Memória e diversidade no ensino-aprendizagem de história na escola isaura baía em Mocajuba Pará

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
FACULDADE DE HISTÓRIA
ESPECIALIZAÇÃO EM HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA
GUILHERME LUÍS MENDES MARTINS
 
MEMÓRIA E DIVERSIDADE NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA NA ESCOLA ISAURA BAÍA EM MOCAJUBA-PARÁ
CAMETÁ- PARÁ
2013
GUILHERME LUÍS MENDES MARTINS
MEMÓRIA E DIVERSIDADE NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA NA ESCOLA ISAURA BAÍA EM MOCAJUBA-PARÁ
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Faculdade de História do Campus Universitário do Tocantins/UFPA-Cametá como exigência parcial para a obtenção do Grau de Especialização em História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena , sob a Orientação do Prof. Dr. Doriedson Rodrigues (UFPA) 
CAMETÁ - PARÁ
2013
GUILHERME LUÍS MENDES MARTINS
___________________________________________________________
Prof. Dr. Augusto Leal (UFPA)
_____________________________________________________
Prof. Dra. Benedita Celeste de Moraes Pinto. (UFPA)
Prof. Dr. Doriedson Rodrigues. (UFPA)Orientador
CAMETÁ - PA
2013
A todos os que trabalham por uma educação emancipadora
Eu vou tocar minha viola, eu sou o negro tocador. O negro canta deita e rola lá na senzala do Senhor. Dança aí negro nagô, dança aí negro nagô. Dança aí negro nagô. O negro mora em palafita não é culpa dele não senhor a culpa é da abolição que veio e não os libertou. Dança aí negro nagô, dança aí negro nagô. Dança aí negro nagô. Tem que acabar com essa história que negro é inferior, o negro é gente e quer escola, quer dançar samba e ser doutor. Dança aí negro nagô, dança aí negro nagô. Dança aí negro nagô.( PJ e Raiz)
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus pelo seu amparo nas horas decisivas, naquelas em que minha fraca humanidade necessita de sua benevolência.
Agradeço aos meus familiares, são minha base, meus braços, meu tudo. Quando chego em casa tudo está no seu devido caminho, porque vocês são minha razão de continuar.
Aos Professores de História Dr. Augusto Leal, Drª Benedita Celeste e meu orientador Prof. Dr. Doriedson Rodrigues e aos demais professores que ministraram aula na especialização.
Aos meus colegas de especialização com os quais aprendo e socializo experiências.
A minha esposa Bernardina pelo seu amor, atenção e companheirismo.
RESUMO
A presente monografia teve como objetivo relatar uma experiência pedagógica realizada na Escola Estadual de Ensino Médio Professora Isaura Baía no Município de Mocajuba Pará, no sentido de se observar como se aplicam as lei 10.639/03; lei 11. 11.645 /08, as quais ressaltam a necessidade de se estudar a história dos povos afro-brasileiros e indígenas. Do ponto de vista teórico; autores como: Freire(1996), Pinto (2007), Rodrigues (2007), Hernandes (2008) e Wedderburn (2005) serviram de base para este trabalho. Além da bibliografia que norteou a pesquisa, apresentamos duas atividades, que foram selecionadas nas aulas de história, no ano letivo de 2012, na turma M1MR02, sendo ainda . Deste modo, foi analisada uma pesquisa de remanescente de quilombo do município de Mocajuba e outra pesquisa desenvolvida na Comunidade Indígena Anambé no Município de Moju. É importante destacar que nos dois relatos a utilização de recursos de informática educativa foram utilizados como elementos de socialização da pesquisa. Com a análise do relatório, foi possível diagnosticar que atividades que incentivam aos alunos a reconhecer elementos da cultura afro-brasileira e indígena em suas localidades contribuem para o conhecimento de si e do contexto no qual estão inseridos. As atividades desenvolvidas foram propostas como atividade avaliativa através de encaminhamento de pesquisa nas localidades dos alunos que residem em comunidades quilombolas e indígenas. 
Palavras-Chave: Ensino de História- Diversidade- Memória. 
	
ABSTRACT
This monograph aims to report a pedagogical experiment performed at School Professora Isaura Baía in Mocajuba- Pará town , in order to observe and how to apply the laws 10.639/03;11.645 / 08, which emphasize the need to study the history of African - Brazilian and Indigenous peoples . From a theoretical perspective, the authors , Freire (1996 ) , Pinto (2007 ) , Rodrigues (2007 ) , Hernandez (2008 ) and Wedderburn (2005 ) formed the basis for this work . Besides the bibliography that guided the research, we present two activities selected in history classes during the school year 2012 in the class M1MR02 . Thus , we analyzed a survey of remaining Quilombo in Mocajuba , and other research in Anambé indigenous Community in Moju, . Importantly, in both accounts the resource utilization of educational computing was used as an element of socialization research . With this analysis of the report , it was possible to diagnose activities that encourage students to recognize elements of African -Brazilian and indigenous culture in their localities , contribute to the knowledge of themselves and the context in which they are inserted. The activities are proposed as evaluation to do a research in student’s quilombola and indigenous communities 
Keywords : History Teaching- Diversity - Memory.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.......................................................................................................................10
CAPÍTULO I - POR UM ENSINO-APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA VOLTADO PARA A DIVERSIDADE ......................................................................................................15
1.1. POR UMA HISTÓRIA DAS MINORIAS, CONTRIBUIÇÕES E DESAFIOS........15
1.2. A QUESTÃO AFRO-BRASILEIRA ...........................................................................17
1.3. A QUESTÃO INDÍGENA ..........................................................................................19
CAPÍTULO II- ENSINO DE HISTÓRIA NO ENSINO MÉDIO......................................25
2.1- ENSINO DE HISTORIA E SUAS DIRETRIZES NO ENSINO MÉDIO.....................25 
2.2- MEMÓRIA LOCAL E ENSINO DE HISTÓRIA.............................................................27
CAPÍTULO III - RELATO DE ATIVIDADES..................................................................30
3.1- A CONTEXTUALIZAÇÃO DO LÓCUS DE PESQUISA............................................30
3.1.2- A ESCOLA ISAURA BAÍA .........................................................................................34
3.2- ATIVIDADE DE ENSINO: MEMÓRIA DAS LOCALIDADES QUILOMBOLA E INDÍGENA...............................................................................................................................35
3.2.1- PESQUISA SOBRE A COMUNIDADE DA VILA VIZANIA....................................37
3.2.1- PESQUISA SOBRE A COMUNIDADE INDÍGENA ANAMBÉ................................43
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS..............................................................................................46
REFERÊNCIAS......................................................................................................................47
INTRODUÇÃO
O presente trabalho narra minhas experiências docentes desenvolvidas na Escola Estadual de Ensino Médio Isaura Baía, no ano letivo de 2012, período em que tive a oportunidade de lecionar em diversas turmas, mas como recorte de aplicação das atividades relatadas nesta monografia, selecionei o ensino-aprendizagem de História para a turma M1MR2, composta em sua maioria por alunos oriundos das diversas localidades do município. O trabalho foi desenvolvido com todos os alunos, mas fiz um recorte escolhendo as pesquisas realizadas em uma comunidade ribeirinha a qual possui uma população de remanescente quilombola e ainda uma pesquisa na comunidade indígena anambé; respectivamente na Localidade da Vila Vizânia em Mocajuba e na Comunidade Indígena Anambé no Município do Moju. Trata-se o presente trabalho de uma metamemória sobre o fazer pedagógico por nós realizado, articulando as questões afro-brasileirase indígenas às questões de identidade, memória, saber docente e comunitário.
Para isto, explico a decisão de escolher tal temática a partir da socialização de minha formação como educador de História, pois, quando fiz minha graduação em História, a temática da memória me afetou de modo positivo. Ao lançarmos o livro Cotidiano e Memória em Mocajuba tivemos a oportunidade de registrar aspectos até então sem publicação sobre a história do município. A partir de uma aula de Teoria de História I, o Professor Agenor Sarraf, atualmente Doutor vinculado ao Departamento de Antropologia da Universidade Federal do Pará, foi um grande incentivador deste tipo de metodologia em que, a partir da história oral. Entramos em contato com os saberes postos pelos autores locais mediante processo histórico vivido. Atualmente, com a contribuição de professores como Augusto Leal, Benedita Celeste e Doriedson Rodrigues – docentes do Campus Universitário do Tocantins/CAMETÁ-UFPA, que fizeram parte do quadro de especialização em História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena da Universidade Federal do Pará-Campus Cametá, percebo o quanto minha prática educativa ainda pode dialogar com esta metodologia.
 Neste sentido, decidi registrar um relato de experiência que para mim teve um sentido novo no meu planejamento, uma vez que a seleção da temática sobre o negro e o índio é de extrema importância especialmente com a orientação das leis 10.639/03 e 11. 11.645 /08, as quais preveem o ensino de História aliados à cultura negra e indígena como parte integrante da cultura brasileira. Deste modo, como educador vinculado à Secretaria Estadual ministrando a disciplina de História na Escola Isaura Baía, percebi a necessidade de uma valorização e comprometimento com discussões que permeiem esta temática. Primeiro porque faço parte desta cultura, minhas raízes são ribeirinhas e, sobretudo, pelo fato de que meus alunos, embora a escola esteja na cidade, muitos descolam-se da área ribeirinha para vir à escola.
