ProfessoraMeusFilho--Rafael-2022

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
CENTRO DE EDUCAÇÃO - CE 
CURSO DE PEDAGOGIA 
 
 
 
 
 
 
ROSIANE ROCHA RAFAEL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PROFESSORA, MEU FILHO SÓ FAZ BRINCAR? 
REFLEXÕES SOBRE A BRINCADEIRA E O LETRAMENTO NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Natal/RN 
2022 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
CENTRO DE EDUCAÇÃO - CE 
CURSO DE PEDAGOGIA 
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO 
 
 
 
 
 
ROSIANE ROCHA RAFAEL 
 
 
 
 
 
 
 
PROFESSORA, MEU FILHO SÓ FAZ BRINCAR? 
REFLEXÕES SOBRE A BRINCADEIRA E O LETRAMENTO NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Natal/RN 
2022 
Artigo científico apresentado ao 
curso de graduação em Pedagogia, 
da Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte, como requisito 
parcial à obtenção do título de 
Licenciado em Pedagogia. 
 
Orientadora: Profa. Ma. Gildene 
Lima de Souza Fernandes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN 
 Sistema de Bibliotecas - SISBI 
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Moacyr de Góes – CE 
 
 
 
 
 
 
 
Rafael, Rosiane Rocha. 
 Professora, meu filho só faz brincar? Reflexões sobre a brincadeira e o 
letramento na educação infantil / Rosiane Rocha Rafael. - 2022. 
 42 f.: il. color. 
 
 Artigo (Graduação) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro 
de Educação, Graduação em Pedagogia. Natal, RN, 2022. 
 Orientadora: Profa. Ma. Gildene Lima de Souza Fernandes. 
 
 
 1. Educação infantil - Artigo. 2. Brincadeira - Artigo. 3. Letramento - 
Artigo. I. Fernandes, Gildene Lima de Souza. II. Título. 
 
RN/UF/Biblioteca Setorial Moacyr de Góes - CE CDU 373.2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ROSIANE ROCHA RAFAEL 
 
 
PROFESSORA, MEU FILHO SÓ FAZ BRINCAR? 
REFLEXÕES SOBRE A BRINCADEIRA E O LETRAMENTO NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Data de Aprovação: Natal - RN, 20 de julho de 2022. 
 
 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
__________________________________________________ 
Profa. Ma. Gildene Lima de Souza Fernandes 
(Orientadora – Universidade Federal do Rio Grande do Norte) 
 
 
__________________________________________________ 
Profa. Ma. Manoilly Dantas de Oliveira 
(Examinadora – Universidade Federal do Rio Grande do Norte) 
 
 
__________________________________________________ 
Profa. Dra. Juliana de Melo Lima 
(Examinadora – Universidade Federal do Rio Grande do Norte)
Artigo científico apresentado ao 
curso de graduação em 
Pedagogia, da Universidade 
Federal do Rio Grande do Norte, 
como requisito parcial à obtenção 
do título de Licenciado em 
Pedagogia. 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
O presente artigo tem como objetivo refletir sobre as contribuições da brincadeira no 
processo de letramento na educação infantil. Metodologicamente, constitui-se de uma 
pesquisa exploratória, de cunho qualitativo, que analisa o cotidiano de uma turma de 
nível 4, de uma instituição de educação infantil da rede pública de ensino da cidade de 
Natal/RN, à luz de revisão bibliográfica. Teoricamente, fundamenta-se nos estudos de 
Kishimoto (2002; 2011), Vigotski (1998; 2007 e 2009), Soares (1998 e 2011) e 
Ferreiro (1999) e nos documentos oficiais como as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Educação Infantil (2010), Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil (1998), Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) entre outros. A 
revisão bibliográfica indicou a importância da relação entre o brincar e o processo de 
letramento, pelo fato de a brincadeira possibilitar, entre outras aquisições, o 
desenvolvimento do pensamento e das linguagens. Em contrapartida, a análise da 
prática em questão, levantou inquietações acerca de como a brincadeira vem sendo 
inserida na rotina das crianças e como tem se relacionado (ou não) com as práticas de 
leitura e de escrita, demonstrando a necessidade de maior aproveitamento do seu 
potencial pedagógico no ambiente escolar, objetivando a apropriação da cultura 
letrada. 
 
 PALAVRAS-CHAVE: Brincadeira. Letramento. Educação Infantil. Aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
This article aims to reflect on the contributions of play in the literacy process. 
Methodologically, it consists of an exploratory research, of a qualitative nature, which 
analyzes the daily life of a level 4 class, from an early childhood education institution 
in the public school system in the city of Natal/RN, in the light of a bibliographic 
review. Theoretically, it is based on studies by Kishimoto (2002; 2003), Vygotsky 
(1998; 2007; 2008 and 2009), Soares (1998 and 2011) and Ferreiro (1999) and on 
official documents such as the National Curricular Guidelines for Early Childhood 
Education (2010), National Curriculum References for Early Childhood Education 
(1998), Law on National Education Guidelines and Bases (1996) among others. The 
bibliographicreviewindicatedtheimportanceoftherelationshipbetweenplayingandtheliter
acyprocess, becauseplayallows, amongotheracquisitions, 
thedevelopmentofthoughtandlanguages. Ontheotherhand, 
theanalysisofthepracticeinquestionraisedconcernsabouthowplayhasbeeninsertedintothe
children'sroutineandhowithasbeenrelated (ornot) withreadingandwritingpractices, 
demonstratingtheneedto betteruseoftheirpedagogicalpotentialintheschoolenvironment, 
aimingattheappropriationofliterateculture. 
 
 
 
 
Keywords: Just kidding. Literacy. Child education. Learning. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
Agradeço primeiramente à Deus, meu Senhor Jesus Cristo, pela 
oportunidade de viver mais um sonho e de me amar grandemente. 
À minha família, que sempre esteve comigo em todos os momentos, sempre 
me incentivando e apoiando em situações fáceis e difíceis. 
À todos os meus amigos, tanto os de perto quanto os que estão longe,que me 
ajudaram nessa realização. 
Agradeço à minha orientadora, Prof.ªMa. Gildene Lima, por todos os 
ensinamentos compartilhados, pelos incentivos e orientações direcionadas a realização 
deste trabalho com sucesso. 
À todos os docentes da turma de Pedagogia 2017.2 – UFRN/NATAL que 
colaboraram de modo competente e eficiente para a construção dos conhecimentos 
práticos e teóricos para o exercício da profissão. 
À instituição, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Nata/RN, por 
todas as ajudas e contribuições que ofereceram durante a realização desse curso. 
Enfim, à todos que diretamente ou indiretamente contribuíram para que meu 
sonho de tornar-me pedagoga fosse realizado. 
 
 Muito obrigado! 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO 09 
2 SOBRE O BRINCAR E O LETRAR 11 
2.1 A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR, DE ACORDO COM OS DOCUMENTOS 
OFICIAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
11 
2.2 PROPOSIÇÕES TEÓRICAS SOBRE BRINCADEIRA E 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
15 
2.3 O LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 19 
3 A ROTINA DE UMA TURMA DE EDUCAÇÃO INFANTIL: 
INVESTIGANDO A BRINCADEIRA E O LETRAMENTO 
 23 
3.1 CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO PESQUISA 
3.2 ASPECTOS OBSERVADOS DO COTIDIANO E ALGUMAS ANÁLISES 
24 
28 
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS 36 
5. REFERÊNCIAS 37 
ANEXOS 40 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
 
PROFESSORA, MEU FILHO SÓ FAZ BRINCAR? 
REFLEXÕES SOBRE A BRINCADEIRA E O LETRAMENTO NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
Rosiane Rocha Rafael1 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
“Tudo que eu não invento é falso”. 
 
Manoel de Barros 
 
 
 
Este artigo se propõe a estabelecer um diálogo entre dois temas pertinentes 
para o trabalho pedagógico com crianças: a brincadeira e o letramento. Recorremos ao 
poeta Manoel de Barros, para melhor explicitar a nossa intenção de evidenciar, nestas 
breves linhas, a riqueza das crianças “encararem a vida” com invenção e criatividade. 
É, pois, nossoobjetivo geral, refletir sobre as contribuições do brincar no processo de 
letramento, em turmas de educação infantil, numa instituição de educação infantil da 
rede pública de ensino da cidade de Natal/RN. Estabelecemos como objetivos 
específicos: analisar a importância da brincadeira para o desenvolvimento infantil; 
refletir sobre o processo de letramento na educação infantil; e identificar, em uma 
determinada prática pedagógica, os espaços de brincadeira e letramento. 
A realização desta pesquisa foi motivada pela experiência do Estágio 
Supervisionado I, realizada em uma turma de nível 4 da educação infantil, de uma 
instituição de ensino da rede municipal da cidade de Natal. Durante a referida 
atividade, assumimos a função de observadores do cotidiano da turma e presenciamos 
algumas falas/inquietações por parte de alguns pais, que eram proferidas quando 
estavam na porta da sala, tais como: “Professora, nesta escola, meu filho só faz 
brincar? Ele nunca estuda? Ele ainda não sabe ler e escrever?”. Logo, as inquietações 
dos pais viraram alvo de nossa atenção, quando passamos a observar a presença da 
brincadeira, tanto de forma espontânea, quanto de forma planejada no dia a dia da 
 
