Professorasescolasrurais-Fernandes-2022

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
CENTRO DE EDUCAÇÃO 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
 
ALINE DE MEDEIROS FERNANDES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PROFESSORAS DAS ESCOLAS RURAIS DE SÃO JOÃO DO SABUGI/RN 
(1954-2014): funções sociais cruzadas no ensino primário público 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Natal-RN 
2022 
ALINE DE MEDEIROS FERNANDES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PROFESSORAS DAS ESCOLAS RURAIS DE SÃO JOÃO DO SABUGI/RN 
(1954-2014): funções sociais cruzadas no ensino primário público 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tese apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade 
Federal do Rio Grande do Norte, como parte 
dos requisitos para obtenção do título de 
Doutora em Educação. 
Orientadora: Dra. Maria Inês Sucupira 
Stamatto. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Natal-RN 
2022 
Fernandes, Aline de Medeiros.
 Professoras das escolas rurais de São João do Sabugi/RN
(1954-2014) : funções sociais cruzadas no ensino primário
público / Aline de Medeiros Fernandes. - 2022.
 168 f.: il. color.
 Tese (Doutorado) - Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, Centro de Educação, Programa de Pós-Graduação em
Educação. Natal, RN, 2022.
 Orientadora: Profa. Dra. Maria Inês Sucupira Stamatto.
 1. Magistério feminino - Tese. 2. Escolas rurais - Tese. 3.
Narrativas de professoras - Tese. I. Stamatto, Maria Inês
Sucupira. II. Título.
RN/UF/Biblioteca Setorial Moacyr de Góes - CE CDU 37-055.2
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Moacyr de Góes - CE
Elaborado por Jailma Santos - CRB-15/745
ALINE DE MEDEIROS FERNANDES 
 
 
 
 
 
PROFESSORAS DAS ESCOLAS RURAIS DE SÃO JOÃO DO SABUGI/RN (1954-
2014): funções sociais cruzadas no ensino primário público 
 
 
 
Tese apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade 
Federal do Rio Grande do Norte, como 
parte dos requisitos para obtenção do 
título de Doutora em Educação. 
 
Natal-RN, 28 de março de 2022. 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
__________________________ 
Profª. Drª. Maria Inês Sucupira Stamatto 
Universidade Federal do Rio G. do Norte 
 
__________________________ __________________________ 
Prof.ª Dr.ª Sandra Oliveira Prof. Dr. Paulo Souto Júnior 
Universidade E. de Londrina Universidade F do Rio G. do Norte 
 
 
__________________________ __________________________ 
Prof.ª Dr.ª M. Elizete Guimarães Prof. Dr. Iranilson Buriti de Oliveira 
Universidade Federal da Paraíba Universidade F. de Campina Grande 
 
 
__________________________ __________________________ 
Profª. Drª. Aliny D. P. de M. Pranto Prof.ª Dr.ª Olívia de Medeiros Neta 
Universidade F. do Rio G. do Norte Universidade F. do Rio G. do Norte 
 
 
 
Natal-RN 
2022 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A quem faz o meu coração bater mais forte.
AGRADECIMENTOS 
 
À revelia da individualização, acentuada na modernidade, e das atuais 
recomendações de saúde pública, que preza pelo distanciamento físico entre as 
pessoas, neste processo fui aproximada e acolhida profissional, familiar, social e 
afetivamente, fato que considero fundamental à conclusão deste Doutorado. Agradeço 
carinhosamente a todos que fizeram parte disto! 
À minha orientadora, professora Drª Maria Inês Sucupira Stamatto, por toda a 
dedicação, humanidade, paciência, afeto e, sobretudo, por ter acreditado nas minhas 
ideias. Sou grata e admiradora de seu trabalho! 
Às professoras das escolas rurais de São João do Sabugi, em especial, as 
narradoras das memórias presentes nesta pesquisa: Dona Alda, Erotildes, Bernadete 
e Dona Licor. 
À Universidade Federal do Rio Grande do Norte, instituição a qual estou 
vinculada há mais de 11 anos, que, assim como esta, me ofereceu tantas outras 
oportunidades que me transformaram sem fim à vista. E a todos aqueles que me 
atravessaram este caminho, seja academicamente ou os que tive oportunidade de 
estender os laços afetivos. 
Aos profissionais e crianças que fazem o Núcleo de Educação da Infância - 
CAp/UFRN, pela acolhida afetuosa e profissional e pela valorização à pesquisa, onde 
tenho a felicidade de trabalhar. 
Ao Senac/RN, pelo afastamento concedido em um momento que me foi 
extremamente necessário. 
À Capes, pela concessão de bolsa durante o período em que eu estava 
afastada do trabalho. 
A Milton dos Santos, pelo acolhimento e esclarecimentos junto à secretaria do 
curso. 
Aos(Às) professores(as) que se disponibilizaram a dialogar com esta tese, Dr.ª 
Sandra Oliveira, Dr.ª Maria Elizete Guimarães, Dr. Paulo Souto Júnior, Dr. Iranilson 
Buriti e a Dr.ª Aliny Dayany Pereira de Medeiros Pranto, que me proporcionou tantos 
momentos de aprendizagem e que estimo muito carinho e consideração. 
Às professoras Dr.ª Olívia Morais de Medeiros Neta e Dr.ª Grinaura Medeiros 
de Morais, com quem compartilho não apenas o gentílico de seridoense, mas também 
a ventura de suas influências em minha trajetória. 
Aos amigos e intelectuais da linha de pesquisa Educação, Estudos Sócio-
históricos e Filosóficos do PPGEd-UFRN, pelos laços e partilhas. Em especial, Anna 
Gabriella, Gillyane Dantas, Isabela Cristina e Rodrigo Wantuir. 
Às amigas do peito com laços firmados desde a graduação, Andressa Érica, 
Samaia Samanta e Maria José Fontes. 
A Vandeberg Ezequiel Araujo de Medeiros, pela belíssima arte que compõe a 
capa desta pesquisa; e a Andressa Rayssa pela diagramação. 
A Abraão Ezequiel Araújo de Medeiros, historiador sabugiense. 
A Edilva Azevedo dos Santos, professora que me acompanha desde a 
educação básica, me oferecendo livros, revisões e, agora, também o afeto familiar. 
A Ezilda dos Santos Batista, sogra e amiga, por acompanhar este processo. 
A João Quintino de Medeiros Filho, primo, intelectual e artista da terra, pelas 
indicações de leitura e a sua irmã, Claudete Medeiros, pelos livros presenteados. 
A Pedro Isaac Ximenes Lopes, pelo exemplo desvelado de ser humano, 
professor e pesquisador, a quem me rendeu momentos de inspiração e aprendizagem. 
A Vinícius Menna Dias, pela elaboração do abstract. 
A Rafael Dantas de Araújo, pelo suporte técnico e amizade neste processo. 
A Emanoel Maia Germano, amigo que não me faltou nesta árdua caminhada, 
pelos incontáveis sins que me deu, pela ajuda valiosa na transcrição literal das 
entrevistas e pelas ideias trocadas sobre esta pesquisa enquanto comunicólogo e 
apreciador das sutilezas da vida de forma sensível e crítica. 
A Gabriela Miranda, pela essencial presença e sensibilidade neste processo. 
A Diego da Silva Dantas, pela ajuda e amizade zelosa. 
A Adriano Varella de Morais, pela elaboração do résumé, pela agradável 
acolhida, presença diária e ideias plurais partilhadas, trazendo leveza aos meus dias. 
A Jucélia Rossana de Medeiros, minha irmã mais velha do coração, pela 
amizade, estima e consideração, por quem sou assumidamente influenciada. 
A Carlos Alberto de Souza Fernandes, meu amado irmão, e ao primo Getúlio 
de Medeiros Fernandes, pela benevolência em sempre me ajudar. 
A Ricardo Fernandes, Eduardo de Medeiros Fernandes e Lara Valentina Batista 
de Medeiros, sobrinhos queridos que me ensinam sobre amor e tecnologia. 
A Maria Rosilene de Medeiros Fernandes, minha querida mãe, pela maneira 
como me vê e acredita em mim, por seu amor indeclinável revelado na estrutura, 
suporte, carinho e conselhos, sempre otimistas, que me proporcionou através de sua 
dedicação de vida. Sem ela esta trajetória não teria sequer iniciado. 
A Antonio de Medeiros Fernandes, meu estimado pai, por ter dado o seu suor 
para que eu tivesse escolhas, por me agraciar com seu digno exemplo, que me ensina 
a buscar a capacidade de vencer as adversidades da vida. Por ter me ensinado a 
sonhar com coração, racionalidade, esperança e muito trabalho. 
A Elias dos Santos Batista, meu amado companheiro, por ter escolhido ser 
portoseguro e, ao mesmo tempo, minha vela náutica, condutor adjacente de meu 
caminho, sem o qual esta pesquisa não seria possível. 
Às comunidades rurais e da cidade do município de São João do Sabugi, 
sempre hospitaleiras e atenciosas. 
À memória do meu inesquecível irmão, Artur de Medeiros Fernandes. 
A todos que de alguma forma contribuíram para o meu bem-estar, tão 
necessário neste processo, e para a exequibilidade desta pesquisa, agradeço 
carinhosamente! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Como a meninos se explica o relâmpago 
De modo a sossegá-los — 
A Verdade há de deslumbrar aos poucos 
Os homens — p’ra não cegá-los.” (Emily 
Dickinson). 
 
