TCC-JULY-MONTEIRO

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
 
CENTRO DE EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
JULY ANDRÔNMEDA DE ASSIS MONTEIRO 
 
 
 
 
 
 
 
 
RELATO REFLEXIVO DA EXPERIÊNCIA DE ESTÁGIO NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL – CRECHE NOVA EXTREMOZ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL 
2020 
 
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JULY ANDRÔNMEDA DE ASSIS MONTEIRO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RELATO REFLEXIVO DA EXPERIÊNCIA DE ESTÁGIO NA EDUCAÇÃO INFANTIL – 
CRECHE NOVA EXTREMOZ 
 
 
 
 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado 
ao Curso de Licenciatura em Pedagogia, da 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 
como requisito para a obtenção do grau de 
Licenciado em Pedagogia. 
Orientação: Prof.ª Dr.ª Mariângela Momo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL 
2020 
Monteiro, July Andrônmeda de Assis.
 Relato reflexivo da experiência de estágio na educação
infantil: Creche Nova Extremoz / July Andrônmeda de Assis
Monteiro. - 2021.
 55 f.: il.
 Relatório (Graduação) - Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, Centro de Educação, Licenciatura em Pedagogia. Natal, RN,
2020.
 Orientadora: Prof.ª Dr.ª Mariângela Momo.
 1. Educação Infantil - Estágio - Relatório. 2. Infância -
Relatório. 3. Crianças - Relatório. I. Momo, Mariângela. II.
Título.
RN/UF/BCZM CDU 373.2
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Central Zila Mamede
Elaborado por FERNANDA DE MEDEIROS FERREIRA AQUINO - CRB-15/301
 
Centro de Educação – Campus Universitário, BR -101 – Lagoa Nova – Natal/RN – CEP59072-970
Tels: (84)3342-2272/ (84) 9193-6463 – E-mail: coordped@ce.ufrn.br
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE PRÁTICAS EDUCACIONAIS E CURRÍCULO E 
DEPARTAMENTO DE FUNDAMENTOS E POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO
ATA DA SESSÃO DE AVALIAÇÃO DO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO DE 
GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA PRESENCIAL
Ao(s) 18 dia(s) do mês de dezembro de 2020, às 08:30 horas foi instalada a Comissão Examinadora 
responsável pela avaliação do Trabalho de Conclusão de Curso, modalidade Relato de Prática 
Educativa sob o título RELATO REFLEXIVO DA EXPERIÊNCIA DE ESTÁGIO NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL – CRECHE NOVA EXTREMOZ como trabalho final apresentado 
pelo(a) aluno(a) JULY ANDRÔNMEDA DE ASSIS MONTEIRO ao Curso de Graduação em 
Pedagogia Presencial da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como parte dos requisitos 
para obtenção do título de Licenciado(a) em Pedagogia. A comissão Examinadora foi presidida 
pelo(a) Professor(a) Orientador(a) Mariangela Momo e contou com a participação dos membros: 
Profª Dra. Maria Cristina Leandro de Paiva e Profª Ms. Esthephania Oliveira Maia Batalha como 
titulares da referida comissão, que emitiu o seguinte parecer: 
O trabalho atende aos requisitos de um Trabalho Final de Curso, está bem escrito e possui temática 
importante para a formação do(a) pedagogo(a). A aluna realizou reflexões relevantes para se pensar 
a prática na Educação Infantil. 
O trabalho citado foi: Aprovado
COMISSÃO EXAMINADORA 
_________________________________ ________________________________
Profª Dra. Maria Cristina Leandro de Paiva Profª Ms. Esthephania Oliveira Maia Batalha
_______________________________________
Mariangela Momo
Orientador(a) 
 
mailto:coordped@ce.ufrn.br
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
SISTEMA INTEGRADO DE PATRIMÔNIO, ADMINISTRAÇÃO E
CONTRATOS
FOLHA DE ASSINATURAS
Emitido em 18/12/2020
ATA Nº 51/2020 - PEDAGO/CE (19.06) 
 NÃO PROTOCOLADO)(Nº do Protocolo:
 (Assinado digitalmente em 22/12/2020 23:07 )
ESTHEPHANIA OLIVEIRA MAIA BATALHA
PROFESSOR DE ENSINO BASICO TECNICO E TECNOLOGICO
NEI/CE (19.05)
Matrícula: 2239300
 (Assinado digitalmente em 22/12/2020 14:33 )
MARIA CRISTINA LEANDRO DE PAIVA
PROFESSOR DO MAGISTERIO SUPERIOR
DFPE/CE (19.02)
Matrícula: 2453560
 (Assinado digitalmente em 27/12/2020 21:03 )
MARIANGELA MOMO
PROFESSOR DO MAGISTERIO SUPERIOR
DFPE/CE (19.02)
Matrícula: 1672888
 (Assinado digitalmente em 22/12/2020 10:18 )
JULY ANDRÔNMEDA DE ASSIS MONTEIRO
DISCENTE
Matrícula: 2016062643
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RESUMO 
 
