigos publicados fora da academia, 
e pouco tempo depois surgiram as primeiras publicações científicas nacionais sobre essa 
temática, sendo disseminadas em todo país, principalmente na área do turismo, do esporte e do 
lazer, gerando alguns debates no meio acadêmico sobre o conceito e as diversas nomenclaturas1 
usadas (INÁCIO, 1997). 
Nessa perspectiva, considerando as diversas terminologias e espaços utilizados para essa 
prática, adotaremos neste trabalho as Práticas Corporais de Aventura (PCAs) apresentadas por 
Inácio et. al. (2005), e que serão discutidas mais detalhadamente no Capítulo II. 
Com o passar dos anos, as PCAs vêm se destacando como manifestação corporal no 
cenário escolar em todo Brasil, como observado nos estudos de Franco (2008; 2014); Pereira e 
Armbrust (2010); Pimentel (2013); Armbrust, Maldonado e Silva (2016); Franco, Cavasini e 
Darido (2014); Tahara e Carnicelli Filho (2013), entre outros. 
No entanto, foi apenas com a homologação da Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC), em dezembro de 2017, que se tornou uma das unidades temáticas da cultura de 
movimento obrigatória nos currículos de Educação Física do 6º ao 9º ano do Ensino 
Fundamental, em seus anos finais. A BNCC utiliza como critério para classificar as PCAs o 
ambiente utilizado nas vivências. Separando-os conforme praticados no meio urbano, indicados 
para as turmas de 6º e 7º anos; e na natureza, indicados para as turmas de 8º e 9º anos (BRASIL, 
2018). 
Reconhecemos assim que, de acordo com Silva, Pereira e Silva (2016, p. 33-34), 
 
 
1 Práticas Corporais de Aventura (PCAs), Práticas Corporais de Aventura na Natureza (PCANs), Esportes de 
aventura, Esportes de risco, Esportes urbanos/radicais, entre outros. 
13 
 
 
Independentemente da terminologia utilizada, tais atividades podem ser praticadas em 
meio urbano e no meio natural, seja como esporte competitivo ou como prática de 
atividade física nos momentos de lazer, e que possuem em comum a busca do 
desconhecido e da sensação de controlar o risco no momento de prática. 
 
É interessante compreender também que a BNCC classifica as demais práticas conforme 
o ambiente em que são realizadas, e os autores apontam essas possibilidades, como também 
identificam em atividades competitivas e atividades físicas nos momentos de lazer. No entanto, 
observamos a necessidade de ampliação dessa discussão dentro da Educação Física Escolar. 
Diante do exposto acima, destacamos algumas das motivações pessoais para 
desenvolver essa pesquisa, mostrando de início como a Educação Física entrou na minha vida. 
Tudo começou quando estava no ensino fundamental e fazia parte da equipe de handebol da 
escola na qual estudava. Os momentos vividos como atleta fizeram me apaixonar pela Educação 
Física e o sonho de ser professora acompanhou essa paixão. Anos depois cursei licenciatura em 
Educação Física pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), onde me formei 
no ano de 2008. Nesse processo acadêmico tive a oportunidade de participar da disciplina 
“Educação Física Especial”, e com essa experiência meu olhar para inclusão foi se formando. 
No ano de 2008, logo após minha formação acadêmica, fiz minha primeira entrevista para 
treinar uma equipe de Goalball 2 , sendo aí que tive o primeiro contato profissional com 
experiência de três meses, trabalhando junto a pessoas com deficiência. 
Outro momento marcante nesse percurso foi com a escolinha de natação que montei no 
interior de Jardim do Seridó, minha cidade natal. Neste período tive o contato com dois alunos 
que apresentavam deficiência, uma com deficiência visual e um com deficiência física. 
Caminho bastante desafiador e valioso para mim como pessoa e profissional, pois com muito 
trabalho e persistência consegui integrá-los ao meio líquido, respeitando os limites e as 
características individuais de cada um deles. 
Em interface com essas motivações iniciais retornei à capital do estado do Rio Grande 
do Norte, Natal, onde tive a oportunidade de cursar uma disciplina como aluna especial pelo 
Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGED), intitulada Seminário: Educação de 
Pessoas Especiais II, que me estimulou ainda mais a olhar a inclusão como parte 
transformadora da educação e do meu papel como educadora. Em seguida, cursei duas 
 
2 Desenvolvido especificamente para deficientes visuais, o Goalball é o único esporte paralímpico não adaptado. 
Foi criado em 1946, pelo austríaco Hanz Lorezen e o alemão Sepp Reindle, que tinham como objetivo reabilitar 
e socializar os veteranos de Segunda Guerra Mundial que ficaram cegos. Disponível em: 
http://cbdv.org.br/goalball. Acesso em: 22 de nov. 2021. 
http://cbdv.org.br/goalball
14 
 
 
disciplinas também como aluna especial pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Física 
(PPGEF), Corpo, natureza e cultura e Corpo e aprendizagem, que foram essenciais para 
perceber o corpo em uma perspectiva fenomenológica, compreendendo-o como sujeito que se 
constitui por meio das experiências vividas no mundo. 
Outro aprendizado, que me motivou nesse processo, foi a vivência como tutora do curso 
de Educação Física à distância, oferecido pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
(UFRN), em que pude me aproximar das discussões acadêmicas, tendo a oportunidade de 
ampliar os conhecimentos com as disciplinas “Metodologia do Ensino da Ginástica”, “Aspectos 
Sócio-Filosóficos da Educação Física”, “Educação Física no Ensino Fundamental”, “Educação 
Física no Ensino Médio” e “Educação Física Adaptada”. Nessa ocasião, tive o prazer de 
trabalhar com professores que dedicadamente me incentivaram a seguir com as pesquisas 
acadêmicas, como a professora Dra. Maria Aparecida Dias, que carrega em suas veias o 
propósito da inclusão, e me inspira desde então e que tenho a honra de tê-la como minha 
orientadora. 
Durante uma trajetória de treze anos como professora de Educação Física, tenho 
buscado me aperfeiçoar, procurando e descobrindo inovações e conhecimentos para serem 
colocados em prática em minhas aulas de Educação Física Escolar, e a inclusão é uma constante 
sob várias formas, começando pela participação dos alunos com deficiência, incluindo sempre 
as meninas, fazendo questão de que em minhas aulas tivessem direitos iguais aos dos meninos, 
bem como os que se apresentam fora dos contextos de representações de corpo perfeito 
impostos pela sociedade, como: gordo, magro, alto, baixo, e também aqueles com dificuldade 
em se relacionar. Assim, todos tinham seu lugar e estavam aptos a participarem das minhas 
aulas. 
Por meio dessas experiências percebi que a Educação Física tem grande relevância no 
processo inclusivo e que, no âmbito escolar, é preciso ir mais além, quando se fala de aulas 
inclusivas, pois a inclusão não se restringe apenas à pessoa com deficiência, abrange também 
àqueles alunos com distorção idade/série, alunos com dificuldades comportamentais, dentre 
tantas diversidades que encontramos presentes nas escolas. 
Antes de darmos continuidade ao que foi desenvolvido nessetrabalho, é preciso deixar 
clara a nossa compreensão sobre o que entendemos por educação inclusiva. Em concordância 
com Rodrigues (2006), percebemos que é necessário desenvolver políticas públicas e culturais, 
bem como práticas que valorizem cada aluno na construção do conhecimento, de forma a atingir 
uma perspectiva educacional, social e cultural sem que haja discriminação relativa à diferença, 
respeitando as individualidades e singularidades ali encontradas. 
15 
 
 
Nesse sentido, também concordamos com Soler (2009) quando diz que a escola deve 
ser preparada para receber todas as diferenças, e perceber que cada ser humano é único, 
incomparável. Nesta dissertação o aluno teve sempre seu destaque, e foi tratado como único, 
na construção do processo de aprendizagem. Nós, professores, devemos garantir que esse 
processo seja construído para todos e todas, e que a aprendizagem chegue ao maior número 
possível de pessoas, transformando vidas e famílias, com responsabilidade e respeito à 
diversidade existente em uma sociedade. 
Hoje minha inquietação como professora e pesquisadora é me empenhar para que as 
PCAs sejam inclusivas, o que já venho vivenciando desde 2014 com meus alunos do Ensino 
Fundamental II em escola pública. Espero que elas me inspirem ainda mais nas discussões sobre 
a inclusão para a construção dessa dissertação e que esta estimule tantos outros colegas. Na 
busca de oportunizar o acesso dos alunos com deficiência às PCANs, espero que essas ações 
possam contribuir para o conhecimento acadêmico e construção de práticas pedagógicas 
sistematizadas que possibilitem uma Educação Física Escolar Inclusiva, e que outros 
profissionais também encontrem esse caminho. 
A partir das minhas experiências como professora de Educação Física em uma escola 
pública, localizada em uma comunidade de Pitangui/RN3, na zona costeira, com praias, dunas 
e lagoas, no município de Extremoz/RN, percebi-me em um ambiente propício às PCANs, uma 
vez que esta área possui um grande potencial turístico, e é explorado para o lazer com práticas 
de Tirolesa, do Surf, da Canoagem, Stand Up, entre outras. Deste modo, acreditando no 
aproveitamento deste ambiente privilegiado, tencionamos desenvolver uma proposta 
pedagógica na perspectiva inclusiva que possa dar oportunidade a alunos, com ou sem 
deficiência, a vivência de aulas na Educação Física Escolar acompanhada das PCANs. 
Nossa primeira intenção de trabalho nessa dissertação foi de uma intervenção 
pedagógica com as PCANs com a participação de alunos com e sem deficiência em algumas 
modalidades que pudessem ser realizadas ali mesmo, na comunidade e na natureza. O grande 
impasse para a realização da intervenção foi a pandemia da Covid-19, que ainda hoje 
enfrentamos. 
Em 31 de dezembro de 2019, a Organização Mundial da Saúde (OMS), foi alertada 
sobre vários casos de pneumonia na cidade de Wuhan província da China. Seria uma nova cepa 
(tipo) de coronavírus (Covid-19) que até então não teria sido identificada em seres humanos. Já 
 
3 Praia de Pitangui fica no município de Extremoz, a 30 km do centro de Natal. Disponível em: 
https://www.praiasdenatal.com.br/praia-de-pitangui. Acesso em: 22 nov. 2022. 
16 
 
 
no dia 7 de janeiro de 2020, as autoridades chinesas confirmam a identificação de um novo tipo 
de coronavírus. No dia 31 de janeiro de 2020, a Organização Mundial da Saúde (OMS) declara 
surto do novo coronavírus constituindo uma emergência de saúde pública de importância 
internacional. A Covid-19 foi caracterizada como uma pandemia no dia 11 de março de 2020, 
designando reconhecer surtos de Covid-19 em vários países de todas as regiões do planeta 
(HISTÓRICO DA PANDEMIA DE COVID-19, 2022). 
A pandemia nos privou de estarmos presencialmente nas escolas, do contato 
interpessoal, do sentir de perto as ações e emoções dos nossos alunos, que passaram um tempo 
isolados, carentes de afeto, de carinho, de segurança, que sentiam dentro do ambiente escolar. 
Como também muitos sentiram falta da merenda escolar, alimentação que para muitos era a 
única que tinham, entre outros situações tristes que essa pandemia nos causou nesses últimos 
meses. 
Em razão deste impedimento relatado acima, modificamos o objeto de estudo dessa 
dissertação para um novo tema, que consiste na: Elaboração de uma proposta pedagógica com 
as práticas corporais de aventura na natureza junto à Educação Física Escolar Inclusiva. 
Trabalharemos com uma nova proposta de prática pedagógica a ser elaborada a partir do 
formato de aulas inclusivas, que aumentem as possibilidades de participação dos alunos com 
deficiência na unidade temática “Práticas Corporais de Aventura na Natureza”. 
Diante de um novo olhar para nossas idealizações, em busca do possível a ser feito nesta 
nova dissertação, inicialmente realizamos um levantamento bibliográfico que mostrasse o 
estado da arte, por meio de produções científicas nacionais e internacionais, traduzidas para a 
língua portuguesa, que tratassem de práticas corporais de aventura na escola, na perspectiva 
inclusiva. Também procuramos propostas pedagógicas em Educação Física, na perspectiva 
inclusiva com o propósito de identificar o que vem sendo produzido e esteja relacionado à nossa 
pesquisa. Isso porque temos ciência de que as discussões não se esgotam, principalmente, no 
contexto atual que a escola pública vem enfrentando pela falta de investimentos e credibilidade 
do ensino público, dificultando as pesquisas e os debates que são fundamentais para produção 
de ciência. 
O estado da arte que configura nossa pesquisa foi desenvolvido em todo o mês de agosto 
de 2021, atentando para as pesquisas que estão vinculadas ao banco de dados do Portal de Teses 
e Dissertações (CAPES), Repositório de Teses e Dissertações da Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte (RTD/UFRN), no portal da Scientific Electronic Library Online (SCIELO) e 
na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD). Em alguns periódicos como 
a Revista Educação Especial (REE) e a Revista Brasileira de Ciência do Esporte (RBCE), e no 
17 
 
 
site do Google Acadêmico, considerando o período de 01 de setembro de 2011 a 31 de agosto 
2021. 
Para o recorte temporal consideramos um período de dez anos, suficiente para 
encontrarmos materiais disponíveis nas plataformas, levando em conta o ano de 2017, com os 
estudos da BNCC e sua promulgação em 2018, que veio alavancar publicações sobre a temática 
das PCAs por todo Brasil. Utilizamos os descritores e pareamentos precisos desta pesquisa que 
foram: Educação Física, Aventura, Inclusão e Deficiência. 
Apresentamos no quadro 1, abaixo, os resultados encontrados, bem como a quantidade 
dos trabalhos selecionados e escolhidos a serem utilizados em nossa pesquisa. 
 
Quadro 1 – Levantamento da pesquisa sobre o estado da arte 
 
 
BASE 
TRABALHOS 
ENCONTRADOS 
TRABALHOS 
SELECIONADOS 
PARA LEITURA 
TRABALHOS 
CONSIDERADOS DENTRO DA 
LEGIBILIDADE 
CAPES 1255 10 2 
UFRN 84 7 2 
SCIELO 95 
3 (Portugal) 
7 
1 (Portugal) 
2 
0 
BDTD 633 14 0 
REE 49 2 1 
RBCE 6 0 0 
GOOGLE 
ACADÊMIC
O 
468 21 6 
Total 2590 62 13 
Fonte: Elaborado pela autora (2021). 
 
Utilizamos critérios de inclusão e exclusão em nossa busca a partir dos quais, 
primeiramente, realizamos uma leitura prévia dos resumos e dos textos completos selecionados, 
para que pudéssemos ter um melhor entendimento desses estudos. Nossos critérios de inclusão 
foram: monografias, artigos de periódicos, artigos de livros, dissertações e teses, que 
abordassem a Educação Física Inclusiva, e trouxessem propostas pedagógicas da Educação 
Física Escolar voltadas para as PCANs. Os trabalhos que não se encontravam dentro destes 
critérios foram excluídos da análise. 
Encontramos muitos trabalhos que discutem a Educação Física Inclusiva, que abordam 
e discutemdiversas questões, mas em relação às propostas pedagógicas com as PCANs na 
escola, na perspectiva inclusiva, não encontramos nenhum artigo, tese ou dissertação que 
discorresse sobre a temática. Identificamos três trabalhos que abordam a deficiência e as PCAs 
no âmbito do lazer. Com isso ressaltamos a existência de lacunas a serem discutidas sobre o 
18 
 
 
tema que o trabalho propõe, destacando a necessidade de ampliarmos os estudos e avançarmos 
as discussões no âmbito acadêmico para elaboração de uma proposta visando o ambiente 
escolar e que esta chegue diretamente às escolas. 
Continuando nosso estudo em relação ao estado da arte, destacamos as obras que 
consideramos relevantes e com legibilidade para a pesquisa. Logo, buscamos aprimorar nosso 
conhecimento delineando um caminho a ser percorrido. Após a leitura integral das obras 
escolhidas ficamos com um total de treze arquivos, sendo oito artigos publicados em periódicos, 
um artigo em livro, duas monografias e duas dissertações. 
No quadro 2, a seguir, as bases de pesquisa em que foram encontrados esses arquivos, 
os títulos, anos e tipos de publicação e seus referidos autores. 
 
Quadro 2 - Levantamento da pesquisa sobre o estado da arte 
 
BASE TÍTULO ANO/TIP
O 
AUTOR(A) ES 
REE Educação inclusiva: uma escola para todos 2018 
Artigo 
Silva Neto, Antenor de 
Oliveira Silva et al. 
SCIELO Dificuldades e sucessos de professores de 
Educação Física em relação à inclusão 
escolar 
2016 
Artigo 
Fiorini, Maria Luiza 
Salzani; Manzini, 
Eduardo José 
UFRN Práticas pedagógicas e inclusão escolar: o 
processo de ensino aprendizagem de alunas 
com deficiência intelectual 
2015 
Dissertação 
Monteiro, Mirela Granja 
Vidal 
GOOGLE 
ACADÊMICO 
Atividade física de aventura na natureza para 
pessoas com deficiência 
2019 
Artigo 
Silva, Darlan Pacheco et 
al. 
GOOGLE 
ACADÊMICO 
Esportes de Aventura para pessoas com 
deficiência 
2019 
Artigo 
Cantorani, José Roberto 
Herrera et al. 
GOOGLE 
ACADÊMICO 
Revisão sistemática das estratégias 
metodológicas utilizadas para adaptação da 
prática de esportes de aventura e da natureza 
para pessoas com deficiência. 
2020 
Artigo 
Paula, Gabriely Steffany 
 
GOOGLE 
ACADÊMICO 
Práticas corporais na natureza inseridas na 
Educação Física escolar 
2016 
Monografi
a 
Massaia, Dionatan Rafael 
GOOGLE 
ACADÊMICO 
Atividades físicas de aventura: proposta de 
um conteúdo na Educação Física Escolar no 
ensino fundamental 
2011 
Artigo 
Franco, Laercio Claro P. 
et al. 
GOOGLE 
ACADÊMICO 
Possibilidades pedagógicas das práticas 
corporais de aventura nas aulas de Educação 
Física na rede municipal de ensino de 
Florianópolis 
2017 
Monografi
a 
Bonora, Danilo Cristino 
CAPES Práticas corporais de aventura em aulas de 
Educação Física na escola 
2016 
Artigo 
Tahara, Alexander Klein; 
Darido, Suraya Cristina 
CAPES O esporte de aventura como conteúdo 
possível nas aulas de Educação Física 
escolar 
2017 
Artigo 
Paixão, Jairo Antônio da 
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UFRN Práticas corporais de aventura nos anos 
iniciais: a organização e a sistematização 
curricular nas aulas de Educação Física 
2020 
Dissertação 
Silva, Cybele Câmara da 
SCIELO Proposta de Classificação das práticas 
corporais de aventura para o ensino na 
Educação Física escolar 
2021 
Artigo 
Inácio, Humberto Luís de 
Deus 
Fonte: Elaborado pela autora (2021). 
 