RESUMO 
 
A pesquisa tem o objetivo de analisar as escolas rurais e as funções docentes, 
considerando a construção da narrativa histórica das memórias de mulheres que 
exerceram o magistério no interior do Rio Grande do Norte, região Seridó, São 
João do Sabugi (1954-2014). A demarcação espaço-temporal compreende a 
data de organização político-educacional, em 1954, com a promulgação da Lei 
Municipal nº 63 de 02 de abril, que criava e nomeava, institucionalmente, as 
primeiras escolas rurais públicas do lugar, até a data em que oficialmente 
estiveram todas as escolas rurais extintas (2014), após um gradual processo de 
nucleação (reunião de escolas) e paralisações. Esta pesquisa foi construída a 
partir das orientações da teoria e metodologia em História, optada pela 
concepção da Nova História, subscrita a História da Educação enquanto campo 
epistemológico e a história oral temática híbrida enquanto abordagem teórico-
metodológica, devido à utilização de fontes orais, documentais, bibliográficas e 
iconográficas. O discurso historiográfico foi indagado pelas relações entre as 
condições e as concepções de escola, a considerar a óptica e as funções das 
mulheres, sob os conceitos de memória coletiva, escola unitária e magistério 
feminino. A pesquisa resultou na sistematização das relações dialógicas entre as 
professoras e as escolas, convergidas na corrente do pensamento coletivo. As 
escolas rurais foram situadas enquanto configurações institucionais que 
reproduziram características do modelo de escola unitária; não como meros 
exemplos, mas como explicadoras da educação primária e da sociedade em si, 
dadas as determinações de análises. Conclui-se que as dimensões pessoal e 
institucional, entendidas como funções que envolviam as professoras, 
legitimaram o desempenho de suas atividades, sem limites rígidos entre a 
profissão e a vida privada. 
 
Palavras-chave: Magistério feminino. Escolas rurais. Narrativas de professoras. 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
The research aims to analyze rural schools and teaching functions, considering 
the construction of the historical narrative of the memories of women who 
performed teaching in the countryside of Rio Grande do Norte State, Seridó 
region, São João do Sabugi (1954-2014). The space-time demarcation 
comprises the date of the political-educational organization, in 1954, with the 
enactment of the Municipal Law nº 63 of April 2nd, which created and named, 
institutionally, the first public rural schools in the place, until the date when 
officially all rural schools were extinct (2014), after a gradual process of nucleation 
(reunion of schools) and interruptions. This research was built from the guidelines 
of the theory and methodology in History, opted for the conception of the New 
Historicism, subscribed to the History of Education as an epistemological field 
and the hybrid thematic oral history as a theoretical-methodological approach, 
due to the use of oral, documentary, bibliographic and iconographic sources. The 
historiographical discourse was questioned by the relations between the 
conditions and conceptions of school, considering the perspective and the 
functions of women, under the concepts of collective memory, unitary school and 
female teaching. The research resulted in the systematization of dialogic 
relationships between teachers and schools, converged in the line of thought of 
the collective thinking. Rural schools were situated as institutional configurations 
which reproduced characteristics of the unitary school model; not as mere 
examples, but as explainers of primary education and of society itself, given the 
determinations of analysis. It is concluded that the personal and institutional 
dimensions, understood as functions which involved the teachers, legitimized the 
performance of their activities, without rigid limits between the profession and 
private life. 
 
Keywords: Female teaching. Rural schools. Narratives of teachers. 
 
 
 
 
 
RÉSUMÉ 
 
La recherche vise à analyser les écoles rurales et les fonctions d'enseignement, 
en prenant compte de la construction du récit historique des mémoires des 
femmes qui ont exercé l'enseignement à l'intérieur du Rio Grande do Norte, 
région de Seridó, São João do Sabugi (1954-2014). La démarcation spatio-
temporelle comprend la date de l'organisation politico-éducative, en 1954, avec 
la promulgation de la loi municipale nº 63 du 2 avril, qui a créé et nommé, 
institutionnellement, les premières écoles rurales publiques du lieu, jusqu'à la 
date à laquelle toutes les écoles rurales ont disparu (2014), après un processus 
progressif de nucléation (regroupement d'écoles) et d'arrêts. Cette recherche 
s'est construite à partir des lignes directrices de la théorie et de la méthodologie 
en Histoire, a opté pour la conception de la Nouvelle Histoire, souscrite à l'Histoire 
de l'Éducation comme champ épistémologique et à l'histoire orale thématique 
hybride comme approche théorico-méthodologique, en raison de l'utilisation des 
sources orales, documentaires, bibliographiques et iconographiques. Le discours 
historiographique a été interrogé par les relations entre les conditions et les 
conceptions de l'école, considérant la perspective et les fonctions des femmes, 
sous les concepts de mémoire collective, d'école unitaire et d'enseignement 
féminin. La recherche a résulté à la systématisation des relations dialogiques 
entre les enseignants et les écoles, convergées dans le courant de la pensée 
collective. Les écoles rurales étaient situées comme des configurations 
institutionnelles qui reproduisaient les caractéristiques du modèle scolaire 
unitaire ; non pas comme de simples exemples, mais comme des explicateurs de 
l'enseignement primaire et de la société elle-même, compte tenu des 
déterminations de l'analyse. Il est conclu que les dimensions personnelles et 
institutionnelles, entendues comme des fonctions qui impliquaient les 
enseignants, légitimaient l'exercice de leurs activités, sans limites rigides entre la 
profession et la vie privée. 
 
Mots-clés : Enseignement féminin. Les écoles rurales. Récits d'enseignants. 
LISTA DE ILUSTRAÇÕES 
 
Figura 1 – Professora Alda ensinando em sua rede ................................................... 19 
Figura 2 – “Uma certa segunda-feira” ......................................................................... 22 
Figura 3 – Rio Grande do Norte e Região do Seridó Potiguar ..................................... 23 
Figura 4 – Região do Seridó Norte-rio-grandense ....................................................... 24 
Figura 5 – Ilustração da Professora Alda a ensinar no quadro .................................... 27 
Figura 6 – Configurações das escolas primárias no Brasil em perspectiva histórica ... 35 
Figura 7 – Acompanhamento das entrevistas ............................................................. 45 
Figura 8 – Dados que orientaram a construção da rede de contatos .......................... 46 
Figura 9 – Escolas rurais do município de São João do Sabugi/RN ............................ 71 
Figura 10 – Dona Alda ................................................................................................ 77 
Figura11 – Professora “Eró” - Erotildes ...................................................................... 92 
Figura 12 – Dona Licor ............................................................................................. 105 
Figura 13 – Professora Bernadete ............................................................................ 119 
Figura 14 – Entrevistas coletadas ............................................................................. 128 
Figura 15 - Sistematização cronológica do período de atuação das entrevistadas ... 130 
Figura 16 – Os Retirantes ......................................................................................... 141 
 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 
CAp Colégio de Aplicação 
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível 
Superior 
CE Centro de Educação 
CEB Câmara de Educação Básica 
CEJA Centro Educacional José Augusto (Caicó-RN) 
CERES Centro de Ensino Superior do Seridó 
CMER Centro Municipal de Ensino Rural 
DIRED Diretoria Regional Educação Cultura e Desportos 
DMEC Divisão Municipal de Educação e Cultura do município 
EDURURAL Programa de Expansão e Melhoria da Educação no Meio 
Rural do Nordeste 
ESPII Emergência de Saúde Pública de Importância Internacional 
FUNDESCOLA Programa Fundo de Fortalecimento da Escola 
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica 
IES Instituição de Ensino Superior 
LABORDOC Laboratório de Documentação Histórica 
MASP Museu de Arte de São Paulo Assis Chateaubriand 
MEC Ministério da Educação 
NEI Núcleo de Educação da Infância 
NURE Núcleo Regional de Ensino 
OMS Organização Mundial da Saúde 
PASEP Programa de Formação do Patrimônio do Servidor Público 
PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola 
PPGEd Programa de Pós-Graduação em Educação 
PSSECD Plano Setorial de Educação, Cultura e Desporto 
RN Rio Grande do Norte 
SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial 
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
SUMÁRIO 
 
Apresentação ............................................................................................................ 15 
1. HISTÓRIA DO PROJETO ................................................................................ 19 
1.1. Notas introdutórias ........................................................................................... 19 
1.2. Justificativa de pesquisa .................................................................................. 28 
1.3. Delimitações iniciais da pesquisa ..................................................................... 33 
1.4. Delineamentos teórico-metodológicos .............................................................. 44 
1.5. Proposições estruturais .................................................................................... 50 
2. AS ESCOLAS .................................................................................................. 52 
2.1. Modelos de escolas.......................................................................................... 54 
2.2. Herança Histórica: como eram no Brasil imperial ............................................. 57 
2.3. Reflexos da herança imperial em São João ..................................................... 60 
2.4. Imperativo republicano ..................................................................................... 63 
2.5. História das escolas rurais no contexto de municipalização ............................. 69 
3. NARRATIVAS DE PROFESSORAS ................................................................ 76 
3.1. Alda Maria da Silva .......................................................................................... 77 
3.2. Erotildes Etelvina de Souza Lucena ................................................................. 92 
3.3. Maria da Conceição de Souza ....................................................................... 105 
3.4. Maria Bernadete de Medeiros Martins ............................................................ 119 
4. ENSINAR NO SERTÃO RURAL DO SABUGI ............................................... 126 
4.1. Entrevista como expressão da memória ......................................................... 128 
4.2. Tornar-se professora no sertão do Sabugi ..................................................... 134 
4.3. Aspectos históricos que permeavam a existência das escolas rurais ............. 140 
4.4. As narrativas das professoras e a recriação da função professoral ................ 147 
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 154 
REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 160 
Entrevistas coletadas: ............................................................................................ 168 
 