O presente trabalho de conclusão de curso, na modalidade Relato de Práticas Educativas, 
intitulado Relato reflexivo da experiência de estágio na educação infantil – Creche Nova 
Extremoz tem como objetivo a reflexão sobre a experiência da prática docente no primeiro 
estágio curricular obrigatório do curso de Pedagogia, da Universidade Federal do Rio Grande 
do Norte. O estágio foi desenvolvido na Creche Nova Extremoz, município de Extremoz, grande 
Natal/RN, durante o período de 08 a 27 de março de 2018, em uma turma do nível V, turno 
matutino. Para analisar e refletir sobre a experiência do estágio o tema da Educação Infantil é 
apresentado a partir de um breve histórico sobre as concepções de criança e de infância e do 
surgimento e desenvolvimento dessa etapa educativa no Brasil tendo como base teórica Ariès 
(1981); Arroyo (1994); Craidy e Kaercher (2001); Kuhlmann (2001). Também realizo a 
discussão sobre alguns aspectos da prática docente na educação infantil, embasando a discussão 
em autores como Ferreiro e Teberosky (1985); Torres (2012); Barbosa (2006); Delors (2003); 
Freire (1997) e nos seguintes documentos oficiais: Base Nacional Comum Curricular; o 
Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil e as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Educação Infantil. Já os procedimentos metodológicos envolveram o próprio estágio e 
suas distintas etapas constituídas por um período de observação do contexto onde o estágio 
seria realizado, um período de planejamento e o período das regências. Os dados relativos as 
regências foram organizados neste documento em um capítulo específico que detalhada a rotina 
dos dez dias de regência. Os dados gerados durante o estágio estão relacionados a temáticas 
variadas, assim elegi três grandes temas para a realização das análises: 1) Literatura Infantil; 2) 
Rotina na Educação Infantil e 3) Relacionamento professoras-crianças. Através deste trabalho 
foi possível perceber a complexidade da atuação docente na sala de aula da educação infantil, 
a importância de um trabalho pedagógico adequado as necessidades da faixa etária atendida e 
a constante necessidade de o professor estar avaliando a sua prática. 
 
Palavras-chave: Crianças; Infâncias; Estágio na Educação Infantil. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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LISTA DE ABREVIATURAS 
 
BNCC – Base Nacional Comum Curricular 
 
CF – Constituição Federal 
 
DCNEI - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
 
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente 
 
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
 
PPP – Projeto Político Pedagógico 
 
RCNEI - Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil 
 
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1 - Fachada da Creche.......................................................................................... 20 
Figura 2 - Sala de aula..................................................................................................... 21 
Figura 3 - Parque de areia, pátios e refeitório.................................................................. 22 
Figura 4 - Atividade de pintura - formas geométricas.....................................................29 
Figura 5 - Imagem das produções das crianças com palitos de fósforo........................... 31 
Figura 6 - Capa do livro Cachinhos de Ouro................................................................... 38 
Figura 7 - Algumas atividades das crianças sobre grande, médio e pequeno.................. 39 
Figura 8 - Combinados da turma escritos no quadro....................................................... 40 
Figura 9 - Combinados da turma fixados na parede da sala............................................ 40 
Figura 10 - Capa do Livro Mãenhê!................................................................................ 41 
Figura 11 - Escrita espontânea do nome próprio de algumas crianças............................ 42 
Figura 12 - Fichas com os nomes das crianças................................................................ 42 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3SUMÁRIO 
 
 
1. INTRODUÇÃO................................................................................................ 10 
 
2. CRIANÇA, INFÂNCIAS E EDUCAÇÃO INFANTIL: 
APONTAMENTOS GERAIS.............................................................................. 
 
13 
 2.1CRIANÇAS E INFÂNCIAS: BREVE PERCURSO AO LONGO DA 
HISTÓRIA.............................................................................................................. 
 