Em seguida, apresentamos a discussão dos resultados obtidos com o levantamento 
bibliográfico que compõe o estado da arte, e constatamos estudos realizados que abordam as 
PCANs e a pessoa com deficiência no ambiente do lazer, mas não inserido na escola, como 
também encontramos trabalhos na temática das PCAs no contexto escolar, porém não 
mencionam a perspectiva inclusiva em seus estudos. 
Em seu estudo, Silva Neto et al. (2018) analisa a inserção de alunos com deficiência nas 
escolas, no ensino regular, sobre a qual destaca quatro fases: “fase de exclusão”, “fase da 
segregação”, “fase da integração” e “fase da inclusão total”. Tem como objetivo compreender 
o processo histórico da educação inclusiva, mediante uma pesquisa bibliográfica com 
resultados e apontamentos, no qual mostra que a inclusão escolar plena não é uma tarefa 
simples, visto que para isso seria necessário uma estrutura progressiva e uma mudança 
significativa no sistema educacional, mas principalmente um novo olhar na concepção de 
inclusão por parte da sociedade em geral. 
No artigo de Fiorini e Manzini (2016), o objetivo do estudo foi identificar situações de 
dificuldade e situações de sucesso de dois professores de Educação Física, em turmas regulares 
de uma escola pública. A conclusão alcançada foi que os dois professores encontraram 
dificuldades para incluir os alunos com deficiência em suas aulas, mas eles também destacam 
as vivências de situações de sucesso, como quando o próprio aluno apresentava interesse e 
motivação pelas aulas. 
Monteiro (2015) realiza uma pesquisa do tipo qualitativa, delineada como um estudo de 
caso, usando entrevista semiestruturada, observação participante, diário de campo e análise 
documental como instrumento de coleta de dados. A dissertação teve como objetivo analisar as 
práticas pedagógicas que vêm sendo desenvolvidas no processo de ensino-aprendizagem de 
alunas com Deficiência Intelectual (DI), e revela a necessidade de os docentes reverem algumas 
de suas ações relativas às práticas pedagógicas, assim como destaca a falta de investimentos e 
incentivos na qualificação dos docentes, no tocante à perspectiva inclusiva no contexto escolar, 
o que implica uma reorganização dos fazeres pedagógicos. 
20 
 
 
O artigo de Silva et al. (2019) mostra o mapeamento de pesquisas publicadas entre os 
anos de 2006-2016, envolvendo pessoas com deficiência realizando atividades de PCANs no 
contexto lazer. No estudo é evidenciado que a deficiência não é um impedimento para essa 
prática, todavia foi pouco explorado por este grupo. Nas suas considerações finais os autores 
constatam que nenhum desses trabalhos foi identificado com as PCANs e a pessoa com 
deficiência, relacionado ao ambiente escolar. 
O artigo de Cantorani et al. (2019) apresentam uma reflexão na qual observou que, na 
atualidade, cada vez mais pessoas buscam por atividades de lazer na natureza, bem como os 
motivos que levam as pessoas buscarem por essas atividades. Como subsídio o artigo traz o 
crescimento do interesse e da realização dessas atividades por pessoas com deficiência. Essa 
inovação em relação às PCAs é importante para seu crescimento e aceitação, na qual a pessoa 
com deficiência pode participar desses momentos, lembrando que, devido as suas 
especificidades, o acesso pode ser possível ou não a todos e todas. Para os autores, neste cenário, 
a acessibilidade passa a fazer parte dos debates, a fim de potencializar medidas voltadas para 
relação entre sociedade e as práticas corporais de aventura na natureza. 
Em Paula et al. (2020), a inclusão de pessoas com deficiência nas PCAs ainda é um 
aspecto muito carente de soluções. Identificaram que a deficiência visual foi aquela com mais 
casos de adaptações, tanto no espaço terrestre, como no espaço aquático. Os autores salientam 
que as iniciativas de inclusão evidenciam o aumento de aventuras turísticas e a sociabilização 
entre familiares, colegas e as PCAs, e trazem também os tipos de deficiência que não possuem 
publicações sobre procedimentos pedagógicos visando a inclusão, em discussão a pessoa com 
deficiência. 
Na monografia Práticas corporais na natureza inseridas na Educação Física escolar 
escrita por Massaia (2016), o objetivo foi investigar as expectativas dos alunos sobre as PCANs, 
bem como identificar se essas práticas são inseridas no currículo escolar. O estudo se caracteriza 
por ser uma pesquisa descritiva de cunho qualitativo e quantitativo, sendo analisado pormeio 
de um questionário sobre o conhecimento dos alunos sobre as PCAs e em sua análise e coleta 
de dados. Após os resultados obtidos o autor, em suas conclusões, aponta que os alunos já 
conheciam algumas das PCAs citadas por ele, as quais pelo menos uma dessas atividades já 
foram praticadas pelos alunos. Quando questionados sobre essas práticas serem inseridas nas 
aulas de Educação Física, 98% responderam que seria importante, relacionando maior interesse 
a esportes como tirolesa, orientação, escalada, canoagem e trilha. O autor fala em despertar a 
curiosidade e reflexão do aluno em sala de aula e fora dela nas PCAs, defendendo também que 
elas sejam disponibilizadas nas escolas. 
21 
 
 
Ao analisar a pesquisa de Franco et al. (2011), percebemos grande aceitação do 
conteúdo sobre as PCAs por parte dos alunos, como também o autor conclui que é possível 
alunos vivenciarem atividades físicas de aventura nas aulas de Educação Física Escolar. Além 
disso, identificou a necessidade de pequenas modificações em materiais e também na estrutura 
física das escolas, para a realização de aulas com as PCAs dentro da escola, superando as 
barreiras que por vezes são encontradas em relação ao conteúdo ser trabalhado no ambiente 
escolar. 
Bonora (2017) aponta no seu estudo a construção de uma unidade de conteúdo para 
formação continuada de uma rede pública de ensino, utilizando as PCAs como possibilidade 
pedagógica nas aulas de Educação Física. Neste trabalho, salientamos que não existe a 
preocupação com a inclusão de alunos com deficiência nessas aulas pensadas como unidade de 
conteúdo, deixando-os de fora. 
No mesmo sentido, Tahara e Darido (2016) apresentam em seu artigo, um levantamento 
bibliográfico sobre o tema com o objetivo de propor uma discussão e reflexão a respeito da 
relação entre a Educação Física nas escolas e as PCAs enquanto um possível conteúdo da área. 
O estudo estabeleceu três categorias para análises e discussões: primeiro, as definições 
terminológicas das PCAs; em seguida, o porquê de ensinar nas escolas com objetivos, motivos 
e dificuldades na inserção dessas práticas; e, por último, o que é ensinado nas aulas de Educação 
Física do conteúdo PCAs. Em suas reflexões, as autoras enfatizam que existem possibilidades 
de oportunizar determinadas PCAs aos alunos, por existir uma série de modalidades (aquáticas, 
terrestres ou aéreas, na natureza ou no meio urbano), como também há várias maneiras de 
possíveis modificações em algumas práticas, dependendo do contexto e local de sua realização. 
No estudo de Paixão (2017), a investigação é sobre o tratamento dado às diferentes 
modalidades que compõem o esporte de aventura como conteúdo da Educação Física Escolar. 
A pesquisa caracterizou-se como bibliográfica, que busca fortalecer novos elementos com 
potencial para o currículo escolar e alternativas para Educação Física. Vislumbra o potencial 
dos esportes de aventura enquanto conteúdo inserido nas escolas como componente curricular, 
que possibilita uma aprendizagem ao aluno da educação básica de reproduzir, transformar e 
partilhar as diversas formas de manifestações corporais nas aulas de Educação Física. 
A dissertação de Silva (2020) apresenta discussões e reflexões a partir da BNCC quanto 
a temática das PCAs e as proposições e aplicações no currículo da Rede de Municipal de Ensino 
do município de Natal-RN, nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A pesquisa tem uma 
abordagem qualitativa do tipo pesquisa-ação, a qual foi realizada intervenção em duas turmas 
com um total de 32 alunos durante as aulas de Educação Física. Segundo a autora, “[...] É 
22 
 
 
possível pensar nas PCAs nos diversos espaços escolares, partindo da mudança de perspectiva 
que tem o docente, para o seu local de prática pedagógica” (2020, p. 116). Em suas análises, o 
reconhecimento do espaço de atuação dos professores, passa a expandir os horizontes das PCAs 
para além da BNCC, não limitando apenas às modalidades lá encontradas, além de também 
acessar o conhecimento que os alunos trazem, permitindo uma mudança no olhar sobre seu 
espaço de aula. Com isso, mostra que é possível às PCAs estarem presentes dentro da escola. 
Inácio (2021) expõe uma proposta com as PCAs voltadas ao ensino da Educação Física 
Escolar, que possa apresentar os mesmos moldes do âmbito do lazer, do esporte e do turismo, 
e suas estratégias a serem realizadas na escola. O autor discute as possibilidades de inclusão 
dos alunos com deficiência nessas práticas, seguindo uma evolução das mais simples 
modalidades, e de fácil desenvolvimento, até as mais complexas, que exigem requinte de 
técnicas, com equipamentos mais específicos para execução prática das atividades. 
Analisando os materiais encontrados, observamos uma carência nas discussões sobre 
inclusão de alunos com deficiência e as PCANs serem realizadas no ambiente escolar. Por este 
motivo ampliamos os estudos a fim de avançar os debates sobre os assuntos elencados. 
Com pouco material encontrado que discorra sobre a unidade temática PCANs e o pouco 
tempo que essa unidade de ensino foi incorporada à BNCC, argumentamos que é preciso 
discutir sobre nossas práticas pedagógicas inclusivas, e através dessas discussões avançarmos 
frente ao que já vem sendo pesquisado, visto que, ao encontrarmos formas de produzir e 
reproduzir aulas acessíveis e executáveis para todos e todas dentro das escolas públicas de norte 
ao sul do Brasil, podemos estabelecer relação com a Educação Física Escolar e as PCAs no 
contexto inclusivo. 
A falta de material didático, bem como as capacitações regulares em que possam ser 
discutidos novos conteúdos com os professores, sempre foram pontos muito cobrados pela 
grande maioria dos educadores, não sendo diferente para o caso da Educação Física, que 
também nos acompanha essa cobrança, associado a isso a falta de valorização e investimentos 
do poder público na área da Educação Física Escolar. 
Estando em condições precárias de materiais para desenvolver as aulas, observamos e 
buscamos junto ao meio natural condições de trabalho, que nosso aluno pudesse desenvolver 
competências físicas, cognitivas e afetivas presentes nas práticas das atividades físicas, que 
fazem parte do desenvolvimento individual e coletivo nas aulas de Educação Física, sendo 
ferramenta fundamental nesses últimos anos na nossa práxis. Ao explorarmos o potencial e as 
condições que o meio natural podem nos proporcionar na realização aulas, sem que sejam 
necessários muitos materiais específicos, pensamos que outros colegas pudessem despertar e 
23 
 
 
começar a desenvolver aulas próximo a natureza, principalmente que sejam inclusivas, para que 
todos e todas da escola possam participar e vivenciar tais experiências. 
Nesse contexto, como propiciar o conhecimento, com ênfase e compreensão na 
aprendizagem e na execução das PCAs, aos alunos com deficiência das escolas públicas por 
meio de atividades na natureza, nas aulas de Educação Física escolar? Temos como foco 
responder esse questionamento de forma que possamos contribuir com os conhecimentos 
acadêmicos e sociais da área. 
Portanto, colocamos como objetivo geral da nossa pesquisa: Apresentar uma proposta 
pedagógica para a Educação Física Escolar, com o conteúdo práticas corporais de aventura na 
natureza, numa perspectiva inclusiva. E como objetivos específicos propomos: a) descrever 
procedimentos pedagógicos com práticas corporais de aventura na natureza aplicadas a pessoas 
com deficiência; b) promover o ambiente natural na comunidade Pitangui/RN através da 
proposta pedagógica elaborada de práticas corporais de aventura, como espaço propício para 
realização de aulas inclusivas. 
Adotamos como percurso metodológico a abordagem de natureza qualitativa e 
descritiva, por considerar que as pesquisas descritivas relatam de forma geral o ambiente 
pesquisado e seus fenômenos, estabelecendorelações entre variáveis. De acordo com Gil “[...] 
As pesquisas deste tipo têm como objetivo primordial a descrição das características de 
determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento de relações entre variáveis” (2008, 
p. 28). A pesquisa é desenvolvida através da revisão teórica com a pretensão de responder 
nossos objetivos geral e específicos, nos aproximando de uma nova visão do problema, que se 
preocupa com a atuação prática, característica de uma pesquisa descritiva. 
Como procedimento técnico recorremos ao levantamento de conteúdo do estudo direto 
com a realidade pesquisada, obtendo grande quantidade de dados em curto espaço de tempo. 
Utilizamos a naturalidade no levantamento por se tratar de uma pesquisa descritiva que se 
propõe estudar, registrar, analisar e interpretar o problema, delineando nosso estudo com as 
características bibliográficas (GIL, 2008). 
Desse modo, nosso procedimento das técnicas de coleta de dados se propõe a análises 
de livros, artigos científicos, teses e dissertações. Acreditamos que esses saberes colaborarão 
com a ampliação, discussão e problematização do empreendimento que essa pesquisa se propõe 
a realizar. Na pesquisa bibliográfica, a consulta de materiais publicados manifesta-se ao longo 
de todo o processo de pesquisa, além disso identifica as etapas percorridas ao longo do processo 
(GIL, 2008). 
24 
 
 
Ao iniciar a pesquisa, surge o tema que parte de fontes ligadas ao nosso interesse; após 
a escolha do tema a ser pesquisado vem a primeira busca ativa na literatura a fim de facilitar a 
formulação do problema com a finalidade de aprofundar o tema (GIL, 2008). Em sequência 
apresentamos os objetivos, identificando o problema, definindo o que pretendemos atingir com 
nossas investigações. 
No momento seguinte, veio a análise minuciosa dos trabalhos identificados pelo estado 
da arte, a fim de encontrar possíveis lacunas existentes em relação ao tema proposto pelo estudo, 
e encontrar elementos que sirva para a construção de uma base teórica mais substancial. 
O terceiro momento foi de dedicação na construção da base teórica do nosso trabalho, 
identificando fontes através da consulta de livros, teses, dissertações, artigos científicos, sites 
de internet etc. De acordo com Gil (2008), recomenda-se, primeiramente, uma leitura 
exploratória a fim de identificar o material a ser selecionado. Nesse sentido, convém dialogar 
com a obra lendo sumário, prefácio, introdução, orelhas e algumas páginas do texto. Após a 
definição dos textos, é necessário que se faça uma leitura seletiva, ou seja, uma leitura mais 
aprofundada do que realmente interessa a pesquisa, para em seguida, realizar uma leitura 
analítica, com finalidade de ordenamento das informações contidas nas fontes. Por fim, uma 
leitura interpretativa, que pode ocorrer concomitantemente a leitura analítica, procurando 
estabelecer relação entre o conteúdo pesquisado e outros conhecimentos. 
O quarto momento compreendeu a redação definitiva do texto, cumprindo todos os 
processos e etapas do desenvolvimento da pesquisa. Nesse momento, estruturamos nosso 
referencial teórico, considerando pesquisas sobre os temas abordados nessa dissertação, 
finalizando com a elaboração de uma proposta pedagógica direcionada a uma perspectiva 
inclusiva com as PCANs em várias modalidades: surfe, canoagem e esquibunda. 
A fim de apresentarmos melhor esta pesquisa, descrevemos a seguir como a dissertação 
foi organizada. Iniciamos com a introdução, justificando as dimensões pessoais, acadêmicas, 
profissionais e sociais, apresentando o estado da arte com suas lacunas, e os possíveis avanços. 
Com isso, problematizamos o objetivo de estudo proposto, como também apontamos os 
objetivos específicos e a metodologia que foi utilizada na pesquisa. A seguir, apresentamos 
estruturação dos capítulos. 
No Capítulo I, Educação Física Inclusiva, iniciamos com o debate do histórico da 
inclusão no Brasil, levando em conta a relação da inclusão do aluno com deficiência, discutindo 
alguns conceitos que achamos relevantes diante desse desenvolvimento. Descrevemos a 
carência que ainda encontramos nesse processo, enfatizando um novo olhar na busca de garantir 
a construção de uma nova realidade. 
25 
 
 
No capítulo II, Práticas Corporais de Aventura, delineamos o aparecimento dos 
primeiros trabalhos que enfatizam as PCAs, bem como o caminho percorrido no contexto 
escolar até a promulgação da BNCC. Destacamos também a aventura no processo escolar e a 
carência de debates acerca desse tema no processo inclusivo. 
No capítulo III, Proposta pedagógica de aulas em Educação Física, foi o momento da 
construção de uma proposta na perspectiva inclusiva com a unidade temática práticas corporais 
de aventura na natureza. Traçamos estratégias e procedimentos pedagógicos de auxílio a 
professores que queiram trabalhar com as modalidades surfe, canoagem e Esquibunda, e 
apresentamos técnicas a serem observadas para alunos com deficiência. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 
 
 
CAPÍTULO I - NARRAÇÕES SOBRE EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A EDUCAÇÃO 
FÍSICA ESCOLAR INCLUSIVA 
 
1.1 Breve histórico sobre Educação Inclusiva 
 
A escola é uma das maiores ferramentas de transformação social, responsável por ser a 
porta de entrada para inclusão de pessoas com deficiência no exercício de seus direitos, levando 
em consideração o ambiente escolar onde crianças e jovens recebem suas primeiras orientações 
socioeducativas depois de obterem pela família. Para que aconteça essa transformação é 
necessária a quebra do paradigma da exclusão que perdura ao longo dos anos em relação às 
pessoas com deficiência, que sofrem com hostilidade, discriminação, preconceitos, e por muitos 
anos sequer puderam frequentar as escolas regulares. 
Falar em inclusão nas escolas é compreender a necessidade do acolhimento, respeitando 
as diferenças individuais, fazendo do ambiente escolar lugar de oportunidades, que assegura a 
participação dos alunos com deficiência no processo de aprendizagem. Certificando-se que 
todos devem ter garantido o direito ao convívio com outras pessoas dentro e fora do ambiente 
escolar. 
De acordo com Martins (2015), as primeiras experiências educacionais registradas de 
pessoas com deficiência aconteceram no período do Renascimento. Conforme a autora, ao 
mesmo tempo havia uma propagação das chamadas ideias humanistas, e na época iniciavam-se 
os atendimentos educacionais direcionados aos surdos. Ainda segundo Martins (2015) “[...] 
Entre os séculos XVI e XVII surgiram as primeiras tentativas para a criação de métodos que 
possibilitassem o acesso de pessoas cegas mais abastadas à leitura” (p. 39). Somente no século 
XIX foi que ocorreram atendimentos direcionados a pessoas com deficiência intelectual. Nesse 
período, as pessoas com deficiência eram atendidas em instituições, iniciando, assim, a fase do 
paradigma da segregação, em que essas pessoas começavam a conviver em seu ambiente 
doméstico, praticamente aprisionadas em seus lares, um tipo de cárcere, como também 
esquecidas em lugares conhecidos como manicômios. 
O processo de integração escolar surge com a quebra do paradigma da segregação, com 
a inserção de alunos com deficiência nas escolas comuns, não havendo, portanto, modificações 
estruturais nem metodológicas nessas escolas, e o aluno tinha que se adaptar ao sistema escolar. 
Esse período é conhecido como “Educação Especial”, como é observado nas palavras de 
Mantoan (2004, p. 15): 
 
27 
 
 
O processo de integração ocorre dentro de uma estrutura educacional que oferece ao 
aluno a oportunidade de transitar no sistema escolar – da classe regular ao ensino 
especial – em todos os seus tipos de atendimento: escolas especiais, classes especiais 
em escolas comuns, ensino itinerante, salas de recursos, classes hospitalares, ensino 
domiciliar e outros.Para a autora, o processo de integração do acesso às escolas acontece por inclusão de 
alunos com alguma deficiência nas escolas comuns, havendo possibilidades da inserção às salas 
de aula do ensino regular, assim como ao ensino em salas especiais nas escolas. Esse foi um 
período de diversas transições, durante o qual ocorreu uma sobrecarga no sistema educacional, 
falta de recursos e profissionais com qualificação específica para essa modalidade de ensino. 
Com a necessidade de mudanças no sistema educacional, a fase de integração dá lugar a 
inclusão, através da qual as escolas começam a receber os alunos com deficiência em sua 
totalidade em todos os níveis de ensino (MANTOAN, 2004). 
Vários movimentos pelo mundo vinham ocorrendo no século XX, em benefício da 
Educação Especial, dentre outros podemos destacar a Conferência Mundial sobre Necessidades 
Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade, realizada na cidade de Salamanca, na Espanha, 
durante a qual representantes de 92 governos e 25 organizações internacionais, reunidos na 
Espanha, no período de 7 a 10 de junho de 1994, aprovaram a denominada Declaração de 
Salamanca (MARTINS, 2015). 
Para este autor, “[...] Esse documento contém princípios, políticas e práticas voltadas 
para o atendimento às necessidades educativas especiais. Nele é realçado, como princípio 
fundamental para reger as “escolas para todos [...]” (MARTINS, 2015 p. 69-70), e tem como 
objetivo a realização de políticas públicas em prol de uma educação inclusiva e igualitária para 
todos, e que as pessoas possam aprender no convívio escolar. 
A educação especial ganha visibilidade aqui no Brasil apenas em meados da década de 
90, com a LDB, de 1996, considerada uma grande evolução, na qual se propõe um sistema 
educacional único e de qualidade para todos. Com a publicação da lei surgiram algumas 
iniciativas para que pessoas com deficiência tenham acesso aos seus direitos educacionais 
garantidos e oficialmente reconhecidos, estabelecendo nesse período em nosso país, o 
paradigma da inclusão (BRASIL, 1996). 
Conforme Soler (2009), desde a promulgação da LDB, em 1996, está acontecendo uma 
verdadeira revolução no sistema educacional brasileiro, promovendo a transformação de um 
sistema que reconhece e valoriza a diversidade, favorecendo todos que fazem parte desse 
processo. No texto da LDB (BRASIL, 1996), em seu art. 58 encontramos: 
 
28 
 
 
Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação 
escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidade ou 
superdotação. 
 
Desta maneira, a LDB/1996 normatiza o ensino regular para os alunos com deficiência, 
oportunizando-os às mesmas condições educacionais oferecidas ao restante da população. A 
luta da pessoa com deficiência também tem como referência a Constituição Federal, 
promulgada em 05 de outubro de 1988, na qual está garantido que a educação é um direito de 
todos os brasileiros, inclusive os que tenham necessidades especiais, passando assim, a ter 
direito a ser matriculado na escola regular, em classes regulares, recebendo atendimento 
educacional de todos os profissionais da educação básica (BRASIL, 1988). 
Outras leis e decretos foram validados logo após a publicação da LDB, dentre os 
principais, citamos: O Plano Nacional de Educação – Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001; 
o Parecer nº 17, de 03 de julho de 2001, documento que fundamenta a Resolução 2/01; a 
Resolução CNE/CEB nº, de 11 de setembro de 2001, que institui as Diretrizes Nacionais para 
a Educação Especial na Educação Básica (CHICON, 2013). 
No processo político dos direitos à educação para a pessoa com deficiência no Brasil, 
destacamos a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com 
Deficiência), Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015, assegura e promove a igualdade de 
condições da pessoa com deficiência ante as demais pessoas, visando a inclusão social. 
Destacamos o art. 27 (BRASIL, 2015, p. 7), no que diz do direito à educação: 
 
A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema 
educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de 
forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades 
físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e 
necessidades de aprendizagem. 
 
De acordo com essa lei, a pessoa com deficiência deve ter acesso à educação pública 
assegurada em todos os níveis de ensino, e garantido ao longo da vida. Desse modo, podemos 
fortalecer esse acesso dando visibilidade para uma melhor condição de vida às pessoas com 
deficiência, seja no contexto das habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais. 
Para Seabra (2012), o conceito de inclusão ganha espaço no ambiente escolar após o 
paradigma da integração, sendo que “[...] Esse novo conceito tem como premissa garantir que 
todos os alunos façam parte do mesmo contexto escolar, participando das mesmas atividades 
comuns, todavia, adaptadas para atender às diferenças individuais [...]” (p. 107). Portanto, 
entendemos que o conceito de inclusão escolar está relacionado ao acesso e permanência das 
29 
 
 
pessoas com deficiência nas escolas, sempre com o olhar de respeito às diferenças, suas 
particularidades e especificidades de cada indivíduo dentro do contexto escolar. 
No que se refere à inclusão escolar, salientamos o entendimento de Martins (2015, p. 
71) quando afirma que: 
 
A inclusão escolar é um processo que percebemos como irreversível. No entanto, a 
partir dos posicionamentos e recomendações aqui registradas, consideramos que é 
comum e básica a compreensão de que todos os alunos têm direito a um atendimento 
no sistema regular de ensino e de que são capazes de aprender e maneira inclusiva, 
desde que sejam respeitadas as suas condições individuais e tenham o acesso a 
programas, currículos e metodologias apropriadas. 
 