1rororosi@yahoo.com.br 
 
 
10 
 
turma. Passamos também a nos indagar se a brincadeira se constituía, naquele espaço, 
como uma ação favorável ao processo de desenvolvimento das crianças, em especial, 
ao processo de letramento, já que havia uma preocupação por parte dos pais sobre a 
aquisição da leitura e da escrita por parte dos seus filhos. 
Entendemos que o brincar é algo pertencente à infância e é através dele que a 
criança“ [...] cria e recria, a cada nova brincadeira, o mundo que a cerca. O brincar é 
uma forma de linguagem que a criança usa para compreender e interagir consigo, com 
outro, com o mundo” (CRAIDY, KAERCHER, 2001, p. 104). Configura-se como um 
espaço de apropriação e constituição pelas crianças, de conhecimentos e habilidades 
no âmbito da linguagem, da cognição, dos valores e da sociabilidade (BORBA, 2007). 
Ancorada nesse entendimento, a prática do brincar, no contexto educacional, 
passou a fazer parte dos manuais de orientações pedagógicas, entendida não apenas 
uma fonte de diversão, mas uma forma de educar, de construir saberes e de se 
socializar – algo sério, fundamental para o desenvolvimento da criança. Essa relação 
entre brincadeira e aprendizagem reforça a relevância do estudo que realizamos em 
uma turma de educação infantil, considerando a finalidade principal desse segmento: 
 
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como 
finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) 
anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, 
complementando a ação da família e da comunidade. (BRASIL, 
1996). 
 
 
Atentos às especificidades dessa primeira etapa da Educação Básica, nos 
chama a atenção amaneira como o universo da leitura e da escrita é apresentado às 
crianças, muitas vezes de forma dissociada dos usos e necessidades reais que essas 
práticas ocupam na vida fora das instituições de ensino. Sabemos que é objeto de 
debate entre os educadores, a defesa da não antecipação de objetivos do ensino 
fundamental – como os relacionados à aprendizagem da leitura e da escrita - e a 
abolição de práticas conteudistas que possam ferir o direito das crianças de serem 
entendidas e atendidas como tais. 
Diante do exposto, elegemos a seguinte questão de estudo: Que espaço a 
brincadeira ocupou, na experiência aqui relatada, com vistas à apropriação da 
leitura e escrita pelas crianças? 
 
 
11 
 
No intuito de responder à referida questão, realizamos uma pesquisa 
exploratória, de cunho qualitativo, com uma dimensão bibliográfica, que segundo Gil 
(2002, p. 44) “[...] é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído 
principalmente de livros e artigos científicos”. Tal revisão bibliográfica subsidia uma 
análise da prática pedagógica, a partir de registros de uma observação de campo, que 
priorizou o olhar sobre a brincadeira, como um recurso pedagógico no processo de 
aprendizagem da leitura e escrita por crianças. 
Este artigo está organizado com a seguinte estrutura: trata, inicialmente, sobre 
a importância da brincadeira no contexto educacional, à luz dos documentos oficiais e 
de estudos teóricos.Em seguida,aborda o processo de letramento e sua importância em 
turmas de educação infantil. Na sessão seguinte, relata e analisa a rotina de uma turma 
de educação infantil, investigando a brincadeira e o letramento. Finaliza, apontando 
algumas considerações oriundas dos estudos e análises, na expectativa de colaborar 
com o debate da temática abordada. 
 
 
2 SOBRE O BRINCAR E O LETRAR 
 
2.1 A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR, DE ACORDO COM OS DOCUMENTOS 
OFICIAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Nos últimos anos, o trabalho pedagógico na educação infantil passou por 
vários avanços, desde a sua definição como sendo a primeira etapa da educação 
básica, até as mudanças no atendimento voltado às crianças nos espaços educativos 
institucionais. O reconhecimento dos eixos cuidar e educar favoreceu o processo de 
construção de uma nova concepção de educação infantil, visto que, por muito tempo, 
as crianças eram consideradas como “pequenos adultos”, sendo o seu atendimento 
voltado apenas ao cuidado e não à sua formação.Ou seja, atendimento com caráter 
meramente assistencialista. 
É nesse contexto, que o Ministério da Educação passou a elaborar e publicar 
alguns documentos, objetivando a criação de novas diretrizes, estabelecendo uma 
espécie de formato ou retrato da educação brasileira. Nesse novo cenário, surgem 
então os marcos legais da educação, que compreendem as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para Educação Básica (DCNS), os Referenciais Curriculares Nacionais para 
 
 
12 
 
Educação Infantil (RCNEI), a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) entre outros, 
que estabelecem os princípios norteadores na educação infantil, os direitos da criança, 
orientações pedagógicas e defesas conceituais sobre infância na atualidade. Entre elas: 
a importância e necessidade do brincar nas instituições educativas. 
É no processo de conceituação da infância que a idéia sobre criança vem sendo 
construída historicamente, sendo ela hoje considerada como ser humano e sujeito 
social e histórico, que está inserido e que integra uma determinada cultura. Ela tem seu 
modo próprio de pensar o mundo e, através das relações com as pessoas mais 
próximas, tenta compreendê-lo (BRASIL, 1998, v.1). 
Além de explicitar essa compreensão da criança, o Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998), destaca algumas características 
comuns de ser da criança, considerando suas individualidades e diferenças: 
 
As crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como 
seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio. Nas 
interações que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe são 
próximas e com o meio que as circunda, as crianças revelam seu 
esforço para compreender o mundo em que vivem, as relações 
contraditórias que presenciam e, por meio das brincadeiras, 
explicitam as condições de vida a que estão submetidas e seus 
anseios e desejos. (BRASIL, 1998, p. 21) 
 
Contribuindo com a superação da idéia de criança como um adulto em 
miniatura, a presença do brincar no contexto educacional, considerado como direito 
fundamental à toda criança a partir da primeira infância, foi inserido em 1959 na 
Declaração das Nações Unidas dos Direitos da Criança e reiterado em 1989, quando a 
ONU reconheceu a Convenção sobre os Direitos da Criança - CDC, afirmando em seu 
artigo 31 que “a criança tem direito ao descanso e lazer, ao divertimento e às 
atividades recreativas próprias da idade, bem como à livre participação na vida 
cultural e artística” (BRASIL, 1990). 
Em 1988, com o surgimento da últimaConstituição Federal Brasileira, após o 
fim do período militar, esse direito novamente foi declarado, agora como um dos 
direitos sociais existentes, além de ser dever do Estado. Em seu artigo 6º, o referido 
documento considera que “são direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o 
trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção 
à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta 
Constituição”. (BRASIL, 1988). 
 
 
13 
 
A partir do surgimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB nº. 9394/96), o brincar é tido como um dos processos de suporte necessário para 
a educação, que objetiva o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos 
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da 
comunidade (BRASIL, 1996). Além disso, de acordo com o Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil – RCNEI - (1998), a brincadeira é considerada 
como um dos princípios indispensáveis e defendida como um direito, uma forma 
particular de expressão, pensamento, interação e comunicação entre crianças. O 
referido documento destaca que o educar, o cuidar e o brincar são essenciais e o 
brincar é assim definido: 
 
[...] Brincar é uma das atividades fundamentais para o 
desenvolvimento da identidade e da autonomia. [...]Nas brincadeiras, 
as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, 
tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. 
Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por 
meio da interação e da utilização e experimentação de regras e 
papéis sociais. (BRASIL, 1998, vol. 2, p. 22). 
 
Ainda, as políticas educacionais defendem a necessidade de um ambiente que 
proporcione a brincadeira, de modo que a criança se sinta bem acolhida, com conforto, 
segurança e confiança. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para 
Educação Infantil (1998), as instituições educacionais devem estimular e favorecer a 
autonomia, a criatividade e a construção da identidade infantil, bem como possibilitar 
ao educador acompanhar o desenvolvimento individual e coletivo das crianças. O 
papel do professor é assim mencionado pelo referido documento: 
 
Por meio das brincadeiras os professores podem observar e construir 
uma visão dos processos de desenvolvimento das crianças em 
conjunto e de cada uma em particular, registrando suas capacidades 
de uso das linguagens, assim como de suas capacidades sociais e de 
recursos afetivos e emocionais que dispõe (BRASIL, 1998, p. 28). 
 
 
Cabe ressaltar, a importância das ações realizadas de forma intencional, 
mediadas pelo professor, objetivando o desenvolvimento integral da criança através da 
abordagem dos conhecimentos curriculares de forma lúdica, pois a brincadeira não 
deve ser considerada apenas como um momento de atividade livre realizada pelas 
 
 
14 
 
crianças, mas um momento que pode ser mediada pelo adulto, baseada em objetivos 
visando o seu desenvolvimento. Uma mediação adequada pode intensificar as relações 
e significações estabelecidas. Isso significa que não se trata apenas de deixar a criança 
brincar, como se a espontaneidade realizasse a plenitude do brinquedo. Também o 
tempo para brincar não pode ser concedido como uma recompensa para aqueles que 
tiveram o comportamento esperado (BRASIL, 2010). 
Sendo assim, quando o adulto está inserido no espaço lúdico e de forma 
natural, realizando a mediação no momento da brincadeira, essa brincadeira pode 
torna-se para a criança um momento importante e indispensável, oportunizando 
situações de aprendizagem e construção do conhecimento. Mais uma vez, o RCNEI 
destaca o papel do professor: 
 
O professor constitui-se, portanto, no parceiro mais experiente, por 
excelência, cuja função é propiciar e garantir um ambiente rico, 
prazeroso, saudável e não discriminatório de experiências educativas 
e sociais variadas (BRASIL, 1998, p.30). 
 