13 
 2.2 A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL.................................................... 17 
 
3. CONTEXTO DA REALIZAÇÃO DO ESTÁGIO........................................ 20 
 3.1 CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA E DA TURMA.................................. 20 
 3.2 OBSERVAÇÃO E PLANEJAMENTO........................................................ 23 
 
4. RELATOS DE SALA DE AULA E ANÁLISES/REFLEXÕES.................... 26 
 4.1 RELATOS DE SALA DE AULA................................................................. 26 
 4.2 REFLEXÕES E DISCUSSÃO DAS ATIVIDADES DE ESTÁGIO DE 
ACORDO COM A BNCC...................................................................................... 
 
35 
 4.3 LITERATURA INFANTIL E ESCRITA: POSSIBILIDADES EM SALA 
DE AULA............................................................................................................... 
 
36 
 4.4 ROTINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL........................................................ 44 
 4.5 RELAÇÃO PROFESSORA(S)-CRIANÇAS............................................... 47 
 
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................... 51 
 
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................... 53 
 
 ANEXOS........................................................................................................ 57 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
No Brasil, na contemporaneidade, o pedagogo é capacitado a atuar em diversos 
ambientes, sejam eles formais ou não-formais, escolares ou não-escolares. O Projeto Político 
Pedagógico (PPP) do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
(UFRN) revela ainda a intenção de formar um profissional que seja 
 
[...] capaz de compreender e organizar os processos de ensino e de aprendizagem dos 
seres humanos, podendo assumir as funções de professor/a na Educação Infantil, nos 
Anos Iniciais do Ensino Fundamental com crianças, jovens e adultos; de 
pesquisador/a; de gestor/a e de coordenador/a em diferentes níveis, etapas, 
modalidades e contextos educativos, contribuindo para a formação de uma sociedade 
justa, democrática, inclusiva e solidária. (UFRN, 2017, p. 26). 
 
O curso de licenciatura em Pedagogia da UFRN foi reconhecido em 1976, a partir do 
Decreto Federal de nº 77.499, de 07 de abril. Após a sua implantação, aconteceram diversas 
reformulações na estrutura curricular, sendo o formato do curso alterado algumas vezes. O 
curso já contou com habilitações específicas para o magistério escolar ou a supervisão escolar, 
por exemplo. No ano de 1994 observa-se a formulação de um currículo unificado, desde então 
foram 4 alterações, nos anos de 1998, 2010, 2011 e a última no ano de 2018 a qual seguiu as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia (BRASIL, 2006). 
As últimas alterações revelam uma grande preocupação com a formação dos seus 
estudantes, futuros profissionais da educação, buscando ao máximo garantir as competências e 
habilidades necessárias para os professores exercerem suas funções no ambiente profissional. 
Um dos principais ambientes profissionais de atuação do pedagogo é o ambiente escolar e foi 
a partir de uma das experiências de estágio neste ambiente que escolhi desenvolver esse 
Trabalho de Conclusão de Curso. O estágio obrigatório na Educação Infantil está previsto pelas 
Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia estabelecidas pela Resolução CNE/CP nº 1, 
de 15 de maio de 2006 (BRASIL, 2006). O documento afirma que o “[...] estágio curricular a 
ser realizado, ao longo do curso, de modo a assegurar aos graduandos experiência de exercício 
profissional, em ambientes escolares e não-escolares que ampliem e fortaleçam atitudes éticas, 
conhecimentos e competências” (BRASIL, 2006, p. 5). 
O primeiro estágio obrigatório do curso de Pedagogia da UFRN é o componente 
curricular intitulado Estágio Supervisionado de Formação de Professores I, geralmente cursado 
entre o 6° e o 8° período, é organizado de modo a ter uma parte teórica (65h), composta de aulas 
 