Para a autora, as escolas passam a incluir todos os alunos que a buscam para um 
atendimento no sistema regular de ensino, considerando a capacidade que eles têm de aprender 
juntos, participando e convivendo no mesmo ambiente escolar. O sistema educacional será 
inclusivo quando permitir que as estruturas, os sistemas e as metodologias de ensino atendam 
às necessidades de todos os alunos, e precisa ser transformador e acolhedor para atender todos 
de forma inclusiva, mas ainda tem muito a melhorar. 
Nessa perspectiva, Soler (2009, p. 8) reflete que: 
 
[...] a escola deve mudar e se adaptar às diferenças e não, o contrário. Na Inclusão, a 
escola transforma a avaliação, a relação professor/aluno, o espaço físico, enfim, é 
criada uma nova escola, muito melhor, para abarcar todas as necessidades 
educacionais das crianças. 
 
Percebemos que as escolas necessitam moldar a realidade de uma nova perspectiva 
inclusiva, considerando as diferenças múltiplas entre toda diversidade, da qual fazemos parte 
enquanto sociedade, e para o autor, a escola passa a ter que se adaptar ao alunato e não apenas 
eles à escola. Sabemos que seria necessário um maior comprometimento das políticas públicas 
para que ocorram essas mudanças, em contrapartida, é preciso haver a cobrança e a fiscalização 
de toda a sociedade para cumprimento dessas modificações. Ressaltamos que uma proposta de 
educação inclusiva reconhece que todas as pessoas são diferentes e todas elas precisam 
aprender. Para isso, há a necessidade de transformação do sistema educacional. 
Segundo Mantoan (2004), a inclusão é uma inovação que implica na modernização e na 
reestruturação das condições atuais das escolas. É, portanto, necessário que a escola mude, 
sendo mais precisa, e a mudança tem que ocorrer no ensino nela ministrado. É fundamental 
desconstruir a ideia que tínhamos deescola segregadora pertinente ao paradigma tradicional, e 
repensá-la como um ambiente de convivência e aprendizado plurais, onde o aluno seja 
participativo integralmente em todos os espaços, nas atividades internas, ou fora da escola. 
30 
 
 
A inovação proposta pela autora acima mencionada também pode ser observada em 
Soler (2009), quando ele aponta que alguns dos objetivos dentro da escola são: o 
desenvolvimento de atitudes e conceitos, a participação e cooperação, solidariedade, 
autonomia, criticidade, fraternidade, dentre tantos outros. Podemos dizer que a inovação 
interliga facilmente com os objetivos expostos pelo autor, e com isso, a busca por esses 
conhecimentos se constitui em oportunidades de atuação a serem colocados em sala de aula 
pelos professores. 
Com o surgimento dessa mudança inclusiva, o cenário educacional brasileiro sofre 
diante do aparecimento de problemas no sentido da desinformação e do despreparo profissional, 
que afetam a todos. Ensinar na perspectiva inclusiva quer dizer ressignificar o papel do 
professor e da escola na busca de uma melhor educação para todos e todas com práticas 
pedagógicas voltadas para todas as diferenças encontradas dentro da sala de aula. 
Com essa nova realidade presente nos cursos de graduação em Educação Física, 
professores e suas coordenações começaram a promover aperfeiçoamentos nas formações, a 
fim de refletirem sobre novas propostas de conteúdos, que a grande maioria não teve acesso em 
sua graduação. A respeito da formação continuada, Chicon (2013) mostra que, “[...] está 
havendo um forte movimento em prol da formação inicial e continuada dos profissionais da 
educação, com objetivo de qualificá-los para atender à diversidade encontrada no interior da 
escola” (p. 87). 
Para Oliveira (2020) “[...] a formação continuada é uma possibilidade de ampliação do 
conhecimento, a fim de fortalecer o trabalho docente frente à educação para todos, adequando 
a proposta de ensino às necessidades educacionais presentes no espaço escolar” (p. 30). As 
formações de professores são ambientes para adquirir novo conhecimento através de lacunas 
existentes por novos conteúdos, espaços para o professor refletir sobre seu fazer docente e suas 
ações pedagógicas. 
Partindo desse entendimento, a formação continuada contribui para o desenvolvimento 
da Educação Física na perspectiva inclusiva, por visualizar como espaço possível em que todos 
participam de forma ativa com trocas de experiências, buscando novos conhecimentos em 
diálogo com a realidade de cada docente (OLIVEIRA, 2020). 
De acordo com Freire (2011), ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a 
qualquer forma de discriminação, portanto, não podemos negar o novo e está mais do que na 
hora do professor libertar-se dessa carência, embora saibamos o quanto é difícil tanto para o 
professor como para o aluno esse despertar, que acontece em meio as discussões e reflexões 
31 
 
 
entre todos os envolvidos, e a partir disso surgem novas propostas de ensino na perspectiva 
inclusiva. 
De acordo com Dewey (1978, p.17), o conceito de educação é definido por ele “[...] 
como o processo de reconstrução e reorganização da experiência, pelo qual lhe percebemos 
mais agudamente o sentido, e com isso nos habilitamos a melhor dirigir o curso de nossas 
experiências futuras”. Conforme o autor, a educação é um processo de reconstrução e 
reorganização da experiência de vida, sendo esta última responsável pela construção do 
conhecimento. 
Educar exige amor, dedicação, reconhecimento de fraquezas e incertezas constantes 
diante do cotidiano de educador, e de buscar formas de aprender a desvencilhar-se de quaisquer 
amarras impostas pela sociedade cercada de indiferenças. Para Mantoan (2004) educar na 
perspectiva inclusiva vai mais além, é preciso transformar o papel do professor, da escola, da 
educação e de práticas pedagógicas que são usuais no contexto excludente do nosso ensino, em 
todos os seus níveis. 
Barbosa e Martins (2020, p. 103-104) acrescentam que: 
 
[...] cabe à escola procurar garantir a educação para todos, adequando o currículo, 
apresentando uma boa organização escolar, criando estratégias pedagógicas que 
atendam a todos, utilizando recursos adequados para as necessidades, eliminando, 
assim, as barreiras enfrentadas pelos alunos com alguma dificuldade no seu processo 
educativo. 
 
De acordo com as autoras, há uma demanda por uma nova visão estrutural no sistema 
educacional. É preciso estender oportunidade a todos os educandos, considerando o paradigma 
da inclusão escolar que não é específico apenas aos alunos com deficiência, mas antes, diz 
respeito a todos os alunos com dificuldade no aprendizado, sejam elas temporárias ou 
permanentes, respeitando o princípio da igualdade e equidade nas condições de aprendizagem 
de todos os discentes. 
Uma proposta de educação inclusiva pretende uma escola de qualidade, não apenas uma 
escola para todos, mas que seja uma educação também de qualidade, na qual o aluno participe 
plenamente das atividades, com espaços apropriados e práticas pedagógicas inclusivas. Um 
grande desafio dos professores é assegurar práticas pedagógicas que garantam a participação 
de todos em meio as atividades desenvolvidas. 
Desse modo, Seabra (2012, p. 89) propõe que 
 
[...] Nesse contexto de reorganização social e educacional, o atendimento à 
diversidade, no ambiente escolar, deve enfatizar também a ação do professor como 
uma práxis pedagógica que valorize a transformação do conhecimento, da 
32 
 
 
potencialidade e das possibilidades como condição básica no atendimento das 
diferentes características e necessidades explicativas dos alunos independente da 
condição que o precede. Em outras palavras, espera-se também uma mudança do e no 
próprio professor, seja naquele que já está atuando bem como nos que estão em seu 
processo de formação. 
 
A educação está em transformação e mudanças ocorrem a cada dia, sendo necessário 
que os profissionais em educação tenham a consciência dessas movimentações, repensando as 
suas estratégias pedagógicas a fim de garantir o acesso de todos. Para Magalhães (2009), deve-
se examinar as concepções de práticas pedagógicas a partir dos currículos “[...] analisando não 
apenas em função de transmissão da cultura ou artefato técnico no processo de reprodução 
estabelecido pelas instituições escolares e sim como processo de criação de sentidos, 
significados e sujeitos [...]” (, p. 158). O currículo é um programa em processo de transformação 
permanente considerando que pode ser um campo epistemológico com seus espaços políticos. 
Sobre o currículo, Magalhães (2009, p. 158) recomenda que 
 
[...] ao pensarmos em currículos, devemos ter clareza de que estamos no contexto de 
uma sociedade marcada pela desigualdade na qual, por exemplo, o racismo, o 
sexismo, a homofobia permeiam práticas e discursos. Assim, a crítica à hegemonia 
cultural veiculada pela escola no âmbito de uma sociedade capitalista é necessária. 
 
As diferenças devem ser observadas considerando o respeito e o acolhimento de todos, 
evidenciando as práticas pedagógicas inseridas no currículo como processo capaz de 
desenvolver autonomia, prezando a forma que cada ser humano é inserido na sociedade, de 
modo a integrar-se no contexto de sala de aula e fora dos muros da escola, assegurando as 
condições para viver em sociedade. 
Segundo Silva (2014, p. 30), “[...] orienta-se que a atuação pedagógica seja dinâmica, 
cooperativa e que promova não só a sua socialização, mas também a aprendizagem em conjunto 
com os demais alunos”, assim a aprendizagem acontece em meio as relações, ao contato um 
com o outro, suas trocas, e a atuação do professor como mediador nesse processo é fundamental, 
desenvolvendo estratégias e possibilidades no meio onde todos possam aprender. 
Prosseguindo, Silva (2014, p. 46) esclarece que 
 
Compreendoque as práticas inclusivas são socialmente construídas e que é necessária 
a corresponsabilidade de todos os envolvidos, porém, nós, professores, temos uma 
grande responsabilidade nesse processo. Logo, é importante manter uma postura ética, 
aberta e disposta. 
 
Desse modo, percebemos que as práticas pedagógicas inclusivas emergem do 
comprometimento do professor, das relações e interações uns com os outros, efetivando meios 
que contribuam para uma educação onde todos possam aprender. 
33 
 
 
Consideramos também a afirmação das autoras que o ensino e suas práticas devem ser 
vistos como um processo, em que o professor passa a refletir sobre a prática pedagógica 
partindo da elaboração do currículo, em seguida é importante conhecer seus alunos fazendo o 
acolhimento de todos e todas, além de planejamentos, ações e estratégias pedagógicas sempre 
respeitando as características individuais na busca de superar as dificuldades encontradas pelos 
alunos com deficiência em sua relação com o restante da turma no ambiente escolar. 
 
1.2 O caminho percorrido pela Educação Física Inclusiva 
 
O caminho percorrido pela Educação Física Inclusiva nas escolas ainda há de ser 
superado em vários pontos para que realmente aconteça a inclusão de forma satisfatória em 
nossa sociedade. Temos que aprender muito sobre ações e discussões inclusivas para 
ganharmos propriedade sobre esse novo paradigma da inclusão, sendo necessária uma nova 
forma de perceber ambientes plurais, como escolas, ruas, igrejas, praças, casas e também na 
vida das pessoas que, por algum motivo, sintam-se excluídos da garantia de direitos básicos 
como: alimentação, educação, saúde e moradia, criando grupos sociais excluídos, dentre os 
quais estão as pessoas com deficiência. 
Na história da Educação Física a inclusão ganha seus primeiros contornos de expansão 
através do esporte, precisamente o esporte adaptado, que surge no início do século XX, em 
consequência da segunda guerra mundial, com o propósito de integrar à sociedade os soldados 
que voltavam com lesões e mutilações da guerra, auxiliando também na recuperação da 
autoestima dos mesmos (SOLER, 2009). 
O mesmo autor considera que outro marco importante para o esporte adaptado acontece 
com as Paraolimpíadas realizadas em Roma, na Itália, no ano de 1960. Com essa projeção o 
esporte adaptado ganha visibilidade mundial, mostrando competições de modalidades 
adaptadas jogadas por atletas com alguma deficiência (SOLER, 2009), dando oportunidade de 
pessoas com deficiência participarem de uma competição tão grandiosa e significativa no 
âmbito esportivo mundial. 
A Educação Física Escolar no Brasil começa a se preocupar com a inclusão de pessoas 
com deficiência no contexto de participarem de atividades físicas e esportivas, apenas no final 
dos anos de 1959, durante os quais eram realizados atendimentos médicos, a fim de prevenir 
doenças, bem como a reabilitação, através de exercícios corretivos e de prevenção (CHICON, 
2013). 
34 
 
 
De acordo com Chicon (2013), no Brasil, mais precisamente no ano de 1987, a partir do 
Parecer n° 215, do Conselho Federal de Educação, a disciplina Educação Física Adaptada foi 
elencada como sugestão a ser componente curricular nos cursos de graduação em Educação 
Física, entrando em vigor apenas no ano de 1990. Com isso, entendemos as razões de muitos 
professores que concluíram suas graduações antes desse ano, sentirem dificuldades por não 
terem recebido em sua formação conteúdos vinculados à integração, à adaptação e à inclusão. 
A Educação Física Adaptada chega fortalecendo um período de estímulo a discussões 
nos cursos de formação profissional em nível superior. O debate sobre a participação das 
pessoas com deficiência nas aulas de Educação Física Escolar, proporciona subsídios aos 
professores realizarem práticas pedagógicas com ações receptivas, colaborativas e com 
desempenhos possíveis aos discentes com alguma deficiência ou mobilidade reduzida. Com 
isso, entendemos que é possível contemplar, com efetividade, a presença dos alunos com 
deficiência nas aulas de Educação Física. 
Como bem coloca Chicon (2013, p. 82) 
 
[...] a Educação Física Adaptada veio para suprir essa lacuna existente, realizando uma 
ação paralela à Educação Física geral, desenvolvendo programas de atendimento às 
pessoas com NEEs4 em ambientes segregados e em espaço-tempo diferentes dos 
trabalhos realizados com pessoas que não apresentam NEEs. 
 
Com esse entendimento, percebemos a grande relevância que a Educação Física 
Adaptada tem para Educação Física Inclusiva quando engloba as pessoas com deficiência para 
que tenham acesso aos esportes. No entanto, a Educação Física Inclusiva não se restringe apenas 
ao esporte e suas adaptações, e entendemos que não é possível desvincular a Educação Física 
Adaptada da Educação Física Inclusiva, pois é necessário observarmos suas especificidades de 
cada um dentro dos seus contextos. 
De acordo com Cidade e Freitas (2009), a Educação Física Adaptada não se difere de 
Educação Física Inclusiva em seus conteúdos, mas compreendem técnicas, métodos e formas 
de organizações a serem aplicadas às pessoas com deficiência em contextos diferentes. Desse 
modo, a Educação Física Adaptada propõe atividades que são adequáveis exclusivamente para 
pessoas com deficiência. No entanto, a Educação Física Inclusiva abrange atividades realizadas 
para todos, a fim de atender a diversidade e as diferenças. 
Em vista disso, concordamos com Chicon (2013, p. 88) quando aponta que 
 
 
4 Terminologia não mais utilizada. A nomenclatura adequada atualmente é pessoa com deficiência. 
35 
 
 
[...] entendemos que incluir na Educação Física não é simplesmente adaptar essa 
disciplina escolar para que uma pessoa com NEEs possa participar da aula, mas é 
adotar uma perspectiva educacional cujos objetivos, conteúdos e métodos valorizem 
a diversidade humana e que esteja comprometida com a construção de uma sociedade 
inclusiva. 
 
Para reforçar essa ideia, Silva (2022, p. 47) traz a seguinte reflexão: 
 
[...] a inclusão não se trata de processos adaptativos, sabemos o quanto é complexo o 
ensino para as diferenças, pois não está pronto e acabado, já que é uma (re)construção 
e (re)formulação de planejamentos de ensino na busca por possíveis soluções frente 
aos desafios encontrados na escola. 
 
Sendo assim, a concepção de uma Educação Física Inclusiva não apenas para os alunos 
com deficiência ou com transtornos de aprendizagem, mas para todos, envolvendo os alunos 
que podem ser observados em todos os níveis de aprendizagem. Portanto, é preciso organizar 
aulas na perspectiva inclusiva, as quais possam “abraçar” todas as diferenças, facilitando o 
conhecimento a todos que procuram a escola, e valorizando suas individualidades. 
A Educação Física Escolar, numa perspectiva inclusiva, deve criar caminhos para que 
todas as diferenças possam manter-se juntas dentro da mesma sala de aula, ampliando as 
possibilidades de participação do aluno com deficiência, favorecendo sua autonomia, 
criticidade e independência para um melhor convívio em sociedade (SOLER, 2009). 
Nesse aspecto, subscrevemos Seabra (2012, p. 129), quando este afirma que 
 
Se Educação Física pretende contribuir efetivamente para o desenvolvimento e 
construção da cidadania é necessário priorizar o princípio da inclusão, criando 
condições efetivas para que todos os alunos possam participar das aulas com o seu 
jeito particular de ser, pensar, fazer, e sentir. Para isso, a intervenção pedagógica, além 
de possibilitar a exploração e o desenvolvimento das diferentes capacidades dos 
alunos, seu sentimento de pertença, sua autoconfiança e autoestima, deve também 
propiciar momentos de reflexão e discussão acerca de temas como discriminação, 
preconceitos, deficiência e diferença. Nessa perspectiva,a Educação Física na escola 
não se limita a dimensão do ‘saber fazer”, da prática destituída de uma reflexão teórica 
acerca do conhecimento do ‘por que fazer’ e as ‘relações de atitudes’ advindas como 
consequência deste fazer. 
 
Diante do exposto acima, constatamos que a Educação Física Inclusiva avança em 
progressos na construção de uma educação possível e que abarca amplamente o contexto de 
uma perspectiva inclusiva, viabilizando que alunos com e sem deficiência participem de 
atividades desenvolvidas dentro das escolas. Desse modo, proporciona oportunidades em que 
discentes sejam valorizados e se entreguem no mesmo mundo uns com os outros, e com isso, 
acreditem no seu potencial enquanto ser humano. 
36 
 
 
Silveira (2020), em seu estudo, mostra olhares e reflexões de professores da rede pública 
do município de Natal/RN, sobre a compreensão que eles têm da Educação Física Inclusiva 
(Figura 1). 
 
Figura 1- Resposta de grupo de professores da rede de ensino pública do município de Natal/RN 
 
 
 
Fonte: Silveira (2020). 
 
De acordo com a autora, a partir dos dados levantados, a maioria dos professores 
salientam que a Educação Física Inclusiva apresenta o mesmo sentido que a Educação 
Inclusiva, no qual ambas contemplam a participação de todos os alunos nas aulas em contextos 
educacionais, respeitando o sentido de igualdade. A mesma autora destaca em sua pesquisa que 
a Educação Física Inclusiva é muito mais que garantir a participação de todos, visto que o 
processo passa pelo acesso a vivências e práticas corporais que intensificam valores culturais, 
sociais e qualidade de vida dos alunos presentes em sala de aula. 
Nas aulas de Educação Física Escolar com perspectiva inclusiva, os alunos com 
deficiência devem ser inseridos nesse contexto e precisam acreditar que são capazes de 
participar e aprender sobre cultura de movimento. É importante que o aluno entenda que ele 
pode aprender a partir do momento que ele pratique e ou experimente. No caso da Educação 
Física, por exemplo, é especialmente importante que ele participe dos jogos, brincadeiras, das 
vivências corporais presentes no momento das aulas dentro e fora da escola. 
 
1.2.1 O professor de Educação Física na perspectiva inclusiva 
 
A tarefa do professor de Educação Física Escolar é desafiadora como em qualquer outro 
componente curricular, não deixando de ser bastante complexa no tocante a aulas inclusivas, 
37 
 
 
tendo em vista as várias histórias de exclusão, muitas vezes presentes no ambiente escolar e no 
chão da quadra. 
Diante disso, ressaltamos que o papel do professor de Educação Física no contexto 
inclusivo, de acordo com Soler (2009, p. 107), é de que 
 
[...] como em qualquer outra modalidade de ensino, é o de criar desequilíbrios, 
apresentando a seu aluno, o novo e o desconhecido, pois diante do desafio, a criança 
tende a assimilar o conhecimento utilizando os recursos motores e mentais que possui. 
Provocar desequilíbrios, porém, não é deixar a criança à deriva; ela deve poder 
estabelecer uma ligação entre o conhecimento e o desconhecido. É fundamental que 
o professor atue como mediador entre o conhecimento e o educando sempre dando 
espaço para a reflexão: fazer, e muito mais importante do que isto, compreender o que 
fez. 
 
O professor é um componente importantíssimo no processo de uma proposta 
educacional inclusiva, visto que é a partir dele que o aluno recebe o conhecimento, dando 
oportunidade para incorporar novos elementos sejam eles motores, cognitivos e afetivos. 
Porém, é preciso alertar e tirar do professor o peso da não efetivação do processo inclusivo, 
considerando necessário o auxílio de toda a equipe escolar nesse desenvolvimento (CHICON, 
2013). 
Conforme Oliveira, (2020, p. 46) para que a Educação Física seja efetiva para todos, 
 
[...] os professores devem refletir sobre sua realidade. Para isso, docentes precisam 
considerar as características gerais e individuais dos educandos, buscando, a partir de 
estratégias de ensino, a apropriação e materialização do conteúdo por todos que 
compõem aquele espaço de ensino-aprendizagem. 
 