Em sendo o responsável pelo planejamento, organização e mediação das 
situações didáticas, é importante que o professor observe as brincadeiras das crianças, 
amplie o repertório destas, ofereça material adequado e espaço estruturado para 
brincar. É necessário permitir que as crianças possam participar e sugerir brincadeiras, 
escolher os temas, os papéis que irão desempenhar os objetos e companheiros com 
quem brincar. 
 Quando falamos no professor, não estamos nos referindo a esse profissional de 
forma isolada, mas sim, de alguém que está inserido na proposta pedagógica de uma 
instituição, amparado e implicado com o aprimoramento desta. Nesse sentido, é 
necessário que as propostas pedagógicas das instituições de educação infantil, estejam 
de acordo com o que defende as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil, também no que diz respeito ao brincar (BRASIL, 2010). É fundamental 
garantir à criança o acesso ao processo de apropriação, renovação e articulação 
proporcionado pela brincadeira, bem como o direito à convivência e à interação com 
outras crianças. 
A Base Nacional Comum Curricular, normativa vigente para a organização do 
ensino em nosso país, estabelece que é um dos direitos da criança 
 
 
 
15 
 
Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e 
tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e 
diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, 
sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, 
corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais 
(BRASIL, 2017, p. 38). 
 
Diante do exposto, evidenciamos o brincar na educação infantil, como um 
direito que deve ser assistido às crianças, de maneira que possam estar amparadas para 
o seu desenvolvimento pleno, nas esferas social, emocional e educacional. 
 
 
 
2.2 PROPOSIÇÕES TEÓRICAS SOBRE BRINCADEIRA E 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
 
A ação da brincadeira sempre esteve presente no universo infantil, 
influenciando na forma como a criança interpreta, reproduz ou transforma a cultura. 
Percebe-se o quanto a brincadeira atua diretamente na estruturação da aprendizagem, 
uma vez que, a criança desde os seus anos iniciais, aprende através das interações que 
realiza ao brincar. 
Para Kishimoto (2002), a criança começa logo cedo, desde seu nascimento no 
âmbito familiar, a vivenciar a brincadeira. Borba (2007) afirma que a brincadeira é 
uma palavra literalmente voltada à infância e às crianças. Apesar de fazer parte da 
primeira infância, o brincar não é uma atividade inata, mas tem origem nas relações da 
criança com seu meio, como modo de compensar necessidades e desejos não 
satisfeitos segundo limites que lhe são impostos. 
Segundo Vigotski (2007), a aprendizagem da criança se inicia muito antes do 
seu ingresso na escola. Para este teórico, a aprendizagem e o desenvolvimento estão 
ligados entre si, desde os primeiros dias de vida da criança – caminham juntos, ainda 
que não de forma concomitante. Se desde cedo a criança já está inserida no mundo da 
brincadeira, então é por meio do brincar que ela vai aprendendo a agir. As atividades 
lúdicas são indispensáveis para o processo de aprendizagem e desenvolvimento, 
porque vão muito além do que uma forma de passatempo, sendo impulsionadoras da 
 
 
16 
 
criatividade e da imaginação (VIGOTSKI, 2007; KISHIMOTO, 2011 e MACHADO, 
2003). 
Diante de tais pressupostos, o brincar também é considerado como uma 
ferramenta pedagógica, por impulsionar a aprendizagem e o desenvolvimento da 
criança no contexto das instituições de ensino. Para tanto, o professor assume o papel 
de mediador, transformando a brincadeira numa ferramenta de aprendizagem. 
 
[...] Uso do brinquedo / jogo educativo com fins pedagógicos 
remete-nos para a relevância desse instrumento para situações de 
ensino aprendizagem e de desenvolvimento infantil. Se 
considerarmos que acriança pré-escolar aprende de modo intuitivo, 
adquire noções espontâneas, em processos interativos, envolvendo o 
ser humano inteiro com suas cognições, afetividade, corpo e 
interações sociais, o brinquedo desempenha um papel de grande 
relevância para desenvolvê-la (KISHIMOTO, 2011, p. 40). 
 
Além de Kishimoto, recorremos a Vigotski (2007) no intuito de entender a 
relação entre aprendizagem e desenvolvimento. Para ele, é através da brincadeira que a 
criança aprende a agir numa esfera cognitiva que depende de motivações internas e 
que o brincar pode possibilitar a análise do desenvolvimento desses indivíduos. Ou 
seja, é possível perceber a existência da relação aprendizagem e desenvolvimento na 
atividade do brincar. O referido teórico compreende o brincar como um instrumento e 
um signo mediador do desenvolvimento, além de ser uma fonte de aprendizagem para 
a criança, tanto de uma forma natural, por meio das brincadeiras criadas por elas, 
quanto pela mediação de um docente ou um adulto, em uma ação planejada. A ação de 
brincar propicia o alcance de inúmeras aprendizagens e o avanço nas diversas esferas 
do desenvolvimento, tais como: cognição, socialização, aspectos motores, aspectos 
sócio afetivos, raciocínio, entre outros.É através da interação das brincadeiras, da 
manipulação dos objetos e da experimentação de diferentes papéis em situações 
imaginárias, que inúmeras capacidades serão alcançadas/aperfeiçoadas. 
Ao brincar, a criança passa a se reconhecer como sujeito pertencente a um 
meio social e a um contexto cultural. Ela passa aprender sobre si mesma, suas relações 
no mundo e também sobre os significados culturais do meio em que está inserida. 
Assim, a brincadeira consiste em uma experiência de cultura, através da quais valores, 
habilidades, conhecimentos e formas de participação social são constituídos e 
reinventados pela ação coletiva das crianças. O brincar é um dos pilares da 
constituição das culturas da infância, pois brincando com os outros, através de 
 
 
17 
 
atividades lúdicas, as crianças elaboram um repertório de brincadeiras e de referências 
culturais que compõem essa cultura. 
Assim, sob esta perspectiva, o brincar é um meio peculiar em que a criança 
experimenta a obscuridade das relações, compreende papéis sociais, constrói sua 
identidade, se organiza e experimenta sua inserção na história e na cultura 
(GUIMARÃES; CARVALHO; SILVA, 2018, p. 194). Para Vigotski, esses processos 
dão origens às funções psicológicas superiores ou processos mentais superiores, que 
são produzidas sob dadas condições de vida e de desenvolvimento, de condições 
materiais e objetivas que não dependem dos indivíduos isoladamente. Ele denomina 
esse processo de internalização, na qual o processo interpsíquico é traduzido para o 
intrapsíquico, por meio da apropriação de signos. Esses signos, enquanto portadores 
reais da cultura humana atuam como mediadores na relação entre os seres humanos 
com a realidade que os cercam, além de permitir que as pessoas criem modelos 
mentais dos objetos da realidade e atuem com eles no planejamento e na coordenação 
da própria atividade. É no processo de internalização, portanto, que o indivíduo 
desenvolverá instrumentos psicológicos que mediarão sua relação com a realidade. 
Partindo destas premissas desenvolvidas por Vigotski (2007), o brincar passa a 
ser considerado como um signo com atuação no processo de aprendizagem e 
desenvolvimento da criança porque faz a mediação entre o imaginário e a realidade 
e/ou vice-versa – contribuindo, desse modo, no seu processo de internalização. Sobre 
as relações entre aprendizado e desenvolvimento, destacamos as palavras do próprio 
teórico: 
[...] aprendizado não é desenvolvimento; entretanto, o 
aprendizado adequadamente organizado resulta em 
desenvolvimento mental e põe em movimento vários 
processos de desenvolvimento, que de outra forma, 
seriam impossíveis de acontecer (VIGOTSKI, 2007, 
p. 101). 
 