15 
Apresentação 
 
As memórias de professoras se referem à colaboração no entendimento da 
condição pública à própria experiência, alcançando a profissionalidade da mulher-
professora a partir de suas identidades e subjetividades construídas nas escolas 
rurais, nos limites da ética. A condição pública a que nos referimos trata-se da história 
do ensino primário público. E a multiplicidade de investigações a que lhe cabem são 
afuniladas no escopo deste trabalho. 
As histórias da educação primária no Brasil vêm sendo construídas há alguns 
anos, sobretudo, devido à renovação historiográfica que se deu com a expansão dos 
programas de pós-graduação em Educação, em meados dos anos de 1970 
(GONDRA; VIEIRA, 2005). Antes disso e dos diversos vieses de análises que se 
constituíram para se entender a organização do ensino nas escolas, rural e urbano já 
eram categorias fundamentais, não apenas enquanto distinção espacial, mas 
diferenciadoras das propostas educacionais (ARAUJO; SOUZA; PINTO, 2012). 
Os estudos sobre a História da Educação geralmente estão articulados com a 
história das instituições escolares1 (SOUZA; PINHEIRO; LOPES, 2015) e com a 
escola graduada vista como o modelo desejado para o atendimento do ensino público 
(GIL; CALDEIRA, 2011) (FERNANDES, 2018). Sendo esta figurada no grupo escolar, 
imponente e essencialmente urbano, com “construções sólidas, compactas, 
suntuosas, de alvenaria, levantadas em locais nobres e valorizados” (AZEVEDO; 
STAMATTO, 2012, p. 34), projeção que se contrapunha à proposta das escolas rurais. 
As pesquisas sobre as instituições de ensino/ escolas têm se dedicado a 
variados enfoques teóricos e metodológicos que evidenciaram as mudanças 
profícuas, permanências e transformações sobre as políticas e orientações 
educacionais, o magistério feminino, a difusão de ideais pedagógicos e a expansão 
da oferta de ensino, do trabalho e da formação de professores. 
 
1 No Rio Grande do Norte, mais especificamente, a História da Educação foi vista como a própria 
História da Escola, como mencionou a professora Dra. Grinaura Medeiros de Morais em sua tese de 
doutorado (MORAIS, 2004). 
16 
Em verificação e apontamento de pesquisas comparadas, as escolas rurais e 
de modelo unitário2 são descritas como o local das ausências, das medidas 
emergenciais a serem superadas; todavia as reconhecemos como uma via para a 
democratização do ensino e parâmetro para interpretação da história educacional 
brasileira e, especificamente, do Rio Grande do Norte, com a determinante presença 
do professorado a mediar as adversidades, fato que imergiu ao universo da pesquisa 
lançando luzes às professoras primárias e suas funções sociais como a referência e 
condução do trabalho. 
Desde que nos interessamos pelas escolas de modelo unitário, a escola de 
uma professora só, as discussões e análises realizadas foram conduzidas por várias 
abordagens. Pela presença majoritária de mulheres no desenvolvimento desse tipo 
de oferta de educação (CAPELO, 2008) (LOPES, 2015)(LUCHESE; GRAZZIOTIN, 
2015), surgiu a ideia de realizarmos estudos que reunissem a análise das escolas 
rurais sob a óptica das professoras que exerceram o magistério. Esta seria uma 
oportunidade para amplificarmos as vozes delas, tornando-as públicas (PORTELLI, 
2016), ao passo que possibilitaria refinarmos e aprofundarmos os conhecimentos 
sobre a escola primária e o magistério feminino sob o aspecto da configuração escolar 
em tempos mais recentes da historiografia, considerando os processos de 
narratividade e memorização de experiências vividas. 
Partimos do pressuposto de que quando as professoras falam de si mesmas e 
do que fizeram, elas não só reconstroem os saberes e fazeres educativos das escolas, 
mas também mobilizam suas percepções e razões de ser (mulher e professora), 
dentre outros aspectos de suas idiossincrasias relevantes enquanto fontes de 
interpretação da História da Educação, além de serem encorajadas ao protagonismo 
de suas falas e da produção de conhecimento. 
Este estudo refere-se à educação primária norte-rio-grandense, um cenário 
específico no tempo e no espaço. Trata-se da história do tempo presente3 em um 
contexto local, a saber, a memória e as narrativas de professoras sobre as escolas 
 
2 Referência ao mestre-escola, professores que ministravam aulas antes dos moldes modernos ou 
republicanos; este conceito será argumentado mais adiante. 
3 Campo de estudo e pesquisa legítimo que integra períodos recentes como objetos da História e sugere 
reflexões epistemológicas urgentes que intervêm nas projeções de futuro das sociedades, 
possivelmente definido pela “presença ativa de sujeitos protagonistas ou testemunhos do passado que 
possam oferecer seus relatos e narrativas como fontes históricas a serem analisadas” (DELGADO, 
FERREIRA, 2013, p. 24). 
17 
rurais do município de São João do Sabugi, no Seridó, localizado no interior do estado 
brasileiro Rio Grande do Norte. Não obstante, estabelecemos um recuo temporal para 
situarmos os processos que levaram ao contexto mais recente. 
A escolarização ofertada à infância das pessoas que viveram em municípios do 
interior do Rio Grande do Norte nos últimos anos antes de se tornar essencialmente 
urbana teve como palco de seu desenvolvimento as áreas rurais, em termos 
majoritários (FERNANDES, 2018). 
Na década de 1950, pessoas alfabetizadas, declaradamente que sabiam ler e 
escrever, e/ou residentes das áreas urbanas ainda não eram maioria no Rio Grande 
do Norte, de acordo com o Senso Demográfico do Estado (RIO DE JANEIRO, 1956). 
Situação verificada também em recorte interiorano. 
Compreender a educação formal da escola rural abrange perceber o contexto 
da organização social, de distribuição das pessoas no território e de desenvolvimento, 
a considerar as condições de vida e acesso ao ensino, além de incluir as vozes de 
versões da história daquelas que viveram sob as circunstâncias diretas do fazer 
educacional. 
Tomamos as professoras e as escolas como referência. Aquelas, muitas das 
quais, leigas4 a priori, que se amparavam mais numa comunidade de fé religiosa, do 
que nos conhecimentos sistematizados das filosofias da história ou dos pressupostos 
sociológicos e psicológicos da Educação enquanto campo científico para 
desempenharem a profissão, mas que criavam as condições da escola acontecer, 
através das quais teciam uma rede de experiências significativas aos alunos e à 
comunidade escolar, que atravessavam suas pessoalidades e funções sociais nas 
vivências. 
As escolas rurais que não se enquadravam nas orientações modernas de 
arquitetura e urbanismo para o funcionamento das aulas, ministradas até em 
residências ou de comum espaço de moradia das ministrantes, representaram para 
as professoras uma extensão do espaço doméstico. 
A partir desta escrita, será possível conhecer as escolas e as narrativas das 
professoras, o pertencimento destas ao processo educacional, o entrecruzamento das 
 
4 Que não tem formação específica para atuar na sua área. 
18 
funções sociais dessas mulheres e o sentido social das práticas profissionais, no que 
se refere à região, ao município, às ruralidades e ao aparelhamento público de ensino. 
Com isso, poderemos indicar as ações decisivas das professoras no que se refere ao 
funcionamento das escolas rurais em seus contextos de criação e execução. 
Perrot (2017, p. 186) aponta que as fontes tradicionais com as quais tratam os 
historiadores são “produtos dos homens que têm o monopólio do texto e da coisa 
pública”, fato que potencializa a exclusão e o silêncio sobre as mulheres. É por isso 
que ela frequentemente se questiona: “mulheres enclausuradas, como chegar até 
vocês?”. 
Portanto, aos leitores da tese, convidamo-nos a romper com as fronteiras por 
vezes impostas à construção do conhecimento, pois falamos aqui de um contexto de 
minoria social: de mulheres professoras, de escolas rurais, do interior do sertão, da 
educação primária sem os parâmetros e recursos idealizados em espaços de 
privilégios. Considerem que as vozes que narram a história possam vir de novos 
narradores e narradoras, de maneira possível, democrática, séria e com mesmo poder 
de análise. 
Embora as narrativas, perpassadas pelo ato de lembrar e memorar, sejam 
percepções seletivas do passado e não a realidade em si mesma, entendemos que 
desempenham um papel estruturante nas práticas sociais. Não obstante, fazemos uso 
aqui de fundamento teórico-metodológico que não se compraz questionar a 
cientificidade. Sabe-se que um trabalho que considera a história oral não é solução 
para tudo, mas é, pelo menos, “uma janela que deixa ventilar o ar puro do 'tempo 
presente' e que sem ele não se pode pensar a sociedade e os projetos de melhoria da 
vida coletiva com base em saber rigoroso e comprometido” (MEIHY, 2017, p. 194). 
 
19 
1. HISTÓRIA DO PROJETO 
 
1.1. Notas introdutórias 
 
“Toda aventura em história oral carrega em si uma trajetória que merece ser 
contada” (MEIHY; ALONSO, 2020, p. 39), pois apresenta os pontos de partida e 
aproxima os leitores da história ao revelar o percurso desde as ideias que lhe deram 
origem até os primeiros registros de escrita. É com esta dimensão pública do processo 
e com nossa intenção de darmos fundamento social a ele que iniciamos esta escrita. 
Deitada numa rede, o tamborete ao lado apoiava o livro que Dona Alda usava 
para dali ditar o que um aluno escolhido escreveria no quadro (MORAIS; NÓBREGA, 
2015). Essa é uma das narrativas de ensino marcantes eternizada na poesia 
biográfica de uma das professoras das escolas rurais de São João do Sabugi/RN. O 
cenário que constituiu uma escola que atravessava a intimidade do lar de quem 
ensinava. 
Figura 1 – Professora Alda ensinando em sua rede 
 
Fonte: (MORAIS; NÓBREGA, 2015, p. 39). 
 