Cabe ao professor planejar e sistematizar suas aulas considerando a diferença 
encontrada em sala, desenvolvendo uma práxis na qual os alunos participem garantindo acesso 
ao conteúdo planejado através de estratégias adequadas. Nesse sentido, Chicon, Mendes e Sá 
(2011) apontam que para que a inclusão seja bem-sucedida a participação dos alunos nas aulas 
e na vida da escola depende do convívio com outras crianças e da mediação do professor. 
Partindo do princípio de inclusão, é preciso que aconteça um engajamento de atuação 
em outras frentes, como “[...] ações que mobilizem toda a escola, seja por meio de reuniões, 
palestras, cursos de formação, em torno dos princípios que fundamentam o processo de inclusão 
escolar e social” (SILVA, 2022, p. 40). É necessária a corresponsabilização de professores, 
diretores, coordenadores e toda comunidade escolar envolvidos nesse processo. 
Nessa discussão, reafirmamos as ideias de Silveira (2020, p. 66) em relação a formação 
de professores de Educação Física, uma vez que “[...] Investir em um processo permanente que 
atenda às necessidades emergentes dos docentes, ampliando as discussões sobre a Educação 
38 
 
 
Física Inclusiva e tornando-os mais preparados para compreender as demandas da educação 
atual [...]”. Dessa forma, entendemos que fortalecer saberes sobre a educação inclusiva amplia 
possibilidades no fazer pedagógico dos professores. 
Como professores podemos refletir, agir e modificar nossas ações educativas para uma 
educação que almejamos, em prol de uma Educação Física para todos. Para isso, planejar 
intervenções pedagógicas de modo que o aluno possa participar e compreender todo o processo 
em que ele está inserido, possibilitando o pensar, o descobrir e o criar (LIMA, 2013). 
De acordo com Lima (2013), efetuar práxis pedagógicas inclusivas nas aulas de 
Educação Física para que todos os alunos participem, é necessário identificar: As diferenças 
individuais entre seus alunos, identificando o comportamento de cada um, tanto nas atitudes 
como na aprendizagem; Partir da premissa de que cada aluno pertence à turma, na qual cada 
aluno tem seu lugar e todos precisam ser acolhidos; Promover o aprendizado que oportunize 
apoio e ajuda para com o outro, mostrando que o apoio é mais que fazer, é perceber que cada 
um tem sua habilidade, talento, aptidão e dificuldade; Promover atividades com jogos 
cooperativos, estimulando os alunos a participar oferecendo oportunidades nas quais eles se 
apoiem mutuamente para aprender, exercitando a cooperação; Estimular atividades que 
experienciem movimentos corporais de forma livre, com materiais e com o outro, organizando 
a interação de forma que os alunos e socializem a partir das vivências; Desenvolver atividades 
que fomentem o respeito entre a equipe escolar, os pais, os alunos e a comunidade, explicando 
que o reconhecimento do outro é a forma de compreender nosso papel no universo, valor da 
responsabilidade para com a diversidade humana; e Aplicar metodologias instrucionais 
diversificadas, e quanto maiores forem as variações, melhores serão os encaminhamentos de 
uma Educação Física para todos. 
O professor que participa de todo o processo de aprendizagem dos seus alunos 
percebendo seus avanços, consegue entender as dificuldades pelas quais o discente passa na 
construção do conhecimento. Com isso, podem adequar suas práticas explorando o individual 
de cada um (MANTOAN, 2004), e dando visibilidade e protagonismo para os alunos. 
Na percepção de Dewey (1978), educar é crescer, seja no sentido espiritual, no sentido 
humano ou no sentido de uma vida cada vez mais longa, mais rica e mais bela. As palavras do 
autor nos fazem refletir sobre a forma como ensinamos, o impacto que este ensino gera na vida 
do nossoaluno, a responsabilidade de mudar a realidade de muitos garotos e garotas, seja na 
sua vida pessoal e cultural, seja na sua vida social. 
Com essa convicção, destacamos aqui o que aponta Soler (2009, p. 24), quando diz que 
 
39 
 
 
[...] educar para a diversidade deveria ser a missão de todo educador comprometido 
com a sua ação, uma vez que sabemos que os nossos problemas sociais podem ser 
resolvidos, bastando apenas que apoiemos a nossa pedagogia no amor, amor por todas 
as pessoas, sem distinção, e respeitando a singularidade do ser humano. 
 
Para Soler (2009), a diversidade deve ser respeitada, dentro e fora da escola permitindo 
que todos tenham acesso e participem dos jogos, brincadeiras, das vivências corporais presentes 
nesses momentos de aulas dentro e fora da escola. 
Precisamos nos questionar sobre a forma como estamos tratando nossos alunos com 
deficiência nas nossas práticas pedagógicas em sala de aula. Por que tanta exclusão? Seria 
necessário olharmos de maneira diferente para essas questões? No que precisamos melhorar? E 
o que precisamos mudar? Essas questões deveriam nos fazer repensar o que está posto, e quem 
sabe esse olhar pudesse se transformar em acolhimento e em desejo de mudar a realidade de 
muitos através da educação. 
Segundo Silva (2014), a partir do texto aprovado pela Convenção Internacional sobre 
os direitos das pessoas com deficiência, na ONU, em 2006, ratificado pelo Brasil em julho de 
2008, no documento Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva, conceitua o aluno com deficiência como “[...] aqueles que têm impedimentos de 
longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas 
barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade” 
(SILVA, 2014, p. 28). 
Hoje a Educação Física é desafiada a realizar atividades que todos possam participar, e 
esse desafio é extremamente motivador, dando oportunidade ao professor produzir, utilizando 
sua criatividade, e assim formular um ensino no qual seu aluno com deficiência tenha a mesma 
participação que os outros. O ritmo e a performance de como cada um realiza e aprende na 
escola deve ser respeitado, lembrando que somos seres únicos, com características e vivências 
diferentes. 
Martins (2015) aponta para a importância da diversidade existente entre as pessoas, o 
valor individual de cada ser humano, o que assegura as possibilidades de interação mútua, como 
também as mudanças de cada um na sociedade que está inserido. O professor deve buscar 
identificar essa diversidade existente nas suas turmas, e uma vez identificada, deve procurar 
potencializar através de suas práticas a autonomia e independência dessas pessoas. 
O aluno com deficiência deve participar das aulas de Educação Física, e sabemos que 
para muitos é todo um processo de aceitação, integração e oportunidade. No Brasil, somente a 
partir de meados do século XX, o governo começou a assumir, mesmo de maneira tímida, a 
40 
 
 
educação de pessoas com deficiência (MARTINS, 2015). Nesse aspecto, embora sejam 
recentes as discussões sobre inclusão, são importantes para a ampliação de debates e 
oportunidades que possibilitem a participação das diferenças presentes no âmbito educacional, 
refletindo sobre as formas de minimizar a exclusão dessas pessoas em nossa sociedade. 
Refletimos sobre as palavras de Freire (1987) em sua Pedagogia do Oprimido, nos 
mostram que é necessária uma pedagogia que faça da opressão e suas causas objeto de reflexão 
dos oprimidos, o que resultará no engajamento necessário para a luta da libertação. Sábias 
palavras do autor que nos deixa como reflexão a liberdade da pessoa com deficiência, que 
quando sentir-se livre nada mais o atingirá e o prazer de aventurar-se pela novas descobertas e 
aprendizados será possível. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
41 
 
 
CAPÍTULO II – PRÁTICAS CORPORAIS DE AVENTURA NA NATUREZA E A 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR INCLUSIVA 
 
2.1 Práticas corporais de aventura na natureza no contexto escolar 
 
As PCAs encontram-se relacionadas ao passado e ao presente nas tarefas do ser humano, 
quando eram necessárias atividades de caça, pesca, escaladas de árvores e montanhas, travessias 
de rios, mares, lagoas, com objetivos de sobrevivência e exploração da natureza. Com a 
evolução, essas práticas foram ganhando diversos contornos, agora utilizadas em diferentes 
objetivos, como nas atividades esportivas e de lazer (MOURA, 2018). 
Para Franco, Cavasini e Darido (2014, p. 103), 
 
As práticas corporais relacionadas às atividades de aventura, como o surf, trekking, 
skate, canoagem, paraquedismo, escalada, parkour e slackline, tem se tornado uma 
característica da atualidade. Foi a superação de obstáculos naturais que forçou a 
humanidade a criar técnicas e equipamentos no caminhar destes séculos, os quais 
serviram de base para as aventuras realizadas hoje em dia, por esportistas ou por 
interessados em aventura em finais de semana. Indivíduos em busca de um retorno à 
essência humana, de reaproximação ao meio natural e ao desejo do desafio e 
superação de limites. 
 
Compreendemos que as PCAs têm uma relação antiga com os seres humanos, sendo 
fato importante para sua sobrevivência no passar dos anos. O contato com a natureza sempre 
foi carregado de fortes emoções e desafios, sensações presentes na rotina dos adeptos dos 
esportes de aventura. 
De acordo com Moura (2018, p. 93), 
 
Inicialmente, a prática vinha acompanhada mais como uma alternativa de lazer, em 
oposição ao estresse e pelo prazer de aventurar-se. Todavia, devido à sua grande 
aceitação, muitos praticantes buscaram as práticas de aventura como uma atividade 
regular, tornando-se adeptos frequentes, buscando aperfeiçoar a técnica cada vez mais 
e assim foram surgindo as competições e organizações (associações, federações e 
regras especificas e padronizadas). 
 
A partir daí, essas práticas vêm se expandindo na perspectiva do lazer, muitas vezes 
realizadas eventualmente, mas vêm se tornando maior o número de pessoas que procuram o 
esporte de aventura como atividade de rotina, sempre em volta da natureza na busca de uma 
melhor qualidade de vida. 
Portanto, corroboramos com Souza e Araújo (2016, p. 74) quando afirmam que: 
 
O fato é que estas práticas têm sido cada vez mais procuradas por pessoas que desejam 
sentirem-se mais próximas a natureza, que desejam aventurarem-se em terrenos, 
mares ou ares desconhecidos para usufruir do caráter da imprevisibilidade da natureza 
42 
 
 
e suas intempéries, colocando seus limites e sua capacidade de resolução de problemas 
a prova. 
 
Explorar a natureza e entrar em contato com a riqueza de possibilidades existentes nela 
não tem preço, são experiências que nós seres humanos carregamos como a própria forma de 
ser, de existir, de sentir, de viver e de fazer parte dela. 
Segundo Darido (2011), nas últimas décadas a Educação Física Escolar vem definindo 
em suas pesquisas como área do movimento humano, na qual suas ações profissionais devem 
consistir em ampliar o potencial do corpo, contemplando sua forma interdisciplinar de 
conhecimento, que tenha objetivos no estudo do ser humano e seus movimentos de modo geral. 
A ideia de deleite da natureza para fins esportivos e de lazer não é um fenômeno recente. 
A busca pelo meio natural é encarada como um refúgio pelo ser humano, devido ao avanço das 
cidades ao longo do século XIX, quando recupera formas de diversão com o modo de vivências 
lúdico-recreativas como as práticas esportivas ao ar livre. Assim, “re-ocupando” o prazer da 
reaproximação com o ambiente natural (DIAS; ALVES JÚNIOR, 2007). 
De acordo com Dias e Alves Júnior (2007, p. 362), o ambiente natural é exposto como: 
 
Aqui colocamos o termo “natural” entre aspas porque desde aquele momento possívelidentificar que se tratava de uma apreensão bastante idealizadas. Naquele instante, “ir 
à natureza” significa se afastar um pouco dos centros urbanos, comparecendo às 
praias, rios e bosques localizados nas zonas da periferia, que aliás, já eram utilizados 
como local do despejo dos detritos da cidade. Nesses locais “selvagens” rapidamente 
se desenvolveu uma boa estrutura de entretenimento, que permitia aos frequentadores 
simular “aventuras” e “contatos com o campo” com consideráveis doses de conforto 
e segurança. Algo bastante similar ao que encontramos nos dias de hoje. 
 
Para os autores, um dos fatores do aumento das práticas esportivas inseridas no meio 
natural foi impulsionado pela modernização. Com o crescimento das cidades, o meio urbano 
passa a ser mais estressante, em contrapartida, desfrutar de momentos de lazer junto à natureza 
renova no ser humano o bem-estar e a percepção da boa qualidade de vida. 
Diante disso, Pimentel (2013, p. 698) questiona: 
 
É insofismável que o conceito esporte na natureza tem base histórica e coerência 
interna para agregar uma série de modalidades que interagem com valências naturais 
em terra, ar e água. É fundamental para se trabalhar terminologicamente com rigor as 
práticas com codificação esportiva presentes em ambiente natural. Porém, esse termo 
é limitado frente ao caos de práticas sinergicamente entrelaçadas no tempo presente. 
Sob essa categoria, seriam excluídas à análise atividades como acampamento, 
birdwatching ou arvorismo, por não serem esporte? E o que se dirá de outras práticas, 
algumas esportivas, típicas da interação com o urbano e bem divergentes das intenções 
do esporte do Século XIX? 
 
43 
 
 
O autor questiona a terminologia do Esporte de aventura (DIAS; ALVES JÚNIOR, 
2007), por considerar que exclui algumas modalidades de práticas de aventura por não ser 
entendido como esporte. Os estudos apontam que pesquisadores não encontram um diálogo 
conclusivo sobre a terminologia a ser utilizada, portanto, ainda inconclusivo. Sendo assim, com 
o passar do tempo, e através de reflexões e debates pode se chegar a uma expressão 
terminológica perene (PIMENTEL, 2013). 
Inácio et al. (2016, p. 169) defendem, em seus estudos, que 
 
[...] Indicamos aqui que temos utilizado a expressão ‘Práticas Corporais de Aventura 
na Natureza’ (PCAN’s) por entender que, mesmo havendo algumas destas praticadas 
em meio urbano, é tendo a natureza como cenário de desenvolvimento que estas se 
disseminam. 
 
Conforme os autores, o meio natural é responsável pela difusão das PCAs, por se tratar 
de um ambiente desafiador, cheio de imprevisto e risco controlado, quer seja em espaços em 
terra, água e no ar, muitas vezes lugares com pouca interferência humana; bem como pelo termo 
natureza estar presente nos primeiros estudos publicados pela comunidade acadêmica brasileira. 
Utilizamos o conceito de PCAN’s por achar o mais próximo do que propomos. 
No Brasil, o caminho percorrido pelas PCANs inicia na década de 1990, quando 
chegaram os primeiros textos publicados pelos autores Betrán e Betrán, vindos da Espanha, nos 
quais aparece o debate sobre significado e relevância social para Educação Física das 
“Atividades Físicas de Aventura na Natureza”, apresentados pela sigla AFANs. Logo depois, 
pesquisadores brasileiros como Bruhns e Inácio produziram o que pode ser considerado como 
as primeiras publicações sobre o conteúdo das PCANs na comunidade acadêmica (INÁCIO et 
al., 2016). 
Estes são os primeiros relatos nacionais encontrados que apresentam as práticas 
corporais de aventura como um forte potencial para o turismo, o lazer e o esporte de alto 
rendimento. 
Já no contexto escolar, os primeiros sinais de algo relacionado às PCAs surgem com a 
publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), que trazem o tema transversal 
“Meio Ambiente” para os alunos de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental, que atualmente se 
caracterizam como de 6º a 9º ano do mesmo nível de escolaridade. Com a intenção de ampliar 
os olhares sobre as práticas cotidianas, os temas transversais foram abordados como temas de 
urgência a serem trabalhados em todo país, relacionando a necessidade de cada região, e o meio 
ambiente partilha dessa carência em relação aos temas sugeridos (BRASIL, 2001). 
44 
 
 
Nesse recorte temporal, para além dos temas transversais, começam a aparecer 
publicações de relatos de experiência com o ensino das PCAs no contexto escolar, através dos 
estudos do lazer (SOUZA; ARAÚJO, 2016). O debate sobre as PCAs no Brasil vem ganhando, 
ultimamente, grande potencial por se tratar de uma prática turística, de lazer e esportiva de 
grande relevância nas relações pessoal, social, cultural e econômica. 
Destacamos nesse período diversos autores que pesquisam sobre as PCAs, e que trazem 
terminologias diferentes em seus objetos de estudo como Esportes Radicais, Esportes na 
Natureza, Esportes de Aventura e de Ação, Atividades de Aventura, Atividades Físicas de 
Aventura na Natureza, Esportes de Ação, Atividades Físicas de Aventura na Natureza, Práticas 
Corporais de Aventura na Natureza (PIMENTEL, 2013; SEVERINO; PEREIRA; SANTOS, 
2016; SOUSA; ARAÚJO, 2016). 
As PCAs aparecem como terminologia utilizada no Programa Segundo Tempo (PST), 
e em sua concepção baseia-se de acordo com ambiente em que é realizada, classificando-as em 
modalidades praticadas na terra, na água e no ar. O PST chega com o propósito de promover as 
práticas corporais através do esporte na perspectiva educacional. Trazem também ações que 
incluem outras práticas corporais como as danças, as ginásticas, as lutas, a capoeira, as PCAs e 
as atividades circenses. Reconhecendo as práticas corporais como expressões ricas em 
potencializar o ambiente como um espaço formativo para crianças e jovens. Desse modo, para 
Franco, Cavasini e Darido (2014, p. 107) 
 
Os esportes tradicionais, tais como o basquete, o voleibol, o futebol, e o handebol, 
tratados na maioria das aulas de Educação Física escolar e do PST, podem dar conta 
de atender ao gosto de uma parcela dos alunos, mas não de todos. Tem-se a convicção 
de que estas crianças, adolescentes e jovens têm o direito de vivenciar outras situações 
presentes na cultura corporal e assim, aumentar seus conhecimentos, experiências e 
possibilidades de escolhas. 
 
Com base nessas reflexões, para incluir novos conteúdos dentro do contexto escolar, é 
preciso superar barreiras construídas ao longo do tempo, como a tradição do esporte escolar, 
por ser bastante significativo para muitos alunos, que ver o esporte como única forma de realizar 
atividade físicas dentro das escolas. Mas a capacidade que as PCAs têm em proporcionar 
momentos, sensações e aprendizagem pode ser considerada única dentro desse contexto. 
Nessa mesma perspectiva, de acordo com Fonseca e Maia (2021), a influência da 
esportivização no contexto das aulas de Educação Física Escolar, constitui o enfoque histórico-
social de como os esportes foram construídos historicamente, como conteúdos dominantes na 
Educação Física Escolar. A partir daí, discutimos a aplicação e as formas como o esporte, nas 
45 
 
 
aulas, seja possibilitada a participação de todos, desconstruindo o histórico excludente que o 
esporte como unidade de ensino acarreta. 
É com a BNCC, documento normativo para as redes de ensino que as PCAs ganham 
destaque como unidade temática na educação básica. Conforme Severino, Pereira e Santos 
(2016, p. 109) “[...] Em relação aos Parâmetros Nacionais Curriculares, a BNCC é mais 
detalhada na definição dos objetivos. Daí a estratégia de envolver na sua discussão os agentes 
educadores de todos os Estados da Federação”. 
Ainda de acordo com Severino, Pereira e Santos (2016, p. 111), 
 
A aventura não poderia ficar de fora da educação pela importância que vem obtendo 
na sociedade e acredita-se que sua presença é um avanço na BNCC, quepode ampliar 
o conceito de cultura corporal de movimento, sendo este o primeiro documento federal 
a buscar sistematizar seu ensino nas escolas brasileiras. 
 
Para eles, a valorização das PCAs quando incorporadas a um documento que rege a 
educação básica brasileira, é de grande importância para sua divulgação e aceitação no ambiente 
escolar. Porém, encontramos falta de discussão relacionada a práticas inclusivas nas referências 
da BNCC, visto que, “[...] um dos desafios que emergem dessas discussões concerne quanto à 
elaboração de currículos alinhados à educação inclusiva” (SILVA, 2022, p. 55). Esse 
documento deve conter garantias suficientes da permanência de todos na escola. 
Entretanto, as PCAs em suas características na perspectiva da BNCC, requerem de nós 
reflexões críticas em suas regras normativas. Para isso, é necessário considerar frágeis alguns 
aspectos na construção de condições de implementar no currículo as PCAs. Determinados 
aspectos, como a formação de professores, as estruturas das escolas, bem como o controle de 
risco e condições de equipamentos a serem feitos pelo professor a cada aula planejada 
(SEVERINO; PEREIRA; SANTOS, 2016), são pontos a serem discutidos e analisados ao 
projetar as PCAs como unidade de ensino. 
As PCAs se diferenciam no seu exercício de acordo com o espaço a ser utilizado: na 
natureza ou no meio urbano, como observamos no texto da BNCC (BRASIL, 2018, p. 218-
219): 
 
As práticas de aventura na natureza se caracterizam por explorar as incertezas que o 
ambiente físico cria para o praticante na geração da vertigem e do risco controlado, 
como em corrida orientada, corrida de aventura, corridas de mountain bike, rapel, 
tirolesa, arborismo etc. Já as práticas de aventura urbanas exploram a “paisagem de 
cimento” para conduzir essas condições (vertigem e risco controlado) durante a 
prática de parkour, skate, patins, bike etc. 
 