11 
 
no ambiente da universidade, e uma parte prática (40h), a qual se realiza na escola escolhida 
pelo universitário, totalizando 105h, pode ser realizado de forma individual ou em dupla, em 
turmas da Educação Infantil. O professor que ministra a disciplina na UFRN é encarregado de 
orientar os alunos para a atuação em sala de aula, geralmente as primeiras aulas que antecedem 
as visitas a escola campo de estágio são de discussão de temas pertinentes e também de 
explicação sobre o funcionamento do estágio. O total de estágio na escola é de 40h, durante 
esse tempo o estudante primeiro observa a turma escolhida com sua rotina habitual, em seguida 
elabora um plano de trabalho a ser desenvolvido na turma o qual é discutido com a professora 
titular da classe e revisado pela professora do componente curricular do curso de Pedagogia da 
universidade, após esse processo o estudante inicia as chamadas regências, ou seja a atuação 
junto a turma. 
O presente trabalho relata e reflete sobre as experiências vividas durante esse primeiro 
estágio do curso de Pedagogia, na Creche Nova Extremoz, na cidade de Extremoz entre os dias 
08 e 27 de março de 2018, em uma turma do nível V com crianças de 4-6 anos. Trabalhavam 
na turma duas professoras, sendo uma a titular da turma e outra a auxiliar, ambas com formação 
em Pedagogia. Já nas primeiras conversas com as professoras da turma percebi que nenhuma 
das crianças apresenta Necessidades Educacionais Especiais. O estágio foi realizado 
individualmente, contou com apenas um dia de observação, no qual também foi realizada 
conversa com as professoras para a elaboração do plano de trabalho. A observação em apenas 
um dia foi acordada com a escola e a partir dela já elaborei os primeiros esboços do plano de 
atuação para as regências que foi discutido com as professoras, revisado pela professora da 
universidade e aplicado durante os dez dias de regência. 
Diante da prática profissional nós professores em formação somos estimulados a refletir 
sobre essa prática e o processo reflexivo é um instrumento de aprendizado contínuo, por isso 
escolhi construir esse relato reflexivo desse meu primeiro estágio. Também cabe estacar que a 
escolha por realizar o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) na modalidade de um Relato de 
Práticas Educativas deu-se pela vontade de revisitar a primeira experiênciada prática 
profissional longe dos muros da universidade, relembrando e relacionando com o que foi 
aprendido durante os anos de preparação e as dezenas de disciplinas cursadas, como 
encontramos na Resolução orientadora do TCC de Pedagogia da UFRN ao referir-se a esse tipo 
de trabalho “A narrativa tem se configurado como uma possibilidade teórico-metodológica que 
busca apreender como os sujeitos narram suas experiências e atribuem significados a elas 
(UFRN, 2017).” Essa é uma boa síntese da modalidade de TCC escolhida, uma vez que, ao 
 
12 
 
relembrar as experiências e relacioná-las com os autores estudados durante o curso pode ocorrer 
a ressignificação das memórias e práticas. 
Este relatório está organizado em três capítulos, além desta introdução. O primeiro 
capítulo intitulado Criança, infâncias e educação infantil está subdividido em dois tópicos. O 
primeiro deles é intitulado Crianças e infâncias: breve percurso ao longo da história e o 
segundo é intitulado A educação infantil no Brasil que apresenta concisa revisão dessa etapa 
educativa em nosso país e seu ordenamento legal. 
No segundo capítulo encontramos o Contexto da realização do estágio, organizado em 
tópicos que abordam a Caracterização da escola e da turma, e ainda a Observação e 
planejamento. 
Em seguida, no terceiro capítulo, temos os Relatos de sala de aula, apresentando como 
se deu a rotina das regências dia a dia, as quais buscaram levar em consideração o que é proposto 
na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Também é nesse capítulo que analiso e reflito 
sobre as experiências do estágio considerando a Literatura Infantil e suas possibilidades em sala 
de aula, a Rotina na educação infantil e a relação professora-crianças. 
Por fim, temos nas Considerações Finais as últimas reflexões acerca de toda a 
experiência de revisitar a prática das regências e da construção do presente trabalho. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2. CRIANÇA, INFÂNCIAS E EDUCAÇÃO INFANTIL: APONTAMENTOS GERAIS 
 
Ao tratar dos temas Criança, Infâncias e Educação Infantil, para uma melhor 
organização do capítulo, a sua primeira seção versará brevemente sobre o trajeto histórico da 
concepção de criança, e do surgimento/evolução da concepção de infância. A segunda seção 
apresenta um pouco da Educação Infantil no Brasil, aspectos da sua evolução histórica e 
documentos oficiais. 
 