 A cada dia observamos o quanto somos muitas vezes expropriados desta nossa condição, ou ainda, assumimos uma postura de negação destes saberes compreendendo que apenas o que vem de fora consegue dar conta dos problemas que nos afetam. Não se deseja com isso de trilhar uma tênue rede de se assumir uma postura xenofóbica, mas o que estamos buscando expressar, longe de tal xenofobismo, é que tanto os saberes locais quanto os globais podem nos ajudar a caminhar para uma educação que se constrói por uma pluralidade e não por um etnocentrismo, considerando-se que não raro o ensino de história no Brasil destacou apenas a cultura europeia, não que este continente não tenha a sua importância para os estudos de história; entretanto, a valorização de um ensino que permeie os saberes locais é fundamental para que a pluralidade cultural esteja presente em nosso cotidiano, basta olharmos para livros didáticos e para a autores que discutem sobre a História do Ensino de História. 
Quando olhamos para materiais didáticos, mais especificamente para livros didáticos, deparamo-nos com problemáticas reducionistas. Pouco se dá abertura para uma valorização da história local[footnoteRef:1]. Neste sentido, este trabalho visa registrar atividades de ensino-aprendizagem de história, partindo do pressuposto de que nossas academias/escolas cada vez mais precisam ser espaços de documentação do saber produzido na Região Tocantina[footnoteRef:2], entendendo que há necessidade de materiais didáticos, paradidáticos que vislumbrem esta perspectiva da construção do conhecimento. [1: A coleção de Gilberto Cotrim, a qual é utilizada no Ensino Médio em Mocajuba, apresenta somente a Amazônia de um modo geral. Em nenhum momento cita municípios da região Tocantina, a saber Mocajuba, Cametá, Baião, Limoeiro do Ajuru( conferir blog da Pastoral dos Pescadores disponível em: http://cppnorte.wordpress.com/regiao-tocantina)] [2: ] 
Este estudo relata atividades aliadas à cultura local utilizando metodologias que podem possibilitar a sua aplicação no intuito de valorizar saberes da região tocantina, suas comunidades indígenas, remanescentes de quilombo, ribeirinhos[footnoteRef:3], os quais se destacam como uma parcela considerável da população. Assim, além de relatar experiências, este trabalho propõe atividades para além do livro didático, o que possibilita a inserção do contexto sociocultural da Amazônia Tocantina e possivelmente a discussão de uma construção de coleções didáticas voltadas para os município dessa região do Baixo Tocantins. [3: Segundo o relato da aluna Kelly Viana a localidade de Vila Vizãnia já foi contemplada como área quilombola por instituições responsáveis(Conferir no relatório da pesquisa no capítulo 3)] 
	Neste sentido, cada vez mais o ensino deve primar pela promoção da pesquisa; não se pode pensar a educação sem a promoção de educandos capazes de se desenvolverem como agentes primeiros de sua formação. Este trabalho busca apresentar algumas atividades que se desenvolveram em um processo de ensino-aprendizagem de história voltado para as questões locais, as quais trabalham diretamente com sujeitos que expressam em seu imaginário uma tradição amazônica a partir de sua religiosidade, arte, pensamento, cultura, linguagem e saberes que se fazem presentes numa sociedade complexa, os quais e que visam a seus direitos como cidadãos participantes de contextos globalizantes. Para Rodrigues (2012, p. 40) O saber, então, estaria ligado ao indivíduo, embora resultado de relações, quer com a natureza quer com outros homens, servindo-lhe para resolver problemas do cotidiano, e, portanto, em constante transformação, haja vista as diferentes necessidades vividas. Busca-se trabalha este mesmo conceito neste trabalho uma vez que o saber produzido pelas comunidades aqui pesquisadas são de extrema importância para a contextualização do ensino de história. 
	Essa perspectiva de ensino funda-se no pressuposto que opõe ao Há um equívoco de se pensar que comunidades ribeirinhas são comunidades atrasadas e sem complexidade. Muito pelo contrário, entendemos que as comunidades ribeirinhas possuem suas racionalidades, modernidades e complexidades, cabendo também à escola trabalhar esses elementos como forma de reconhece-las constituídas por sujeitos de história, cabendo ao ensino ajudar os educandos a analisá-las numa posição de compreender o outro e a si mesmo nesse contexto Amazônia de ilhas e estradas em que o ser social educando possa se encontrar.. Entendemos então que as comunidades ribeirinhas são locais de intensa troca de saberes e de repasse desses mesmos saberes no cotidiano. Como ressalta Feire (1996), a educação deve primar pela autonomia como um modo de valorização dos educandos. No contexto educacional, contudo, muitas vezes nossa aulas não primam pela contextualização local, levando os sujeitos ao não reconhecimento de suas próprias histórias. 
	Além do mais, deve-se considerar que quando se fala em cultura amazônica, há de se procurar perceber as contribuições dos agentes que dialogam com este espaço por meio de atividades estabelecidas na política, na religião, na economia e especialmente no âmbito cultural. Deseja-se, assim, com este trabalho:
- Relatar experiências de ensino de história contextualizado.
- Promover um ensino emancipador[footnoteRef:4] e reflexivo [footnoteRef:5]que promova a autonomia dos educandos. [4: A emancipação, na perspectiva de Adorno, não se refere apenas ao indivíduo como entidade isolada, mas fundamentalmente como um ser social. Ela é pressuposto da democracia e se funda na formação da vontade particular de cada um, tal como ocorre nas instituições representativas. ( VIANA, p.2 )] [5: Gramsci assinala o conteúdo da cultura. Ele concebe a cultura como um patrimônio reflexivo, emotivo e 
intersubjetivo que caracteriza um determinado ambiente social. (ANGELI, 20011)] 
- Valorizar atividades como pesquisa oral de comunidades locais da Amazônia Tocantina.
-Divulgar a cultura amazônica permeada pela arte,cultura e religiosidade.
- Oportunizar a inclusão digital como um saber importante para o registro de saberes locais. 
	Estes tópicos podem ser contemplados a partir de Geertz (1973), o qual propõe em Interpretação das Culturas, um novo olhar para os saberes locais, ou seja, muitas vezes quando olhamos para uma localidade corremos o perigo de destacar apenas aquilo que é universal, deste modo esquecemos das particularidades as quais são os principais elementos que fazem o diferencial daquela população. Assim, este trabalho visa propor um olhar elucidativo para a Região Tocantina, lócus da pesquisa, como um região composta de complexidade cultural, a qual possui sua própria produção cultural, não podendo ser silenciada da construção pedagógica de nossas escolas de ensino básico. 
No demais, como metodologia para a realização deste trabalho procedemos à leitura bibliográfica de autores que trabalham as questões socioculturais na educação, como Freire (1996 ) , Hernandez (2008 ) e Wedderburn (2005), bem como autores que desenvolvem trabalhos no campo da pesquisa educacional da cultura Tocantina, como Pinto( 2007) e Rodrigues (2007). Depois deste momento e com base nesse arcabouço teórico, procedemos às análises de atividades de ensino e aprendizagem de história, as quais foram desenvolvidas conforme exposto no início desta introdução. 
Como hipótese/problema, indagamo-nos se os alunos tinham consciência de uma cultura afro-brasileira e indígena. Nossas análises apontam que esta consciência é expressa quando se descreve, por exemplo, região como área quilombola, assim como quando se relatam situações referentes aos costumes da comunidade indígena. 
Em termos estruturais, no primeiro capítulo fazemos uma abordagem de como o ensino de história pode ser voltado para a diversidade cultural, apresentando suas contribuições e desafios a partir de orientações das leis 10.639/03 e 11.645 /08, que preveem o ensino de História e Cultura Afro e Indígena. 
No segundo capítulo destacamos a memória como um elemento metodológico que ajuda a perceber a cultura local e suas literaturas como agentes de entendimento das histórias vivida pelos próprios alunos em suas comunidades de origem. 
No terceiro capítulo relatamos atividades que foram aplicadas em sala de aula contextualizando o lócus da pesquisa, realizando as análises em articulação teórico-empírica. 
Como questões norteadoras deste trabalho elegeu-se os seguintes pontos:
- Qual a contribuição para o ensino de história partindo do pressuposto que nossas escolas podem ser um ambiente de contextualização dos saberes locais?
- Como trabalhar atividades que envolvam os saberes quilombolas e indígenas?
CAPÍTULO I- ENSINO DE HISTORIA E DIVERSIDADE CULTURAL
	
Neste capítulo discorreremos sobre a importância da valorização do ensino pautado na diversidade cultural, uma vez que os discentes de história muitas vezes não são expostos ao conhecimento sociocultural brasileiro, mas especificamente amazônico. Neste sentido, o ensino-aprendizagem de História deverá utilizar objetivos, conteúdos e metodologias que promovam a discussão acerca de sujeitos brasileiros como índios e negros, os quais, quando são mencionados, ainda são elencados de modo pejorativo. Há necessidade de uma valorização da cultura brasileira especialmente daqueles sujeitos que foram negados dentro da historiografia. 
1.1 - Por um Ensino-Aprendizagem Voltado para a Diversidade: contribuições e desafios.
Por muito tempo o ensino de história primou pela visão positivista. O ensino era voltado a narrativas de grandes batalhas realizadas pelos grandes heróis. A transmissão dos fatos era feita apenas exaltando uma classe favorecida. Neste sentido, os professores de história repassavam os conteúdos de história de modo bancário; havia a preocupação com datas, fatos, e grandes nomes deveriam ser decorados e reproduzidos numa prova bimestral. Havia o questionário que consubstanciava a prova escrita que, não raro, não dava espaço para projetos de pesquisa local de modo a valorizar aspectos culturais afro-brasileiros e indígenas, os quais eram lembrados somente como alguém excluído, sem uma problematização de questões mais sérias em torno da discussão étnico racial, como a atuação destes num contexto de lutas e sociabilidade. Não se deseja excluir esta história, uma vez que também existe a contribuição de grandes personalidades, pensadores citados na historiografia. Entretanto, outros personagens, outros sujeitos, são essenciais para o entendimento da trama histórica. 