As aulas públicas do lugar ocorriam5 a partir de um esforço coletivo. Dada a 
necessidade e o interesse da formação popular, a comunidade se organizava junto ao 
poder local para solicitar a difusão da educação. Comumente, os poderes públicos 
 
5 A ambientação descrita neste capítulo refere-se aos anos 1950, período em que identificamos 
registros de organização e financiamento público para o ensino rural local. 
20 
municipais ou estaduais entravam com os ordenados6 das professoras, enquanto que 
o espaço onde se realizavam as aulas figurava na própria residência dessas mulheres 
ou em ambientes cedidos pelos donos de terras. 
Por certo tem a ver com os dizeres populares de que os estudos são o gosto e 
o prazer dos sabugienses7. Dizem que lá o conhecimento e a cultura da gente da terra 
merecem destaque, falam com alusão à facilidade com que as pessoas se afeiçoam 
à escola. “A educação é a menina dos olhos de São João do Sabugi” (MORAIS; 
MEDEIROS FILHO, 2019, p.07). 
E há com que se concordar com os elogios públicos de estima e orgulho do 
interesse educacional manifestado pelo sabugiense. Mais recentemente,São João do 
Sabugi foi destaque nos indicadores nacionais de desempenho através do Índice de 
Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB. A etapa escolar dos anos iniciais do 
município tem crescido com base na aprendizagem dos alunos, aproximando-se a de 
países desenvolvidos e superando todas as metas anuais estipuladas pelo Ministério 
da Educação – MEC. 
[...] somadas aos acessos dos filhos da terra às Instituições de Ensino 
Superior (IES), bem como às suas aprovações em concursos públicos e 
processos seletivos parecem nos convencer disso. Acrescente-se o número 
de graduados e pós-graduados com origem no sertão do Sabugi, desde 
licenciados e bacharéis até especialistas, mestres, doutores e pós-doutores 
(MORAIS; MEDEIROS FILHO, 2019, p. 07). 
 
A afeição pelo ensino formal faz parte da construção da identidade local, certos 
de que a educação salva nosso sertão de suas mazelas. Pois muitos foram os 
percalços a que os cidadãos foram submetidos. A vida nos sítios8 não era fácil; a 
agricultura familiar era estratégia de sobrevivência. As mãos calejadas quando não 
estavam na lavoura, juntavam-se para a reza que pedia abundância de chuva e temia 
à estiagem. 
 
6 Vencimento, salário ou pagamento. 
7 Sabugiense é o gentílico de São João do Sabugi, Rio Grande do Norte, Brasil; refere-se àquele ou 
àquela que nasceu ou que vive no município em questão ou que é típico dessa cidade ou de seu povo. 
8 Propriedades rurais pequenas do Sertão do Nordeste brasileiro e das regiões semiáridas. Morais 
(2016) explica que nos seis primeiros decênios do século XX, a trajetória da economia regional foi 
marcada pelo cultivo do algodão enquanto principal atividade agrícola, que foi interrompida nos anos 
1970 pela derrocada da cotonicultura. Fato apontado por Morais e Medeiros Filho (1998) a nível local, 
quando indicaram a predominância da cultura da subsistência agrícola pela criação de gado. 
21 
Conforme tradição popular religiosa, quando a água demorava a precipitar do 
céu, os fiéis capturavam a imagem de um santo da casa de alguém da comunidade. 
À medida que a prece era atendida com a vinda da chuva a regar a lavoura, o santo 
era devolvido em procissão, foguetões e rezas, confiantes de que a fartura viria. 
O modo de vida rural era impregnado de valores, conhecimentos e práticas 
atreladas à construção da identidade regional (MORAIS, 2016). As vivências da região 
foram marcadas por conteúdos simbólicos relacionados às práticas de tradição de 
costumes do Sertão9 que vieram a sofrer com a modernização e com a (re)invenção 
de seu povo: a cultura popular, a economia de subsistência, as religiosidades. 
Lá as pessoas acordavam antes do sol nascer para tirar o leite da vaca (quando 
se tinha) para preparar a primeira refeição do dia: escaldado, o leite com farinha, na 
ausência de batata. Plantava-se e colhia-se, com dificuldade vendia-se o que se 
produzia. O milho do roçado, se moído pela manhã, transformava-se em cuscuz; 
quando pilado, mungunzá. 
Nas segundas-feiras o itinerário familiar dos moradores dos sítios se alterava, 
tanto para encontrar uma finalidade à produção familiar, quanto para buscar sua 
subsistência. Iam até a cidade para vender o fruto de seu trabalho e comprar cereais 
nas bodegas (algumas delas passadas de pais para filhos), seja de Seu Nozinho, 
Otávio, Sebastião Januário, Manoel Leandro ou Dona Serafina (GARCIA; MEDEIROS 
JÚNIOR, 2005). O ponto de encontro era a feira livre e o Mercado público municipal, 
como bem retratou o artista plástico e professor de artes sabugiense, Vandeberg 
Medeiros (2020), na obra “Uma certa segunda-feira”: 
 
 
9 A compreensão de região enquanto espaço vívido, produto da história e da cultura perpassa os 
escritos regionais sendo comum o emprego dos termos Sertão e Seridó como se remetendo ao mesmo 
espaço (LENCIONI, 1999). 
22 
Figura 2 – “Uma certa segunda-feira” 
 
Fonte: (MEDEIROS, 2020). 
 
Na arte, observamos pessoas de todas as idades, sejam residentes da cidade 
ou vindas das zonas rurais. Estas usavam animais como meios de transporte (cavalos, 
jumentos e burros), que eram deixados nos becos próximos ao mercado, do lado do 
poente. A feira livre era ponto de encontro não apenas para o comércio, mas para fins 
sociais, para se esbarrar com um amigo ou uma paquera entre jovens. Para mais que 
as bancas de frutas e verduras locais, algumas barracas eram vindas de Caicó ou 
Patos (cidades circunvizinhas). Além de alimentos, lá se encontravam tecidos, jornais, 
calçados, couros de criações ou até mesmo onde se tomar um café, dentro do 
mercado. Como observamos na imagem, era um lugar comum, de familiaridade e 
afetividade. O título da arte não especifica a que “segunda-feira” se refere, talvez pela 
ambientação rotineira em que o cenário imagina, podendo representar tantas outras. 
Além das sociabilidades e dos sabores, o lugar em zona rural fora marcado 
pelos sons dos badalos pendurados nos pescoços dos bois e carneiros, pelos zurros 
dos jumentos, o cacarejo das galinhas, as onomatopeias ditadas pelos vaqueiros a 
aboiar o gado, o chiado do chinelo entre os passantes. 
23 
Todos os sons atravessavam a paleta tons pastéis que compunha o cenário. 
São as cores da seca, da caatinga hiperxerófila do Seridó, região a qual São João do 
Sabugi faz parte, onde o céu azul e o sol dourado pigmentam o cenário, quase em 
uma sinestesia dos sentidos no calor vibrante. 
A região do Seridó está na porção centro-meridional do Estado do Rio Grande 
do Norte do Nordeste brasileiro. Atualmente, o seu território encontra-se recortado por 
23 municípios10, dentre eles, São João do Sabugi, conforme mapas representados nas 
figuras abaixo: 
Figura 3 – Rio Grande do Norte e Região11 do Seridó Potiguar12 
 
Fonte: Mapa elaborado por OpenBrasil.org a partir da base cartográfica do IBGE. 
 
10 A identificação desses municípios enquanto integrantes do Seridó refere-se à perspectiva de 
regionalização resultante da conjugação de fatores de ordem econômica, política e social, refletindo as 
topografias do poder sobre/na região. O Seridó adentrou o século XX com apenas seis municípios e se 
organizou com maior expressividade no intervalo de 1940-1960, como reflexo da industrialização do 
país sobre a região. Esse processo teve ressonância em todo o Brasil sobre a expansão do consumo 
e a ativação do processo de urbanização, mesmo que em ritmos e intensidades variadas (SANTOS, 
1993). 
11 A identificação de 25 municípios integrantes do Seridó (com a inclusão de Bodó e Santana do Matos 
neste mapa) é feita através de outra perspectiva de regionalização, a que é adotada pelo IBGE, que 
considera aspectos da paisagem natural, relacionados às questões relativas ao espaço social e 
historicamente construído (todavia ambas as perspectivas consideram São João do Sabugi/RN 
enquanto parte do Seridó); 
12 Potiguar é uma palavra de origem Tupi-Guarari, indígena, usada para designar a origem/gentílico do 
Rio Grande do Norte: < https://www.dicionariotupiguarani.com.br/dicionario/potiguar/>. 
24 
Figura 4 – Região do Seridó Norte-rio-grandense 
 
Fonte: (MORAIS; DANTAS, 2006) alterado pela autora. 
 
O Seridó Potiguar tem características muito peculiares. Além das questões 
climáticas (suscetível a estiagens cíclicas devido à baixa umidade, às altas 
temperaturas, à elevada insolação e aos índices pluviométricos escassos e 
irregulares), é também considerada uma geografia da resistência, pois ele passou por 
uma trajetória histórica de crise, diante da qual os seridoenses13 buscaram uma 
reconstrução identitária de sua região. 
A Região do Seridó Norte-rio-grandense, na primeira metade do século XX 
era o epicentro da economia e da política estadual, em decorrência da 
condição de ser o principal produtor de algodão mocó e de 
scheelita. O contexto em que a economia seridoense esteve baseada no 
tripé algodão-pecuária-mineração rendeu-lhe dividendos políticos, sendo a 
elite regionalalçada ao ápice da estrutura de poder 
estadual, inclusive com alguns de seus representantes assumindo expressã
o em nível nacional. A década de 1970 foi marcada pela derrocada da 
cotonicultura, cuja produção destinava-se, sobremaneira, à indústria têxtil 
paulista. Nos anos de 1980, a 
mineração, que atendia ao mercado externo, também declinou. 
Na trajetória da crise, os seridoenses buscaram a reconstrução do território, 
redefinindo sua estrutura sócio-econômica de um perfil rural/agrário para 
urbano/terciário, fazendo uso de um conjunto de estratégias que envolve a 
produção cultural e simbólica regional (MORAIS, DANTAS, 2006, p. 02). 
 