É nessa perspectiva que o caminho do desenvolvimento da criança possui 
características próprias na organização do comportamento, pois subsiste uma relação 
entre os níveis de desenvolvimento e a capacidade potencial de aprendizagem da 
criança. Dessa forma, Vigotski (2007) apresenta dois níveis de desenvolvimento para 
especificar melhor a inter-relação instrução/desenvolvimento e a importância das 
conquistas ontogenéticas para a constituição do homem, sendo eles: o Nível de 
 
 
18 
 
desenvolvimento real, que compreende o conjunto de atividades que a criança 
consegue resolver sozinha, ou seja, refere-se às funções psicológicas que a criança já 
construiu até determinado momento e o Nível de desenvolvimento potencial, que 
consiste no conjunto de atividades que a criança ainda não consegue realizar sozinha, 
mas sim, com ajuda de alguém que lhe ofereça o devido apoio/orientação (um adulto 
ou outra criança mais experiente), ela consegue resolver. 
Nisso, Vigotski buscou compreender os mecanismos de aprendizagem e 
desenvolvimento das crianças, criando o conceito de Zona de Desenvolvimento 
Proximal (ZDP), que “[...] define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas 
que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão 
presentemente em estado embrionário (VIGOTSKI, 2007, p.98). 
 As experiências vivenciadas pela criança desde o nascimento influenciam e 
determinam como ocorre o desenvolvimento e sua aprendizagem, interferindo assim, 
em que área ela apresentará mais dificuldades ou facilidade. Para Vigotski (2007), a 
ZDP é a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento 
potencial. 
Ao brincar, a criança cria Zonas de Desenvolvimento Proximal, na qual 
ultrapassa as situações de nível real, gerando assim um avanço nesse desenvolvimento. 
O brinquedo possui características da realidade social, pois recebe influências do meio 
social, no qual ele se desenvolve. Nisso, o valor simbólico existente nele está 
relacionado diretamente ao tempo no qual acontece. É neste sentido que Vigotski 
afirma que 
 
[...] o brinquedo cria na criança uma nova forma de desejos. 
Ensina-a a desejar, relacionando seus desejos a um “eu” fictício, ao 
seu papel no jogo e suas regras. Dessa maneira, as maiores 
aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, 
aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real 
e moralidade. (VIGOTSKI, 2007, p. 118). 
 
Portanto, para Vigotski, o desenvolvimento humano ocorre de fora para dentro, 
ressaltando a importância da cultura (sociogênese), a qual permite a submersão do 
homem no mundo. Para ele o homem aprende e se desenvolve, ao invés de se 
desenvolver para depois aprender. Isso significa que, segundo tais pressupostos, é a 
aprendizagem que alavanca o desenvolvimento. 
 
 
19 
 
 Nessa perspectiva, o autor salienta que: 
 
[...] os processos de desenvolvimento não coincidem com os 
processos de aprendizado. Ou melhor, o processo de 
desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do 
processo de aprendizado; desta sequenciação resultam, então, 
as zonas de desenvolvimento proximal. (VIGOTSKI, 2007, 
p. 103). 
 
 Ainda, segundo Vigotski (2007), o brinquedo não constitui o “[...] aspecto 
predominante da infância, mas é um fato muito importante do desenvolvimento”. É 
necessário, também, considerar “[...] o significado da mudança que ocorre no 
desenvolvimento do próprio brinquedo, de uma predominância de situações 
imaginárias para a predominância de regras.” E, por último, perceber “[...] as 
transformações internas no desenvolvimento da criança que surgem em consequência 
do brinquedo.” (VIGOTSKI, 2007, p. 120-121). 
Assim, o brincar possui suas potencialidades de tal forma que pode ser 
considerado como o início do processo de aprendizagem. É pela brincadeira que a 
criança explora seu corpo e o meio em que está inserida, além disso, sua curiosidade éestimulada, possibilitando aprender e agir, adquirindo iniciativa e autoconfiança, 
resultando no desenvolvimento do pensamento, concentração e das linguagens, tanto 
oral quanto escrita. É sobre o processo de aquisição da linguagem oral e escrita que 
nos deteremos na próxima seção deste texto. 
 
 
2.3 O LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Considerando a importância do papel do brincar no desenvolvimento infantil, 
sentimos a necessidade de sistematizar nosso entendimento sobre o desenvolvimento 
da linguagem oral e escrita pelas crianças, nas instituições de ensino. Nesse sentido, 
torna-se importante a distinção entre dois conceitos bastante imbricados, em se 
tratando dessa temática: a alfabetização e o letramento. 
Para Soares (1998, p. 47) “alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não 
inseparáveis, ao contrário, o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e a 
escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita”. Assim, para a autora, 
a alfabetização corresponde ao meio pelo qual se adquire uma tecnologia, sendo ela, a 
 
 
20 
 
escrita alfabética e as habilidades de utilização para ler e escrever. E, para que se possa 
dominar essa tecnologia é preciso compreender o funcionamento do alfabeto, das 
convenções letra-som e dominação do seu traçado através da utilização de algum 
instrumento como por exemplo, o lápis. 
Ferreiro (1999, p.47), afirma que “a alfabetização não é um estado ao qual se 
chega, mas um processo cujo início é, na maioria dos casos, anterior à instituição e que 
não termina ao finalizar a escola primária”. Também a alfabetização é considerada 
como o processo inerente e indispensável à apropriação do sistema de escrita, 
considerando o princípio alfabético e ortográfico que permite ao aluno ler e escrever 
com autonomia, ou seja, alfabetização refere-se à compreensão e ao domínio do 
chamado “código” escrito”, que se organiza em torno de relações entre a fala e as 
letras. Com isso, Morais (2012, p. 50) exemplifica algumas propriedades desse sistema 
de escrita citado por Soares anteriormente, como por exemplo: “a ordem das letras no 
interior das palavras não pode ser mudada e nem todas as letras podem ocupar certas 
posições no interior das palavras, e nem todas as letras podem vir juntas de quaisquer 
outras”. Para ele,essa apropriação não ocorre através da transmissão de informação por 
parte do professor, mas sim através de um processo de evolução da construção do 
conhecimento. 
Já o conceito de letramento, está relacionado ao exercício efetivo e eficaz da 
tecnologia da escrita, nos momentos necessários para a realização da leitura e 
produção de textos reais. O letramento pode ser definido como o processo de inclusão 
e participação na cultura escrita, pois esse processo tem início no convívio do sujeito 
com as inúmeras manifestações da escrita na sociedade, ao longo da vida 
(CARVALHO; MENDONÇA, 2006). Ainda é considerado como a habilidade de ler e 
escrever, devendo ser entendido como prática social do uso dos símbolos gráficos, 
como desenhos e palavras escritas (NEVES; CASTANHEIRA; GOUVÊA, 2015). 
Sendo assim, a alfabetização e letramento são considerados processos diferentes, onde 
cada um possui suas especificidades, mas ao mesmo tempo se complementam, são 
inerentes e indispensáveis. 
Diante da conceituação acima, o letramento se inicia muito antes da criança 
utilizar um lápis ou conhecer as letras e as formas de escrever. A partir das suas 
experiências no meio que está inserida, ela participa dessa prática de maneira intensa, 
através de várias situações e no contato com os materiais escritos, em lugares diversos 
 
 
21 
 
e de inúmeras formas. Nisso, a criança constrói a sua compreensão acerca do papel 
que a linguagem escrita possui na nossa sociedade. 
Cabe às instituições educacionais, que são legalmente responsáveis pelo ensino 
da leitura e da escrita, ampliar as experiências dos alunos quanto à apropriação dos 
usos e funções da leitura e da escrita. Essas experiências, podem ser vivenciadas 
através da realização de atividades com jogos e brincadeiras, voltadas por exemplo 
para a língua portuguesa, com estratégia especifica, objetivando desenvolver propostas 
didáticas que apreciassem os processos de alfabetização e letramento, de forma a 
articular as experiências já vivenciadas pelos estudantes a novos conhecimentos. 
Segundo a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) à Língua Portuguesa 
cabe, então, proporcionar aos estudantes experiências para que contribuam com 
ampliação dos letramentos. 
Com base nesse entendimento, podemos concordar que as brincadeiras podem 
colaborar com a inserção da criança na cultura letrada. Para Borba (2007, p.39) “o 
brincar é uma ferramenta que possibilita a apropriação e constituição pelas crianças de 
conhecimentos e habilidades no âmbito da linguagem, da cognição, dos valores e da 
sociabilidade”. Para Vigotski (2007), a brincadeira e as atividades desenvolvidas em 
sala de aula, como por exemplo, os desenhos, se estabelecem como elementos 
fundamentais no trabalho de linguagem na Educação Infantil, pois o desenho é um 
elemento que deve ser interpretado como um estágio introdutório do desenvolvimento 
da linguagem. Para este teórico, 
 
No brinquedo o pensamento está separado dos objetos e a ação surge 
das ideias e não das coisas: um pedaço de madeira torna-se um 
boneco e um cabo de vassoura torna-se um cavalo. A ação regida por 
regras começa a ser determinada pelas ideias e não pelos objetos. 
Isso representa uma tamanha inversão da relação da criança com a 
situação concreta, real e imediata, que é difícil subestimar seu pleno 
significado.[...] A representação simbólica no brinquedo é uma 
forma particular de linguagem, num estágio precoce, atividade essa 
que leva, diretamente, à linguagem escrita (VIGOTSKI, 
1991,p.117). 
 