 Não se deseja com esta constatação dizer que este método tradicional é um método que não funciona e que nunca deveria ter sido usado. Que ninguém aprende por meio do “learn by heart”, expressão em língua inglesa que quer dizer aprender de modo decorado. Pois os alunos que irão passar por exames vestibulares e concursos sentem a necessidade de ter conceitos sintetizados para discutir seus desdobramentos. O grande problema é a exaltação de uma única nação em detrimento de outras. Os portugueses tem sua devida importância, para a construção do Brasil. Entretanto, a contribuição de índios e negros na formação da cultura brasileira é algo imprescindível nas aulas de História. 
Em oposição a este ensino de História acrítico, é necessário oportunizar algumas reflexões sobre nossas práticas cotidianas[footnoteRef:6] de ensino. Podemos nos fazer as seguintes indagações. Como faço minha auto avaliação? Como posso utilizar outros métodos de ensino de história que não excluam a história local, aquela que faz sentido aos meus alunos? Como pensar em inclusão digital? O que é memória? O que é trabalho cooperativo? O que é professor reflexivo? Como utilizar documentos? Como ensinar através de recursos culturais lúdicos? [6: Práticas desenvolvidas em sala de aula durante o ano letivo de uma escola pública.] 
Minha auto avaliação dever ser constante, especialmente sobre a ponte estabelecida entre saber local e saber global. O que geralmente ocorre é uma exaltação do saber global em detrimento do saber local tão necessário ao desenvolvimento social da comunidade de alunos ali inseridos. Um meio de realizar este movimento de circularidade, como bem pontuou Ginsburg (1987), é justamente providenciar que os saberes dialoguem de modo que nenhum exclua o outro. Neste sentido, a inclusão digital consegue realizar este processo. Nesta experiência de ensino, foi possível realizar uma pesquisa das localidades e ao mesmo tempo utilizar o correi eletrônico a nosso favor. Tanto educando com educador utilizaram um meio de comunicação atual para registrar algo de história e de local. São saberes que se entrelaçam. Para assim manifestar a eficiência do trabalho cooperativo os alunos realizaram a pesquisa em equipe, para dinamizar o encontro dos saberes. Neste exercício, a reflexão tem acompanhado até hoje os resultados obtidos em sala, fazendo-me elaborar este trabalho para assim socializar e dar continuidade à reflexão. Deste modo, o documento oral também agora passa a ser escrito, contribuindo para a ludicidade do saber que, além de cultural, é histórico e social. 
Autores como Bittencourt (2005) tem alertado sobre essa questão, propondo a inserção de metodologias que promovam um ensino de história crítico e que insiram debates em torno das classe sociais marginalizadas. Além de pensadores, políticos tem se dedicado ao assunto como ressalta o jornal online “Folha da Tarde” em matéria publicada no dia 28 de agosto de 2013, ressaltando a necessidade de se valorizar o povo quando das escolhas de nomes de ruas e outros patrimônios. 
O vereador Waldir Pires faz questão de ressaltar que a sua iniciativa não é revanchista nem faz esquecer parte da história recente do país. "Ao contrário, quer resgatar o ensino crítico da História do Brasil, colocando em discussão quem verdadeiramente possui serviços prestados à democracia, aos direitos humanos, às causas populares, em contraposição àqueles que oprimiram a brava gente baiana e brasileira", afirma."É inadmissível também nomear equipamentos público com quem se beneficiou ilicitamente com o dinheiro público", diz, destacando que o debate é mundial. "Recentemente, a avenida 11 de Setembro, em Santiago, Chile, teve nome trocado para Nova Providência, para desvincular a via da homenagem implícita ao golpe de estado que instaurou a ditadura de Augusto Pinochet, em 1973"A avenida foi batizada em 1980, em homenagem ao dia em que foi assassinado o presidente Salvador Allende, instaurando-se a ditadura, que, ao longo de 17 anos, deixou mais de três mil mortos e desaparecidos políticos.
Neste sentido há que se promover aulas que consigam envolver os alunos positivamente. Fazer com estes possam analisar os conteúdos de história a partir do seu contexto. Este trabalho visa promover esta discussão, ao buscar estabelecer um conhecimento de cultura africana em que se reafirma nossa cultura afro-brasileira, dando todo um sentido às aulas de história, pois é desta forma que os alunos conseguem se dedicar ao estudo desta disciplina. Como ressalta Wedderburn (2005 p. 32): 
O avanço constante do conhecimento científico sobre a África, em especial nos campos da paleontologia e da antropologia, não cessam de confirmar esse continente no palco privilegiado de lugar de origem da consciência humana e das experimentações que conduziram à vida em sociedade. 
Deste modo, a cultura africana suscita nas aulas de história muitos valores até então marginalizados de nossos cânones didáticos elegidos em nossas escolas. Pensar em diversidade é assumir uma postura de diálogo com diversas culturas problematizando suas contribuições para a formação de nosso povo, especialmente no que tange suas lutas e conquistas de direitos.
1.2 - A Questão Afro-Brasileira
A lei 10.639/03 vem estabelecer a necessidade de implantarmos um ensino de História que valorize o pensamento negro. Na escola encontramos situações de pensar o negro muitas vezes apenas como vítima de uma escravidão. Ressalta-se apenas uma postura passivo diante da escravidão. Lutas, ideais libertários sempre estiveram presentes na cosmovisão negra. Outro dado nessa configuração, conforme ressaltou Brandão, na obra Educação como Cultura (2002) é que se usa a figura do negro apenas como uma questão mercadológica, sendo considerado como uma figura exótica; sua história, não raro, fica tão presente somente no dia vinte de novembro, quando a escola vai realizar um apresentação sobre a temática. Isto dificulta o trabalho de reflexão junto aos educandos, pois não se faz um trabalho processual, mas tão somente através de momentos cívicos, quando o negro é lembrado, muitas vezes da forma mais esdrúxula, apenas como um objeto de escravidão do passado. Algo parecido é visualizado numa cena do filme Escritores da Liberdade[footnoteRef:7], em uma cena, numa sala de conceito A, quando a menina negra sempre é lembrada como alguém que tem o privilégio de estar naquela sala, como se não fosse possível através de sua própria capacidade, mas apenas por uma questão de bondade da instituição escolar. O filme, baseado em história real, se passa numa escola da periferia norte americana. Nessa escola há segregação de classe social, pois existem turmas onde estão selecionados os mais aptos em detrimento de turmas com alunos que não conseguem chegar a conceitos de excelência. Aqui convém ressaltar a importância de medidas emergenciais como as cotas raciais nas universidades brasileiras; entretanto, deve-se trabalhar para que num futuro próximo não se tenha necessidade de cotas, mas através de uma valorização da educação, que os estudantes possam cada vez mais ser incluídos nas escolas e universidades públicas. [7: Filme: Escritores da liberdade (Original: Freedom Writers) País: EUA/Alemanha - Gênero: drama.  Classificação: 14 anos. Duração: 123 min. Ano: 2007. Direção: Richard LaGravenese . Produção: Danny DeVito, Michael Shamberg, Stacey Sher.  Elenco: Hilary Swank, Patrick Dempsey, Scott Glenn, Imelda Staunton, April Lee Hernandez, Mario, Kristin Herrera, Jacklyn Ngan, Sergio Montalvo, Jason Finn, Deance Wyatt, Vanetta Smith, Gabriel Chavarria, Hunter Parrish, Antonio Garcia.] 
Já a partir da lei 11.645/08, algumas instituições da sociedade brasileira tem se organizado no intuito de pôr em prática as exigências que tal documento propõe. Este prevê a inclusão da temática indígena na escola pública e particular especialmente nas disciplinas de História, Literatura e Arte. A lei em questão é um complemento à lei 10. 639/03, a qual normatizou a inclusão da temática afro-brasileira. 
Estas leis são fruto da luta do movimento negro no Brasil, pois estes cidadãos brasileiros não são agentes passivos, mas sujeitos que sempre estão na pauta de lutas pelas conquistas de direitos por parte de suas lideranças e comunidades quilombolas.
A partir das lutas do Movimento Negro, houve a culminância dessas leis que são uma primeira vitória; entretanto, agora se faz necessária a luta da implantação de políticas educacionais que contemplem o que exigem as leis. É muito comum pensar a cultura afro-brasileira como algo distante de nós. No entanto, basta olharmos para nossa cultura, para as brincadeiras realizadas pelas crianças, para a culinária, para a nossa linguagem, para a nossa religiosidade e observaremos a presença da cultura africana. Entretanto, por conta de um pensamento do branqueamento, a negação foi visível da cultura afro-brasileira. Ao olharmos assuntos como imigração se enfatizam apenas os imigrantes europeus, nega-se a entrada por exemplo de barbadianos em nosso país como trabalhador no Brasil. 
Neste trabalho aliamos, estas recomendações previstas em lei para que se dinamize na sala de aula um conhecimento cultural afro-brasileiro através de um ensino aprendizagem significativo. Muitas vezes o professor se depara com alunos marcados por uma história de preconceito, levando a uma não aceitação de sua própria condição de negro. É muito perspicaz criar um diálogo que supere a estereótipos especialmente no que concernem a fatores raciais. É necessário possibilitar o entendimento de que a diversidade biológica não é impedimento para aquisição de conhecimentos. O que muitas vezes impede a inclusão social é a ausência de uma educação emancipadora. Nas atividades a seguir buscou-se vislumbrar que as comunidades de remanescentes quilombolas são locais de saberes essenciais para a sua própria inclusão e que o conhecimento de sua identidade permite a mobilização social.