 
13 Relativo à região do Seridó; pessoa natural ou habitante da região. 
25 
Essa reconstrução da Região não foi unicamente referente ao contexto político 
e econômico, mas também foi uma questão de identidade, pois consideramos que a 
região é um espaço vívido, construído socialmente a partir das percepções das 
pessoas, revelador de práticas sociais. As pessoas que se encontraram em condições 
desvalorizadas tiveram que buscar maneiras de sobreviver ou resistir. 
O Seridó foi marcado por uma representatividade política e econômica e por 
um sentido de pertencimento, que foi revelado no modo como a pecuária esteve 
presente no tecido regional14, na articulação entre produção e poder e na conformação 
enquanto espaço simbólico, portador de subjetividades coletivas. Havia a defesa 
dessa estrutura seridoense, mas também uma alteridade no entendimento entre quem 
somos nós, os seridoenses, e os outros (MORAIS, 2016). 
O reavivamento da identidade regional se efetivou movido pela busca de um 
conteúdo simbólico, voltado para práticas tradicionais. A resistência do Seridó, 
marcada pela conservação/(re)invenção, esteve presente na busca pelo 
fortalecimento identitário do lugar, através da manifestação de nossos patrimônios 
culturais: a fé, a religiosidade e as celebrações religiosas, as manifestações musicais, 
como a cantoria de viola, as festas dos padroeiros e do tipo vaquejada e, finalmente, 
a educação e o universo sertanejo em si. 
Mas a identidade seridoense diferiu da perspectiva consensual nordestina, 
marcada pelo regionalismo de inferioridade, pois no Seridó encontraram-se 
valorações positivas (o capital social, o saber-fazer marcado nos produtos, a 
revalorização do particular e do identitário e a educação e a família como componentes 
centrais), enquanto que a segunda se firmava na negatividade (ALBUQUERQUE 
JÚNIOR, 1999). 
No Seridó, o exercício da identidade regional, os processos de socialização, 
o fenômeno da associatividade, a solidariedade, a valorização da família e da 
educação presentes na noção de capital social, constituem elementos 
culturais que foram firmados e polidos ao longo do tempo, de modo a 
reluzirem no tecido social nos dias atuais (MORAIS, 2016, p.482). 
 
A educação esteve sobremaneira presente nesse movimento de afirmação 
positiva da região e também em São João do Sabugi, pois este compõe o Seridó. 
 
14 O conteúdo sociocultural intrínseco ao território seridoense foi expresso nas fazendas, nos 
fazendeiros, nos agregados, nos vaqueiros, nos currais, nos bois, nas lendas, nas padroeiras, nas 
capelas, na prática educativa mais remota de seu chão, na identidade cultural (MEDEIROS, 2020). 
26 
Desde que estabeleceram fronteiras nos espaços e o município se emancipou, 
identificaram-se iniciativas no sentido de organizar a educação de seus conterrâneos. 
A oferta da educação ou instrução pública preconizou diferentes tipos de escolas em 
suas configurações. A educação se organizou inicialmente em torno de uma escola 
na cidade e outras nas áreas rurais: o grupo escolar, escolas isoladas, escolas 
subvencionadas municipais e escolas particulares (FREITAS, 1959). 
Como a zona rural contemplava o espaço onde mais havia pessoas residentes 
no município, as escolas rurais encontravam-se em multiplicidade no lugar, marcadas 
por constantes iniciativas de organização, acompanhando o movimento nacional com 
intenção de modernizar as escolas desde a Primeira República; a de que a imagem 
do grupo escolar era o que se entendia de mais moderno para a educação. Assim, 
muitas unidades escolares sofreram nucleações e modificação de nomes não 
somente na linguagem do itinerário das comunidades escolares, como também nos 
documentos municipais e relativos à educação formal (FERNANDES, 2015) 
(FERNANDES, 2018) (SÃO JOÃO DO SABUGI, S/D). 
O grupo escolar poderia até servir de modelo para as escolas rurais, mas estas 
possuíam características particulares, tanto pela precarização que atravessava o 
contexto (qualidade esta pouco mencionada pelos sabugienses que se colocaram 
constantemente em defesa de sua educação e dos seus) como pelo modus operandi 
das escolas públicas rurais, com professoras majoritariamente mulheres, que 
encaravam os desafios da organização educacional próximos às suas vidas 
particulares, não só geograficamente, mas também presentes nas relações. 
O meio rural sabugiense era reconhecido como espaço de vida, com 
diversidade cultural e identitária, que a educação, as lutas e os sonhos resistiam. Os 
filhos de trabalhadores e trabalhadoras rurais foram educados pelas professoras com 
o auxílio dos recursos e das iniciativas políticas e populares que havia. 
27 
Figura 5 – Ilustração da Professora Alda a ensinar no quadro 
 
Fonte: (MORAIS; NÓBREGA, 2015, p. 37). 
 
As relações profissionais das professoras eram marcadas pelas investidas de 
ensino, afetividades e tentativas de superação das dificuldades que atravessavam 
suas condições. Identificamos estes aspectos como permanências das escolas rurais 
locais ao longo das décadas. A título de exemplo, identificamos a professora Alda 
que, mesmo com limitações físicas, exercia o magistério na casa em que residia. 
Em uma sala ao lado 
Havia uma rede armada 
Ela não aguentava 
Ficava nela deitada 
Com um aluno na lousa 
Veja só como ela ousa 
Ensinando a meninada. 
(MORAIS; NÓBREGA, 2015, p. 37). 
 
A educação não se tornara marca de orgulho cultural à toa em São João do 
Sabugi, ela era um propósito. Mesmo nas adversidades e com as peculiaridades de 
uma escola rural isolada, as professoras ofereciam a conexão por proximidade, a 
familiaridade, o vínculo afetivo para a caminhada. Combalida de seus pés, a 
28 
professora tinha determinação suficiente para estimular a jornada de uma geração de 
alunos, que iniciara nos anos 1950 na zona rural entre tantas outras professoras. 
 
1.2. Justificativa de pesquisa 
 
As escolas rurais de São João do Sabugi/RN foram, por longo período15, 
predominantes no atendimento para o ensino primário local, porque a população era 
majoritariamente rural e se articulava para que não lhe faltasse o acesso à educação 
primária. A construção histórica do município e da região foi marcada por uma 
representatividade política, por um substrato econômico, por um sentido de 
pertencimento e elevada estima pela educação e suas marcas de identidade. 
Em publicação datada das primeiras iniciativas de organização da educação do 
município, Alberto Mendes de Freitas16 apresentou como estava a situação das 
escolas primárias. Na área territorial do local funcionavam os estabelecimentos 
escolares, sendo eles: “o Grupo Escolar ‘Senador José Bernardo’ da cidade, Escolas 
Isoladas, Escolas Subvencionadas Municipais, além de algumas particulares” 
(FREITAS, 1959, p. 85). 
Assim como Freitas (1959), entendemos que os estabelecimentos citados eram 
escolas, mesmo as que não se enquadravam na categoria de grupo escolar ou não 
dispusessem de recursos mais modernos para que as aulas fossem ministradas. 
Diante da percepção das escolas rurais enquanto instituições educativas, 
buscamos articular as ideias sobre as configurações dessas escolas com as funções 
desempenhadas pelas professoras nos contextos de criação e execução, tendo em 
vistaque as condições diferiam do modelo de escola urbana e que os fenômenos 
sociais são dialéticos (neste caso, a profissionalização docente feminina e a função 
social da mulher). 
 