 
 Sendo esse ambiente escolar considerado como um espaço favorável para a 
apropriação da cultura letrada, todo o conhecimento adquirido pela criança acerca da 
leitura e escrita, deverá ser contextualizado e compreendido segundo a função que 
 
 
22 
 
essas práticas ocupam socialmente. Por esse motivo, é que não podemos separar os 
dois processos - alfabetização e letramento (SOARES, 1998). 
Para a criança da educação infantil, a aprendizagem tanto da linguagem oral, 
quanto da linguagem escrita torna-se indispensável, pois permite a ampliação das 
possibilidades de participação nas práticas sociais, ou seja, é a apropriação da 
linguagem escrita na infância que possibilita a expansão do conhecimento da 
criança.Aprender uma língua vai além de aprender apenas letras e palavras, é preciso 
entender os significados existentes nas inúmeras formas da ação social do homem. É 
por meio da linguagem, que é um artefato cultural construído e disseminado pelo 
homem, que se pode garantir a troca de experiências, a comunicação, o conhecimento 
sobre o mundo e sobre si mesmo. 
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 
(BRASIL,1998), é papel dessa etapa da educação básica, promover experiências 
significativas de aprendizagem da língua, por meio de um trabalho com a linguagem 
oral e escrita, que amplie as capacidades de comunicação, expressão e de acesso ao 
mundo letrado, pelas crianças. Recorremos a Ferreiro (1999, p.23), para evidenciar a 
relação entre instituição de ensino e apropriação da língua escrita: 
 
Há crianças que chegam à instituição sabendo que a escrita serve 
para escrever coisas inteligentes, divertidas ou importantes. Essas 
são as que terminam de alfabetizar-se na instituição, mas começaram 
a alfabetizar muito antes, através da possibilidade de entrar em 
contato, de interagir com a língua escrita. Há outras crianças que 
necessitam da instituição para apropriar-se da escrita. 
 
 
Considerando o importante papel das instituições de ensino na participação das 
criançasem práticas da sua cultura, entendemos que, desde a educação infantil, as 
crianças devem ser incentivadas a conhecer o mundo letrado. A leitura é prática 
importante para esse fim, pois ela incentiva o imaginário e introduz essas experiências 
à brincadeira, ao desenho e às histórias que são lidas. Ainda, as crianças são levadas a 
compreender a importância e o funcionamento da escrita no meio social e o 
desenvolvimento da capacidade premente para a sua apropriação. Isso pode resultar na 
motivação para aprender ainda mais sobre o ler e escrever de maneira prazerosa e 
satisfatória. 
Segundo Soares: 
 
 
 
23 
 
Para que a leitura oral de histórias atinja esses objetivos, não basta 
que a história seja lida. É necessário que o objeto portador da 
história seja analisado com as crianças e sejam desenvolvidas 
estratégias de leitura, tais como: que a leitura seja precedida de 
perguntas de previsão a partir do título e das ilustrações; que seja 
propositadamente interrompida, em pontos pré-escolhidos, por 
perguntas de compreensão e de inferência; que seja acompanhada, 
ao término, por confronto com as previsões inicialmente feitas, por 
meio da avaliação de fatos, personagens, seus comportamentos e 
suas atitudes. (SOARES, 2011). 
 
De acordo com esse entendimento, as instituições de ensino têm como um dos 
seus papéis fundamentais estimular os alunos a desejarem aprender a ler e a escrever. 
O trabalho com gêneros textuais, por exemplo, possibilita uma articulação das áreas do 
conhecimento, o que favorece a aprendizagem significativa das práticas de leitura 
e produção escrita por parte da criança. 
Para tanto, o ambiente onde as crianças convivem com os demais colegas, 
como a sala de referência, deve ser bem colorido e munido de diversos materiais 
construídos e explorados pelas crianças fixados na parede, tais como livros, cartazes, 
listas com os nomes próprios, entre outros suportes de escrita, de forma que a criança 
tenha acesso a materiais que fazem parte da sua cultura - e que o professor possa ser o 
mediador de interações significativas com esses suportes. 
Sendo assim, o letramento deve ser compreendido como prática de um sujeito 
agindo sobre um meio, na qual busca transformá-lo firmando, desse modo, a sua 
liberdade e fugindo do alheamento. É essa fuga ao alheamento que buscaremos 
analisar no relato a seguir, fruto das nossas observações de campo. 
 
 
3 A ROTINA DE UMA TURMA DE EDUCAÇÃO INFANTIL: INVESTIGANDO 
A BRINCADEIRA E O LETRAMENTO 
 
 
 Conforme anunciamos, o presente estudo pretende responder às questões de 
pesquisa, partindo da fundamentação teórica, para analisar o cotidiano de uma turma 
de nível 4 da educação infantil,de uma instituição pública da rede municipal da cidade 
de Natal/RN. 
 
 
24 
 
Nesse sentido, apresentaremos aspectos observados durante o estágio 
supervisionado do curso de Pedagogia, realizado na referida instituição. Ressaltamos 
que a coleta dos dados foi feita por meio da observação direta,quando ainda não 
tínhamos a intenção de utilização dos registros para a construção do presente texto. 
Para Oliveira (2010, p. 31) a observação direta, constitui “[...] a base da investigação 
científica, permitindo o registro dos fenômenos da realidade, para se planejarem e 
sistematizarem os dados que serão coletados”. Todos os dados foram registrados em 
um diário de campo, importante instrumento para o relato das situações que 
presenciamos no lócus da pesquisa (BOGDAN e BIKLEN, 1994). 
Sabemos que se trata de um recorte da prática e que a generalização pode ser 
precipitada. Porém, consideramos que os 11 dias seguidos de acompanhamento desta 
turma IV, nos forneceram indícios significativos acerca de como ocorrem as 
brincadeiras e o letramento neste espaço educativo. 
 
 
3.1 Caracterização do campo da pesquisa 
 
O lócus da pesquisa foi uma instituição de educação infantil, localizada em um 
bairro periférico da cidade de Natal/RN, que atende famílias moradoras do bairro, que 
vivem, em sua maioria, em situação de vulnerabilidade socioeconômica. A estrutura 
física da instituição é constituída por: 5 salas de referência, 1 cozinha, 2 parques 
infantis, 1 brinquedoteca localizada no meio do pátio, dividindo o espaço com as 
mesas para a realização das refeições por parte dos alunos e funcionários, 2 banheiros 
infantis, 1 banheiro adulto, 1 almoxarifado e 1 sala da gestão escolar. Seguem imagens 
de alguns ambientes externos. 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 1: Vista da instituição do portão de entradaFigura 2: Banheiros e Almoxarifado 
Fonte: Banco de dados da pesquisa 
 
 
 
25 
 
Nafigura 1, podemos destacar três ambientes que estiveram mais direcionados 
para o brincar: os parques, a brinquedoteca e a sala de referência. 
Os parques possuíam um espaço agradável, amplo, com capacidade de atender 
adequadamente as crianças, sendo um construído de madeira e o outro de plástico. 
Eles eram utilizados pelas crianças exclusivamente no momento programado no 
planejamento da professora. Como o estágio ocorreu no período ainda crítico da 
pandemia, a recreação não poderia ocorrer de forma coletiva na instituição, de modo 
que turmas diferentes pudessem interagir. Mesmo assim, as brincadeiras nesses 
espaços demonstravam ser momentos de liberdade e de exploração de sensações, de 
tal forma, que através do envolvimento nas brincadeiras, as crianças expressavam 
agressividade, alegria ou tristeza, por exemplo,de modo que a professora conseguia 
perceber a existência ou não de dificuldades de relacionamento por parte de algumas 
crianças.Assim, as interações existentes entre elas ocorriam de forma espontânea, visto 
que não identificavam aquele momento como uma “tarefa escolar” específica. Como 
afirmam os autores Craidy e Kaercher (2001) esses momentos, além demonstrarem 
liberdade e exploração de sensações, favorecem o desenvolvimento de habilidades 
sociais, como a formação de amizades, a importância de compartilhar os brinquedos, 
os espaços e o entendimento de regras. 
Além disso, no parque de madeira, existia uma “caixa de areia”, sem uso 
durante o estágio, mas que futuramente voltaria a ser utilizada de acordo com as 
informações da professora. 
A brinquedoteca era constituída por variados brinquedos como, bonecas, 
carrinhos, instrumentos de materiais reciclados, corda, bambolê, entre outros, todos 
doados tanto pelos funcionários da instituição, quanto pela sociedade. Esse ambiente 
possibilitava que cada criança exercesse a liberdade de brincar com qualquer 
brinquedo e participar da organização dos mesmos, ao final. Nesse sentido, a vivência 
nesse espaço permitia as crianças realizarem brincadeiras do faz de conta, trazendo 
consigo tanto o imaginário, quanto a oportunidade de recriarem momentos 
vivenciados no meio familiar. Era comum, perceber que algumas crianças gostavam 
de brincar de cozinhar ou de desempenhar o papel de mãe/pai, através do cuidado que 
as mesmas demonstravam com os bonecos (as) existentes. É nesse aspecto, que 
ressaltamos que a prática pedagógica da professora estava em consonância com o 
aporte teórico que elegemos para essa pesquisa, visto que Vigotski (2007), Kishimoto 
(2011) e Machado (2003) afirmam que o momento da brincadeira não consiste em uma 
 