1.3- A questão Indígena 
Quanto à questão indígena, há que se vivenciar uma nova postura, promovendo-se a escrita do índio e não sobre o índio, na qual o próprio índio expressa suas lutas, sua estética, suas necessidades políticas. Deste modo a escola possui um papel fundamental neste processo uma vez que o índio possui saberes. Esta cultura não pode ser apenas apresentada de modo capitalista, para arrecadar fundos em campanhas financeiras escolares. Um exemplo disto é o perigo de mostrar a cultura indígena como algo apenas exótico, em períodos cívicos, para servir apenas de apresentações culturais, ficando apenas numa discussão folclórica. A proposta é promover discussões mais sérias dentro de um Projeto Político Pedagógico que vislumbre a inserção da temática indígena no currículo escolar tornando-se palco de discussão permanente dentro do planejamento escolar, de fóruns de educação, trazendo representantes indígenas, pois ninguém melhor de que eles para refletir sobre sua trajetória. 
Além do mais, há de se entender que, assim como o negro, o índio brasileiro também foi alvo de preconceitos e estereótipos no decorrer da escrita literária. Assim ressalta Graúna quando escreve:
Os estereótipos e os preconceitos no campo da cultura e da história indígena são apenas uma ponta do iceberg, mas não levaremos mais 500 anos dependendo do aval das academias que só reconhecem a expressão literária indígena se esta for “baseada unicamente [e obrigatoriamente] na existência do livro [branco] tal como o conhecemos na atualidade”.
Quando vemosa escrita de livros didáticos, por exemplo, observam-se traços que forçam os personagens indígenas a assumirem uma estética e comportamento da Europa. Entretanto numa conquista mais recente os próprios indígenas resolvem assumir os escritos sobre si mesmos, isto só foi possível devido lutas que levaram a uma atenção do governo e sociedade letrada dando abertura para autores indígenas. 
Pode-se perceber que por uma tradição histórica acadêmica ainda há um ranço da produção de um texto sem problematização. Nas escolas o discurso é ainda do colonizador deixando à margem a história afro-indígena. Em oposição a isso as leis 10.639/03 e a 11.645/08 são uma conquista por parte do movimento negro e indígena para que o conhecimento acerca dos grupos que foram expropriados seja posto aos aluno de modo contextualizado, fazendo uma transposição didática[footnoteRef:8] que permita o diálogo dos alunos com a realidade vivenciada. [8: A transposição didática é o processo de adequar um conhecimento acadêmico para fins didáticos ao nível do ensino básico.] 
Escritores como Maia (2008), em seu texto “Que Fronteiras”, discute as referências a autores europeus em detrimento de autores brasileiros/indígenas. Também Eliane Potiguara, com a sua obra “A terra é a Mãe do Índio” (1989), apresenta a cultura indígena e sua lógica diferenciada em relação à Mãe Terra[footnoteRef:9]. Esta autores são intelectuais importantes que desbravam um novo momento no continente latino-americano, são responsáveis por congressos que discutem a identidade, multiculturalismo, uma literatura de combate, de preservação da “Mãe Terra”, como ressalta Eliane Potiguara apud GRAÚNA (2002), expressando que a literatura branca se apresentou de modo paternalista que desdobra assim erros sucessivos sobre a concepção afro-indígena. [9: A autora expressa a lógica indígena denominando a terra de mãe, uma vez que esta é sagrada para os indígenas. ] 
Sabe-se que os grupos indígenas ainda são pouco valorizados. Por outro lado, há um grupo de pesquisadores de origem indígena preocupado em mudar esta realidade, pois já se constata, através de políticas públicas de cotas, a inserção de indígenas nas universidades e ainda a tentativa de organização de um partido político que tenha como objetivo o aumento de garantias de políticas públicas indígenas. Assim como ressalta o site EBC sobre a criação de um partido político indígena[footnoteRef:10]. [10: Rio de Janeiro, 10 nov (Lusa) - Lideranças indígenas começaram a se reunir com objetivo de criar um partido com representatividade em todo o território nacional, em iniciativa inédita no país. De acordo com Ary Paliano, da etnia caingangue,  região Sul, a ideia para a articulação de uma formação política indígena é antiga, mas ganhou força principalmente após as últimas eleições municipais - realizadas em outubro deste ano - quando se percebeu que a ausência de um partido único divide e enfraquece politicamente os indígenas.( 2012, p1): Disponível em : http://www.ebc.com.br/cidadania/2012/11/liderancas-indigenas-articulam-criacao-de-partido-politico. Acesso em 10 de outubro de 2013. ] 
Segundo Cunha (1992, p. 20), “uma história propriamente indígena ainda está por ser feita [...] Ter uma identidade é ter uma memória própria”. Com este fragmento constata-se que há muito trabalho a ser realizado. O índio cada vez mais deve ser motivado a ser agente de sua própria história. Trazer os próprios indígenas para relatar suas experiências é fundamental para registrar a memória, especialmente ouvir os indígenas mais idosos, aqueles que possuem os saberes consolidados: língua, as expressões religiosas, os saberes da cura, a tradição, não apenas para expressar um folclore, mas para entender que todos eles possuem conhecimento que os fazem pertencer a uma comunidade que tem muito a ensinar também para os participantes de um processo de escolarização. Criam-se vínculos, quebram-se estereótipos. Entende-se que conhecimento pode ser qualquer saber materializado quer sejam por estudantes, indígenas, garis ou professores[footnoteRef:11]. [11: Observando a análise antropológica, autores com Frazer (1982) defendiam que o homem primitivo evoluiria do conhecimento mágico, passando pelo conhecimento religioso até chegar no conhecimento científico. Em oposição a este pensamento Lévi-Strauss (2008) enfatiza que estes saberes podem dialogar, conviver e serem adquiridos por qualquer ser humano, independente de sua posição intelectual. Assim o conhecimento pode ser valorizado independente de sua origem, quer seja sistemático ou não, quer seja acadêmico ou não. 
] 
Neste sentido, cabe uma reflexão que auxilia a compreender que as sociedades indígenas são comunidades que possuem sua complexidade. Não podem ser taxadas de sociedades sem organização. Como já foi ressaltado, os índios participaram ativamente na formação do Brasil. Um estudo mais profundo irá explicar que estes grupos foram decisivos para a demarcação de fronteiras, uma vez que no período de colonização outros países como França, Holanda, Espanha também fizeram suas incursões pelo território. Assim, os portugueses contaram com o auxílio dos índios de modo que estes foram transformados em súditos e automaticamente passaram a ser da coroa levando a uma demarcação para que os outros pudessem ter um respeito pela demarcação territorial. Negociações, acordos, documentos papais, fizeram parte deste processo, tendo os índios como grupos fundamentais neste processo. Assim como escreve Fleck (2012, p. 13).
O estabelecimento dá um laço de confiança entre as duas culturas favoreceu a aproximação entre os europeus e os indígenas. Deve-se, contudo, levar em consideração o nível de tensão e de inimizade existentes entre portugueses e indígenas decorrente da escravização do índio e da posse da terra, para melhor compreendermos os fatores que levaram os franceses a estabelecerem contatos mais cordiais como gentio da terra. 
	Neste excerto, constatam-se tensões e laços por parte de europeus. O índio passa a ser sujeito, pois sua relação com os europeus passa da escravidão à relação cordial para que o território possa ser explorado. A história apresenta que num primeiro momento um território que não foi valorizado. Somente depois os portugueses decidiram se estabelecer na terra, pois a terra estava ameaçada de invasão por parte de outros países. Os indígenas possuíam sua cosmologia própria decorrente de suas próprias experiências. Os portugueses possuíam outra forma religiosa. Deste modo, no encontro das duas culturas, tensões e diálogos foram acontecendo. Neste sentido, a Inquisição em terras brasileiras aconteceu de modo que os índios que tinham se tornados cristãos eram passivos de julgamento inquisitório. Assim como destaca Júnior (2005, p.322):
A índia Suzana, também do serviço de Domingas Gomes, foi acusada por várias pessoas de produzir feitiços. O capitão Amaro Pinto disse que, tendo em sua casa uma escrava muito doente que deitava pelos narizes a modo de uma tripa, esta acusara a índia Suzana, escrava de Domingos Gomes, de ter-lhe posto feitiço. A índia Suzana se defendeu dizendo que os tais feitiços que havia dado a escrava do capitão eram para que seus amantes lhe quisessem bem, (...)
	
Compreende-se, portanto, que os índios também podiam ser considerados hereges do tribunal do santo ofício. Este processo se dava a partir de uma investigação inicial denominada devassa. A população da colônia tinha um tempo determinado para confessar os pecados e serem absolvidos de qualquer transgressão. Entretanto se não fossem até o confessor e fossem entregues por vizinhos ou outros denunciantes poderiam sofrer as penas previstas pelo tribunal.
 Nesse caso, dentre as acusações de sodomia, adultério, dentre outros, a questão da heresia era também considerada um ato de rebeldia contra a religião oficial, pois era enquadrado no crime de feitiçaria, algo contrário à fé cristã. Entretanto o índio, ao contrário do que disse Caminha em sua carta documento do Brasil, possuía uma fé, uma lei eum rei. Assim como defende Sarraf (2012, p. 206). 
Se no imaginário cristão-ocidental a cobra representa o pecado e a condenação do homem, no universo indígena este animal é sinônimo de fertilidade e de vida. Não por acaso, inscrições de objetos de cerâmica trazem frequentemente ventres maternos que resguardam cobras. 