2.1. CRIANÇAS E INFÂNCIAS: BREVE PERCURSO AO LONGO DA HISTÓRIA 
 
As crianças estão geralmente em nosso meio, seja no nosso seio familiar, ou mais 
indiretamente, filhos de parentes e amigos. Para elas dedicamos atenção e cuidado, e no caso 
dos profissionais da Educação Infantil faz-se necessário conhecer e refletir mais sobre essa fase 
da vida com a qual lidaremos mais de perto e cotidianamente. “Ser humano na infância” esse é 
o primeiro significado para a palavra criança encontrado no dicionário enciclopédico Larousse 
(2006, p. 762). Atualmente temos já determinadas no imaginário social o que seja uma criança, 
a forma de ser tratada e como deve ser a sua infância, apesar de diversas serem as formas de 
tratamento das crianças dependendo do meio e nível social delas e de suas famílias. Variadas 
são as áreas que destinam cuidados especiais a essa fase da vida. No caso da medicina 
encontramos médicos especialistas na saúde infantil, os pediatras, e também em outras áreas 
como a odontologia ou outros profissionais que se dedicam a cuidar da saúde das crianças. Nas 
distintas áreas do conhecimento os profissionais, no Brasil, baseiam suas práticas profissionais 
em documentos oficiais como os emitidos pelo Ministério da Saúde e os Conselhos 
profissionais. Assim também acontece com a Educação, existem os documentos e pesquisas 
que norteiam o que denominamos de Educação Infantil, primeiro nível da Educação Básica em 
nosso país. 
Um dos documentos oficiais é o Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil (RCNEI), que conceitua a criança como 
 
[...] um ser social que nasce com capacidades afetivas, emocionais e 
cognitivas. Tem desejo de estar próxima às pessoas e é capaz de interagir e 
aprender com elas de forma que possa compreender e influenciar seu 
ambiente. Ampliando suas relações sociais, interações e formas de 
comunicação, as crianças sentem-se cada vez mais seguras para se expressar, 
podendo aprender, nas trocas sociais, com diferentes crianças e adultos cujas 
percepções e compreensões da realidade também são diversas. (BRASIL, 
1998b, p. 22). 
 
14 
 
 
Notamos importantes pontos nesse conceito, como o reconhecimento da criança 
enquanto ser social, e por isso apto a interação e aprendizado de formas diversas, seja com o 
meio ou com outros sujeitos com os quais se relaciona. Penso que é essencial ter conceitos 
abrangentes e que reconhecem os potenciais das crianças em documentos de educação, assim 
os professores e demais profissionais da área podem sempre consultar e relembrar com quais 
sujeitos estão lidando. Concordando com essa visão de criança, temos as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) que é um documento mandatório, pois tem força 
de lei e conceitua a criança como um 
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas 
cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, 
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e 
constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. 
(BRASIL, 2010). 
 
Porém, é importante ressaltar que nem sempre as crianças foram vistas dessa forma, 
Franco (2006) cita a visão desses sujeitos, durante a Idade Média e parte da Modernidade, como 
opostos ao ser adulto, sujeitos inacabados e incompletos, oposição dada pela falta de idade e ou 
de maturidade. Ariès (1981) também afirma que na Idade Média as crianças são tidas e tratadas 
com certa insensibilidade e indiferença estando muito mais no nível dos animais. Uma das 
explicações para esse fato diz respeito às altas taxas de mortalidade infantil que também ajudam 
a explicar a inexistência do que Ariès (1981) chama de sentimento de infância. 
Vale destacar que as crianças sempre existiram, porém a infância é uma construção 
social e sua percepção está associada ao tempo histórico, não sendo reconhecida até o século 
XVI, conforme Ariès (1981) o sentimento de infância surge e é difundido a partir do séc. XVII, 
devido a mudanças na estrutura familiar e social. 
Kramer (1982) apud Martins (2006 p. 1) resume esse processo ao dizer que a infância: 
 
[...] aparece com a sociedade capitalista urbano industrial na medida em que 
mudam a inserção e o papel social da criança na comunidade. Se, na sociedade 
feudal, a criança exercia um papel produtivo direto (“de adulto”) assim que 
ultrapassava o período de alta mortalidade, na sociedade burguesa ela passa a 
ser alguém que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para atuação 
futura. Este conceito de infância é, pois, determinado historicamente pela 
modificação de formas de organização da sociedade (KRAMER, 1982, p. 19, 
apud MARTINS, 2006, p. 1). 
 