 
26 
 
forma de passatempo, e sim, é um momento importante para o desenvolvimento da 
criança, favorecendo o desenvolvimento da autonomia e identidade através de algumas 
capacidades, como a imitação e a imaginação. 
Já a sala de referência, não era um espaço tão amplo para atender a quantidade 
de crianças. Estava organizada espacialmente com cadeiras e mesas posicionadas em 
forma de círculo, objetivando facilitar tanto o deslocamento das crianças no interior do 
espaço, quanto à realização das atividades individuais e coletivas. Mesmo com essa 
restrição de espaço, a professora conseguia realizar as atividades planejadas, sempre 
buscandoatender a todos diante das necessidades apresentadas. 
A organização desse espaço ainda envolvia a criação de “cenários 
estimulantes”, com exposições nas paredes de algumas atividades elaboradas de forma 
coletiva e jogos emborrachados como – o telefone numeral, onde as crianças 
brincavam com a mediação do estagiário e exploravam, de forma lúdica, a seqüência 
numérica (levando também a entender a função desse objeto). Ainda, podemos 
considerar que esse simples momento levava a despertar na criança um interesse maior 
pelo conteúdo abordado em sala de aula, o qual era avaliado através das “atividades 
diagnósticas”, que serão abordadas no próximo item deste trabalho. 
Contudo,os “cenários estimulantes” eram compostos por cartaz informativo 
sobre quantidade de alunos, alfabeto, lousa,um pequeno espelho na altura das crianças 
e um varal para pendurar as atividades realizadas ao longo dos dias, além do 
armazenamento de vários materiais como legos, lápis, coleção de cera e madeira, 
livros infantis, fantasias, materiais musicais confeccionados com materiais reciclados, 
entre outros, em várias caixas organizadoras, baldes de plástico grandes e armário 
metálico grande e pequeno. 
 Sendo assim, essa sala era organizada de acordo com aquilo que a professora 
acredita ser o necessário para o desenvolvimento das crianças. Diante dessa 
observação, é possível analisar esse espaço através da concepção de Freire (2000), 
onde descreve que o espaço é o espelho da ação pedagógica, estando registradas as 
descobertas, crescimentos e dúvidas através da ação concreta de sua arrumação e 
disponibilização ou não dos materiais, móveis e brinquedos. 
 Assim, podemos analisar ainda, que essa sala é um lugar riquíssimo de recursos 
favoráveis para o desenvolvimento das aulas, possibilitando a ocorrência das relações 
entre criança-criança, criança-adulto e criança-espaço. 
 
 
 
27 
 
 
 
Figura 3: Sala de aula 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 3: Sala de aula Figura 4: Brinquedoteca 
 Fonte: Banco de dados da pesquisa 
 
 
Com toda essa estrutura, a instituição atende aproximadamente 125 alunos por 
turno – manhã/tarde, das turmas 1 a4. O atendimento do público ocorre de segunda à 
sexta e objetiva, de acordo com o seu Projeto Político Pedagógico(PPP), o 
desenvolvimento integral das crianças em seus aspectos físico, psicológico, emocional, 
social e cultural, considerando a ação das famílias e da comunidade. 
A equipe da unidade no turno matutino é composta por 5 professoras, entre 
concursadas e celetistas, 5 estagiários de nível superior, 2 coordenadoras pedagógicas 
e 5prestadores de serviços terceirizados entre as áreas de limpeza e copa e cozinha. 
A turma observada, é composta por 25 crianças, entre 5 e 6 anos de 
idade,sendo que a presença do sexo masculino se destaca, representando mais da 
metade da turma. Entre essas crianças, duas demonstram portarem necessidades 
educacionais específicas, mas ainda não possuem laudo médico, de acordo com as 
informações repassadas pela professora. 
A professora da turma faz parte do corpo docente da instituição há mais de 8 
anos, com formação em Licenciatura em Pedagogia e Pós-graduação em 
Psicopedagogia.A turma era atendida também por um estagiário em Pedagogia, que 
dava suporte às demandas de sala e também nas atividades livres que aconteciam nas 
áreas abertas, como o pátio da instituição, onde estava localizado a brinquedoteca e os 
parques. 
 
 
28 
 
 Foram realizadas as observações em todos os espaços da instituição, como na 
sala de referência e nos espaços comuns, sempre com a presença das crianças da 
turma. 
 
 
3.2 Aspectos observados do cotidiano e algumas análises 
 
Durante o período de observação, foi possível perceber que as crianças 
seguiam uma rotina diária, de acordo com o Quadro 2, em anexo, que incluía, de 
maneira geral: a)a chegada dos mesmos à sala de referência no início da manhã, com 
acolhida através de brinquedos como legos ou letrinhas de plástico; b) a hora do 
lanche; c)Tempo reservado as atividades na sala de referência (roda, atividades de 
escrita, momento da leitura, exibição de vídeos...) d) Tempo para as atividades em 
outros espaços –parque e brinquedoteca; e) Almoço. 
 A professora compartilhou a seqüência didática planejada para os dias em que 
acompanhamos a rotina, numa demonstração de que o planejamento era uma prática 
instituída por ela e pela gestão escolar. Embora definido, o planejamento era 
compreendido em seu caráter flexível, pois a professora entendia a necessidade de 
fazer as alterações, dentro do que estava previsto. O quadro a seguir sintetiza as 
situações da rotina que favoreciam a prática do brincar e o letramento. 
 
Quadro 1 – ATIVIDADES DESENVOLVIDAS - BRINCAR E 
LETRAMENTO 
Dias Situação da prática do Brincar Situação para o desenvolvimento 
do Letramento 
1º. Brincadeira livre; Roda Musical; Parque Roda musical; Atividades 
impressas; Leitura de livro 
2º. Brincadeira livre; Roda Musical; 
Brinquedoteca; Parque 
Roda musical; Vídeo; Atividades 
impressas; Teatro de sombra 
3º. Brincadeira livre; Roda Musical; 
Brincadeira do bingo de letras; Parque 
Roda musical; Leitura de Livro; 
Vídeo; Reconto 
4º. Brincadeira livre e Roda Musical Roda musical; Atividades 
impressas; Almoço – elaboração 
(Sopa do Nenê) 
5º. Brincadeira livre; Roda Musical e 
Parque 
Roda musical; Vídeo; Reconto; 
Atividade impressa 
6º. Brincadeira livre; Roda Musical; 
Brinquedoteca; Parque 
Roda musical; Vídeo; Leitura de 
livro 
 
 
29 
 
7º. Brincadeira livre; Roda Musical; Parque Roda musical; Pintura livre; Vídeo; 
Leitura de livro 
8º. Brincadeira livre; Roda Musical Roda musical; Leitura de livro; 
Atividade impressa 
9º. Brincadeira livre; Roda Musical; Jogo 
de Dominó; Parque 
Roda musical; Atividade impressa; 
Leitura de livro 
10º. Brincadeira livre; Roda Musical e 
Parque 
Roda musical; Atividade impressa; 
Leitura de livro 
11º. Brincadeira livre; Roda Musical; 
Confecção de instrumentos; Parque 
Roda musical; Atividade impressa; 
Sacola literária 
Fonte: Banco de dados da pesquisa 
 
 Percebemos, através do Quadro 1, que na rotina da turma vários momentos 
eram destinados ao brincar, como também várias atividades possibilitavam a prática 
do letramento. Uma das ações que inicialmente destacamos é a brincadeira livre, que 
estava presente em pelo menos dois momentos da rotina: na chegada das crianças 
(enquanto a professora as recebia na porta, até que chegasse o número suficiente para 
que o lanche fosse servido) e quando estas iam para o parque ou brinquedoteca. 
Esse momento do brincar livre entre as crianças é muito revelador para o seu 
desenvolvimento pleno, pois permite que elas vivenciarem variadas situações que 
possibilitam: o exercício de negociação, a experimentação de diferentes papéis sociais 
vividos no faz-de-conta,o estímulo à criatividade,a relação da fantasia com as regras 
do cotidiano(ajudando-as organizar o dia a dia dentro de regras estabelecidas 
socialmente),a resolução de conflitos e criação de soluções para eventuais problemas. 
Sobre a potencialidade do brincar, Vygotsky (2007) afirma que o brincar é uma 
atividade humana criadora, na qual a imaginação, fantasia e realidade interagem na 
produção de novas possibilidades de interpretação, de expressão e de ação pelas 
crianças, assim como de novas formas de construir relações sociais com outros 
sujeitos, crianças e adultos. 
Queremos destacar o papel da figura do professor nesses momentos, que passa 
a ser observador e avaliador, proporcionando que o brincar livre aconteça, de forma 
que haja respeito às necessidades das crianças. Ele também passa a ser um mediador, 
que a partir das suas percepções sobre as crianças, pode propor novas aprendizagens e 
possibilidades para a turma. 
Apesar do espaço destinado à brincadeirana rotina da turma, não foi possível 
perceber o envolvimento direto ou algum tipo de mediação da professora, seja para 
apresentar uma nova brincadeira, seja para portar-se como uma integrante do grupo 
 