	Este caso é só um exemplo específico de simbologia. Se olharmos para a Nova Era [footnoteRef:12] e também para religiosidades africanas, iremos encontrar situações parecidas em que um símbolo pode percorrer várias significados dependendo de uso por determinada comunidade religiosa. [12: Religião considerada dentro dos padrões dos novos movimentos religiosos, um dos aspectos principais é a bricolagem como instrumento de fusão de várias religiões. Sua fundadora A própria origem do movimento explica bem o seu caráter... A origem da "Nova Era" (New Age, em inglês), esta ligada ao nome de Helena Petrovna Blavatsky, nascida na Rússia em 1851, naturalizada norte-americana em 1874 e falecida em1891. (Disponível em: www.ultimasmisericordias.com.br/Pagina/3972/A-NOVA-ERA-Religioes-seitas-doutrinas-e-filosofias-a-seu-servico-em-todo-o-mundo)] 
Se olharmos para a história do índio, a luta, a negociação, tensões sempre estiveram presentes na sua história. Projetos de hidrelétrica, conquistas de terras, manifestações por melhorias de saúde, educação, saneamento são pautas de ontem e de hoje. A partir de leis, projetos políticos, discussões acadêmicas, inclusão de temática indígena na escola, estas conquistas são fruto de todo uma história de mobilização indígena. 
Não se pode pensar apenas na sua contribuição cultural para o país, a qual é de suma importância. Pois nossa língua, culinária e arte estão imbricadas com o fazer do índio. Entretanto, não se pode pensar a contribuição destes grupos somente neste aspecto. Pois quando o índio luta por um espaço melhor de moradia, outras lutas vêm a reboque. Pensar as manifestações de 2013[footnoteRef:13], é um grande exemplo disso. Não se pode permitir um país de grandes eventos, sem cooperar com o IDH (Índice do Desenvolvimento Humano) do mesmo. Deste modo a luta indígena também se fez presente nas manifestações, quando visualizamos a luta indígena que está ocorrendo devido à construção da hidrelétrica[footnoteRef:14] que ameaça a terra dos índios, maior patrimônio que eles possuem: [13: As manifestações no Brasil aconteceram de início reivindicando a diminuição dos preços de passagem de ônibus. Posteriormente outras reivindicações foram colocadas em pauta. ] [14: A hidrelétrica de Belo Monte desapropriou terras indígenas. ] 
Decidimos desocupar o canteiro para mostrar que somos de paz, e que o governo não precisa colocar a força policial para nos fazer cumprir as decisões da Justiça. Saímos de lá, mas a nossa luta continua, vamos persistir na defesa de nossos direitos. O governo está desrespeitando muito a nossa Constituição. Enquanto eles não nos procurarem para nos ouvir, nós não vamos parar. Vamos lutar até o fim”, bradou Cândido Waro, presidente da Associação Pusuru, do povo Munduruku. (CLARCK, 2013, p.1)
Dentre esses direitos a educação indígena passa a ser o “calcanhar de Aquiles”, pois é a partir de uma educação indígena voltada para os índios e realizada por eles mesmos é que outros direitos virão consequentemente. Um exemplo que pode ser vislumbrando nesta perspectiva é a trajetória da educação indígena em Roraima, assim como destacou Silva (2000, p. 33): 
Apontou-se também a necessidade de uma maior articulação e cooperação entre a Divisão de Educação Indígena, responsável pelas políticas indigenistas do Estado, e a Opir, que representa o movimento indígena e suas políticas no caso, as políticas indígenas de educação escolar. 
	A trajetória da educação indígena em Roraima torna-se assim modelo de educação, pois consegue progredir numa perspectiva de implementação de uma educação aliada ao movimento indígena principal articulador dos direitos indígenas. A sociedade brasileira cada vez mais deve ser representada a partir de políticas públicas que realmente cheguem até aqueles que necessitam de direitos. No caso das comunidades indígenas, deve ser um projeto em conjunto. Movimento Indígena, partidos em formação, educadores e demais profissionais que se aliam a esta luta de melhorias em prol de sujeitos que historicamente não estiveram presentes nas pautas de discussões políticas. 	Este processo deve ser pautado numa perspectiva de entender os índios não como vítimas, mas como sujeitos capazes de se desenvolver com cidadãos partícipes da pauta políticas. 
Neste trabalho entendemos que o educador deve ser responsável por desvelar o papel do índio como um agente sujeito da história brasileira, socializar nossos estudos com colegas, promover encontros que facilitem esta discussão sobre o índio no ensino-aprendizagem de literatura, história, línguas, dentre outras disciplinas, pois é um tema que merece planejamento, estudo e ação para que realmente as leis possam ser cumpridas satisfatoriamente. Foi esse o pressuposto que consubstanciou nossas análises, a partir da experiência por nós desenvolvida, junto a discentes do ensino médio e comunidade analisada.
CAPÍTULO II - ENSINO DE HISTÓRIA NO ENSINO MÉDIO 
Este capítulo pretende refletir sobre as Orientações Curriculares para Ensino Médio (2006), enfatizando o que as diretrizes para o Ensino de História preveem: 
Auxiliar os jovens a construírem o sentido do estudo da História, constitui pois, um desafio que requer ações educativas articuladas. Trata-se de lhes oferecer um contraponto que permita ressignificar suas experiências no contexto e na duração histórica da qual fazem parte e também apresentar os instrumentos cognitivos que os auxiliem a transformar os acontecimentos contemporâneos e aqueles do passado em problemas históricos a serem estudados e investigados. (2006, p. 65).
	É com esta perspectiva que o ensino aprendizagem de História deve se debruçar, pontuando as experiências dos jovens. No caso desta pesquisa, o trabalho se voltou para justamente encaminhar que experiências dentro da pesquisa oral junto aos seus vizinhos, professores, pais, idosos possuem um valor social, religiosos, cultural, o que se traduz em saberes históricos perpassados e elegidos pela comunidade. 
	A memória também foi trabalhada neste capítulo, como uma ferramenta capaz de valorizar todos estes saberes, no caso das localidades ribeirinhas de remanescente de quilombo, sua riqueza cultural dinamizada através dos encontros, dos trabalhos, das narrativas, são espaço de ressignificação e saberes históricos como ressaltou Thompson (1992, p.31):
Esses fatos isolados não são simplesmente evocativos por si mesmos, mas podem também ser utilizados como matéria-prima para uma história valiosa. É possível até que um estudante, sozinho, num projeto de consiga ampliar de maneira útil o conhecimento histórico, – bem como criar novos recursos que, posteriormente, outros poderão utilizar. Com um projeto em grupo naturalmente as oportunidades aumentarão. O número de entrevistas pode ser maior, as buscas em arquivos mais amplas, o tema mais ambicioso.
A partir da sugestão de Paul Thompson (1992), observamos as vantagens de realizar em ambiente escolar a técnica da entrevista como recurso fundamental para a pesquisa oral o que este trabalho vem propor em sua teoria e em sua pratica. 
2.1 - ENSINO DE HISTORIA E DIRETRIZES NO ENSINO MÉDIO
Observando as leis para o Ensino Médio no que concerne o Ensino de Cultura Afro-Brasileira e História, constata-se toda uma luta de um movimento cada vez mais expressivo após a lei 10.639, a qual já foi discutida no primeiro capítulo. Neste sentido a juventude e adultos que fazem parte da Educação Básica no Ensino Médio tem o direito de estudar e refletir através de uma construção de sentido sobre a história dos povos negros e índios. Muitas vezes a experiência de formação nos convida a observar certas situações. Não raro, 
 vemos os discentes abordarem asquestões do negro de modo a estabelecer uma distância, parece que nossas origens ainda estão distantes. Mas se observarmos as estatísticas, vamos identificar que a formação do povo brasileiro também reflete na composição de nossos estudantes assim como ressalta o site Portal Brasil[footnoteRef:15] [15: Disponível em: concurso.consulplan.net/Inscricao/Inscricao.aspx] 
 Em comparação com o Censo realizado em 2000, o percentual de pardos cresceu de 38,5% para 43,1% (82 milhões de pessoas) em 2010. A proporção de negros também subiu de 6,2% para 7,6% (15 milhões) no mesmo período. Esse resultado também aponta que a população que se autodeclara branca caiu de 53,7% para 47,7% (91 milhões de brasileiros).. 
Valorizar nossa cultura é reconhecer que somos capazes de nos desenvolver como pessoa humana capacitada e vivenciar cada vez mais novos momentos em direção a uma totalidade de uma formação de identidade, pois, segundo as estatísticas,assim como ressalta o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais Para Educação das Relações Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana.
 O Brasil conta com mais de 53 milhões de estudantes em seus diversos sistemas, níveis e modalidades de ensino. Os desafios da qualidade e da equidade na educação só serão superados se a escola for um ambiente acolhedor, que reconheça e valorize as diferenças e não as transforme em fatores de desigualdade. Garantir o direito de aprender implica em fazer da escola um lugar em que todos e todas sintam-se valorizados e reconhecidos como sujeitos de direito em sua singularidade e identidade. (2004, p. 2)
	Isso equivale dizer que a escola é um local de trânsito de vários saberes e que a convivência entre os saberes começa a partir da promoção de aulas que viabilizam uma formação integral que reconheça e promova a interseção da história e cultura afro-brasileira. 