 
A afirmativa da autora nos faz perceber que foi preciso um longo processo para que as 
famílias e a sociedade como um todo modificasse o seu modo de tratar as crianças, atribuindo 
 
15 
 
a elas tratamentos específicos, surgindo assim a infância. Entendemos também que esses 
conceitos não são estáticos e nem servem a todas as crianças, pois estão relacionados com a 
cultura, o local geográfico e a classe social de cada família, podendo também ser possível não 
apenas uma infância, mas várias formas de se viver a infância. Por exemplo as crianças da zona 
rural vivem uma infância diferente das crianças que moram em grandes cidades, sobre isso 
Arroyo (1994) diz que 
A infância não existe como categoria estática, como algo sempre igual. A 
infância é algo que está em permanenteconstrução. Refiro-me à própria 
concepção de infância, que está em permanente construção. A concepção que 
seus pais tinham de vocês quando eram crianças é muito diferente da 
concepção que vocês possam ter agora de seus filhos. A infância rural é 
diferente da infância urbana e isto é muito importante para se definir uma 
proposta de Educação para a Infância. (ARROYO, 1994). 
 
 
Atrelada ao surgimento da infância está a necessidade da educação desses sujeitos, o 
que se deu de diversas formas ao longo dos anos, destacando-se principalmente a educação 
familiar que ficava a cargo de algum parente, como a mãe. Por volta do séc. XVIII “[...] começa 
a existir uma preocupação em conhecer a mentalidade das crianças a fim de adaptar os métodos 
de educação a elas, facilitando o processo de aprendizagem” (LOUREIRO, 2005).” 
Nos séculos XVIII e XIX, segundo Soares (2018), percebemos duas maneiras de atender 
e educar as crianças pequenas. Uma direcionada para crianças de elite, tendo como foco a 
educação, e outra para as crianças de classes menos favorecidas servindo de custódia e 
disciplina. Ainda de acordo com a autora, ampliam-se as discussões sobre como educar as 
crianças, tendo como base pensadores como Comenius, Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Froebel 
e Montessori, os quais apesar das suas especificidades concordam com a diferenciação das 
crianças em relação aos adultos, e também que elas têm outros tipos de necessidades 
(OLIVEIRA, 2005). 
Nos séculos XIX e XX a expansão do atendimento infantil, foi marcada por sua 
diversidade, podemos citar o caráter assistencial das instituições orientadas por profissionais da 
saúde, Craidy e Kaercher (2001) relatam 
 
[...] recebeu também grande influência das ideias dos médicos higienistas e 
dos psicólogos, que traçavam de forma bastante estrita o que constituía um 
desenvolvimento normal e quais as condutas das crianças e de suas famílias 
que deveriam ser consideradas normais ou patológicas. (CRAIDY & 
KAERCHER, 2001, p. 13). 
 
Os psicólogos também tiveram outra contribuição relacionada a infância, pensando 
 
16 
 
sobre o desenvolvimento do ser humano, inclusive como ele aprende. Diversas são as correntes 
que buscam elucidar como se dá esse processo, as principais concepções são, o Inatismo que 
defende o desenvolvimento como efeito inato, e o Behaviorismo que defende o meio como 
principal aspecto no desenvolvimento humano, sendo o indivíduo capaz de adaptação às 
situações que lhe são impostas de acordo com as condições vivenciadas. Há ainda o 
Interacionismo que defende uma relação recíproca entre constituição do indivíduo e o meio, ou 
seja, como exemplifica Oliveira (2005) 
[...] o desenvolvimento humano não decorre da ação isolada de fatores 
genéticos que buscam condições para o seu amadurecimento nem de fatores 
ambientais que agem sobre o organismo, controlando seu comportamento. 
Decorre, antes, das trocas recíprocas que se estabelecem durante toda a vida 
entre indivíduo e meio, cada aspecto influindo sobre o outro. (OLIVEIRA, 
2005) 
 
 Ainda segundo a autora dois pesquisadores na área de psicologia destacam-se nessa 
vertente teoria. O russo Lev Vigotsky e o francês Henri Wallon, cujos estudos influenciam não 
somente as teorias sobre desenvolvimento infantil, mas consequentemente a prática na 
Educação Infantil. Um dos principais aspectos da pesquisa de Vigotsky, é afirmar que a 
construção do pensamento e da subjetividade se dá a partir de um processo cultural e não por 
uma formação universal e natural da espécie humana. Já Wallon afirma que os seres humanos 
possuem um sistema de trocas com o meio, o qual participa das ações do sujeito num processo 
de equilíbrio funcional, envolvendo motricidade, cognição e afeto. 
 Além dessas correntes teóricas no âmbito da psicologia, na área da Educação, no século 
XX, segundo Soares (2018) temos que 
 
[...] após a primeira Guerra Mundial, cresce a ideia de respeito à criança, que 
culmina no Movimento das Escolas Novas, fortalecendo preceitos 
importantes, como a necessidade de proporcionar uma escola que respeitasse 
a criança como um ser específico, portanto, esta deveria direcionar o seu 
trabalho de forma a corresponder as características do pensamento infantil. 
(SOARES, 2018). 
 