46 
 
 
A BNCC utiliza como critério para classificar as PCAs o ambiente em que elas são 
vivenciadas, é o que as separa. É indicado no meio urbano para as turmas de 6° e 7° anos, e na 
natureza para as turmas de 8° e 9° anos (BRASIL, 2018). Acreditamos que essa intenção de 
classificação não é ruim, porém, refletimos o porquê de não trabalhar atividades no ambiente 
natural com alunos de 6° e 7° anos, visto que é também necessária a realização de atividades 
em um nível acessível para essa faixa etária. 
Com essas possibilidades é importante o olhar para fora da escola, como as 
oportunidades de aulas na Educação Física Escolar no ambiente natural, seja ele na cidade ou 
na natureza. 
Pereira e Richter (2019, p. 89) falam, no texto a seguir, da necessidade de perceber que 
existirão obstáculos na aplicação das PCAs, pois, 
 
[...] a aventura é um conteúdo a ser aplicado na escola, mas qualquer um que decide 
por isso deverá se atentar para alguns obstáculos e serem superados: o espaço escolar, 
os equipamentos inexistentes, a falta de conhecimento do professor, a necessidade de 
conhecer as técnicas de segurança de tais atividades, o diálogo com a equipe gestora 
da escola e a abertura à comunidade escolar (pais, vizinhos, professores, 
funcionários). 
 
De acordo com os autores acima citados, são muitos os desafios encontrados na escola 
para o professor executar aulas com as PCAs. E também para Pereira (2016), alguns fatores 
como a falta de conhecimento, o espaço e o material dificultam esse processo, como é exposto 
no texto a seguir: “[...] só um professor com uma concepção aberta de Educação Física poderá 
ampliar sua percepção dos espaços escolares e extraescolares como devidamente credenciados 
para educar as crianças e jovens” (p. 75). 
Sabemos que não é fácil realizar essas mudanças, e fica mais ainda complicado para os 
professores quando não recebem nenhuma formação sobre o conteúdo. Sair dessa limitação 
talvez só ocorra após o próprio professor começar a realizar algumas dessas atividades, e a 
partir dessas experiências o docente possa identificar vários potenciais ao trabalhar com PCA 
na escola. Com isso, o próprio professor perceberá motivos para olhar o espaço ao redor da 
escola de outra forma (PEREIRA, 2016). 
O ambiente escolar é um campo gigantesco de aventura a ser explorado na busca do 
aprendizado de cada indivíduo, sendo ambiente responsável no amadurecimento pessoal e 
coletivo dos profissionais. As aulas de Educação Física têm seu papel considerável na formação 
moral e ética dos alunos para vida. É no ambiente escolar que passamos grande parte de nossa 
infância e adolescência, sendo que nesse período turbilhões de mudanças são possíveis, uma 
fase primordial para troca de experiência no processo de aprendizagem. 
47 
 
 
Em Dewey (1978, p. 13) chama de experiência “[...] um conjunto infinito de elementos, 
que se relacionam de maneira a mais diversa possível”. Podemos dizer que vivemos em função 
das relações mútuas, nas quais os corpos atuam uns sobre os outros, modificados 
reciprocamente. 
A escola pode ser o caminho para essas experiências, especificamente nas aulas de 
Educação Física, nas quais o aluno pode ter seu primeiro contato com esse mundo encantador 
da natureza, cheio de espaços e possibilidades a serem explorados. 
Hoje, em meio a todo esse caos que enfrentamos no período pandêmico, presenciamos 
o aumento na realização de atividades corporais praticadas em ambientes abertos e próximos à 
natureza. Junto a esses novos hábitos acompanhamos as problemáticas enfrentadas pelo meio 
ambiente com sua destruição, muitas vezes por interesses pessoais e econômicos que se 
sobrepõem a preservação da natureza, nos deixando cada vez mais pobres e carentes em 
condições de vivenciar as experiências de sentir a natureza como parte de nós. 
Relacionamos essa reflexão sobre a importância do ser humano se reconectar à natureza 
com as discussões de Dias (2012), que defende a experiência impregnada no corpo como 
marcas que podem ser positivas e negativas, e se nos privarmos delas deixamos de produzir 
marcas importantes para sabermos quem somos e qual o nosso papel na sociedade que vivemos. 
Assim, ao deixarmos de vivenciar as experiências no ambiente natural nos desconectamos de 
parte de nós, passando a perceber o eu e a natureza dissociados um do outro. 
Desse modo, fica tangível que as experiências no meio natural precisam fazer parte das 
vivências humanas, sendo necessárias na aprendizagem e no sentir do ser vivo próximo ao meio, 
sendo experimentado na escola. Dessa forma, refletimos como a Educação Física poderia tratar 
em suas aulas sobre um tema tão importante e atual em nossa sociedade? Que estratégias a 
escola desenvolve através de ações relacionando homem/natureza que busquem, atualmente, o 
nível reflexivo sobre essas questões nas crianças e jovens? 
Essas são questões bastante preocupantes, que a cada dia fica mais difícil respondê-las, 
por isso é considerável essa reflexão diante de um trabalho em que a natureza é parte essencial, 
indispensável e valiosa aos nossos olhos. 
Nesse sentido, o texto dos PCNs (BRASIL, 2001, p. 40), descreve que: 
 
Com a realização de atividades no meio natural, pode-se desenvolver uma atitude de 
observador atento às mudanças, traçando possíveis relações que o meio estabelece 
com o organismo durante uma prática, e de uma atitude no cotidiano que busque 
minimizar as marcas deixadas pelo homem no meio ambiente. 
 
48 
 
 
Ressaltamos que a Educação Física Escolar permite vivências de diferentes práticas 
corporais e suas variadas combinações influenciam a vida cotidiana dos alunos e de todos os 
outros que fazem parte da comunidade escolar. Nesse sentido, retomo o pensamento de Freire 
(1987), no qual afirma que a oportunidade de o aluno vivenciar ativamente as PCANs, evidencia 
mudanças em relação ao seu comportamento, como também em relação ao sentir-se livre junto 
ao ambiente natural no modelo de umaeducação libertadora. 
Em suas observações, Tahara e Darido (2016, p. 131) esperam que tenha ficado claro 
que: 
 
[...] existem possibilidades de se conseguir oportunizar uma determinada PCA aos 
alunos, haja vista que tais práticas compreendem uma série de modalidades em si 
(aquáticas, terrestres ou aéreas/na natureza ou meio urbano). Ademias, há variadas 
maneiras em promover adaptações em algumas práticas a depender do contexto e 
realidade local da instituição. 
 
As PCAs chegam como um grande despertar de acordo. De acordo com os autores 
acima, é viável investir e promover diálogos cada vez mais sólidos entre a comunidade 
acadêmica e o conteúdo de PCAs, proporcionando um debate para que haja a incorporação 
dessas práticas de aventura no ambiente escolar, destacando essas práticas a partir do ambiente 
em que estejam inseridas. 
É comum professores de Educação Física restringirem suas aulas a unidade temática 
“Esporte”, impossibilitando seus alunos de experimentar outras práticas corporais, tão 
importantes quanto essa, na composição e formação do que chamamos de cultura de 
movimento. 
Ao longo do tempo, a Educação Física trouxe consigo uma identidade excludente, em 
virtude de utilizar majoritariamente práticas esportivas seletivas como futebol, voleibol, 
basquete e handebol, nas quais só eram estimuladas a participação dos alunos mais hábeis, 
excluindo o aluno com deficiência, os obesos, e as meninas. Segundo Soler (2009), na 
atualidade, as aulas de Educação Física devem ser desafiadoras, criativas e possíveis para a 
participação de todos, e esse desafio é extremamente motivador. 
Para Paixão (2017, p. 172) “[...] O esporte de aventura como conteúdo das aulas de 
Educação Física escolar surge como possibilidades de novas vivências [...]”. Para o autor, o 
tema como esporte de aventura se diferencia das modalidades consideradas clássicas na escola, 
como o futsal, vôlei, basquete e handball, cedendo espaço a temas diversos, que por sua vez 
possam contribuir na variedade de vivências motoras ao longo da educação básica. O autor 
49 
 
 
também defende o valor educativo do esporte de aventura nas aulas de Educação Física Escolar 
no sentido motivacional, com ambientes diversificados como eixo norteador de fortes emoções. 
As PCAs são uma unidade temática que por si só abrange, de forma singular, a 
participação de todos, sempre respeitando os limites e o ritmo de cada um. Segundo Tahara e 
Darido (2016) o debate vai além do universo que se amplia das vivências puramente esportivas 
e tecnicistas para condução de novos segmentos de práticas corporais. Desse modo, os novos 
conteúdos devem, frequentemente, ser contextualizados para assuntos atuais, e que seja 
significativo para o aluno. 
Para Darido (2011), as discussões vêm ocorrendo entre pesquisadores da área 
educacional na tentativa de romper o modelo hegemônico do esporte e a aptidão física. A partir 
da década de 1980, surgiram os novos teóricos com referencial crítico baseado em tendências 
marxistas. É essencial investimentos nessas áreas para que sejam compreendidas essas novas 
tendências educacionais que relaciona a aventura como prática corporal nas aulas de Educação 
Física Escolar. 
 
2.2 Práticas Corporais de Aventura na natureza com perspectiva inclusiva 
 
As PCAs vêm ganhando espaço e aumentando o debate entre professores e alunos na 
possibilidade de vivenciarem as aventuras dentro do contexto escolar, contribuindo, assim, para 
que fatores culturais, educacionais e sociais auxiliem todos os participantes. Diante disso, um 
dos grandes desafios são as discussões que apontam as PCAs no contexto escolar alinhadas à 
educação inclusiva, considerando as diferenças dos estudantes e suas singularidades. 
O cenário das PCAs vem se modificando ao longo dos anos, e mesmo sendo uma 
realidade distante, as pessoas com deficiência começam a ter esse acesso. Com ajuda, avanço 
nas metodologias, das técnicas, dos equipamentos de segurança e o forte poder das mídias, esses 
esportes se popularizaram, permitindo sua prática pelas pessoas com deficiência (SILVA et al., 
2019). Para estes autores, 
 
[...] a atuação com públicos específicos como as pessoas com deficiência, ainda se 
depara com a não qualidade profissional para o atendimento de alunos com 
deficiência, bem como o despreparo ou desconhecimento dos professores de 
Educação Física acerca das possibilidades pedagógicas dos Esportes de Aventura na 
Educação Física Escolar (SILVA et al., 2019, p. 42). 
 
Considerando esse aumento na procura de informações sobre essa nova temática, 
percebemos a falta de discussões quando se fala das PCAs para alunos com deficiência, bem 
50 
 
 
como a quebra de paradigmas ao propor incluir as PCAs nas escolas com uma nova temática 
inclusiva. Isso nos faz questionar por que não partimos das PCAs em busca de aulas de 
Educação Física inclusivas? É uma nova experiência, uma unidade temática que poucos 
professores tiveram acesso em suas formações, mas que agora precisam conhecer e aplicar na 
práxis. 
Segundo Fonseca e Maia (2021), a Educação Física carrega uma impressão histórica 
excludente, envolta em influências militaristas, eugenista e competitivista, que são 
ascendências que deixaram reflexos até dias atuais, como na formação de currículos, práticas 
pedagógicas exercidas por professores, e também na formação docente. 
Nesse mesmo sentido, reconhecemos as reflexões de Fonseca e Maia (2021, p. 74), 
quando propõem o processo de ensino numa perspectiva inclusiva, uma vez que 
 
Seja qual for a ênfase do currículo, considerando a perspectiva inclusiva, é importante 
ensejar debates que se distanciem da prática pela prática como eixo norteador da 
formação docente para que o foco não seja priorizar aspectos técnicos, biologizantes 
e de rendimento, pois a chance de excluir quem não apresenta tais requisitos técnicos 
é imensa, e a prática sem reflexão, se evidencia. 
 
Em conformidade com tal reflexão, podemos afirmar que uma educação inclusiva é 
constituída pelo currículo, pelas práticas pedagógicas realizadas pelos docentes, bem como na 
forma de oportunizar o conhecimento e novos conteúdos. Acreditamos que as PCAs, como 
unidade temática a ser implantada nas escolas, aparece como avanço, respeitando as 
diversidades encontradas, e podem com isso, elaborar outros caminhos para a participação dos 
demais alunos. 
Se as PCAs são novidades nas aulas de Educação Física, por que não aprofundar e 
planejar partindo do princípio da inclusão? Entendemos que é preciso deixar de lado o velho 
discurso de que na formação acadêmica não houve ou não participou de discussões que 
aprofundassem aspectos sobre inclusão, bem como o acesso a conhecimentos de como realizar 
aulas onde alunos com deficiência pudessem de fato participar. 
Para Inácio et al. (2016, p. 172), 
 
[...] quando os alunos apreendem as PCAs como construtos humanos, percebemos que 
as mesmas podem ser reconfiguradas, moldadas, adequadas às suas necessidades, aos 
seus interesses e às suas possibilidades, independente da forma pela qual é realizada 
hegemonicamente. Tal processo também lhes favorece, então, perceber relações de 
poder e dominação ali presentes, bem como criar estratégias e agir para sua superação. 
 
Esses subsídios nos motivam a pesquisar, falar e discutir sobre PCAs nas aulas de 
Educação Física Escolar, principalmente numa perspectiva inclusiva. Acreditando que isto 
51 
 
 
ocorre porque as PCAs oferecem um campo privilegiado de experimentação corporal, inovação 
e melhorias na área pedagógica da escola. 
De acordo com Silva et al. (2019, p. 56), 
 
O ensino dos Esportes de Aventura para pessoas com Síndrome de Down é possível 
e de relevância, principalmente no contexto escolar, permitindo trabalhar os aspectos 
históricos dos esportes e da formação humana, bem como questões ligadas à 
segurança, à confiança, à superaçãode limites, à cooperação e ao respeito ao próximo 
e ainda a possibilita ensinar aos alunos a lidar com frustações existentes tanto nas 
práticas esportivas como na vida cotidiana. 
 
Em seus estudos, os autores apontam consideráveis reflexões sobre a inclusão de 
esportes de aventura para pessoas com Síndrome de Down. Os autores avaliam de maneira 
positiva essa experiência, garantindo a participação do aluno com deficiência com o intuito de 
contribuir no processo de aprendizagem e compreensão de vida dentro e fora da escola. 
As PCAs antes de chegarem na escola percorreram caminhos voltados a prática do lazer, 
caminho este percorrido também pela inclusão da pessoa com deficiência na prática em 
atividades físicas de aventura na natureza. Essas práticas foram sendo reproduzidas na escola 
na configuração de atividades de lazer a partir de experiências interdisciplinares, produzido 
com os temas transversais, discutidos no capítulo anterior. 
Nas aulas de Educação Física Escolar com perspectiva inclusiva, os alunos com 
deficiência devem ser inseridos e precisam acreditar que são capazes de participar e aprender 
sobre as PCANs. Sabendo que são práticas com dificuldades maiores, por serem realizadas em 
ambiente natural, onde os desafios e as incertezas que este ambiente cria para o praticante a 
sensação da vertigem e do risco (BRASIL, 2018). 
Ainda segundo Silva et al. (2019, p. 52), 
 
[...] alguns professores acabam por não explorar as potencialidades arquitetônicas e 
os espaços vazios em suas escolas, às vezes por não possuírem conhecimento de 
atividades esportivas de aventura, que possuem forte relação com práticas ao ar livre 
como pode ser o caso da escala, do slackline, da corrida de obstáculos e da corrida de 
orientação. 
 
Esta oportunidade pode estar bem ali, no interior dos muros das escolas, e basta 
olharmos com um pouco mais de atenção para tudo que encontramos ao nosso redor e 
transformar isso em possibilidades, para que o nosso aluno vivencie esses momentos em meio 
a comunidade escolar, com seus colegas de sala de aula e professores. 
As aulas de Educação Física podem e devem ser realizadas além dos limites da escola, 
sendo possibilitada pelas PCAs, e o aluno com deficiência tem o direito de participar e 
52 
 
 
aprimorar seu conhecimento corporal a partir das aulas de Educação Física na escola e para 
além do espaço escolar. As PCAs proporcionam o contato com paisagens naturais e na 
superação de limites físicos e psicológicos, além de vários outros aspectos culturais e motores. 
Nesse sentido, para Cantorani (2019), o acesso às PCAs é um fator importante na vida 
da pessoa com deficiência, pois com o acesso, essas pessoas encontram a surpresa, a alegria, as 
motivações, que são emoções geradas pela prática desses esportes de lazer, devido as suas 
condições de limitações encontradas nas práticas através da superação, da confiança e do prazer 
que as atividades de aventura proporcionam àqueles que são desafiados em seus limites. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
53 
 
 
CAPÍTULO III – PROPOSTA PEDAGÓGICA DE AULAS EM EDUCAÇÃO FÍSICA 
COM AS PCAs 
 
3.1 Elementos norteadores do ensino das PCAs nas aulas de Educação Física Escolar 
Inclusiva 
 
 Com o tempo tecemos olhares ao nosso redor de formas diferentes, percebendo maneiras 
de sentir e ouvir tudo o que se passa por perto e dentro de nós. Foi com esses sentimentos que 
seguimos observando a natureza como fonte e ambiente de aprendizagem, e paralelamente a 
isso surgem as PCAs como fenômenos crescentes para Educação Física Escolar. As 
possibilidades de aprendizagens com essas práticas são inúmeras, e por esse motivo, 
compreendemos que podem ser abordadas em diferentes perspectivas elencadas na Educação 
Física Escolar Inclusiva. 
 Para viabilizar esse caminho, refletimos sobre estratégias inclusivas possíveis de serem 
planejadas e orientadas, sobre uma prática docente que acredite no processo de construção de 
atividades com as PCAN’s numa perspectiva inclusiva. Ponderarmos, nesse sentido, a respeito 
da aprendizagem e do processo de planejar e executar. 
A BNCC orienta os sistemas e redes de ensino a construírem currículos considerando a 
grande diversidade cultural do país, dando possibilidades às escolas de “[...] elaborar propostas 
pedagógicas que considerem as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes, 
assim como suas identidades linguísticas, éticas e culturais” (BRASIL, 2018, p. 15). Elaborar 
currículos respeitando as diferenças nos aproxima de uma educação igualitária para todos e 
todas, principalmente se levarmos em consideração o contraste de regiões em nosso Brasil, por 
isso as decisões curriculares e didático-pedagógicas devem sair das secretarias de educação e 
suas instituições escolares. 
A elaboração do currículo é feita a partir do projeto político-pedagógico da escola, 
definindo e orientando o trabalho pedagógico do dia a dia nessa instituição, dos trabalhos 
realizados dentro e fora da sala de aula, dos conteúdos programáticos, suas atividades e ações 
em um período letivo de maneira clara e que a comunidade escolar possa ter acesso. O currículo 
tem papel importante ao assegurar as aprendizagens essenciais definidas para cada etapa da 
educação básica (BRASIL, 2018). 
Essas deliberações vão adequando as proposições da BNCC à realidade local, 
considerando a autonomia dos sistemas e redes de ensino. O ensino fundamental é a etapa mais 
longa da educação básica, sendo um desafio na elaboração de currículos, por motivos como: as 
54 
 
 
mudanças que crianças e adolescentes passam nesse período relacionados a aspectos físicos, 
cognitivos, afetivos, sociais e emocionais, entre outros. 
Na BNCC o ensino fundamental dos anos finais da Educação Física foi organizado em 
dois blocos (6º e 7º anos, 8° e 9° anos), referindo a unidade temática “Práticas Corporais de 
Aventura” da seguinte forma, apresentada no quadro 3: 
 
Quadro 3 - Práticas Corporais de Aventura 
 
UNIDADE 
TEMÁTICA 
6° ano e 7° ano 8° ano e 9° ano 
Práticas Corporais de 
Aventura 
 
Práticas Corporais de Aventura 
Urbanas 
Práticas Corporais de Aventura na 
Natureza 
Fonte: Elaborado pela autora (2021). 
 
Nossa proposta apresenta reflexões a partir dos anos finais do ensino fundamental (8° e 
9° anos), que corresponde às PCAN’s, como observamos no quadro 3, acima, sendo um período 
de transição entre infância e adolescência (BRASIL, 2018). Todas as fases da escolarização 
apresentam sua importância na construção do conhecimento do aluno, considerando suas 
aprendizagens anteriores e ampliação através de vivências ao longo de sua vida escolar. Atentar 
a esse conteúdo nas escolas aumenta as possibilidades de os educandos despertarem 
movimentos e experiências corporais, ampliando sua relação com a cultura de movimento. 
A Educação Física tem como umas das suas áreas de conhecimento a cultura de 
movimento que apresenta as formas de como os povos se movimentam ao longo dos tempos. 
Mendes (2013) refere-se a cultura de movimento como “[...] relações existentes entre os 
movimentos e a compreensão de corpo de uma determinada sociedade, comunidade, de uma 
cultura” (p. 17). Essa compreensão é estabelecida de acordo com os movimentos e 
comportamentos de uma determinada sociedade, suas reflexões sobre corpo, natureza e cultura, 
em que o homem é sujeito de suas próprias ações dentro do contexto em que se encontra. 
Essa proposta tem como base a metodologia crítica da Educação Física, que direciona a 
construção do conhecimento através das relações professor e aluno, por meio de ações 
reflexivas que promovem a autonomia dos educandos, valorizando a criticidade do estudante 
dentro da realidade vivida por ele. Trazemos concepções demarcadas pela abordagem crítico-
emancipatória (KUNZ, 2004), no que diz respeito aos princípios norteadoresrelacionados a 
prática pedagógica e seleção de conteúdo. 
A abordagem crítico-emancipatória foi inspirada na teoria crítica da escola de Frankfurt 
e tem como marco inicial a publicação do livro Transformação Didático-Pedagógica do 
55 
 
 
Esporte, de autoria de Elenor Kunz, na qual “[...] o autor busca apresentar uma reflexão sobre 
as possibilidades de ensinar os esportes pela sua transformação didático-pedagógica, de tal 
modo que a Educação Física contribua para a reflexão crítica e emancipatória das crianças e 
jovens” (DARIDO, 2011, p. 15). Conforme essa concepção o aluno deve ter acesso à Educação 
Física Escolar voltada à sua formação, construída a partir de sua visão de mundo. 
A prática pedagógica na Educação Física voltada às reflexões crítico-emancipatórias 
dos conteúdos, implica tornar o aluno consciente de todo o processo educativo que acontece 
dentro do espaço escolar e suas relações envolvidas, sejam elas dentro de sala de aula ou no 
ambiente externo. Para Kunz (2004) é fundamental que o professor reflita sobre suas práticas 
pedagógicas, assim, considerando que o aluno atribua valor à prática esportiva, internalizando-
a em sua vida cotidiana de forma consciente. 
Desse modo, tem por finalidade contribuir com os avanços das reflexões didático-
pedagógicas do ensino da Educação Física, com o propósito de “[...] estimular mudanças reais 
e concretas, tanto na concepção de ensino, de conteúdo e de método, como nas suas condições 
de possibilidades, na prática pedagógica” (KUNZ, 2004, p. 8). Conforme o autor, é importante 
acreditar nas reais possibilidades de mudanças das práticas pedagógicas na Educação Física, 
haja visto o avanço dessas novas concepções no sentido de estimular o trabalho pedagógico no 
contexto escolar. 
Entendemos que ao refletir sobre a prática pedagógica utilizada no ensino do esporte na 
Educação Física Escolar numa perspectiva crítico-emancipatória, Kunz (2004) amplia sua 
contribuição para pensar na transformação didática, e neste sentido, o autor assinala que: 
 
O esporte analisado sob a perspectiva pedagógica, para um ensino crítico-
emancipatório como pretendo, deve fornecer uma compreensão muito mais ampla, 
uma compreensão enquanto fenômeno sociocultural e histórico, o que me faz refletir 
sobre todas estas manifestações que deram origem a muitas modalidades esportivas e 
continuam a influenciar estilos e formas de atuar no esporte de acordo com a 
característica cultural que o movimento humano assume em determinados contextos 
(KUNZ, 2004, p. 67). 
 