	Pois este mesmo Plano acima citado destaca a inclusão também da história indígena. Neste trabalho apenas uma aluna narrou sobre seu povo, mas acredito foi de grande importância para o trabalho, uma vez que percebi que estava satisfeita com a valorização dadas a sua gente e a seu povo, daí a:
A necessidade de ampliação do diálogo para implementação da Educação para as Relações Etnicorraciais foi dada também pela edição da Lei 11645/2008, que tornou a modificar o mesmo dispositivo da LDB alterado pela Lei 10639/2003, estendendo a obrigatoriedade do “estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena” em todos os estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados. (p.21,2004)
		As leis, portanto, complementam-se e sugerem a presença dos negros índios não com agentes passivos de uma história, mas como agentes que dinamizam o processo histórico no seu cotidiano. Fazer uma cartografia dos saberes indígenas e negros é também valorizar o ambiente ribeirinho e sua constituição, como ferramenta de discussão de cidadania, ecologia, diálogos culturais e inter-religiosos. Como ainda ressalta o Plano Nacional 
Segundo a última PNAD/IBGE, 49,4% da população brasileira se auto-declarou da cor ou raça branca, 7,4% preta, 42,3% parda e 0,8% de outra cor ou raça. A população negra é formada pelos que se reconhecem pretos e pardos. Esta multiplicidade de identidades nem sempre encontra, no âmbito da educação, sua proporcionalidade garantida nas salas de aula de todos os níveis e modalidades. O país precisa mobilizar suas imensa capacidade criativa e sua decidida vontade política para adotar procedimentos que, no tempo, alcancem a justiça pela qual lutamos. A educação, como um direito que garante acesso a outros direitos, tem um importante papel a cumprir. (2004, p. 2)
	Visualiza-se assim que ainda há muito trabalho a ser desenvolvido, pois em sua maioria a população brasileira é constituída pela raça negra 42,3% totalizando assim uma necessidade cada vez maior de práticas educativas que norteie as questões étnicas raciais. Neste estudo observamos ainda que existe uma certa valorização dos ribeirinhos por serem alunos mais atenciosos e dedicados. No entanto há que se verificar com são justificados esses valores, há que se ter cuidado de não superestimar ou valorizarmos alunos que não buscam interagir em sala de aula, permitindo apenas metodologias bancárias com ressaltou Freire (1996) em detrimento de metodologias que primem pela pesquisa e pela autonomia. 
2.2 - MEMÓRIA LOCAL E ENSINO DE HISTÓRIA 
Pensar em memória local no ensino de história requer ter um processo de ensino-aprendizagem de modo planejado. Não se pode pensar a memória e práticas de ensino como algo simples. Mas irá requerer um objetivo, pensar em história do presente, não desvinculada das ressignificações ocorridas no processo histórico. É necessário incentivar o trabalho de campo e ao mesmo tempo dizer que isto tem um valor para os estudos de história. A princípio, o trabalho com os alunos, no sentido de refletir as práticas humanas atuais como elementos que foram se desenvolvendo ao longo da história. Para desenvolver o ensino voltado ao conhecimento da cultura afro-indígena, meus alunos foram orientados a se perceberem como sujeitos ligados a uma teia de relações mostrando-lhes se dava a memória na cultura africana, requerendo a apresentação e reflexão de personagens históricos que faziam o trabalho de repasse das tradições, tal como é relatado a seguir. 
Neste sentido é necessário pensar a figura dos Griots[footnoteRef:16], como aqueles que na África foram responsáveis de salvaguardar a memória do povo. Quando se propõe uma pesquisa oral no âmbito educacional, estes agentes nos vem como modelos de patrimônio oral, como frisou Hernandes (2008, p.16). [16: Griot é como são chamados, em alguns povos da África, os contadores de histórias. Possuem uma função especial que é a de narrar as tradições e os acontecimentos de um povo. O costume de sentar-se embaixo de árvores ou ao redor de fogueiras para ouvir as histórias e os cantos, perdura até hoje. Os griots também são músicos e muitas vezes as narrativas são cantadas. O Império Mali, sob o comando de Soundjata Keita, por volta do século XIII confere importância notável a esses sábios. A construção da história de base oral é marca dos povos africanos antigos e o griot tem papel fundamental em sua estruturação. ( Disponível em: http://ensinarhistoria.blogspot.com.br/2013/05/quem-sao-os-griots.html).] 
Mas afinal quem são os gritots? São trovadores, menestréis, contadores de história e animadores públicos para os quais a disciplina da verdade perde rigidez, sendo-lhe facultada uma linguagem mais livre. Ainda assim sobressai o compromisso com a verdade, sem o qual perderiam a capacidade de atuar para manter a harmonia e a coesão grupal, com base em uma função genealógica de fixar as metodologias familiares no âmbito de sociedades tradicionais. (...). Sua função é também o desenvolvimento extraordinário de estruturas de mediação que restabelecem a comunicação numa sociedade em que as relações sociais parecem todas marcadas por considerações de hierarquias, autoridade, etiqueta, deferência e referência. 
A figura dos “griots” nos auxilia num embasamento teórico para compreender o papel da memória na sociedade africana bem como entre a sociedade amazônica. O papel dos contadores de histórias, os mais idosos de uma região que guardam em suas lembranças tempos descortinados de vida, de rica experiência. 
Para os índios não é diferente. As populações tradicionais indígenas conseguiram manter sua cultura através da oralidade. De geração para geração os costumes foram passados através da vivência e da oralidade. A escrita não fazia parte, deste processo. Pensar em memória local indígena, é sobretudo pesquisar com os índios mais antigos, os quais ainda insistem em manter a tradição, para poder se aprender através das cosmologias próprias desta cultura marcada pela palavra com o grande património de seu povo. Os mitos de origem que agregam a sua religiosidade, a prática xamânica quese estabelece também pela palavra. Geralmente quando um índio nasce, seu nome é registrado de acordo com sua divindade, a qual é consultada pelo Pajé em uma viagem xamânica. 
Para Cabrini (2004, p. 43):
A maior parte da documentação utilizada em história é escrita. Entretanto, a diversidade dos testemunhos de uma realidade é muito grande. Tudo quanto se diz, se canta, se constrói, se fabrica...é manifestação da ação humana, é um testemunho histórico. Lembramos (...) que o professor terá à disposição não somente os tipos de documentos mais usuais em história (como escritos oficiais ou não, leis discursos, revistas, jornais, cartas ...) mas também as mais diversas manifestações em suas diferentes linguagens. Poderá também se quiser e seu trabalho o permitir utilizar-se de fotografias, músicas, filmes, programas de TV, etc.[...]
Deste modo, convém ressaltar a importância da diversidade de fontes para a prática de ensino de História. Nossos alunos sentem a necessidade de uma dinâmica criativa, pois as linguagens utilizadas são como que formas de surpreender os alunos e sair da monotonia nas aulas. Neste sentido, o trabalho com memória nas aulas garante a possibilidade de uma variação das fontes a serem trabalhadas. 
Neste relato de experiência a memória foi uma forma de realizar este trabalho e primou-se pela motivação de uma atividade capaz de incentivar os alunos a reconhecerem suas histórias como patrimônio, especialmente no que concerne a sua ligação com a fusão de culturas em nosso país. E isso contribuiu para nos reconhecermos como brasileiros, fazendo-nos reconhecer como oriundos da mistura de raças, dentre elas a história africana. Convém aqui expressar que o negro produziu sua história e com a sua tradição de característica oral. Assim o professor precisa estar atento e a partir de leituras e uma constante formação continuada será capaz de articular estes saberes, como como recomenda Wedderburn (2005, p. 33):
O docente incumbido da missão de ensino da matéria africana se verá obrigado durante longo tempo a demolir os estereótipos e preconceitos que povoam essa matéria. Também terá de se defrontar com os novos desdobramentos da visão hegemônica mundial que se manifesta através das novas ideias que legitimam e sustentam os velhos preconceitos. 
Para fazermos uma adequação destes saberes é necessário dialogar de modo respeitoso com as memórias culturais dos africanos. Estas se apresentam como contribuintes da formação humana do nosso Brasil. Muito do que somos, pensamos e temos se mistura com esta tradição herdada desde que se aportaram em nossas terras esta população. 
CAPÍTULO III - RELATO DE ATIVIDADES
	Neste capítulo passamos a narrar como se deu o processo de pesquisa. A princípio apresentamos o município de Mocajuba e a unidade de Ensino Isaura Baía, local onde se deram as aulas de História. Para finalizar, analisamos a pesquisa feita pelos alunos por nós orientados. 
3.1- Contextualizando o Lócus da Pesquisa[footnoteRef:17] [17: O histórico acima foi baseado no histórico do Projeto Político Pedagógico da Escola Isaura Baía, na construção do PPP da Escola. ] 
O município de Mocajuba surgiu no rio Tauaré, em época incerta, onde também foi erigida uma pequena Capela. Esse povoado foi denominado Maxi. Na figura abaixo, apresentamos a localização do município.
 Imagem 1- O Município de Mocajuba
Fonte: Google Map (Acesso no dia 18 de novembro de 2013. Disponível em: http://ensinarhistoria.blogspot.com.br/2013/05/quem-sao-os-griots.html)
Com o seu desenvolvimento, o povoado foi elevado, mais tarde, à categoria de freguesia. Os habitantes, porém, achando que o lugar não era propício, mudaram a freguesia para outro lugar, cujas terras foram doadas por João Machado da Silva, um dos precursores da mudança. Com essa mudança, a freguesia passou a se chamar Mocajuba, nome do sítio de João Machado da Silva que fora ocupado pela freguesia.
A freguesia adotou como padroeira Nossa Senhora da conceição e funcionou em princípio no oratório particular de João Machado da Silva, doador do terreno para a sede.
A primeira igreja matriz da vila incendiou-se antes do ano de 1864, época em que o governo provincial determinou o prosseguimento da construção do novo templo, então em alicerces.