 
A partir de uma maior atenção com as crianças, tanto das famílias quanto de 
pesquisadores renomados e de movimentos como o das Escolas Novas, a Educação Infantil 
assumiu seu espaço na sociedade e continua a se desenvolver, sendo tema de reflexão constante 
por parte dos teóricos, mas também dos próprios professores e entidades governamentais. 
Sobre a Educação Infantil as DCNEIs dizem que é a 
 
Primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e pré-escolas, às 
 
17 
 
quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que 
constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam 
e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada 
integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do 
sistema de ensino e submetidos a controle social. É dever do Estado garantir 
a oferta de Educação Infantil pública, gratuita e de qualidade, sem requisito 
de seleção. (BRASIL, 2010, grifo nosso). 
 
 
 Educar e cuidar são tidos como as bases de todo o trabalho com as crianças, são 
processos complementares e indissociáveis conforme Craidy e Kaercher (2001), Vital Didonet 
(s/d) enfatiza 
Educar e cuidar, duas ações separadas na origem dos serviços de atenção à 
criança pequena, tornam-se, aos poucos, duas faces de um ato único de zelo 
pelo desenvolvimento integral da criança. Cuidar e educar se realizam num 
gesto indissociável de atenção integral. Cuidando, se educa. Educando, se 
cuida. Impossível um sem o outro. (DIDONET, s/d) 
 
 A partir da fala do autor percebe-se como é delicado trabalhar com crianças, uma vez 
que são sujeitos merecedores de uma atenção especial no ambiente de sua educação, por isso a 
preocupação em esclarecer o imbricamento das atividades de cuidar e educar. Importante notar 
também que a educação integral da criança é privilegiada, evitando uma Educação Infantil 
focada em conteúdos curriculares, em consonância com essa concepção está a BNCC, ao dizer 
que 
Nas últimas décadas, vem se consolidando, na Educação Infantil, a concepção 
que vincula educar e cuidar, entendendo o cuidado como algo indissociável 
do processo educativo. Nesse contexto, as creches e pré-escolas, ao acolher as 
vivências e os conhecimentos construídos pelas crianças no ambiente da 
família e no contexto de sua comunidade, e articulá-los em suas propostas 
pedagógicas, têm o objetivo de ampliar o universo de experiências, 
conhecimentos e habilidades dessas crianças, diversificando e consolidando 
novas aprendizagens, atuando de maneira complementar à educação familiar 
– especialmente quando se trata da educação dos bebês e das crianças bem 
pequenas, que envolve aprendizagens muito próximas aos dois contextos 
(familiar e escolar), como a socialização, a autonomia e a comunicação. 
(BRASIL, 2017) 
 
 Com isso, vemos, portanto, que as crianças ao longo do tempo passaram a ser tratadas 
de forma diferenciada, não mais como pequenos adultos, com a destinação de atenção especial 
a sua higiene e saúde, sendo estudado o seu comportamento e o modo como aprendem, 
influenciando um nível de educação específico para elas, a Educação Infantil, que como 
podemos ver a partir de documentos oficiais e de diversas pesquisas busca atender as crianças 
em suas necessidades pessoais e sociais, a partir da educação e do cuidado. 
2.2.A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL 
 