15 A partir de 1954 temos registros de até 13 escolas rurais, que vieram a ser totalmente desativadas 
somente em 2014, contra 1 grupo escolar e, depois, mais 2 escolas urbanas que foram se adaptando 
para atender ao público rural que migrava para o espaço urbano. 
16 Ex-sargento do Exército e agente de Estatística de municípios do Rio Grande do Norte (FREITAS, 
1959). 
29 
Outra razão para desenvolver esta pesquisa é de ordem histórica, pública e 
patrimonial. Histórica, para que não estejamos alheios à trajetória que nos trouxe aos 
atuais moldes de educação primária e instituições educativas oficiais. Pública e 
patrimonial, no que diz respeito à produção de conhecimento, de onde se fala e sobre 
o quê e quem, ao sentido social do registro e a possibilidade de acesso público a esses 
testemunhos e análises pelo recurso da ciência e a valorização da história em termos 
de divulgação e democratização. Pois há espaço para novas demandas e novos 
narradores através de uma gestão responsável da memória coletiva, para não apenas 
atingir um público maior, mas também para aprender com ele, com suas mudanças e 
demandas. 
Concordamos com Portelli (2016, p.18) sobre as fontes orais não recordarem 
passivamente os fatos, “mas elaboram a partir deles e criam significado através do 
trabalho de memória e do filtro da linguagem”, conectando: o evento histórico (ou fato 
passado), um fato do presente (a narrativa que ouvimos) e uma relação fluida e não 
isenta com o pesquisador. Por isso, ele evita chamar de testemunhas e prefere referir-
se como narradores. 
Com esta prerrogativa, buscamos entender as histórias da educação local, o 
magistério feminino e o ensino primário público de São João do Sabugi no Rio Grande 
do Norte, especialmente no que se referiu às escolas presentes nas áreas rurais, pois 
percebemos diferenciações em relação ao modelo de escola moderna e a 
necessidade da reconstrução histórica das funções que as professoras 
desempenharam nas escolas, proporcionando a instrução primária dos cidadãos que 
não tiveram acesso ao grupo escolar presente em área urbana. 
E ainda que houvesse homens ministrando aulas nas áreas rurais, estes eram 
minoria quando se tratavam de subvenções públicas, ou estiveram dando aulas 
particulares, como as fontes orais e documentais desta pesquisa revelaram; 
acompanharam um movimento nacional característico das escolas isoladas que teve 
principalmente as mulheres enquanto professoras de suas instituições educativas 
(CAPELO, 2008) (LOPES, 2015) (LUCHESE; GRAZZIOTIN, 2015). 
As memórias dessas professoras, fontes e objetos de análise desta tese, se 
constituíram para o entendimento desta escrita não apenas a partir do contexto 
sociocultural, da geografia da resistência, dos grifos das publicações oficiais, mas 
30 
também pelo contar e pelo ouvir-contar ao longo do tempo, perpetuando suas vidas 
em suas práticas profissionais. A memória coletiva revelou a familiaridade com que as 
professoras se relacionavam nas vivências com os alunos e suas famílias, tendo como 
alegoria dessa pessoalidade na profissão docente os locais de ensino: as casas, as 
localidades cedidas e improvisadas para o desenvolvimento da aprendizagem, até as 
construções dos grupos rurais no histórico do ensino rural sabugiense. 
Ao me lançar a esta pesquisa17, fui visitar uma das antigas casas que serviu de 
estrutura para a educação e o ensino rural sabugiense. Lá encontrei Maria da 
Conceição de Souza ou, como os ex-alunos e comunidade local chamam, a 
professora Licor. Ela ainda vive no mesmo local em que recebia seus alunos e 
lecionava suas aulas em décadas passadas, constituindo até os dias atuais o seu local 
de moradia. E foi neste mesmo espaço que demarcou tantas práticas educativas que 
a professora me recebera e me concedeu entrevista que se tornaria posteriormente 
fonte para esta escrita. 
Ao me apresentar, ela reconheceu que eu era filha de Antônio de José Olavo e 
contara-me informalmente as traquinagens que meu genitor aprontara enquanto 
aluno. Como ela lembrou, os meus pais foram estudantes das escolas rurais de São 
João do Sabugi e, para mim, foi também familiar aproximar-me dessa investigação 
histórica, pois costumeiramente ouvi sobre as escolas rurais de lá e, na infância, até 
cruzava um dos antigos grupos escolares rurais na estrada que dava para a antiga 
casa de meus avós paternos. Ainda que naquele tempo as trocas populares de saber 
não fossem objeto de minhas perguntas, por toda a parte eu as encontrei. 
Minha vida pessoal e acadêmica entrecruzou este contexto, pois sou da região 
do Seridó norte-rio-grandense. Vivi em Caicó18 a maior parte de minha vida, mas meus 
avós e alguns familiares residiram em São João do Sabugi-RN. Em minha trajetória 
 
17 Optamos por escrever a tese em primeira pessoa do plural, pois este trabalho é tanto meu quanto de 
minha orientadora, tanto da banca, das professoras e familiares, da comunidade a que nos referimos e 
das pessoas mais íntimas, a quem durante o curso comunicamos nossos percursos e compartilhamos 
muitas alegrias. Contudo, neste momento em específico, posiciono-me em primeira pessoa do singular 
para tratar de minha trajetória antes da academia e, em seguida, retomo à primeira pessoa do plural ao 
referir-me aos encontros proporcionados pela pós-graduação. 
18 A região do Seridó emergiu nas bases de onde hoje se encontra o município de Caicó (antigas 
Freguesia da Gloriosa Senhora Sant’Anna e Vila Nova do Príncipe), a partir do qual foi estruturado a 
construção do espaço em áreas geograficamente delimitadas posteriores às iniciativas de povoação 
local vigente no Brasil Colonial, onde foi moldada as peculiaridades históricas regionais e identificadas 
nas dimensões territorial e social (MORAIS, 2016). 
31 
escolar e familiar, percebi as diferenças da escola na qual estudei comparada com as 
escolas rurais que havia nas proximidades do sítio de meus avôs e nas quais meus 
pais estudaram, localizadas no município da pesquisa em questão. 
Nasci nos anos 1990, então a escola que eu frequentei tinha prédio próprio e 
suas repartições e localizava-se próximo a casa em que eu morava, na cidade. Havia 
funcionários distintos conforme as funções e especialidades. Os horários eram bem 
definidos e os alunos agrupados por critérios de idade e desenvolvimento. Tudo 
parecia seguir uma lógica organizacional republicana. Estudei em uma instituição 
típica da educação escolar moderna. 
Custava-me compreender lições dadas por minha mãe, recomendando 
valorizar a escola a qual eu tinha acesso, com o argumento de que até o lanche 
servido em seu tempo escolar era preparado por sua professora; esta, por vezes, 
sendo a única profissional responsável por todos os afazeres escolares, pedagógicos 
e organizacionais do local onde ela estudou, com a ressalva de que o que lhe faltava 
em recursos sobrava em aprendizagem. Contava sobre a dedicação quase que 
doméstica da professora e o capricho dos alunos, revelando a forte estima pela 
educação afirmada por Morais (2016) e Morais e Medeiros Filho (2019) presente entre 
as pessoas de São João do Sabugi e do Seridó em si. 
Desde cedo me foi estimulada a consciência de que coisas que eu tinha acesso 
em minha vida pessoal e social eram inéditas em minha linha geracional, inclusive o 
modelo da escola. A escola que me atendia era diferente da que atendeu meus pais, 
enquanto que meus avós e/ou bisavós pouco ou não tiveram acesso à educação 
primária escolar, mesmo que com menos recursos. Pois os meus antepassados, a 
quem meus pais lhes salvam a memória, viviam em sítios; não como donos de terras, 
mas sim como moradores. Onde os meninos têm que trabalhar para a agricultura 
familiar e as meninas estarem a cuidar dolar ou sempre acompanhadas. 
Assim, quando pude ter acesso ao ensino superior na área educacional, 
interessei-me pela escolarização da infância, desde a formação na graduação em 
Pedagogia. Na produção monográfica de conclusão de curso, retornei o meu olhar à 
localidade que permeia a minha história e meus interesses. Desenvolvi pesquisa em 
São João do Sabugi, através da qual busquei entender as mudanças e permanências 
dos processos engendrados para a aquisição da língua escrita das crianças 
32 
provenientes das áreas rurais e entrevistei ex-alunos dessas escolas dentre a 
metodologia aplicada. Esse foi meu primeiro contato epistemológico com as histórias 
da educação local, com as ruralidades, com as dificuldades e o traquejo em superá-
las, com análises dos discursos de ex-alunos e comunidade no geral que afirmavam 
repetidamente no feminino ao se referirem a quem os ensinou: as professoras. 
Pouco antes de ingressar no Mestrado do Programa de Pós-Graduação em 
Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, eu havia participado mais 
ativamente das discussões da linha de pesquisa Educação, Trabalho e Direitos 
Humanos, fato que me levou a desenvolver um posicionamento mais questionador e 
político sobre o que nos cerca. Ao ingressar no curso de Mestrado em Educação da 
UFRN, vinculei-me à linha de pesquisa Educação, Estudos Sócio-históricos e 
Filosóficos e passei a me dedicar à pesquisa nessa área. A partir de então, juntei meu 
interesse em engenhar a refacção de versões da História, com a experiência e 
expertise exemplar de minha orientadora, professora e pesquisadora da História e de 
seus fundamentos da Educação. 
Durante o Mestrado em Educação nos dedicamos19 a investigar o modelo de 
escola unitária (em contraponto ao da escola graduada) e as configurações e 
expansão das modalidades aparelhadas no ensino primário público potiguar ao longo 
da História da Educação. Entendermos a organização pedagógica e o funcionamento 
dessas escolas permitiu percebermos que existiram elementos distintivos entre a 
escola unitária e escola graduada e que deixaram marcas em diversas modalidades 
de escolas ao longo da história do Rio Grande do Norte e do Brasil. 
As intenções investigativas que sucederam com o projeto que nos conduziu à 
escrita desta tese nos levaram a buscar compreender as condições e contribuições 
que as professoras desenvolveram nas escolas e no itinerário educativo para o ensino 
primário rural sabugiense. Especialmente no que concerne ao local das ausências 
(FERNANDES, 2018), às áreas rurais, espaço onde se identificaram escolas que se 
assemelhavam ao modelo de escola unitária; e, às vozes, daquelas que 
protagonizaram a formalização do ensino público dessas escolas no município. 
 
19 A partir deste momento, voltamos a nos posicionar durante a escrita desta tese na primeira pessoa 
do plural, uma vez que, em termos cronológicos, o ingresso no curso de Mestrado em Educação e, logo 
em seguida, no Doutorado em Educação, marcou o trabalho conjunto com a professora orientadora 
desta tese, bem como com o grupo de pesquisa e demais discussões vinculadas à linha e à instituição. 
33 
O desenvolvimento desta pesquisa articulou a relevância, a possibilidade e a 
necessidade da construção intelectual e reflexiva no que se refere à história das 
escolas rurais e do magistério feminino na perspectiva local, passível de adição a 
outras produções já existentes. O procedimento histórico veio elucidar trajetórias, de 
forma não excludente a outras vertentes, e exibir vestígios histórico-culturais que 
permitem reflexões influentes nas produções de conhecimentos neste campo. 
Apesar de a pesquisa em educação ser um campo tão amplo e diverso, existe 
a necessidade de traçar e reaver enfoques, rever, analisar e aprimorar o que vem 
sendo produzido na área para assegurar a qualidade das pesquisas, além de 
incrementar no propósito das mesmas a reflexão teórica; não que o trabalho devesse 
tender ao pragmatismo imediatista de proposições limitadas, mas buscamos manter 
uma sistematização e controle das fontes para que, assim, permitissem-nos 
considerar a cultura específica produzida no contexto local do município de São João 
do Sabugi/RN, implicando percorrer os modos pelos quais determinados âmbitos 
transpõem didaticamente os conteúdos mais amplos de um acervo cultural que se 
constituiu historicamente nas diferentes sociedades. 
 