 
30 
 
que brincava. A ausência dessa mediação contribui para o desperdício o potencial 
pedagógico da brincadeira, principalmente no que tange à ampliação do repertório 
cultural. Apesar da relevância do brincar livre, o qual proporciona oportunidades que 
as crianças possuem de fazer escolhas, tomar decisões e estabelecer interações com os 
colegas, destacamos que a presença de um par mais experiente nesses momentos é 
indispensável, considerando a necessidade de avanço das crianças na zona de 
desenvolvimento proximal. 
Outro momento que destacamos no Quadro 1 é a roda de música, realizado 
diariamente. Ressaltamos a participação das crianças na roda, momento em que eram 
apresentadas novas canções e retomadas as que já faziam parte do repertório delas, 
algumas vezes produzindo sons com objetos e com o corpo. Evidenciamos o espaço 
para expressão da oralidade e para o acesso à música como patrimônio cultural, 
aspectos defendidos no processo de letramento. 
Porém, consideramos que toda a temática explorada na roda poderia ser mais 
bem aproveitada, pois as atividades musicais poderiam levar à situações significativas 
de leitura e escrita,trabalhando assim a alfabetização e letramento, visto que, para 
Soares (1998, p. 47), a alfabetização e letramento são duas ações inseparáveis. Nesse 
sentido, uma sugestão poderia ser a utilização algumas músicas cantadas na roda, 
como disparadoras de situações em que as crianças pensassem na relação entre 
grafema/fonema, com textos que agora faziam parte do seu repertório e que até 
poderiam saber de cor, como a música “A barata”, do grupo Palavra Cantada. 
Ainda nesse momento musical, é importante enfatizar que a professora 
procurava utilizar alguns recursos como a caixa de som, pandeirola, instrumentos 
musicais, construídos com materiais reciclados e uma caixa lúdica criada pela mesma, 
onde as crianças eram convidadas a participarem, escolhendo uma ficha existente 
dento dessa caixa, que continha a descrição de uma música pertencente ao repertório 
destas. A professora conduzia uma brincadeira de passar a caixa entre as crianças 
durante o toque de uma música, permitindo assim que o momento se tornasse lúdico e, 
ao mesmo tempo, que todos participassem. 
Assim, podemos considerar que esse momento musical era propício à 
apropriação das canções (que são bens culturais), de forma interativa, participativa, 
divertida e dinamizadora, além de que, através da música, há o estímulo ao 
desenvolvimento afetivo, estético e cognitivo da criança. 
 
 
31 
 
Após a roda musical, a professora geralmente iniciava a leitura de um livro 
literário, escolhido na ocasião do planejamento, objetivando enfatizar o assunto 
estudado no dia. Com essa leitura, a professora estimulava os alunos a expor suas 
idéias, a partir de perguntas sobre a história contida no livro. Ressaltamos que as 
experiências com a literatura infantil, propostas pelo educador, que é um mediador 
entre os textos e as crianças, contribuem para o desenvolvimento do gosto pela leitura, 
do estímulo à imaginação e da ampliação do conhecimento de mundo (BRASIL, 2017, 
p.42). 
Além disso, ocorriam situações de expressão criativa que às vezes se seguiam à 
leitura, como o teatro de sombras – conduzido inicialmente pelo estagiário, mas 
também experimentado pelas crianças – além do reconto e a dramatização. Sobre a 
importância da leitura e da mediação realizada nesse momento, ainda resgatamos a 
idéia de Gouveia e Orensztejn (2006): 
 
À medida que o professor significa a leitura e a escrita dentro da 
escola, seus alunos podem aprender sobre essas práticas ao mesmo 
tempo em que aprendem sobre as características e o funcionamento 
da escrita. Assim, tudo que se pode aprender sobre letras e sílabas 
aprende-se de forma contextualizada, em textos apropriados para a 
alfabetização (p. 36). 
 
 
 Ainda sobre a leitura, ressaltamos a relevância do momento vivenciado no 11º 
dia de observação, quando as crianças tiveram a liberdade de escolher um livro para 
ser levado para casa, na chamada “Sacola literária”. O momento que segue à essa 
escolha, é um tempo de manuseio livre com o acervo que ainda estava disponível. 
Nessa atividade, verificamos a oportunidade do exercício da autonomia para leitura e a 
prática de apropriação de um objeto cultural. Além do mais, essa atividade, que 
acontecia semanalmente, aproximava as crianças da compreensão de que palavras são 
construídas por meios de códigos e que elas servem para deixar registradas as ideias de 
quem escreveu o livro. 
Para melhor promover o contato com a literatuta infantil no processo da 
alfabetização, é preciso que o professor tenha o conhecimento de que a literatura é 
uma linguagem favorável ao ensino,não somente para a aprendizagem da leitura e da 
escrita.É necessário ter a ciência deque bons livros literários podem ampliar o 
conhecimento de mundo, fomentar a reflexão sobre temas diversos, divertir as 
 
 
32 
 
crianças, além de acrescentar elementos necessários para a compreensão da realidade 
cultural/ social e ainda alimentar a fantasia. 
Nesse sentido, percebemos que apesar do potencial existente no trabalho com o 
momento de leitura que acontecia após a roda, bem como com a “Sacola literária”, os 
alunos não eram bem estimulados a expor os seus conhecimentos do seu 
contexto/repertório de mundo antes ou após a leitura do livro literário, nem mesmo as 
sensações que pudessem ter sido despertadas a partir da leitura. 
Outra atividade que poderia ter promovido um contato significativo com a 
escrita, foi a exploração da música “A sopa do nenê”, realizada no 4º dia de 
observação, ocasião em que o gênero receita poderia ter sido explorado, evidenciando 
a utilização desse texto no cotidiano das famílias e aproveitando a composição da lista 
dos ingredientes para propor situações desafiadoras de leitura e escrita. Entendemos 
que a alfabetização é um processo inerente e indispensável de apropriação do sistema 
de escrita, considerando os princípios alfabéticos e ortográficos que permitem ao aluno 
ler e escrever com autonomia, ou seja: a alfabetização refere-se à compreensão e ao 
domínio do chamado “código” escrito”, que se organiza em torno de relações entre a 
fala e as letras usadas para representá-la na escrita. 
 Apesar das atividades lúdicas que constituíam a rotina, percebemos que o que 
ocorria nas ocasiões em que as ações de ler e escrever estavam em foco, era quase 
sempre a aplicação de atividades escritas que estavam distanciadas do uso social da 
leitura e da escrita e que não promoviam a reflexão sobre a língua, conforme ilustram 
as figuras 5 e 6: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Figura 5: Atividade “Música O Rato” Figura 6: Atividade diagnóstica 
 Fonte: Banco de Dados da Pesquisa 
 
 
33 
 
A figura 5 é um exemplo da atividade que era aplicada de forma recorrente, 
normalmente após a realização da roda, quando a professora já havia apresentado o 
tema do dia e realizado a leitura do livro literário. Verificamos, nesse exemplo, que se 
trata de uma atividade de localização e cópia, apesar da riqueza do uso do gênero 
trava-língua, que é explorado na atividade. Sobre o uso do gênero trava-língua, o 
mesmo favorece a realização da análise de segmentos sonoros silábicos e fonêmicos, 
suscitando uma maior presteza para a resolução de desafios da alfabetização, 
destacando a aquisição da velocidade de leitura, habilidade diretamente relacionada à 
capacidade de compreensão de textos, ou seja, favorecendo o desenvolvimento da 
consciência fonológica. 
Com tudo isso, a professora não buscava abranger esse favorecimento, 
considerando a perspectiva de aprender brincando e, ao mesmo tempo, darênfase ao 
sentido dos textos em relação ao uso social da escrita. Além de que, através do registro 
mecânico, a professora remete às práticas conteudistas, que tentam impor a 
aprendizagem mecânica do ler e escrever e que reduzem a aprendizagem da língua ao 
domínio do código escrito, desconsiderando toda a apropriação sobre a leitura 
realizada no momento da roda. 
Nesse sentido, é necessário considerar que as crianças necessitam de “[...] uma 
aprendizagem adequada e organizada para que ponham em movimento vários 
processos de desenvolvimento mental [...]” (VIGOTSKI, 2007, p. 101), pois “[...] não 
basta que a história seja lida. É necessário que o objeto portador da história seja 
analisado com as crianças e sejam desenvolvidas estratégias de leitura” (SOARES, 
2009, p, 1).Ou seja, seria mais propício que a professora investisse mais em estratégias 
de leitura e explorasse outros trava-línguas, canções e textos de outros gêneros que 
também circulam no ambiente escolar e familiar - principalmente os textos que são 
usados em brincadeiras e que envolvem sons e movimentos. Assim, a inserção na 
cultura letrada poderia se dar de forma mais lúdica. 
Já a Figura 6 exemplifica uma atividade denominada “Atividade Diagnóstica” 
que era realizada, rotineiramente, antes do término da aula. Verificamos nesse 
exemplo, que se trata de uma atividade na qual a criança deveria identificar letras e 
números, conforme fosse solicitado pela professora, além de realizar a contagem e o 
registro numérico. Existia ainda um campo para registro do nome próprio, retirado da 
imagem em função da necessidade de preservarmos a identidade da criança. 
 