Portanto, o mencionado autor se refere aos estudos do movimento humano, tendo o 
esporte como área de conhecimento. Nesse aspecto, a transformação didática através do esporte 
defende que o movimento humano de forma contextualizada é relevantes tanto na forma de agir 
e pensar, como nas relações entre os próprios homens. 
Entendemos ser necessário ampliar essa reflexão sobre ensinar os esportes pela 
transformação didático-pedagógica, tornando possível uma educação de qualidade (KUNZ, 
56 
 
 
2004). Desse modo, compreendemos as PCAN’s como um legítimo conteúdo da Educação 
Física Escolar. 
As PCANs como unidade temática da Educação Física, exploram as práticas corporais 
em um ambiente desafiador. A experimentação corporal em meio a natureza provoca situações 
de imprevisibilidade, gerando vertigem e o risco controlado (BRASIL, 2018). Trabalhar com 
aventura é embrenhar-se no desconhecido, por isso é importante o professor realizar a gestão 
de risco, antes de qualquer outro procedimento da aula, para que o imprevisto não pegue todos 
e todas de surpresa. 
Outro fator relevante no que se refere as PCANs é o contexto desafiador em que elas 
sempre se encontram, dando sentido ao prazer em viver para muitos adeptos. Esportistas 
radicais buscam intensidade de se reencontrar em sua plenitude, algumas vezes ameaçada por 
uma vida excessivamente regrada, e se desafiam no deleite de vivenciar atividades que 
provoquem o risco (LE BRETON, 2009). Nesse sentido, validamos esse ponto de vista, 
entendendo que 
 
[...] aqui a noção de conduta de risco como um jogo simbólico ou real com a morte, 
um arriscar-se, não para morrer, muito pelo contrário, mas que contém em si a 
possibilidade não desprezível de perder a vida ou de vir a sofrer alteração das 
capacidades físicas ou simbólicas do indivíduo. Ela atesta um enfrentamento com o 
mundo, cuja aposta não é morrer, mas viver mais (LE BRETON, 2009, p. 2). 
 
Com essa reflexão, o autor mostra que o risco faz parte do sentir-se vivo, que tais 
atividades representam mais do que uma paixão, e sim a procura para a adrenalina ser presente 
em sua rotina. O risco não é representado apenas no contexto das PCAs, como também em 
outras esferas da vida, representando uma maneira deliberada de valorizar o melhor de si 
mesmo na busca de superação. 
Na BNCC, uma das habilidades das PCAs para o Ensino Fundamental é de formular 
estratégias e identificar riscos no sentido de superar desafios. De acordo com Severino, Pereira 
e Santos (2016, p. 118): 
 
[...] identificar os riscos que as práticas dessas atividades podem ter para que a 
segurança da prática seja contemplada, afinal não se pode desprezar que são práticas 
com potencial dano. Entende-se que nas Práticas Corporais de Aventura devemos 
identificar o perigo para controlar o risco e assim obter realização segura. 
 
Os autores acima falam da identificação do risco e do perigo que estão presentes nas 
PCAs, e que é necessário identificá-los para que seja realizada uma prática segura. Para uma 
prática de aventura cheia de adversidades é preciso uma avaliação do perigo e o correto controle 
57 
 
 
de risco, com gerenciamento de estratégias e o uso de equipamentos de segurança de acordo 
com a atividade a ser desenvolvida. 
Nesse aspecto, considerando o controle e a gestão de risco percebemos que o professor 
de Educação Física Escolar é responsável em transmitir aos alunos essas informações, para que 
haja atenção e responsabilidade durante a prática dessas modalidades. O convívio com o risco 
e o perigo são respeitados e estão implícitos nessas atividades, desse modo, nessa linha de 
pensamento, Silva, Pereira e Silva (2016, p. 34) apontam as definições de risco e perigo: 
 
[...] O risco pode ser controlado por equipamentos, técnicas específicas e 
conhecimento sobre as variáveis presentes dentro dos Esportes Radicais. Por outro 
lado, o perigo é algo imanente à atividade, pode ameaçar a existência do sujeito, não 
pode ser controlado, e está presente em situações que fogem do controle técnico, 
ambiental ou climático. 
 
Sendo assim, compreendemos que o risco pode ser controlado, já o perigo estará sempre 
presente, por fugir do controle e por suas imprevisibilidades. Os autores acima apontam uma 
condição relacionada ao perigo para o sujeito que “[...] por meio do enfrentamento da situação 
de perigo, pode-se superar e transcender, dando sentido à sua existência, pois seu corpo 
transmite informações intensas de que ele está vivo [...]” (SILVA; PEREIRA; SILVA, 2016, p. 
34). Essa sensação está relacionada à liberação, devido ao estresse, de fortes descargas de 
adrenalina na corrente sanguínea aumentando a frequência cardíaca, o que causa no praticante 
de tais atividades a sensação de estar mais vivo. 
À vista disto, entendemos que realizar aulas com a unidade temática PCAs, fortalece o 
sentido de um estilo de vida que busca o prazer de sentir fortes emoções. Portanto, cabe ao 
professor contribuir com a elaboração de alternativas para que o aluno tenha a oportunidade de 
vivenciar essas práticas no contexto escolar, levando o aluno a experimentar diferentes 
emoções, como o medo, a alegria, a autonomia e o sentimento de imensidão ao sentir que está 
vivo (SILVA; PEREIRA; SILVA, 2016). 
Para Franco, Cavasini e Darido (2014), as PCAs tem uma forte relação com o risco eisso não impede a sua realização dentro das escolas. Para tanto, torna-se relevante a 
compreensão destes riscos, com gerenciamento das abordagens específicas de cada modalidade. 
Os autores defendem que estas atividades se relacionam com os aspectos de superação e 
motivacionais que se fazem presentes nas aulas de Educação Física Escolar. 
Com a disseminação das PCAs, que retratam como elementos centrais o risco e o desafio 
às leis da natureza, iniciou-se o despertar do sentimento de liberdade em seus praticantes 
(SILVA et al., 2019). No entanto, essas novas práticas ganham adeptos de todas as faixas 
58 
 
 
etárias, em condições físicas e sociais nas suas mais diversas formas. Quando o indivíduo 
procura vivenciar uma dessas modalidades, está buscando valores que são traduzidos em prazer 
e superação. 
Considerando o avanço da divulgação das PCAs, e o surgimento de técnicas e 
equipamentos de segurança, fizeram com que aumentasse o número de pessoas com deficiência 
na procura de aventurar-se a essas novas emoções. 
Nesse sentido, ratificamos o pensamento de Catorani et al. (2019, p. 147), no qual coloca 
que, 
 
Em tempos mais recentes tem havido, por parte das pessoas com deficiência, uma 
busca por atividades de aventura. Essa busca pode indicar aspectos importantes das 
necessidades sentidas por essas pessoas. E abre caminho para uma melhor 
compreensão da relação entre essas necessidades e a condição de vida das mesmas. 
 
Com esse olhar, ressaltamos que as pessoas com deficiência precisam explorar essa nova 
temática, seja dentro ou fora da escola. Existe uma necessidade de acesso a essas práticas por 
pessoas com deficiência, apesar de já acontecer, sobretudo no ambiente do lazer. O que falta 
são opções de maior visibilidade nas possibilidades existentes, que favoreçam o alcance maior 
na vivência dessas práticas aos alunos com deficiência. 
Diante das discussões aqui suscitadas, entendemos que professores de Educação Física 
que atuam na Educação Básica, devem se permitir conhecer, vivenciar e desenvolver em suas 
aulas as PCAN’s numa perspectiva inclusiva, oportunizando o acesso e a aprendizagem dos 
alunos com deficiência a essa unidade temática. 
 
3.2 Estratégias de ensino com as PCANs numa perspectiva inclusiva 
 
Diante da precariedade de materiais disponíveis para desenvolver as aulas, começamos 
a observar e buscar alternativas e condições de trabalho junto ao meio natural, no qual os alunos 
pudessem desenvolver competências físicas, cognitivas e afetivas presentes nas práticas das 
atividades físicas, com capacidades quer sejam físicas e motoras, que fazem parte do 
desenvolvimento individual e coletivo, trabalhadas nas aulas de Educação Física Escolar, sendo 
que esta ferramenta foi e segue fundamental na minha práxis como professora do Ensino 
Fundamental. 
Ao explorar o potencial e as condições que o meio natural pode nos proporcionar a 
realizar aulas de Educação Física Escolar, pensamos que outros colegas podem também 
visualizar esse potencial, despertar e começar a desenvolver aulas próximo às paisagens 
59 
 
 
naturais, que sejam abrangentes e agreguem a perspectiva inclusiva para que todos e todas da 
escola possam participar e vivenciar tais experiências. 
Percebemos que na praia de Pitangui/RN dispomos de um ambiente natural e rico em 
possibilidades para desenvolvermos atividades físicas com PCAN’s. Daí, foi que surgiu, 
inicialmente, a principal inspiração para experimentar tais práticas com meu grupo de alunos, 
bem antes mesmo da própria regulamentação da BNCC, e que venho desenvolvendo desde 
2013, com aulas de surfe, canoagem, esquibunda, corrida de aventura, trilhas, entre outras, 
sempre direcionadas à igualdade e à oportunidade na participação de todo alunado. 
A Figura 2 mostra uma parte da natureza que dispomos na comunidade de trabalho, o 
que facilita a realização de aulas junto a esse ambiente. Podemos dizer que a atividade das aulas 
com o conteúdo das PCANs possibilita estratégias dentro das aulas de Educação Física Escolar 
em novo formato, que podem ser ricas em informações, divertidas e prazerosas para todos os 
envolvidos. 
 
Figura 2- Descida de dunas localizados na comunidade Pitangui 
 
 
Fonte: Fotografada pela autora (2018). 
 
Desse modo, percebemos a sublimidade que oportunizar a aproximação dos alunos com 
deficiência às PCAN’s no ambiente escolar. Considerando nosso objeto de estudo, realizamos 
um trabalho de pesquisa sobre essas práticas e com o resultado dessa análise elaboramos uma 
nova proposta de aula com a unidade temática PCANs na perspectiva inclusiva, a fim de acolher 
professores e alunos nessa nova experiência. De acordo com Freire (2011), ensinar exige 
mudança e essa mudança é possível a partir do momento que nos tornamos conscientes. Somos 
capazes de intervir na realidade, tarefa muito mais complexa do que simplesmente nos 
adaptarmos ao que já estamos acostumados a realizar. 
60 
 
 
O professor é responsável pela elaboração de suas práticas pedagógicas, portanto, quem 
media, facilita e articula o conhecimento a ser direcionado aos alunos. Numa proposta de 
concepção crítica o professor é responsável em provocar o aluno, convidá-lo a enxergar sua 
realidade no espaço em que está inserido, visando trabalhar com uma metodologia que incentive 
a autonomia e a criatividade, para com isso podermos chamar de “leitura do mundo” (FREIRE, 
2011; KUNZ, 2004). 
Além disso, para efetivar uma proposta na concepção inclusiva é necessário ampliar 
essas possibilidades com ações de igualdade e oportunidades. Acerca disso, descrevemos 
procedimentos pedagógicos que chamamos de estratégias pedagógicas inclusivas, a serem 
realizados em aulas com a unidade temática PCANs, numa perspectiva inclusiva. 
Nesse sentido, entendemos que o professor deve ficar atento à diversidade encontrada 
dentro da sala de aula, necessitando realizar um levantamento prévio da turma, como aponta 
Soler (2009, p. 127): 
 
O professor deve buscar identificar, em suas aulas, quais as necessidades e 
capacidades de cada pessoa, e com isso procurar potencializar sua autonomia e 
independência. O professor, durante a atividade, deve observar individualmente cada 
criança, e descobrir suas necessidades, e a partir daí, planejar suas aulas. 
 
Sendo assim, é importante um levantamento das características individuais da turma, 
para que se organize e planeje atividades em que todos possam participar. É preciso refletir 
sobre estratégias adequadas mediante cada público, sendo que cada turma apresenta variedades 
de pessoas com suas particularidades, que devem ser observadas e respeitadas, e com isso, 
realizar aulas em que todos os alunos sejam integrados, sem que haja diferença entre eles. 
Existindo ou não aluno com deficiência, a prática pedagógica deve estar sempre voltada 
às concepções de inclusão, por saber que nem sempre incluir está relacionado à deficiência. 
Nessa perspectiva, Silva (2014, p. 43) propõe que “[...] crie e adapte5, quando necessário, 
recursos didáticos que favoreçam a aprendizagem de todos os alunos. Use os pressupostos do 
desenho universal [...]”. Sendo assim, enfatizamos ser essencial construir procedimentos 
pedagógicos que alcancem a construção do conhecimento das pessoas envolvidas nas atividades 
previstas. 
As aulas de Educação Física Escolar, numa perspectiva inclusiva, devem criar um 
ambiente acolhedor e dar oportunidades para que todos participem do momento das aulas, 
 
5 Não entendemos por adaptação, compreendemos que são estratégias utilizadas. 
61 
 
 
sempre respeitando a individualidade de cada um. Soler (2009) enfatiza que o esporte como 
conteúdo da Educação Física é um processo e não um produto, o rendimento é esperado de 
acordo com a limitação de cada indivíduo. 
Outro aspecto importante nas estratégias metodológicasvoltadas a realização de aulas 
com a unidade temática das PCAN’s, é que o professor conheça o entorno da escola, e faça uma 
pesquisa dos lugares próximos à escola que possam ser utilizados para as aulas de PCAN’s, 
sejam eles campos, matas, dunas, lagos, rios, mar, entre outros que contemplem a natureza ao 
ar livre. 
De acordo com Dias, Melo e Alves Júnior (2007), buscar a natureza como elemento de 
forte ligação à diversão e ao prazer, marca os esportes na natureza. Os valores construídos na 
interação com o meio ambiente estão presentes na maneira de apreciar e de se relacionar com 
as paisagens naturais. Enfim, o hábito de buscar o campo como instrumento das práticas 
pedagógicas não é um fenômeno recente, mesmo que a ideia dessa valorização seja encarada 
como uma nova estratégia a ser explorada pelos professores. 
Inácio et al. (2016), em suas reflexões, discutem sobre atividades realizadas e o acesso 
ao espaço programado para essas práticas no contexto escolar, “[...] o entorno é um espaço ao 
qual os alunos teriam o acesso caminhando, no tempo estabelecido para as aulas de Educação 
Física e em tempo de retornar para as aulas de outras disciplinas” (p. 179). Os autores justificam 
para que essas atividades, caracterizadas como entorno da escola, deve haver um planejamento 
a fim de que não seja atribuída nenhuma perda ao aluno. 
Outra realidade exposta pelos mesmos autores é que sejam realizadas aulas no contra 
turno ou aos sábados para experimentação dessas práticas fora da escola, facilitando a saída dos 
alunos, e as aulas que concentram aspectos mais teóricos e técnicos sejam realizadas no turno 
específico das aulas de Educação Física Escolar. Outro ponto importante questionado é que 
não ocorram custos, seja com transporte ou qualquer outra despesa extra. A respeito dessas 
reflexões concordamos com Inácio et al. (2016, p. 179), quando expõem que: 
 
[...] é inquestionável a superioridade das experiências advindas de vivências com as 
PCAs realizadas fora do espaço escolar – contudo, alertamos que as possibilidades 
devem ser ofertadas igualmente a todos os estudantes, sem que isso gere sacrifícios 
econômicos e/ou constrangimento de outras ordens. 
 
À vista disso, ressaltamos que ao planejar essas aulas o professor deve estar atento a 
todas essas situações, pois as referências ao acesso do espaço destinado às PCANs devem ser 
consideradas, por ser esse entorno um espaço mais distante da escola. 
62 
 
 
Propomos, então, que os professores adquiram conhecimento sobre aulas de campo, 
aula passeio, porque este tipo de aula objetiva que o aluno tenha o contato com a natureza por 
diversos meios. A partir das aulas de campo, os alunos articulam os conhecimentos adquiridos 
dentro da sala de aula, com a vivência no espaço onde a aula acontece. 
Nas aulas-passeio o professor busca estratégias pedagógicas que despertem nos meninos 
e meninas o prazer pelo conhecimento. Essas ocasiões nos faz refletir sobre as descobertas que 
esses momentos tão ricos proporcionam aos estudantes. Nas palavras de Dias (2012, p. 131) 
“[...] O mundo está ali ao lado para ser descoberto. A aula-passeio é uma técnica que aproxima 
as disciplinas de suas teorias”. Com isso, podemos dizer que as aulas-passeio são responsáveis 
por um mundo de descobertas, através das quais crianças, jovens e adultos constroem seu 
caminho. 
Muitas vezes esse tipo de organização de aula é compartilhado por duas ou mais 
disciplinas. Numa proposta pedagógica com perspectiva inclusiva é relevante desenvolver 
atividades interdisciplinares, no intuito de integrar conhecimentos distintos de várias áreas. 
Estratégias pedagógicas como essas geram estímulos que permitem aos participantes um maior 
interesse nas atividades propostas. 
Darido e Rangel (2008) propõem que nas aulas no contexto interdisciplinar “[...] as 
disciplinas justificam os conteúdos próprios de aprendizagem e não perdem sua identidade 
como matéria diferenciada” (p. 81). Nesse caso, duas ou mais disciplinas trabalham com um 
conteúdo que seja comum entre elas, com abordagens diferentes. Portanto, as mesmas autoras 
justificam as aulas interdisciplinares como “[...] a interação entre duas ou mais disciplina, que 
podem ir desde a simples comunicação de ideias até a integração recíproca dos conceitos 
fundamentais e da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados da pesquisa” (DARIDO; 
RANGEL, 2008, p. 81). 
Um dos objetivos de realizar trabalhos interdisciplinares na escola é proporcionar que o 
aluno amplie o entendimento sobre a realidade e construa percepções diferentes sobre ela 
(DARIDO; RANGEL, 2008). Para implementar trabalhos interdisciplinares nas aulas de 
Educação Física relembramos os temas transversais, que foram apresentados no capítulo 
anterior. 
Precisamos criar alternativas de conhecimento na Educação Física Escolar com proposta 
de aulas inclusivas com as PCAN’s, assim, sugerimos elaborar aulas com temas transversais. 
Os temas transversais chegam às escolas para tratarem de questões procedentes da sociedade 
brasileira, visando o desenvolvimento integral do aluno. São conteúdos viáveis de serem 
63 
 
 
trabalhados em qualquer disciplina como: Ética, Meio ambiente, Pluralidade cultural, Saúde, 
Orientação sexual, Trabalho e Consumo (DARIDO; RANGEL, 2008). 
As PCANs possibilitam que o professor desenvolva estratégias pedagógicas 
relacionadas aos temas transversais, podendo ser estimulada a resolução de problemas, 
estratégias de superação de desafios, além de proporcionar o contato com temas emergentes 
discutidos na nossa sociedade. Desse modo, concordamos com Armburst, Maldonado e Silva 
(2016, p. 50), quando dizem que a valorização de práticas pedagógicas associadas aos temas 
transversais com as PCAN’s são: 
 
[...] temáticas tratadas com o “tempero” da aventura permitem inovar nas 
experimentações e reflexões referentes à cultura de movimento e expressar saberes 
que se relacionam em abordagens interdisciplinares durante as aulas de Educação 
Física na escola. 
 