1.3. Delimitações iniciais da pesquisa 
 
O envolvimento na criação e no direcionamento das escolas rurais sob a égide 
da institucionalização da escola pública, a oferta e os parâmetros educacionais do 
contexto norte-rio-grandense nos despertaram buscar por uma apreciação a partir da 
natureza da evidência. Além do mais, essa pesquisa permitiu ampliar as vozes das 
mulheres e professoras que estavam à frente daquela educação. O que significa 
mudar o horizonte sonoro de uma partilha desigual da memória e da História da 
Educação. 
Ainda são poucas as investigações que se dedicam a problematizar a 
escolarização da população rural brasileira. Como diria Rosa Fátima de Souza 
Chaloba (SOUZA, 2019), por certo, trata-se de uma história de dificuldades, de 
desigualdades e precariedades de toda sorte; razão pela qual reclama uma atenção 
especial dos investigadores da área da Educação. Afinal, até muito recentemente, nos 
1960 e 1970, a população brasileira era majoritariamente rural. Por isso, pensar sobre 
34 
a história da educação rural implica questionar o acesso da maioria da população à 
educação e aos direitos subjetivos à dignidade e à cidadania por excelência. 
Nessa perspectiva, a temática História da Educação Rural, no sentido amplo, 
foi a demarcação investigativa deste trabalho, cujo objeto de estudo acenou ao 
magistério feminino, suas memórias e narrativas, sobre as escolas rurais do município 
de São João do Sabugi/RN, a partir de sua emancipação. 
Constituímos como problema de pesquisa as relações entre as condições de 
funcionamento das escolas rurais de São João do Sabugi/RN e a concepção de escola 
unitária, a considerar a óptica e funções das mulheres que exerceram o magistério em 
tais localidades, a partir de 1954 até 2014. O período perpassa a data em que primeiro 
se identificaram registros de organização e financiamento público para o ensino rural 
(1954), até a data em que oficialmente estiveram todas as escolas rurais extintas 
(2014), após um gradual processo de nucleação (reunião de escolas) e paralisações 
pontuais. 
O entendimento de escola unitária decorreu da diferenciação interna da rede 
escolar empreendida na história da educação brasileira e norte-rio-grandense. Para 
atender diferentes grupos sociais, as escolas funcionavam em seus aspectos 
administrativos, organizacionais e pedagógicos de maneira diferente, remetendo-se a 
dois únicos modelos: o da escola unitária (comumente presente entre as populações 
periféricas, rurais e interioranas) e o da escola graduada; esta se relaciona à 
emergência em conceber a modernização da escola sob o viés de um termo 
eminentemente republicano, resultante de desdobramentos das políticas de expansão 
da educação primária (FERNANDES, 2018), tal qual demonstramos no quadro abaixo: 
 
35 
Figura 6 – Configurações das escolas primárias no Brasil em perspectiva histórica 
 
Fonte: elaborada pela autora. 
 
As escolas primárias brasileiras foram organizadas em dois modelos: o modelo 
de escola unitária (que surgiu no Brasil colônia, com as aulas régias e foi se 
desdobrando em outras modalidades com características semelhantes, como as aulas 
de primeiras letras do Império e as escolas isoladas, da República) e o modelo de 
escola graduada (republicana, figurada no prédio do grupo escolar). Cada modelo 
apresenta elementos distintivos com características genéricas perceptíveis em 
diferentes modalidades, permitindo sua reprodução e apresentando apropriações 
conformecontexto. 
Enquanto que as modalidades referem-se à diversidade de escolas instaladas 
pelos poderes públicos para atender diferentes grupos sociais, distinguindo-se em 
seus aspectos administrativos, organizacionais e pedagógicos, através dos quais se 
apropria de um modelo de escola, mas sofre assimilações locais diversas. 
Consideramos que as escolas rurais surgem como uma modalidade da escola 
unitária, mas herdaram em suas configurações características dos dois modelos de 
escolas que concorreram no Brasil durante a primeira metade do século XX, quando 
foi marcada por uma política educacional estatal, pois embora as escolas rurais 
houvessem surgido de maneira isolada, existiram tentativas de configurarem-se 
seguindo os ditames modernos de organização educacional, ainda que se 
aproximassem mais do modelo unitário. 
36 
As escolas primárias no Brasil eram diversificadas, com aspectos pedagógicos 
e organizacionais específicos a cada modelo e desenvolveram-se com desigualdades 
educacionais. Ainda que houvesse constantes discussões sobre a busca da 
democratização do ensino, percebemos marcas de diferenciação entre escolas de 
diferentes localidades nos aspectos administrativos e organizacionais. 
A fim de estabelecermos um recuo para entendimento, sabemos que a taxa de 
analfabetismo durante a formação do estado-nação brasileira atingiu os 85%, com 
índices muito próximos de norte a sul do país (BOMENY, 2016). Por volta dos anos 
de 1950 este índice sofreu um declínio, contabilizando 50,6% a taxa de analfabetos 
na população de quinze anos ou mais, e em 1970 caiu para 33,7% (BRASIL, s/d). A 
intensa urbanização e a modernização educacional influenciaram na escolarização da 
população, mas também a pluralidade de modalidades de escolas ofertadas aos 
diversos públicos, mesmo quando da escassez de recursos, geraram resultados 
positivos no que se refere à aprendizagem das massas. 
O modelo de escola graduada esteve presente num processo de inovação 
educacional, concorrendo com a escola unitária. A diversidade de instituições 
educativas foi importante para a expansão do ensino difundido no processo de 
democratização da escola. A escola unitária, mesmo que precarizada, capacitou 
muitos cidadãos para a aprendizagem primária e foi, inclusive, majoritária e mais 
democrática no atendimento populacional em muitos períodos da história da educação 
brasileira e norte-rio-grandense. 
No Rio Grande do Norte, a escola primária foi determinada a partir da 
regulamentação educacional do Estado, aparelhou-se e expandiu-se no ensino 
público potiguar. Entre 1930 a 1961, as unidades isoladas, modalidade que seguia o 
modelo unitário de escola, expressaram um crescimento de 579% em nível de oferta, 
tornando-se a mais expressiva do Estado (MOTTA, et. al., 2015). 
A escola unitária, de modelo mais antigo, regida por um único professor, atendia 
a educandos de diferentes níveis de adiantamentos em espaço único (CARVALHO, 
et. al., 2015). Ora proporcionou aspectos positivos, concernentes aos níveis 
quantitativos de oferta e ao atendimento em locais mais periféricos; ora apresentou 
questões negativas, uma vez que esse modelo de escola surgiu com a presença de 
professores leigos e com escassez de recursos. 
37 
A compreensão de escola unitária perpassou as análises desta pesquisa, 
sendo construída a partir das problematizações referentes às condições de 
funcionamento das escolas rurais de São João do Sabugi/RN. Sendo assim, o 
entendimento de escola unitária não está em um ou outro espaço deste texto, mas no 
conjunto de reflexões referentes ao objeto de estudo indicado. 
Para tanto, nosso objetivo geral foi analisar as escolas rurais e as funções 
institucionais docentes, considerando a construção da narrativa histórica das 
memórias de mulheres que exerceram o magistério em São João do Sabugi/RN. 
Como objetivos específicos, foram delimitados: 
• Conhecer o cenário histórico, social e cultural que estabeleceu as 
escolas rurais públicas de São João do Sabugi/RN (1954-2014) 
• Identificar as relações entre as configurações das escolas rurais 
locais e a concepção de escola unitária; 
• Construir narrativas públicas de professoras rurais, de modo a 
revelar aspectos funcionais do magistério feminino e seus desejos 
de afirmação; 
• Identificar as relações entre as dimensões pessoal e privado na 
função docente de professoras rurais de escolas públicas. 
 
Considerar a vida e a experiência das mulheres que exerceram o magistério no 
interior do Rio Grande do Norte em um tipo de escola sem grandes recursos é também 
humanizar as percepções da História, vinculando-as aos múltiplos aspectos da escola 
unitária e integrando-os às discussões sobre a escola primária rural e ao magistério 
no Estado e no País. 
A narrativa historiográfica desta produção resultou da abordagem interpretativa 
que adotamos, através da qual organizamos pelos preceitos teórico-metodológicos 
selecionados adequadamente a considerar os objetivos desta pesquisa. A teoria que 
norteou o desenvolvimento deste trabalho foi um aspecto fundamental para o 
direcionamento do nosso olhar interessado em desvendar perspectivas a respeito do 
objeto de estudo. 
Esta pesquisa foi construída a partir das orientações da teoria e metodologia 
em História, optamos pela Nova História. Esta ofereceu reflexões significativas que 
38 
nortearam as escolhas fundamentais sobre teoria, conceitos e métodos utilizados 
nesta produção, por definir-se pela escolha de novos objetos, ignorados até então pela 
história tradicional e por preconizar uma renovação dos métodos históricos (LE GOFF, 
1990). 
A concepção de História Nova expande o campo da História por diversas áreas, 
amplia o domínio de observação dos pesquisadores pela consideração de novos 
objetos a serem investigados, possibilita a descoberta de novas fontes e o 
desenvolvimento de diferentes métodos para explorá-las. A Nova História conduz a 
uma colaboração interdisciplinar da pesquisa que permite uma definição abrangente 
do objeto, uma história total20, “[...] a história de todas as atividades humanas e não 
apenas história política” (BURKE, 1997, p.12). 
A historiografia contemporânea, que corresponde ao estudo, à análise e à 
descrição da História, é marcada por compartimentações, ramos, saberes e 
construções críticas abrangentes a outras áreas. Dados os avanços e as alteridades 
nas pesquisas em História, nota-se uma hiperespecialização dos domínios históricos, 
mas concordamos com Barros (2004, p. 15) ao afirmar que “a história é sempre 
múltipla, mesmo que haja a possibilidade de examiná-la de perspectivas específicas”. 
Mesmo que uma abordagem historiográfica não se enquadre rigorosamente em 
um único campo, utilizamos critérios compartimentais para enquadrar os seus vários 
tipos de estudos históricos, orientados pelo fundamento científico. Preconizamos aqui 
a percepção da História como “a ciência dos homens no tempo” (BLOCH, 2002, p. 33) 
e que apresenta, a partir do trabalho histórico, características de caráter humano, 
científico e abstrato (ibidem). 
Dentre as nossas escolhas, a narrativa histórica desta produção subscreve a 
História da Educação enquanto campo epistemológico e a história oral enquanto 
abordagem de pesquisa. A História da Educação brasileira, como o próprio nome 
sugere, reflete a trajetória educacional do Brasil e a complexidade dos processos 
sociopolíticos nacionais. Ela está dentre os lotes da História21, dado os esforços de 
classificar e organizar internamente a História em subáreas especializadas. 
 