 
34 
 
Apesar da intenção de favorecer o acompanhamento e a avaliação da 
aprendizagem das crianças, percebemos que a professora priorizava muito a realização 
desse diagnóstico escrito, provavelmente desconsiderando os demais avanços – de 
ordem cognitiva, motora e sócio-afetiva, que poderiam ser observados nas demais 
ações e interações oportunizadas na escola. Por vezes, as atividades de cunho 
avaliativo assumem função de treinamento e/ou classificação, que pode desencadear 
nas crianças baixa auto-estima pela sensação de fracasso e culminar em rotulação, 
caso não sejam conduzidas com o devido cuidado. Além disso, podem gerar um clima 
constante de cobrança, mantendo certa tensão no ambiente da instituição de ensino. 
De acordo comas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
(DCNEI), os procedimentos para a avaliação do desenvolvimento das crianças não 
devem ter como objetivo a seleção, a promoção ou a classificação dos pequenos, 
precisando assim considerar tanto a observação crítica, a criatividade das atividades, 
das brincadeiras, interações das crianças no cotidiano infantil e empregar múltiplos 
registros. 
Em conversa com a professora, passamos a ter o conhecimento de que essas 
atividades diagnósticas eram instrumentos utilizados em reuniões com os pais para 
informá-los sobre o desenvolvimento seus filhos.Em função disso, supomos que 
acabava sendo intensificada a necessidade de questionar a razão de seus filhos ainda 
não realizarem a escrita e leitura de maneira convencional. Isso parece-nos um pouco 
arriscado, tendo em vista que, para interpretar os resultados desses instrumentos 
avaliativos, seria necessário que os pais dominassem conhecimentos específicos 
relacionados aos processos de alfabetização e de letramento. 
Ainda sobre a rotina, após o momento de brincadeira no parque, os alunos 
vivenciavam o momento de assistir TV (algum desenho ou filme escolhido por eles) 
ou momento de contação de histórias com fantoches, situações nas quais muitas vezes 
eram retomados os temas que estavam sendo abordados no dia, de acordo com o 
planejamento. Era oportunizado um momento para que as crianças pudessem 
manusear os fantoches, criando elas mesmas as suas histórias e versões. Assim, tanto o 
brincar estava sendo assegurado também dentro da sala de referência, quanto os 
conhecimentos estavam sendo explorados de forma lúdica. As imagens a seguir, 
ilustram esses momentos da rotina. 
 
 
 
 
35 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Figura 7: Teatro de sombrasFigura 8: Momento da tv 
 Fonte: Banco de dados da pesquisa 
 
 
Mediante as atividades realizadas, foi possível perceber que a ludicidade fazia 
parte do dia a dia da turma, porém, nem sempre a professora compreendia que 
determinados momentos eram propícios para explorar a linguagem oral e escrita com 
as crianças. Podemos citar como exemplo, a realização do jogo “Bingo das letras”: 
após ouvir a letra sorteada pela professora, a criança conferia se a letra continha em 
sua cartela e a marcava. Logo que apenas um único jogador completava a cartela, o 
jogo logo era encerrado e a professora passava para a realização da próxima atividade 
prevista no planejamento. Consideramos que esse momento poderia ser mais 
prolongado, de modo que todas as letras pudessem ser relacionadas com os nomes das 
crianças da sala, ampliando o repertório destas. Sabemos que os nomes próprios e, 
principalmente, as letras iniciais, constituem uma referência significativa para a 
aprendizagem da leitura e da escrita. Segundo Soares (2017), o desenvolvimento da 
criança no processo da língua escrita desde a fase icônica até se tornar alfabética e 
depois ortográfica está intimamente ligado ao desenvolvimento da consciência 
fonológica, desenvolvimento psicogenético e o conhecimento das letras. É importante 
considerar essas três aquisições para planejar as ações pedagógicas. 
Sobre os conhecimentos abordados com as crianças, diariamente, era proposto 
um novo tema de trabalho (conforme pode ser verificado no Quadro 2, em anexo). O 
propósito de explorar, a cada dia, uma música diferente do grupo Palavra Cantada 
provocava uma quebra/mudança repentina do tema a ser explorado, impedindo que 
houvesse alguma continuidade dos estudos, novas descobertas e a consequente 
ampliação dos conhecimentos das crianças acerca do que estava sendo discutido. 
 
 
36 
 
Pareceu-nos que o foco das ações pedagógicas era o grupo musical e não as 
curiosidades ou os temas que pudessem emergir do interesse das crianças. O contato 
com o acervo cultural, por intermédio dos textos visuais, orais e escritos acerca dos 
temas, poderia ser um mobilizador de aprendizagens e conseqüente impulsionador do 
desenvolvimento das crianças, como nos ensina o mestre Vigotski (2007). 
Apesar dos apontamentos aqui realizados acerca de possíveis aprimoramentos 
que caberiam às práticas de brincadeira e letramento na realidade observada, 
reconhecemos o mérito da professora em estar sempre empenhada para fazer com que 
as crianças participassem das atividades e interagissem com os demais colegas. Suas 
aulas eram dinâmicas, atrativas, organizadas de forma que buscavam colocar em 
prática a importância do lúdico no processo de ensino-aprendizagem. Em função da 
sua dedicação para com os avanços das crianças, a professora é considerada uma das 
profissionais mais comprometidas da instituição. 
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
O referencial teórico selecionado para o nosso estudo evidenciou a importância 
da brincadeira para o desenvolvimento pleno da criança. Brincar, ao contrário do que 
pode não ser entendido para os que não estudam os seus benefícios e/ou desconhecem 
as diretrizes legais, é uma ação extremamente séria e necessária, devendo ser garantida 
a todas as crianças, principalmente nas instituições de educação infantil. 
As observações realizadas na instituição, analisadas à luz do referencial 
teórico, apontam que o direito do brincar está sendo garantido em ambiente e tempo 
organizados,por meio de diferentes possibilidades:uso de brinquedos, contação de 
histórias, canto de músicas, vivência de jogos, etc.Além disso, as brincadeiras 
aconteceram dentro da instituição tanto deforma espontânea, como de forma 
planejada,objetivandopromover o desenvolvimento motor, socioafetivo e cognitivo 
das crianças, de modo condizente com os objetivos desse segmento de ensino. 
As discussões sobre o letramento, por sua vez, ampliaram o que se pensa dos 
processos aprender a ler e escrever, evidenciando a necessidade de participação das 
crianças nas práticas da cultura letrada e fazendo-nos ter clareza da necessidade 
repensar e abolir as práticas puramente mecânicas ou passivas de apropriação do 
código escrito.Porém, a aparente falta de clareza do potencial pedagógico da 
 
 
37 
 
brincadeira, por parte da professora observada, para impulsionar o desejo, a 
curiosidade e a apropriação da leitura e da escrita, demonstrou prejudicar a 
sistematização de um trabalho nesse sentido. 
Diante da relevância dos temas aqui tratados – alfabetização e letramento – 
consideramos que estes precisam ser alvo de grande investimento em programas de 
formação inicial e continuada de professores, de modo que, a compreensão desses 
conceitos possa reverberar em práticas significativas com as crianças. Práticas essas 
que estejam dissociadas da preocupação com o cumprimento de conteúdos e 
atividades de prontidão, e sim, estejam voltadas para o atendimento das necessidades 
das infâncias. 
Esperamos que nossa pesquisa possa se unir aos outros textos e constituam 
vozes que possam contribuir para que educadores e educadoras pensem sobre o quanto 
estão criando espaços significativos de brincadeiras. Que eles sejam provocados 
também a pensar se estão considerando a bagagem cultural das crianças, quando se 
propõe a mediar a aquisição da leitura e da escrita e se estão sendo mediadores de 
novas conquistas. Que esses educadores consigam explicar aos pais e mães, mesmo 
que em pé, na porta da sala, que os seus filhos aprendem e se desenvolvem quando 
estão brincando e, por essa razão, precisam brincar. Esse é um trabalho de mudança de 
paradigmas acerca do que se pensa e esperam da criança e das instituições de ensino, 
que precisa ser edificado todos os dias. 
 
 
4 REFERÊNCIAS 
 
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REDIN, Euclides. O espaço e o tempo da criança: se der tempo a gente brinca! Porto 
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SOARES, Magda Becker.Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: 
Autêntica, 1998. 
 
 
40 
 
___________. Letramento: um tema em três gêneros. 3 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 
2009. 
___________. Alfabetização e Letramento. São Paulo: Contexto, 2017. 
 
___________. Linguagem e escola. 18 ed. São Paulo: Contexto, 2017. 
 
___________. Escolarização da literatura infantil e juvenil. In: EVANGELISTA, 
Aracy; BRINA, Heliana; MACHADO, Maria Zélia (org.) Escolarização da leitura 
literária. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2011. 
VIGOTSKI, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos 
processos psicológicos superiores. 7ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007. 
_____________. A brincadeira e o seu papel no desenvolvimento psíquico da 
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de Janeiro, n. 8, p. 23-36, jun. 2008. 
_____________. Imaginação e criação na infância: apresentação e comentários de 
Ana Luiza Smolka. Tradução Zoia Prestes. São Paulo: Ática, 2009. 
 
 
 
ANEXOS 
 
Quadro 2 - ROTINA DA TURMA 4 DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 PERÍODO DE 08/11 a 23/11/2021 
 
DIA ATIVIDADES REALIZADAS 
1º 
8/11 
- Recepção e brincadeira livre com jogos ou letras de plástico 
- Atividade impressa (peixe no copo) 
- Roda: a professora falou sobre o projeto em desenvolvimento “Palavra cantada. As 
crianças cantaram algumas canções (usando uma caixa de onde elas sorteiam figuras que 
sugerem a música a ser cantada). Canto da música da barata, após questionamento da 
professora se alguém tinha medo de barata. 
- Exibição e escuta do vídeo da música sobre a barata e conversa sobre o tema 
“mentira”. 
- Exploração coletiva da escrita da palavra barata. 
 
 
41 
 
- Leitura do livro Dona Baratinha, seguida de discussão ao final (alunos demonstraram 
interesse). 
- Realização de uma atividade individual impressa. 
- Realização de sondagem individual sobre escrita do nome, com aqueles que terminam 
a atividade. 
- Parque 
- Momento de assistir TV (a professora