Isso posto, entendemos que é possível trabalhar a aproximação com esses temas, que 
articulam diferentes saberes para que os alunos aprendam na escola sobre questões importantes 
e necessárias para nossa sociedade. 
Outro ponto fundamental é a organização do material necessário, de acordo com o 
conteúdo que o professor tenha planejado desenvolver com as PCAN’s. Conforme com Soler 
(2009, p. 159), “[...] O material utilizado nas aulas interfere diretamente na qualidade e no 
aprendizado”, e portanto, quanto mais específico for o material utilizado, mais próximo da 
realidade podemos chegar. Sabemos das dificuldades enfrentadas pelas escolas públicas em 
relação a material esportivo, porém algumas vezes esse material pode ser construído dentro da 
escola e com ajuda dos alunos. 
A produção do material didático construído pelos alunos, pode estimulá-los nos aspectos 
de criatividade, responsabilidade e reaproveitamento de materiais. Que pode influenciá-los a 
desenvolverem essas habilidades em sua vida. Podemos, por exemplo, pensar na criação de 
pranchas para as aulas de surfe, com materiais como: papelão, garrafas plásticas, 
espaguete/macarrão etc., e deixando-os livres para criação com possibilidades de utilizarem 
cores, tamanhos e formas diferenciadas, partindo da imaginação e criatividade dos alunos. 
Para Soler (2009, p. 162), “[...] O material pode ser recriado, adaptado, improvisado, 
mas sempre uma atividade não poderá ser deixada de lado por falta de um material específico”. 
A produção do material específico de forma coletiva com a turma se torna muito mais 
significativa, porém ressaltamos a importância da segurança que precisa ser preservada, a fim 
de evitar acidentes. 
64 
 
 
Pensando nessa proposta o professor deverá estar atento às modificações necessárias, 
sejam elas das atividades pedagógicase do material a ser utilizado. Para que uma proposta 
pedagógica na perspectiva inclusiva seja efetivada é indispensável que o professor reflita sobre 
os procedimentos necessários que possibilitem ao aluno uma maior compreensão do que está 
sendo proposto, as limitações e capacidades, como também auxiliam num melhor resultado na 
aprendizagem (CIDADE; FREITAS, 2009). 
No que diz respeito as estratégias pedagógicas inclusivas, destacamos Silva (2014, p. 
46), quando explicita que “[...] compreendo que as práticas inclusivas são socialmente 
construídas e que é necessária a corresponsabilidade de os envolvidos, porém, nós, professores, 
temos uma grande responsabilidade nesse processo.” A autora mostra a importância que nós 
professores temos diante de nossa práxis, nos alertando que depende de cada um para que a 
transformação didática aconteça no âmbito da escola. 
Nesse sentido, a seguir apresentamos uma proposta pedagógica inclusiva direcionada 
para o ensino das PCANs a ser desenvolvida com os alunos do 8° ano (Ensino Fundamental - 
anos finais) nas aulas de Educação Física, seguindo as recomendações da BNCC, considerando 
a abordagem crítico-emancipatória, as recomendações dos estudiosos das PCAs aqui 
referenciados, bem como as estratégias elencadas acima. A proposta será exposta por meio da 
exploração de algumas modalidades (surfe, canoagem e esquibunda), considerando e 
respeitando a diversidade dos sujeitos encontrados na escola. 
 
3.2.1 Surfe 
 
Iniciamos com o esporte surfe, que é realizado sobre uma prancha que desliza por cima 
das ondas do mar. Muitos autores defendem que o surfe foi o precursor das PCANs, tendo sua 
origem por volta do século XVIII, difundido pelo havaiano Duke Kahanamou. No Brasil, o 
surgimento do surfe aconteceu no Rio de Janeiro, na década de 1950 (FRANCO; CAVASINI; 
DARIDO, 2014). 
Ao planejar uma unidade de ensino com o tema surfe é relevante que o professor inicie 
apresentando a história da modalidade, mostrando as roupas utilizadas na sua prática, os 
equipamentos, como a prancha, além de acessórios de segurança, por exemplo, a leash6, que é 
a corda fixada na ponta da prancha com a outra extremidade atada no tornozelo do surfista. 
 
6 Item de segurança. 
65 
 
 
Explicando todo o processo e controle de risco, como quedas, colisão entre pranchas, e 
referindo-se a possibilidade de imprevistos no momento da aula, e de como os alunos devem se 
comportar em tais situações. 
Dando continuidade, o professor pode explicar sobre as posturas que são realizadas na 
prancha, como a entrada na água, iniciando na posição em decúbito ventral, na sequência dando 
remadas, flexão para se posicionar em pé na prancha, e o deslize na onda e suas manobras que 
consistem em se equilibrar sobre a prancha. 
Essas orientações devem ser realizadas por etapas, e repassadas pelo professor para que 
os alunos assimilem os principais fundamentos da modalidade. Para estimular o interesse dos 
alunos no conteúdo das aulas de Educação Física Escolar sobre o surfe, podemos utilizar 
imagens e vídeos. 
Os objetivos definidos nessa proposta são de assegurar a todos os alunos o conhecimento 
sobre a modalidade, aproximando-os da realidade, e possibilitando a prática dessa aventura. 
Para realização de aulas na perspectiva inclusiva com o conteúdo surfe ratificamos Rocha 
(2016, p. 173-174), quando fala dessa importância para os discentes: 
 
[...] entendemos que seria importante que elas: aprendessem sobre história e as 
manobras de surfe; vivenciassem movimentos e brincadeiras relacionadas ao universo 
do surfe; vivenciar movimentos, brincadeiras e posicionamentos que permitam uma 
melhora nas capacidades físicas e habilidades motoras; participassem das atividades 
e nessa participação foram estimuladas a desenvolverem mais concentração, 
autoconfiança, superação de medos, respeito a si, aos outros, e, ao meio ambiente. 
 
Considerando uma proposta de aulas inclusivas concordamos com o pensamento da 
autora, pois o aluno necessita da oportunidade de conhecer e vivenciar práticas pedagógicas 
relacionadas às PCANs, uma vez que, de acordo com a autora supracitada, o conhecimento e a 
prática dessas atividades conduzem o aluno a uma melhor percepção de si mesmo e do meio 
em que vive. 
A partir desse entendimento apresentamos uma unidade temática com a modalidade 
surfe, que corresponde a quatro aulas, as quais chamaremos de etapas, descritas a seguir. 
Primeira etapa: orientações teóricas no tocante a modalidade, como: estudar o histórico 
do surfe, conhecer os equipamentos, inclusive através do tato, explicar sobre os fundamentos 
para a prática do surfe com orientações corporais de como é realizado cada movimento: remada, 
posições e manobras. O professor poderá explorar o universo do surfe exibindo vídeos, 
preferencialmente com legendas em português, para que os alunos com deficiência auditiva e 
alunos com deficiência intelectual consigam ter acesso às informações, e sugerimos, além disso, 
66 
 
 
descrever as imagens para os alunos com deficiência visual, de modo que o conhecimento seja 
bem explorado e acessível a todos. 
Segunda etapa: realizar junto com os alunos a construção de pranchas de surfe. Nessa 
etapa o aluno pode explorar alguns materiais como papelão ou garrafas pet, desenvolvendo sua 
criatividade. Se na turma tiver algum aluno com deficiência visual ou deficiência intelectual 
severa, nossa sugestão é que eles participem da oficina com um par tutor, de forma colaborativa, 
para que ele consiga construir também sua prancha e possa realizar a próxima aula. Essas 
pranchas serão utilizadas na etapa seguinte, antes dos alunos vivenciarem o surfe no contato 
com a água, seja no mar, lagoa ou rio. 
Nas Figuras 3 e 4, a seguir, temos exemplos de algumas pranchas produzidas com 
materiais reciclados: papelão e garrafas PET. No caso da prancha feita com garrafa PET pode 
ser colocada na água no momento da realização da aula, já a prancha de papelão servirá apenas 
como ilustração utilizadas nas manobras a serem realizadas na areia, antes da turma entrar na 
água. 
 
Figura 3 - Pranchas de surfe feitas de papelão 
 
 
Fonte: Instagram @chaodaquadra (2022). 
 
Figura 4- Pranchas de surfe feitas de garrafa PET 
 
 
Fonte: https://www.artereciclada.com.br/passo-a-passo/prancha-de-surf-de-garrafa-pet/ 
 
https://www.artereciclada.com.br/passo-a-passo/prancha-de-surf-de-garrafa-pet/
67 
 
 
Terceira etapa: com as pranchas produzidas pelos alunos, a aula deverá ocorrer na areia, 
dando-lhes oportunidade de conhecerem o ambiente mais próximo antes do contato com a água. 
Recriando movimentos específicos do surfe, posicionamento e execução da remada já na 
prancha, realizar a subida na prancha para ficar de pé, simular o equilíbrio como estivesse nas 
ondas. Nessa ocasião, caso haja algum aluno com deficiência física e deficiência intelectual 
severa, e que sintam alguma dificuldade na realização desses movimentos, recomendamos o 
auxílio do professor ou de um par tutor que pode ser um colega de sala para que o aluno consiga 
realizar os movimentos, lembrando sempre de respeitar seu ritmo e limite. Essa sequência antes 
simulada é importante pois facilita o aprendizado para que no momento de entrar na água o 
aluno já tenha uma experiência de como realizar as técnicas. 
Quarta etapa: nesse momento o aluno já deverá conhecer os equipamentos, ter noção 
de movimentos e posicionamentos, e é necessário que o professor explique sobre o controle de 
risco como quedas, choques entre pranchas, para todos os discentes ficarem atentos no 
momento da aula. Com solicitação de empréstimos de algumas pranchas de fibra que flutuam 
na água, realizar a prática de todos os ensinamentos anteriores para o aluno vivenciar o 
desempenho prático da modalidade. Nessa etapa sugerimos que o professor separe aturma em 
pequenos grupos, tornando as vivências mais significativas e seguras. 
Nas Figuras 5 e 6, a seguir, temos imagens que mostram a experiência de aula que 
realizamos com alunos na comunidade de Pitangui. Durante essa atividade meninos e meninas 
puderam juntos realizar uma aula de surfe. Momento bastante participativo que contribuiu para 
o desenvolver da interação entre a turma, com participação das meninas, o que nos deixou 
maravilhada. Apesar de morarem a beira mar, muitas delas nunca tiveram a oportunidade de 
conhecer a modalidade e praticá-la. 
 
Figura 5 - Alunos com prancha de surfe antes de entrarem na água 
 
 
Fonte: Fotografia da autora (2016). 
 
68 
 
 
Figura 6 - Alunos entrando no mar iniciando posicionamento para remada 
 
 
Fonte: Fotografia da autora (2016). 
 
Para o aluno com deficiência vivenciar essa experiência de entrar na água e realizar os 
movimentos específicos do surfe, são necessárias algumas alterações, e nesse estudo 
consideramos a deficiência intelectual, deficiência auditiva, deficiência visual, deficiência 
física para essas adequações (QUADRO 4, a seguir). 
 
Quadro 4 – Estratégias da modalidade surfe 
 
TIPO DE 
DEFICIÊNCIA 
ESTRATÉGIAS NECESSÁRIAS 
 
 
 
Deficiência 
intelectual 
Realizar uma exposição o mais minuciosa possível da aula, com detalhes nas 
instruções, quais procedimentos a serem seguidos pelo aluno. 
Deixar claro que o professor estará sempre próximo na realização da atividade. 
Observar se as informações foram compreendidas, caso não sinta segurança, 
repetir até que o discente compreenda. 
Relembrar ao aluno o passo a passo dos posicionamentos antes de entrar na água 
e com a prancha. 
Orientar o aluno para conseguir ficar na prancha de surfe, seja na posição de 
remada, sentado ou em pé. 
Caso seja necessário estar próximo ao aluno para auxiliar todo o processo. 
 
 
 
Deficiência 
auditiva 
Considerar a forma de comunicação do aluno, seja por Libras, leitura labial ou 
comunicação alternativa, para detalhar as informações sobre a aula. 
Antes de entrar no mar repassar as instruções da aula na forma de comunicação 
do aluno. 
Observar se as informações foram compreendidas, caso não sinta segurança, 
repetir até que o discente compreenda. 
Orientar para o aluno conseguir ficar na prancha de surfe, seja na posição de 
remada, sentado ou em pé. 
 
 
 
Deficiência 
visual 
Realizar uma descrição das instruções da aula, do ambiente (condições da 
temperatura, areia, mar, ondas). 
Fazer o reconhecimento da prancha de surfe através do tato, para que o aluno 
conheça espessura, tamanho e largura da prancha que irá conduzi-lo. 
Acompanhar o aluno conduzindo para ele sua prancha de surfe caso seja 
necessário 
Orientá-lo nos posicionamentos do surfe dentro da água. 
69 
 
 
Estimular para o aluno conseguir ficar na prancha de surfe, seja na posição de 
remada, sentado ou em pé. 
Narrar para o aluno todo o processo caso seja necessário. 
 
 
 
Deficiência 
física 
Considerar os diversos corpos na deficiência física para realizar as atividades, 
tanto no deslocamento como no posicionamento. 
Antes de entrar no mar repassar as instruções da aula. 
Acompanhar o aluno conduzindo para ele sua prancha de surfe, caso seja 
necessário. 
Dependendo da deficiência orientar para que o aluno consiga fazer a remada do 
surfe; caso não consiga, levar o aluno sentado na prancha, com um auxiliar dando 
apoio ao que for necessário à vivência. 
Estimular para o aluno conseguir ficar na prancha de surfe, seja na posição de 
remada, sentado ou em pé. 
Fonte: Elaborado pela autora (2022). 
 
Esses procedimentos são orientações pedagógicas que consideramos fundamentais para 
que aconteça uma prática inclusiva, por acreditarmos nas inovações didáticas como ferramentas 
que auxiliam na inclusão (MAGALHÃES, 2009), lembramos que essas alterações podem e 
devem ser pertinentes à realidade de cada escola, turma e alunos. 
 
Figura 7 – Aluna com paralisia cerebral em uma aula de surfe 
 
 
Fonte: Fotografia da autora (2017). 
 
Nessa aula de surfe, uma aluna com paralisia cerebral participou junto aos seus colegas 
da experiência com o esporte, conseguindo ficar sentada na prancha, com o apoio de sua irmã, 
que no caso também era aluna da turma. Logo, a todo momento foi priorizado a inclusão da 
aluna na aula, com intenção de construir experiências novas e que envolvesse todos nesse 
processo. 
Nesse sentido, após priorizarmos ações inclusivas entendemos que novas experiências 
sejam encorajadas por outros colegas a trabalhar com o surfe e suas discussões inclusivas 
priorizadas, para garantir que crianças e jovens possam participar na escola de momentos que 
contribuam na formação de uma cultura de movimento (ROCHA, 2016). 
70 
 
 
Trabalhar com um novo conteúdo como o surfe nas aulas de Educação Física oportuniza 
que jovens tenham o contato com essa modalidade, pois mesmo sendo próximo a realidade de 
alguns, se torna distante pela falta de oportunidade em conhecer de perto. Apesar de viverem 
em uma comunidade litorânea, muitos dos meus alunos só tiveram o contato com o surfe a partir 
das minhas aulas. 
Essa pode ser a realidade de muitos alunos que moram em cidades litorâneas, onde o 
surfe é presente, mas pouco disponível ou indisponível para a maioria das crianças e jovens 
locais. Assim, defendemos que, em situações em que a escola esteja próxima ao mar, o 
professor de Educação Física possa vislumbrar a possibilidade de tornar o surfe um objeto de 
conhecimento em suas aulas na escola, com a preocupação de incluir todos naquele momento 
de aprendizagem. 
 
3.2.2 Canoagem 
 
A canoagem surgiu na Groenlândia, onde canoas eram utilizadas como veículo de pesca 
e trabalho. As palavras “canoa” e “caiaque” são utilizadas para designar a origem desse esporte 
de acordo com cada país. No Brasil a maioria das associações, como por exemplo, a 
Confederação Brasileira de Canoagem (CBC), utilizam “canoagem” como referência 
(CANOAGEM-VELOCIDADE, 2022). 
A canoagem é um esporte náutico que pode ser praticado individualmente ou em dupla. 
Sua participação como esporte olímpico aconteceu nas Olimpíadas de 1936, na Alemanha. A 
modalidade é regulamentada aqui no Brasil pela CBC, que foi instituída em 1988. A partir daí 
é responsável por organizar as competições e determinar os campeões por cada modalidade 
(CANOAGEM-VELOCIDADE, 2022). 
Os tipos de caiaques têm suas diferenciações de acordo com o seu uso e objetivo. Existe 
a canoagem de velocidade, praticada na sua grande maioria de forma competitiva; a canoagem 
Slalon, que é uma modalidade Olímpica, realizada em percurso pequeno, mas com grande 
velocidade, além da canoagem de turismo e aventura, que não inclui competições em sua 
prática, seu objetivo principal é a aproximação do homem com a natureza, não sendo incluído 
nos padrões de esporte competitivo (EDUCAÇÃO FÍSICA-CANOAGEM, 2022). 
Diante disso, essas observações são parte da construção do processo educativo a ser 
utilizado pela escola, a fim de oferecer aos alunos as PCAN’s como unidade temática da 
Educação Física Escolar. Nesse aspecto, Paixão (2017, p. 173), aponta que 
71 
 
 
 
Sobre o valor educativo do esporte de aventura como conteúdo das aulas de Educação 
Física escolar têm-se aspectos motivacionais como ambiente diversificado de práticas, 
tendo como eixo norteador o risco e fortes emoções. Esses elementos, comuns ao 
esporte de aventura, podem configurar-se como estímulo às sensibilidades corporais 
dos alunos possibilitando-os a partir do (re) encontro com as sensações corporais, 
experimentando e sentindo o próprio corpo [...]. 
 
Os conteúdos da Educação Física Escolar devem ser ampliados, e as PCAN’s chegam 
como possibilidade na mudança de paradigmas existentes no histórico de ensino da disciplina 
Educação Física. O autor destaca o valoreducativo no ensino do esporte de aventura no 
processo educacional de crianças e jovens, favorecendo o ambiente diversificado que tais 
práticas costumam nos levar, como estímulos, sensações de bem estar e melhorias no 
condicionamento físico. 
Paixão (2017) considera que, para a unidade temática com o conteúdo canoagem, o 
professor deverá delinear o histórico da modalidade, visualizar os locais de prática, expor os 
equipamentos utilizados para essa prática. No que diz respeito ao controle de risco, o professor 
deve realizar uma apresentação prévia dos riscos que possam ocorrer, sempre que planejar uma 
unidade temática com as PCAN’s. Esse processo deve ser realizado sempre que qualquer 
modalidade com características de aventura for apresentada aos alunos. Sugerimos dividi-lo em 
quatro etapas, que detalhamos a seguir. 
Primeira etapa: o professor deverá mostrar o histórico da canoagem, para que o aluno 
conheça o esporte. Apresentar os tipos de modalidades e seus caiaques específicos de acordo 
com cada tipo de canoagem. Nessa estratégia o professor pode expor vídeos preferencialmente 
com legendas em português para que os alunos com deficiência auditiva e com deficiência 
intelectual, consigam ter acesso às informações. Se na turma tiver algum aluno com deficiências 
visual fazer a descrição das imagens, procurar conteúdo que facilite a compreensão e o acesso 
de todos sobre as informações do esporte que pode ser aplicado de forma profissional ou 
recreativa. 
Segunda etapa: através de oficinas, construir com os alunos botes (caiaques) e remos, 
para serem utilizados na etapa seguinte das aulas. Podendo ser utilizados como material: 
madeira, caixas de papelão, garrafas PET, isopor, como mostra a figura 8, a seguir. Durante a 
oficina alunos com deficiência visual e deficiência intelectual severa podem desempenhar a 
atividade de forma colaborativa, junto aos seus colegas na realização da construção do caiaque. 
Os caiaques confeccionados pelos alunos serão explorados na próxima aula. Com isso, 
consideramos que essa sequência pedagógica chegue o mais perto possível da realidade dos 
72 
 
 
caiaques profissionais, para utilizarmos na etapa seguinte com aula prática antes de entrar na 
água. 
 
Figura 8 – Caiaque feito com garrafa pet 
 
 
Fonte: https://www.artesanatopassoapassoja.com.br/como-fazer-caiaque-de-garrafa-pet 
 
Terceira etapa: são os procedimentos a serem executados antes de entrar na água, com 
o material produzido nas oficinas. É quando o aluno tem seu primeiro contato com a orientação 
sobre o posicionamento no caiaque, tipos de remadas e giros realizados na canoagem, para 
melhor assimilação da prática. O aluno simulará, ainda em terra firme, os movimentos, 
atentando para o controle de riscos, tais como: choque entre os caiaques, queda do remo. 
Recomendar, veementemente, que caso aconteça de cair o remo é preciso aguardar alguém que 
venha/virá auxiliá-lo no resgate, e nunca entrar na água para empurrar o caiaque ou tentar 
alcançar o remo. Propomos que para esse processo, se na turma tiver alunos com deficiência 
auditiva, o professor deve realizar a explicação dos movimentos da remada através de gestos e 
que o aluno esteja na frente para uma melhor compreensão; para aluno com deficiência visual 
o professor deve executar essa movimentação junto ao aluno; se tiver alunos com deficiência 
física e intelectual que não consiga realizar os movimentos, serão acompanhados pelo par tutor 
ou pelo professor, ou algum auxiliar ou colega. Recomendamos que para um melhor resultado, 
é importante que essas estratégias sejam realizadas antes de entrar na água. 
Quarta etapa: nesse momento o aluno já deverá ter noção dos movimentos da canoagem 
e conhecer o controle de risco. O equipamento específico para essa prática ser realizada com 
segurança, deve ser o caiaque de fibra de vidro ou de plástico, remos e colete salva vidas. Essa 
etapa sabemos que será um pouco complicada, por não ser tão comum aquisição desse tipo de 
material, então propomos que os professores realizem, quando for possível, o empréstimo dos 
caiaques, remos e coletes, para que seja feita com toda segurança. Com a garantia dos 
empréstimos de alguns caiaques específicos para a canoagem profissional ou de lazer, o 
professor deverá levar seus alunos para um lugar com água que pode ser um rio, lago ou lagoa. 
73 
 
 
Nesse momento, o aluno experimentará a prática da canoagem junto a natureza, com todas as 
sensações e emoções presentes nesse tipo de prática, o que enriquece a consciência corporal de 
nossos alunos. 
Na Figura 9, a seguir, temos o momento de aula realizada na lagoa de Pitangui/RN, onde 
alunos puderam praticar a canoagem com os equipamentos específicos e de segurança, cedidos 
pela administração da lagoa para essa ocasião. Gratificante para nós essa parceria entre 
comunidade e escola, que propicia a realização de aulas como essa, assim, todos os alunos 
participaram da aula, praticando individualmente ou em dupla a canoagem. 
 