A partir de 1872, Mocajuba foi elevada à categoria de município, instalando-se então a 1ª Câmara Municipal, que após muitos mandatos foi dissolvida com a Proclamação da República pelo governo provisório do Estado do Pará.
Em 06 de julho de 1895 a sede do município foi elevada à cidade, sendo extinto o município em 1930 e seu território foi anexado ao de Baião. Essa dependência durou três anos, passando a subprefeitura e em 1935 o município de Mocajuba foi restaurado.
Encravado às margens do rio Tocantins, o município de Mocajuba é parte integrante da conjuntura tocantina. Distante 173 km em linha reta da capital do Estado, a área território do município é de 967 km.
 	A Prefeitura conta atualmente com a secretaria nas áreas: de educação, saúde administração e finanças.
 	Em termos de infraestrutura social, o município apresenta um quadro que não se diferencia da situação de carência em que se encontram também os demais municípios da região. Inicialmente, em nível de saneamento, tinha-se até o ano de 1992 apensa 1.261 domicílios atendidos pelos serviços de fornecimento de água da COSANPA, o que representa menos de 50% do total de domicílios existentes em todo o município e, por outro lado, estando este serviço restrito a zona urbana. 
 	Na área da saúde a situação é mais complexa, pois existem em Mocajuba somente dois estabelecimentos de saúde, um hospital onde funciona a parte ambulatorial e uma clínica, onde funcionam as internações.
 	No campo da educação, existe no município o ensino fundamental, médio e superior.
 	O município conta com cursos de nível superior, com faculdades particulares e um núcleo da UFPA.
 	Há ainda possibilidade de acesso aéreo, pois existe no município uma pista de pouso de chão batido, para receber aviões de pequeno porte (bimotor). Sendo que este serviço só ocorre em caráter particular.
 	Em Mocajuba, assim como na maioria dos municípios que formam a Região Tocantina, a agricultura é a principal atividade econômica. 
 	Com solo propicio a expansão da cultura da pimenta-do-reino, os produtores rurais de Mocajuba, fomentados pelos Bancos oficiais e monitorados pela Emater e SEPLAC, investiram decisivamente, aumentando o cultivo da pimenta-do-reino no município. 
 	Além da pimenta-do-reino, existem outras culturas com menos expressão para a economia do município. A mandioca, de grande importância no consumo familiar local, teve a sua produção diminuída ao longo da década de 80, só havendo uma retomada a partir da década de 1990. O milho também apresentou um grande decréscimo produtivo nos últimos anos e hoje não é muito representativo; o arroz em grã, ao contrário, tem apresentado acréscimos contínuos na produção, tanto que no período de 1991-9 o volume produzido aumentou aproximadamente de 200 toneladas para 350, registrando uma evolução de 75%. É preciso frisar que o cultivo desse produto tem recebido o apoio das associações que tem criado condições para o beneficiamento, escoamento e comercialização; o cacau, que já foi um importante produto para a economia local, apresenta um decréscimo contínuo na produção, desde a febre da pimenta-do-reino, que provocou uma migração em massa das ilhas, entretanto a partir de 1992 houve uma sensível desta atividade. 
 A partir de 1992, os pequenos produtores preocupados com a crise e os riscos as monocultura da pimenta-do-reino, organizados em associação, sentiram a necessidade e a urgência em diversificar a produção. Para tanto precisavam de crédito, eis então que o F.N. O especial surgiu como alternativa e assim muitas famílias foram beneficiadas pelo credito, podendo cultivar coco, caju, maracujá, etc., constituindo-se a fruticultura em principal alternativa para a diversificaçãoda produção. 
 A produção extrativa animal tem se verificado basicamente em torno da madeira, da borracha e do açaí. Estes produtos, com exceção da borracha, tem tido a sua produção aumentada, principalmente a madeira, a borracha, que em décadas passadas foi um importante produto para a economia local, tem apresentado um decréscimo continuo na produção e hoje já não é muito representativa. No caso do açaí, importante produto na dieta alimentar da população local, sua produção não vem evoluindo conforme ocorria antigamente, devido à redução drástica das palmeiras nas áreas de várzea para a produção de palmito. 
 No caso do extrativismo animal, representado pela pesca artesanal, perdeu importância, devido basicamente a dois motivos: a presença da pesca industrial, que passou a atuar basicamente na mesma área delimitada para os pescadores artesanais; e o represamento do Rio Tocantins à jusante da barragem da UHE Tucuruí, que impediu a piracema e a sobrevida dos peixes que anteriormente eram capturados por aqueles pescadores, afetando assim o seu meio de vida. 
 A pecuária passou a ganhar importância a partir de meados da década de 80, muito embora ainda não se constituísse em principal atividade econômica. 
 O setor terciário é bastante dinâmico porem pouco diversificado, sendo que a quase totalidade dos estabelecimentos relativos ao subsetor comercial tem se voltado preferencialmente para a comercialização de produtos alimentícios, agropecuários e extrativos, bebida e fumo, com presença significativa de estabelecimentos de porte varejista, que são via fluvial, o que eleva o preço final do produto ao consumidor.
	O município de Mocajuba se apresenta como um local de remanescente de quilombos, locais com o Vizânia, Bairro do Arraial, Icatú, Bracinho do Icatú, Tambaí-Açu, Itabatinga, dentre outras localidades, as quais possuem culturalmente elementos africanos, assim como destacou Pinto (2001, p. 2): 
Dessa forma, já no século XIX, a população negra na Amazônia atingia uma quota bastante considerável. Estava distribuída na própria capital da Província do Grão Pará, nas áreas circunvizinhas a Belém e também em localidades mais afastadas. Nos preâmbulos do alvorecer da abolição havia uma grande número de negros escravizados e libertos, que estavam localidades mais afastadas. Nos preâmbulos do alvorecer da abolição havia um grande número de negros escravizados e libertos, que estavam localizados, além da capital paraense, em paragens como Igarapé-Miri, Cametá, Mocajuba, Baião. 
	Embora não apresente nenhuma comunidade indígena no município, muitos alunos da Escola Isaura Baía são oriundos da Comunidade Indígena Anambé do município de Moju, o que motiva aos professores desta escola a desenvolver práticas educativas que permeiem uma educação voltada para as questões étnicas e raciais em torno do Município de Mocajuba. 
	Quanto à educação o Município de Mocajuba, tem tido avanços no que tange às questões étnico raciais. Após a Lei 10.639/03, tivemos esta discussão desenvolvida em um Planejamento da SEMED do município; também vários professores tem se preocupado em estudar sobre esta temática realizando cursos de especialização em História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena. Estes tem desenvolvido feiras pedagógicas com a temática, apresentações de comunicações em congressos universitários, também participam em grupos de pesquisa que discutem temas relacionados à temática afro-brasileira e indígena em instituições como Universidade Federal do Pará e Universidade do Estado do Pará. 
3.1.2- A Escola Isaura Baía 
A Escola Estadual de Ensino Médio Prof.ª Isaura Baía está localizada na Rua Manoel de Souza Furtado, 1133. Começou a funcionar no ano de 1989, para atender aos alunos dos cursos de Administração e Magistério. Com a criação do ensino regular em 1989, passaram a funcionar os cursos de Magistério e Educação Geral. 
 Imagem 2 - Escola Estadual de Ensino Médio Professora Isaura Baía 
 Fonte- Blog da Escola (disponível em: escolaisaurabaía.blogspot.com. Acesso em: 25 de outubro de 2013)
 A escola foi autorizada pelo Conselho Estadual de Educação no ano de 1999 através da Resolução nº 376 e reconhecida no ano de 1999 através da Resolução nº 376, tendo sido reconhecidos os cursos de Educação Geral – Área de Ciência Humana e Magistério – Exercícios de 1ª a 4ª séries. 
 Hoje, 2013, a escola conta com 1.715 alunos matriculados, funcionando o Ensino Médio Regular, Modular (localidades de Mangabeira e Tambaí Miri) e a EJA – Educação de Jovens e Adultos.
	A escola possui cinco professores de História, três destes professores tem especialização em História e Cultura Afro-Brasileira. Algumas atividades que contemplam a exigência da Lei 10.639/03 já foram desenvolvidas como: pesquisa em localidades quilombolas com os alunos, apresentação de trabalhos pelos alunos na escola e na Universidade Federal do Pará. 
	Acredita-se que ainda há muito que fazer, especialmente a ampliação do diálogo com outros professores de outras disciplinas, uma vez que que as leis de caráter étnico racial exigem este interdisciplinaridade e trabalho conjugado como se observa a seguir segundo parágrafo da Lei 11.645/08.
§ 2o  Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.” (NR)
 Ou seja, há necessidade de se trabalhar cada vez mais conteúdos que façam referência direta à história e à cultura afro-brasileira, por meio da história, literatura e educação artística, de modo que os sujeitos possam reconhecer-se no outro, criando-se uma alteridade de respeito e luta pela mediação das diferenças, sem que isso implique a negação dos problemas político-sociais que acometem a todos os sujeitos sociais que atuam na realidade brasileira e mundial.
3.2 - Atividades de Ensino Memória das Localidades Quilombolas e Indígenas
	Partindo das orientações de Freire (1996), percebe-se o elemento da pesquisa como algo primordial dentro da prática docente e discente. Esta atividade, portanto, objetivou incentivar a pesquisa da própria realidade do aluno, como algo necessário dentro de um contexto educativo que muitas vezes nega os saberes de sua existência. Neste sentido, trata-se de uma dupla expectativa, não só pesquisar a sua realidade, mas criar condições para que os alunos compreendessem a sua ancestralidade africana e indígena como parte de sua constituição humana. Para isto buscou-se elucidar estes aspectos a partir da seguinte proposta.