20 Expressão utilizada por Burke (1997) para opor-se ao paradigma tradicional da historiografia. Na 
vertente da Nova História, tudo tem uma história: as estruturas, os acontecimentos e as pessoas 
analisadas por diversos ângulos e evidências, de maneira plural. 
21 BARROS, 2004. 
39 
A História da Educação não é exclusivamente educativa, poistodas “as 
dimensões da realidade social interagem, ou rigorosamente sequer existem como 
dimensões separadas” (BARROS, 2004, p.15), mas enquanto pesquisadora 
compartimentamos a História e realizamos recortes simplificadores para enquadrar os 
nossos estudos históricos. 
Entendemos que a História da Educação se insere no Campo Histórico22 das 
pesquisas. As produções de conhecimentos neste campo direcionam reflexões acerca 
das ações humanas no tempo e no espaço, além de possibilitar a contextualização 
dos acontecimentos relativos ao desenvolvimento da educação ao longo da história, 
a considerar as relações de continuidades e rupturas entre passado e presente. 
A história atual dos Annales, movimento que se inicia no início do século XX, 
refletiu esta tensão ou divisão dos papéis sobre o movimento da história e passou a 
considerar outras vozes e domínios para o extrapolamento do estreito que limitava 
suas narrativas, dependendo fundamentalmente da finalidade social assumida. 
Assumimos a história oral enquanto abordagem teórico-metodológica nesta 
perspectiva, uma vez que ela se relaciona com a finalidade social essencial da história 
apreendida pelas pessoas. Por meio da história elas são levadas a compreender “o 
modo pelo qual o sistema político e social sob o qual vivem acabou sendo como é, e 
de que modo a força e o conflito têm desempenhado e continuam a desempenhar um 
papel nessa evolução” (THOMPSON, 2002, p. 21). 
Também tomamos a assimilação de que a história oral é sempre uma história 
do tempo presente (MEIHY, 1996). Como percebemos que o passado é inacabado, a 
história oral é contada por viventes ou contemporâneos das histórias narradas, por 
isso que alguns a chamam de “história viva”. Isso não quer dizer que ela se esgote no 
momento da construção e análise das entrevistas. Existe na história oral um 
compromisso de registro e arquivamento de experiências que se projetam para o 
futuro. Na perspectiva em que adotamos, ela surgiu como um sentido prático e 
utilitário para questões levantadas no nosso projeto previamente. 
A história oral, enquanto prática de utilizar e considerar as vozes para narrar a 
História, remonta a mais longínqua antiguidade. Mas, na contemporaneidade foi 
 
22 O Campo Histórico é a “inadvertida mistura dos critérios que são habitualmente utilizados para a 
classificação das várias ‘histórias’” (BARROS, 2004, p. 18). 
40 
possível obter registros em áudio que a consolidou enquanto proposta metodológica, 
mais precisamente a partir da segunda metade do século XX, com o surgimento e 
popularização dos gravadores (STAMATTO; PRANTO, 2018). Foi também quando ela 
se apresentou com potencial de estudo dos acontecimentos e conjunturas sociais, 
com a entrevista vista com o estatuto de documento e o mérito singular de introduzir 
o pesquisador na construção da versão (ALBERTI, 2005). 
 
Atualmente, a história oral já se constitui parte integrante do debate sobre a 
função do conhecimento histórico e atua em uma linha que questiona a 
tradição historiográfica centrada em documentos oficiais (MEIHY, 1996). 
 
A busca do conhecimento como meio de transformação tem sido objetivo da 
história oral. Para nós, ela não é simplesmente um meio ou recurso científico. A 
história oral pode transformar, e não apenas dar acesso ao conhecimento. Referimo-
nos à inclusão de histórias e versões mantidas por pessoas antes silenciadas, por 
diversos motivos, e que fazem parte de acontecimentos que se manifestam na 
sociedade contemporânea. Como Meihy já afirmara em edições anteriores de suas 
publicações do Manual da História Oral: 
 
É desprezível discutir se história oral se compraz ou não em ser uma técnica, 
um método ou uma disciplina. Dado seu perfil multidisciplinar [...] é pobre 
manter a discussão sobre a cientificidade ou não da história oral [...] É válido 
também não considerar a história oral como mero substituto para carências 
documentais (MEIHY, 1996, p. 14). 
 
A história oral tem um perfil multidisciplinar, seja vista como uma técnica, 
método ou disciplina. Diante deste entendimento, delineamos as nossas orientações 
específicas: conduzimos a elaboração de um projeto prévio à pesquisa, orientado pela 
história oral temática híbrida (MEIHY; HOLANDA, 2017), tendo em vista que nos 
referimos ao gênero narrativo da história oral temática, pois nos prestamos às 
“análises que confrontam opiniões ou vistas diferentes de um mesmo ponto ou 
assunto” (MEIHY; ALONSO, 2020, p. 69), através de um processo híbrido, por termos 
utilizado outros tipos de fontes, além das fontes orais, em nossa pesquisa; 
diferenciando-se da história oral pura, que lida somente com fontes orais. 
Concordamos com Pranto (2018, p. 37) ao afirmar que a história oral híbrida 
não reduz “a importância da oralidade, ao contrário, pluraliza as fontes da pesquisa, 
41 
apresenta visões que se reafirmam ou contrapõem e desse modo enriquecem a 
produção histórica.” E com Thompson (2002) ao considerar o cruzamento de fontes, 
quando explica que 
 
[...] certos detalhes podem ser comparados com fontes manuscritas e 
impressas. Quando houver discrepância entre evidência escrita e oral, não se 
segue que um dos relatos seja necessariamente mais fidedigno que o outro. 
[...] a divergência poderá representar dois relatos perfeitamente válidos a 
partir de dois pontos de vistas diferentes, os quais, em conjunto, 
proporcionam pistas essenciais para a interpretação (THOMPSON, 2002, p. 
307). 
 
O direcionamento das entrevistas e do trabalho relacionado partiu de um 
assunto preestabelecido, a partir do qual nos prendemos a detalhes da história 
pessoal das narradoras na medida em que revelassem aspectos úteis à informação 
temática central que dialoga com nosso objeto de estudo, “mas, ainda assim, não 
consegue anular de todo a subjetividade inerente aos atos expressivos da memória” 
(MEIHY; ALONSO, 2020, p. 69). 
Através da história oral nos valemos de narrativas, mas estas não se 
confundem com as memórias das professoras. As memórias são lembranças que 
dependem das condições físicas, clínicas e das circunstâncias em que são dadas, 
tornando-as mutáveis (MEIHY, 1996). Como a memória é dinâmica, trabalhamos aqui 
com a análise de suas narrativas dada as suas relações contextuais, pois o “processo 
da memória do homem faz intervir não só a ordenação de vestígios, mas também a 
releitura desses vestígios” (CHANGEUX, apud LE GOFF, 2013, p. 388). 
O conceito de memória aqui assumido refere-se ao de memória coletiva, 
proposto por Halbwachs (2003), através do qual identifica os contextos sociais como 
pontos de referências essenciais para conceber o problema da recordação e da 
localização das lembranças para balizar a reconstrução que chamamos memória. A 
memória tem um contexto, que classifica as lembranças na vida prática e coletiva, pois 
o “pensamento se divide entre o fluxo de impressões inteiramente pessoais e as 
diversas correntes do pensamento coletivo” (HALBWACHS, 2003, p. 81). 
Com este entendimento, evocamos as memórias das professoras através das 
entrevistas orientadas pelo projeto e teoria em história oral, utilizando-se da memória 
coletiva enquanto categoria, e diferenciando-se do entendimento de história, pois 
42 
 
A memória coletiva se distingue da história sob pelo menos dois aspectos. 
Ela é uma corrente de pensamento contínuo, de uma continuidade que nada 
tem de artificial, pois não retém do passado senão o que ainda está vivo ou é 
capaz de viver na consciência do grupo que a mantém. Por definição, não 
ultrapassa os limites desse grupo. [...] A história, que se situa fora desses 
grupos e acima deles, não hesita em introduzir divisões simples na corrente 
dos fatos. [...] Com isso, ela apenas [sic] obedece a uma necessidade didática 
de esquematização (HALBWACHS, 2013, p. 102-103). 
 
Encontramos uma riqueza epistemológica, uma pluralidade de possibilidades 
investigativas e uma