Figura 9 - Aula de canoagem realizada na lagoa de Pitangui 
 
 
Fonte: Fotografia da autora (2018). 
 
Para nossa proposta consideramos que todos os alunos têm o direito de participar desses 
momentos das aulas com as PCAN’s. É importante destacar algumas modificações que 
avaliamos serem necessárias. Atentamos nesse estudo a deficiência intelectual, deficiência 
auditiva, deficiência visual, deficiência física para essas adequações. Sugerimos no quadro 5, 
abaixo, as estratégias pedagógicas inclusivas divididas pelo tipo de deficiência. 
 
Quadro 5 – Estratégias da modalidade canoagem 
 
TIPO DE 
DEFICIÊNCIA 
ESTRATÉGIAS NECESSÁRIAS 
 
 
 
Deficiência 
intelectual 
Realizar uma exposição da aula detalhada das instruções, quais procedimentos a 
serem seguidos pelo aluno, o mais esmiuçado/pormenorizado possível. Esclarecer 
que a atividade será realizada em dupla. 
Observar se as informações foram compreendidas, e caso não sinta segurança, 
repetir até que o discente compreenda. 
Orientar o aluno sobre a realização dos movimentos com o remo. 
De princípio, nossa orientação é que a prática dessa atividade possa ser realizada 
com canoa dupla, ou a depender do aluno, em canoa individual. 
Sempre que for necessário ser acompanhado por um par tutor, seja o professor 
auxiliar, um colega, o professor ou o instrutor de canoagem. 
74 
 
 
 
 
 
Deficiência 
auditiva 
Considerar a forma como o aluno se comunica, seja por Libras, leitura labial ou 
comunicação alternativa. 
Antes de entrar na água repassar as instruções da aula na forma de comunicação 
do aluno. 
Observar se as informações foram compreendidas, e caso não sinta segurança, 
repetir até que o discente compreenda. 
Incentivar a realização da vivência da aula junto aos seus colegas. 
Nesse caso, nossa orientação é que a prática possa ser realizada individualmente. 
 
 
 
Deficiência 
visual 
Realizar uma descrição das instruções da aula, do ambiente (condições da 
temperatura, do vento e da água). 
Fazer o reconhecimento do caiaque e do remo através do tato, para que o aluno 
conheça tamanho, largura e local do acento do caiaque. 
Refazer junto ao aluno os movimentos que serão realizados pelo remo, orientar 
sua posição com o caiaque já dentro da água, para que ele faça o reconhecimento 
da altura da água para o caiaque. 
De princípio, nossa sugestão é que essa atividade seja realizada em dupla, com o 
apoio de um par tutor, seja o professor auxiliar, um colega, o professor ou o 
instrutor de canoagem. 
 
 
 
Deficiência 
física 
Considerar os diversos corpos na deficiência física para realizar as atividades, seja 
no deslocamento e posicionamento no caiaque e orientação com o remo. 
Dependendo da deficiência orientar para que o aluno consiga fazer a remada; caso 
não consiga, conduzir o aluno em caiaque duplo, com o apoio de um par tutor, 
seja o professorauxiliar, um colega, o professor ou o instrutor de canoagem. 
Incentivar a realização da vivência da aula junto aos seus colegas. 
Nesse caso, nossa orientação é que a prática possa ser realizada individualmente, 
a depender do tipo de deficiência do aluno. 
Fonte: Elaborado pela autora (2022). 
 
As estratégias pedagógicas citadas acima não são modelos fechados para serem seguidos 
em busca de aulas inclusivas, contudo possibilitam ao professor ter uma direção do que precisa 
ser modificado para contemplar todos os alunos, de acordo com a sua realidade. 
Retomando as discussões sobre as PCANs, salientamos Pereira (2016), quando nos 
indica que o professor de Educação Física pode ampliar seus espaços escolares e extraescolares, 
para isso é necessário que tenha uma concepção aberta e enxergue espaços possíveis para 
realização das PCANs. Os espaços escolares não colaboram para esse tipo de atividade, por 
isso é necessário ir além dos muros da escola. 
A Figura 10, a seguir, mostra a aula realizada na lagoa de Pitangui/RN com a 
modalidade canoagem. Destacamos uma aluna com paralisia cerebral com a colaboração do 
instrutor de canoagem da lagoa, realizando a aula. São esses momentos que nos enchem de 
alegria e motivação para planejar aulas com as PCANS. Experiência significativa em que o 
aluno vivencia uma aula com uma modalidade de aventura, in loco com seus colegas de turma. 
 
 
 
75 
 
 
Figura 10 - Aluna com paralisia cerebral em uma aula de canoagem na lagoa de Pitangui 
 
 
Fonte: Pesquisadora, 2017 
 
Todavia, conforme Armbrust, Maldonado e Silva (2016), “[...] Esses recursos podem 
ser ressignificados pelos docentes e pelos alunos e se tornarem apenas um estímulo para que 
possam ser criados novos materiais e novas propostas de ensino, tornando o professor autor de 
sua prática pedagógica” (p. 69). Dessa forma, vale recomendar que os professores fiquem 
atentos a essas possibilidades de ampliar seu campo de conhecimento e que lhes permitam 
trabalhar com as PCAN’s nas escolas dentro da Educação Física Inclusiva, considerando os 
diversos corpos que encontramos dentro de sala de aula. 
 
3.2.3 Esquibunda 
 
A esquibunda é uma prática de atividade física comum na Região Nordeste do Brasil, 
que consiste em escorregar sentado em uma prancha de madeira do alto das dunas para baixo, 
caindo, em sua grande maioria, dentro d’água, seja de uma lagoa, rio ou mar. A esquibunda se 
originou em Florianópolis na década de 1980, através dos surfistas que adequaram as pranchas 
de Sand board7, para serem utilizadas nas descidas, onde a pessoa fica sentada na prancha de 
madeira. 
Essa PCA é realizada na natureza em pontos turísticos, e vem crescendo há alguns anos 
na região litorânea do Rio Grande do Norte. Considerando que o Brasil é um país extenso e 
com diversidade em seus relevos, o professor de Educação Física Escolar pode planejar essa 
prática que em outros relevos geográficos também é possível, mesmo não sendo sua realidade 
a faixa litorânea. 
 
7 Sandboard é um desporto que consiste em descer dunas de areia, com a utilização de uma prancha similar à 
prancha de snowboard usada na neve. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Sandboard 
76 
 
 
Continuando a nossa proposta de aulas com as PCAN’s, dividimos em quatro as etapas 
dessa sequência didática com a esquibunda. 
Primeira etapa: o professor deverá mostrar o histórico da modalidade, como surgiu, e 
as modificações da modalidade Sandboard, para que o aluno conheça essa atividade física a 
partir de sua origem, cuja prática é frequente no litoral nordestino. Nesse momento, o professor 
pode expor vídeos dando preferência aos legendados em português para que alunos com a 
deficiência auditiva e alunos com deficiência intelectual tenham acesso às informações, e 
compreendam o conteúdo em relação à esquibunda. Como também fazer uso de recursos como 
audiovisual e descrição das imagens para que atenda aos alunos com deficiência visual. 
Segunda etapa: construir com os alunos as pranchas de madeira que serão usadas na 
atividade para descida na areia. Utilizar a madeira como material para construção das pranchas, 
que serão utilizadas na vivência da modalidade realizada na quarta etapa da sequência das aulas. 
Lembramos que alunos com deficiência visual devem ter auxílio ou colaboração nesse 
momento da oficina, como também nossa sugestão é que alunos com deficiência intelectual e 
física em membros superiores recebam essa cooperação, seja do professor, do auxiliar ou dos 
colegas. Na figura 11, abaixo, apresentamos uma prancha de esquibunda, que já utilizamos em 
nossas aulas. 
 
Figura 11- Prancha de esquibunda 
 
 
Fonte: Pesquisadora, 2022 
 
Terceira etapa: com o material produzido pelos alunos, nesse momento o professor 
demonstra as posições para que se orientem no momento da descida, sentado, pernas esticadas 
a frente, braços paralelos ao tronco apoiados na areia para fazer impulsão. Durante a descida, 
procurar manter os braços abertos para facilitar o equilíbrio. O professor deve expor o controle 
de risco como quedas, rolar na areia, e que no momento da aterrissagem é preciso cuidado para 
que areia não entre nos olhos. Nossa sugestão de estratégia para alunos com deficiência visual, 
77 
 
 
física e intelectual, é refazer com ele todos os gestos e posições de como ficar sentado na 
prancha, e tentar garantir que os alunos consigam ficar sentados e orientá-los sobre a descida. 
Destacamos a importância desse momento para que o aluno, antes de subir as dunas, já tenha 
aprendido como realizar essa modalidade. 
Quarta etapa: nessa etapa o aluno já deverá ter noção da posição e dos movimentos a 
seguir, conforme ensinado na aula, e saber como controlar o risco, ou seja, orientados sobre 
qualquer imprevisto que possa acontecer na realização da aula. Com equipamento específico 
para essa prática, os alunos devem ser conduzidos a um local de dunas ou areia, possível ao 
deslizamento da prancha. Na Figura 12, a seguir, temos um aluno fazendo a demonstração de 
como o corpo fica posicionado em cima da prancha no início. Depois que o aluno sai da inércia8, 
a posição dos braços é aberta na altura dos ombros para ajudar no equilíbrio do corpo. 
 
Figura 2 - Aluno demonstrando o posicionamento para descida na esquibunda 
 
 
Fonte: Pesquisadora, 2022 
 
Visando conseguir que todos os alunos possam participar desses momentos de aula, 
destacamos em nosso trabalho as modificações necessárias para que os alunos com deficiência 
possam participar. Observamos em nossa proposta deficiência intelectual, deficiência auditiva, 
deficiência visual, deficiência física e suas estratégias, que segue no quadro 6, a seguir. 
 
Quadro 6 – Estratégias da modalidade esquibunda 
 
TIPO DE 
DEFICIÊNCIA 
ESTRATÉGIA NECESSÁRIA 
 
8 Inércia: corpo em repouso. 
78 
 
 
 
 
 
Deficiência 
intelectual 
Realizar uma aula com exposição detalhada das instruções, e quais 
procedimentos a serem seguidos pelo aluno. Esclarecer que o professor 
estará sempre próximo na realização da atividade. 
Observar se as informações foram compreendidas, e caso não sinta 
segurança, repetir até que o discente compreenda. 
Relembrar ao aluno o passo a passo dos posicionamentos na prancha da 
esquibunda e no momento da descida. 
Orientar para o aluno conseguir ficar na prancha da esquibunda, sentado 
com as pernas para frente e braços abertos no momento da descida. 
Caso seja necessário, ficar próximo ao aluno durante todo o processo. 
 
 
 
Deficiência 
auditiva 
Considerar a forma de como o aluno se comunica, seja por Libras, leitura 
labial ou comunicação alternativa. 
Antes de entrar no mar repassar as instruções da aula na forma de 
comunicação do aluno. 
Observar se as informações foramcompreendidas, caso não sinta 
segurança, repetir até que o discente compreenda. 
Orientar para o aluno conseguir ficar na prancha da esquibunda, sentado 
com as pernas para frente e descer com braços abertos para um melhor 
equilíbrio. 
 
 
 
Deficiência 
visual 
Realizar uma descrição das instruções da aula, do ambiente (condições da 
temperatura, areia, vento da aterrissagem). Descrever para ele a realização 
da atividade que algum outro colega realizou. 
Fazer o reconhecimento da prancha da esquibunda através do tato, para 
que o aluno conheça espessura, tamanho e largura da prancha que irá 
descer pela areia. 
Acompanhar o aluno conduzindo para ele sua prancha de madeira, caso 
seja necessário. 
Orientá-lo nos posicionamentos da prancha. 
Nossa sugestão é que o aluno possa escolher se quer realizar a atividade 
sozinho ou acompanhado por alguém. 
Nessa especificidade, o aluno deverá ter o apoio do professor ou dos 
próprios colegas para retornar da fase final de aterrissagem para o alto das 
dunas novamente. 
Sugerimos que alguém possa esperar o aluno no local de aterrissagem, 
para acolhê-lo na fase final da atividade. 
 
 
 
Deficiência 
física 
Considerar os diversos corpos na deficiência física para realizar as 
atividades, seja no deslocamento e no posicionamento da esquibunda. 
Acompanhar o aluno conduzindo para ele sua prancha de madeira caso 
seja necessário. 
Dependendo da deficiência, orientar para que o aluno consiga ficar 
sentado com as pernas à frente e braços abertos. 
Sugerimos que alguém possa esperar o aluno no local de aterrissagem, 
para acolhê-lo na fase final da atividade. 
Fonte: Elaborado pela autora (2022). 
 
Destacamos que essas estratégias são sugeridas em virtude da necessidade de garantias 
de igualdade durante a realização da prática, e que seja oportunizado sua vivência para todos 
os alunos, independentemente de sua singularidade. O professor deve procurar desenvolver 
79 
 
 
estratégias, a fim de tornar possível a prática das modalidades de aventura às pessoas com 
deficiência. 
Escolhemos a esquibunda por fazer parte do contexto cotidiano da comunidade em que 
trabalho, localizada em uma região privilegiada pela natureza, onde encontramos dunas em 
diversos lugares, o que torna possível esse tipo de aula. Assim, observamos que dois aspectos 
favorecem esse tipo de aula: o espaço é rico em dunas e a familiaridade dos alunos com esse 
ambiente que faz parte do dia a dia deles, contribuindo para que se envolvam nas aulas e 
auxiliem os colegas com dificuldade, como se observa na Figura 13, a seguir. 
 
Figura 13 - Grupo de alunos auxiliando o posicionamento de uma aluna 
com deficiência intelectual na prancha da esquibunda 
 
 
Fonte: Pesquisadora (2019). 
 
Essa atividade possibilitou que a aluna com deficiência intelectual e outra colega com 
deficiência auditiva participassem da aula com a esquibunda. As estratégias inclusivas 
utilizadas nessa prática foram orientar repetidamente todo o processo da descida, como também 
observar se para elas tinham ficado claras as instruções. Nessa sequência, tivemos auxílio de 
colegas da turma para a aluna ficar sentada na prancha e fazer a descida. Momento rico de 
aprendizagem promovendo a cooperação entre os alunos na hora de auxiliar colegas para a 
prática da atividade, como também podemos destacar a superação de limites físicos, cognitivos 
e afetivos por todos os envolvidos na atividade. 
Em nossa proposta expomos as PCANs com abordagens inclusivas, sugerindo 
atividades através de estratégias possíveis, de modo que possa contribuir no fazer pedagógico 
de outros colegas. Desse modo, ao apresentarmos algumas de nossas experiências com as 
PCANs nas aulas de Educação Física realizadas na comunidade em que trabalhamos, desejamos 
80 
 
 
que sirvam de referência para que professores se estimulem e planejem sua prática educativa 
com as modalidades esportivas realizadas no contato com a natureza. 
Com isso, acreditamos que é preciso despertar o interesse por parte dos professores, para 
que conteúdos como os das PCANs sejam trabalhados nas aulas de Educação Física Escolar. 
Sendo indispensável repensar a maneira como viabilizar essas atividades, de modo que a 
diversidade encontrada no chão da escola seja atendida, com ações e ampliação das 
oportunidades é possível fazer a diferença. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CONSIDERAÇÕES FINAIS – IMPRESSÕES SOBRE NOSSA AVENTURA 
 
Diante da gigantesca aventura que trilhamos na vida, nesta foi necessário arriscar em 
algo novo, como o processo de pós-graduação que resulta no aprimoramento do nosso 
conhecimento acadêmico e contribuir com a ciência e a sociedade. Então, chegamos ao final 
deste processo ampliando nossas expectativas e resultados, mesmo assim, considerando que foi 
um caminho difícil e árduo. Aprendi há muitos anos que “o que vem fácil, vai embora fácil”, 
por isso, é de grande estima que apresentamos nossas considerações finais desse trabalho, 
respeitando todo o processo na formação do conhecimento acadêmico. 
Nesta pesquisa elaboramos uma proposta pedagógica junto à Educação Física Escolar 
Inclusiva com a unidade temática PCANs, que demonstra a viabilidade de modalidades de 
aventura como unidade temática nas aulas de Educação Física nas escolas. Tudo isso é atual e 
deslumbrante no desenvolvimento da Educação Física Escolar, e as PCAs passando a ser 
consideradas um avanço na diversificação de conteúdo na área, vêm sendo aceitas como uma 
nova prática de ensino. 
Entendemos que nossos objetivos foram alcançados de forma satisfatória, levando em 
consideração toda a articulação do nosso trabalho. Com isso, descrevemos procedimentos 
pedagógicos usando as PCANs de forma inclusiva, promovendo o ambiente natural como 
espaço propício, e a realização de estratégias que possibilitem a inclusão nas escolas, em 
especial dialogamos com minha experiência como professora na comunidade de Pitangui/RN. 
À vista disso, identificamos conhecimentos sobre Educação Inclusiva e Educação Física 
Inclusiva, deixando claro nossa compreensão de se tratar de uma educação com direitos para 
todos, com respeito e acolhimento a diversidade, dessa forma, apontamos algumas das carências 
que ainda encontramos no processo inclusivo. Além disso, identificamos o papel do professor 
nesse processo como responsável por criar estratégias e ações que garantam o protagonismo 
dos educandos, e com novos olhares sobre práticas pedagógicas inclusivas e sobre seu papel do 
professor na Educação Física Escolar. 
Tratamos de relacionar as PCAN’s com aulas inclusivas, onde o aluno com ou sem 
deficiência possa participar e aprender junto aos seus colegas. Por se tratar de um conteúdo 
novo para Educação Física Escolar, e que vem se expandindo há alguns anos na perspectiva do 
lazer, caminho esse também percorrido pela inclusão de pessoas com deficiência na prática de 
esportes de aventura no campo do turismo. Na Educação Física tais práticas ganharam mais 
visibilidade e aceitação com a promulgação da BNCC, incorporando como unidade temática as 
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PCAs no ensino da educação básica. Acreditamos que a escola possa ser o lugar onde 
aconteçam práticas corporais em contato com a natureza, possibilitando um aprendizado rico 
em motricidade, sociabilidade e afetividade em toda comunidade escolar. 
Além disso, evidenciamos que aulas de Educação Física Escolar podem e devem ser 
realizadas em uma perspectiva inclusiva e para além dos limites de sala de aula, sendo 
necessário o professor conhecer as possibilidades do espaço próximo à escola. Todavia, é 
importante ressaltar que cada PCANs tem especificidades em suas práticas, podendo ser ou não 
acessíveis e inclusivas para todos, exigindo um cuidado e atenção no planejamento para sua 
realização. 
Contudo, descreveremos atividadesem três modalidades: surfe, canoagem e 
esquibunda, para apresentação de uma proposta na perspectiva inclusiva, na qual toda 
diversidade presente nas escolas possa participar, sugerindo algumas adaptações nos 
procedimentos e estratégias pedagógicas inclusivas. Com isso, acreditamos ter avançado na 
aplicação de possibilidades a serem refletidas sobre alunos com deficiência participarem de 
forma efetiva de aulas com as PCAs realizadas no contato com a natureza. Portanto, 
modalidades que estão recheadas de emoções, imprevistos e riscos em sua experiência, 
possibilitam aos alunos desenvolverem habilidades físicas, cognitivas e emocionais a partir 
dessa experiência com as PCANs. 
Queremos deixar claro que a proposta pode e deve ser modificada de acordo com cada 
situação e realidade em que os alunos estejam inseridos, apresentando algumas sugestões que 
podem ou não ser seguidas pelos colegas, e com isso destacamos a importância dela para que 
outros professores tenham acesso ao conhecimento, com estratégias já prescritas na proposta e 
desenvolvam em suas escolas. Para isso, dependerá apenas de profissionais que estejam 
dispostos a modificar sua rotina, em busca de conhecimentos novos e desafiadores. 
Entre os desafios, nos deparamos com a falta de discussões sobre inclusão de alunos 
com deficiência nas PCANs a serem realizadas no ambiente escolar, dificultando que 
professores tenham acesso ao conhecimento, para que possam planejar estratégias pedagógicas 
inclusivas tornando-as acessíveis a todos os discentes. As PCAN’s são um avanço na 
diversificação de conteúdo na Educação Física Escolar, tirando de foco a esportivização, que 
está enraizada em muitos professores. 
Dessa forma, realizamos uma pesquisa que caracteriza essas práticas como inclusivas e 
possíveis de serem executadas por todos os alunos com ou sem deficiência. Logo, as 
experiências vividas em todo esse processo foram inúmeras, e além disso, os direcionamentos 
sobre as estratégias pedagógicas frente a inclusão de alunos com deficiência, nos levou a 
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repensar a práxis e a forma como vemos o mundo. Diante do exposto, entendemos que 
precisamos promover mais desdobramentos com a temática “Prática Corporal de Aventura na 
Natureza” e a “Educação Física Escolar Inclusiva” no campo da Educação Física Escolar. 
Por fim, enquanto professora sigo inspirada a trabalhar com as PCAs junto ao ambiente 
natural, lugar que me sinto em paz, acolhida e feliz. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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