1- Orientação sobre de como se daria a pesquisa;
2- Enfatizar elementos afro-brasileiros e indígenas;
3- Pesquisar junto a idosos, professores, não fazendo acepção de pessoas;
4- Socializar os resultados da pesquisa através do correio eletrônico, com o professor. 
3.2.1 - Narrativa do Trabalho Pedagógico.
O ano letivo de 2012 iniciou com muitas expectativas; já estava eu entrando no terceiro ano de trabalho nesta escola, trabalhando com uma das turmas de primeiro ano, em sua maioria composta por alunos da área ribeirinha. Tratava-se da turma M1MRO2.[footnoteRef:18] Desejava inovar, pois fico inquieto com minha atuação, busco aperfeiçoar-me, busco melhorar, pois sei que formação dever ser continuada, ressignificada e sobretudo aplicada, mesmo diante dos desafios com carga horária elevada, devido também trabalhar no Município, sem muito tempo para planejamento e ainda a realidade de turmas lotadas e alunos muitas vezes sem motivação. No entanto, não aceito fazer uma aula de qualquer maneira, fico me perguntando o que fazer para motivar, o que fazer para não cair na rotina. Queria surpreender. Fazia o exercício do professor reflexivo[footnoteRef:19], aplicava materiais, conteúdos, metodologias e depois me avaliava para ver no que falhei e no que preciso melhorar. Afinal de contas a academia tem este poder de nos deixar inquieto. [18: Turma: Médio, primeiro ano, manhã,regular, número 02. ] [19: Segundo Nunes (2010, p.1), “apoiado nos pressupostos do pensamento de Dewey, em particular a conceitualização de experiência, Schön formula a sua perspectiva em torno de três aspectos: reflexão da prática, reflexão sobre a prática, e sobre a reflexão sobre a prática”. Para ele, o professor possui um conhecimento adquirido na prática, e o utiliza para a solução de diferentes questões.] 
Deste modo, minha formação continuada me leva a pensar as possibilidades de levar o aluno a pensar, a ser autônomo e também progredir nos seus estudos. Foi com este propósito que propus a realizar algo que diferenciasse o trabalho docente e discente. No período da segunda avaliação[footnoteRef:20], além das atividades escritas e socialização em sala, elaborei uma prova escrita. Neste bimestre geralmente os alunos também estão envolvidos em festas juninas e a atenção para os conteúdos é limitada. Neste sentido é necessário entender que as atividades culturais fazem parte do contexto escolar, mas muitas vezes sem uma orientação satisfatória os alunos acabam não conciliando as atividades extraclasse com a avaliação bimestral. Por conta disto os resultados das provas que apliquei na disciplina de História do ano de 2012 na Isaura Baía, não foram dos melhores. Muitas notas vermelhas. Também reconheço que a prova não estava formulada de modo que contemplasse a metodologia que eu tinha empregado nos exercícios de sala de aula. [20: Trata-se da segunda avaliação bimestral da Escola Isaura Baía da disciplina de História. ] 
Entretanto, foi através de uma reflexão que fiz sobre minha prática que resolvi mudar a forma de avaliar na prova de recuperação. Propus uma pesquisa aos alunos para que estes pesquisassem sobre suas localidades. Os mesmos aceitaram a proposta e comecei acompanhar o processo de pesquisa em sala de aula perguntando e tirando dúvidas em relação ao trabalho realizado. Pedi que enviassem por e-mail suas pesquisas. Os e-mails começaram a chegar. Ao analisar os textos, percebi que tratavam de uma pesquisa segura, com nomes de pessoas idosas e com auxílio de professores que também disponibilizaram material como fotografias, dentre outros arquivos. Percebi o quanto não conhecia meu próprio município e vislumbrei uma possibilidade de registro deste trabalho. A seguir estão as pesquisas feitas pelos alunos, os quais, em formal de “survey”[footnoteRef:21] fizeram um mapeamento das localidades que eles moram. [21: A palavra survey significa pesquisa breve em língua inglesa. ] 
Acredito que os jovens podem construir e reconstruir seus saberes, para isso permitir que eles produzam seus textos, oriundos de sua localidades, é de fundamental importância. Assim como destaca Rodrigues (2007, p. 87):
Do ponto de vista da produção textual, quer oral quanto escrita, observa-se que a maioria dos discentes domina vários gêneros textuais a que são submetidos em suas comunidades, principalmente quando consideramos que muitos deles são membros ativos de movimentos sociais, como sindicatos, associações, pastorais, onde são requeridos gêneros textuais mais próximos da oralidade, como a palestra, a assembleia e a exposição oral- muito presente nos cultos dominicais e demais atividades de mística espiritual [...]
	E de fato os alunos nesta pesquisa de natureza histórica utilizaram este dinamismo da linguagem ao fazer a entrevista, dialogando com moradores - idosos, professores, pescadores, donas de casa; transcreveram as entrevistas, sistematizaram com os colegas os resultados criando um ambiente de colaboração, pedindo orientação ao professor e por fim utilizaram o correio eletrônico como meio de registro e comunicação desta pesquisa. 
	A seguir apresento as pesquisas, expondo os fragmentos dos escritos dos alunos e tecendo os devidos comentários analíticos. Trata-se de trabalho de pesquisa proposto como avaliação para os alunos. O objetivo era pesquisar suas comunidades de origem. Acredita-se que isto impulsionou a realizar uma pesquisa histórica de modo que os relatos orais pudessem dar conta de um mapeamento histórico afro-indígena da população pesquisada. 
3.2.1 - Pesquisa sobre a Comunidade da Vila Vizânia
A primeira pesquisa que irei relatar foi desenvolvida pela aluna Kelly Rodrigues Veiga, a qual é moradora da comunidade de Vila Vizânia. 
Sua pesquisa se inicia apresentado as origens do lugar. 
Em 1840 na localidade de Vizeu antes de ser o que é agora havia um sitio chamado “padaria” onde moravam várias famílias mais antigas que trabalhavam no cultivo de cacau e látex (borracha) onde as crianças não tinham o que fazer, nem brincar para se distrair, então confeccionaram uma ave em forma de pombo com buriti (arvore típica da região ribeirinha, especificamente de várzea) para servir de santo, espetaram-na em uma tala e chamaram outras crianças e começaram a brincar, cantar, bater palmas, e quando os adultos viram a brincadeira e a ave que conduziam na procissão deduziram que aquela pomba poderia ser o símbolo do espírito santo e deram o nome de “Santíssima Trindade dos Inocentes” por ter sido ideia das crianças. (VEIGA, 2012, p. 2)
	Num primeiro momento a aluna faz uma abordagem histórica do lugar, explicando a origem do nome da localidade de Santo Antônio do Viseu. Observa-se uma associação do nome do lugar com a cultura vivida neste local 
	Num outro relato a discente apresenta os objetivos do trabalho, a metodologia, e os sujeitos da pesquisa. (idem)
O presente trabalho apresenta de maneira clara e objetiva a história da vida dos moradores e da localidade quilombola de vila Vizânia onde mora município de Mocajuba-Pará destaca os diversos aspectos relacionados à cultura e ao modo de vida dos moradores e por meio deste, constata como a cultura de um povo é constituída, reconstituída e transmitidas para as gerações futuras através do conhecimento adquirido ao longo de sua história. Nesse sentido, esse estudo foi realizado através de pesquisas, depoimento de moradores mais idosos, documentos antigos, fotos e produção da história de vida dos moradores. 
Neste momento, observa-se que a mesma foi orientada pelo professor da disciplina e também por educadores de sua comunidade, demonstrando sua capacidade de busca e autonomia frente à proposta de atividade. 
Comunidade remanescente de quilombo legalmente reconhecida através de título coletivo em 02 de dezembro de 2008 pelo decreto estadual n°3572/1999. Vila Vizãnia, localiza-se a margem direita do Rio Vizeu no município de Mocajuba, estado do Pará. Foi fundada no dia 16 de Maio de 1896, pela lei n°422. O que antes era apenas um povoado passou a ser registrada como Vila São Pedro de Vizeu, mais que ao longo da História, recebeu o apelido de vila Vizãnia ou Vizeu. Atualmente a comunidade possui 65 (sessenta e cinco). Famílias, um total de 220 (duzentos e vinte) habitantes entre crianças, jovens e adultos. Ao lado direito faz divisa com a comunidade de Santo Antônio e a esquerda com a localidade de Beira da Várzea a frente com o rio Vizeu e ao fundo com a comunidade de Itabatinga. (VEIGA, 2012, p.2)
	Neste fragmento da pesquisa da discente Kelly Veiga, constata-se o laudo que oferece o parecer de comunidade quilombola. Neste aspecto, reconhece-se que os moradores possuem em sua trajetória uma história marcada pela influência dos negros que são de origem cabana e que por conta das fugas povoaram as margens do Rio Tocantins, formando vários quilombos como espaço de resistência. 	
	Além da aluna anotar suas impressões do lugar, também utilizou recursos fotográficos, que decorrem utilização de celular. Neste aspecto convém ressaltar que as tecnologias podem servir de recurso para atividades de história; num momento em que o espaço urbano vive com intensas modificações, os registros fotográficos auxiliam os alunos neste sentido. Adiante observamos o registro de duas fotos da capela do lugar. 
Imagem 3- Imagem do espaço Externo da Capela.
Fonte- Veiga (2012)
Imagem 4- Imagem do espaço interno da Capela de Vila Vizânia.
 
Fonte- Veiga