18 
 
 
 A Educação Infantil no Brasil inicia o seu percurso de forma semelhante ao que estava 
sendo realizado com as crianças da Europa no século XIX. Kuhlmann (2001) revela que no 
Brasil o então Inspetor Geral da Instrução Pública, Souza Bandeira Filho, em 1883 após viagemaos países França, Aústria, Suíça e Alemanha, publica relatório sobre o jardim-de-infância e 
outras instituições de Educação Infantil. A partir dos dados desse relatório e de considerações 
do autor, nota-se que existiam diferentes tipos de organizações que acolhiam as crianças na 
Europa. Os jardins de infância que acolhiam as crianças de famílias mais abastadas, e as salas 
de asilo e creches que recebiam crianças de famílias mais pobres. 
Segundo Kuhlmann (2001) no final do século XIX há a propagação dos jardins-de-
infância e outras instituições da Educação Infantil pela Europa enquanto que no Rio de Janeiro, 
no ano de 1875, é instalado um Jardim de Crianças no Colégio Menezes Vieira, para atender 
apenas meninos da elite de 3 a 6 anos. Esse nível de ensino foi bastante discutido no país, e por 
longo tempo foi possível e ofertado apenas para a elite em instituições particulares. Apenas no 
final do século XX que o estado Brasileiro passou a ofertar este serviço a todas as crianças de 
0 a 7 anos. 
Na atualidade, muitos documentos oficiais abordam e regulamentam a Educação Infantil 
em nosso país. A Constituição Federal (CF) de 1988, no artigo 227, trata dos direitos da criança, 
dentre eles está a educação, mais especificamente, a criança tem direito a Educação Infantil 
desde o seu nascimento até os 6 anos, em creches e pré-escolas, as quais devem cuidar, mas 
também educar essas crianças. A Educação Infantil deve ser ofertada prioritariamente pelo 
município, mas a instância federal pode auxiliar criando programas para esse nível da educação 
e oferecendo-os ao município. 
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, 
inaugura o funcionamento do Sistema de Garantia de direitos da criança e do adolescente e um 
dos principais direitos citados é a educação. Esse direito deve ser assegurado desde o 
nascimento, devendo ser ofertado, com qualidade, em creches e pré-escolas, cabendo ainda as 
organizações sociais, tais como, Ministério Público e Conselho Tutelar zelar pelo cumprimento 
desse direito. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de número 9394, do ano de 
1996, assegura que a Educação Infantil é a primeira etapa da educação básica, e essa educação 
deve ser integral, cabendo a creche iniciar esse processo educacional e a pré-escola continuar. 
Outro aspecto importante de citar é a profissionalização dos profissionais da Educação Infantil 
 
19 
 
inaugurada com a LDB, já que a mesma assegura que as creches e pré-escolas estejam ligadas 
a educação, e os professores desse nível tenham formação superior de licenciatura em 
Pedagogia, permitindo aos profissionais do Magistério de nível médio atuarem apenas em locais 
do país onde não há contingente de profissionais do nível superior. 
 O RCNEI foi elaborado e distribuído aos professores da Educação Infantil, no ano de 
1998, para servir de guia nas reflexões de cunho educacional, sobre objetivos, conteúdo e 
orientações, respeitando os diferentes estilos pedagógicos e a diversidade cultural brasileira 
 A Política Nacional de Educação Infantil, datada do ano de 2005, trata do direito das 
crianças de zero a seis anos à educação, trazendo em seu texto diretrizes, objetivos, metas, 
estratégias e recomendações que visam promover a implantação de políticas públicas para a 
Educação Infantil através de processo democrático. 
As novas DCNEIs instituídas pela Resolução do Conselho Nacional de Educação n° 5, 
de 17 de dezembro de 2009, reafirmam que a Educação Infantil, oferecida em espaços 
institucionais não domésticos, tais como, creches e pré-escolas a crianças de 0 a 5 anos, no 
período diurno, em horário integral ou parcial, estando as instituições sujeitas à regulação e 
supervisão de órgão competente, bem como a controle social. 
 Em conformidade com os documentos já citados, principalmente, a CF, a LDB e a 
Política Nacional de Educação Infantil, no ano de 2017 o Ministério da Educação apresenta a 
BNCC contemplando toda a Educação Básica, sendo de caráter normativo, define as 
aprendizagens essenciais que todos os alunos precisam desenvolver durante a vida escolar. 
Quanto a Educação Infantil o documento consolida a importância do cuidado ligado a educação, 
apresenta como eixos estruturantes as brincadeiras e interações e os direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento na Educação Infantil (conviver, brincar, participar, explorar, expressar e 
conhecer-se). Organiza o currículo em 5 campos de experiência, são eles: 1) o eu, o outro e o 
nós; 2) corpo, gestos e movimentos; 3) traços, sons, cores e formas; 4) escuta, fala, pensamento 
e imaginação e 5) espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. 
 Percebe-se o longo caminho percorrido quando se trata de Educação Infantil no Brasil, 
desde o reconhecimento da sua legitimidade como etapa da educação, bem como as questões 
de direito humano, como aborda a CF e o ECA. Já enquanto processo de ensino aprendizagem, 
são diversos os documentos a tratar do assunto como os já citados, referenciais e diretrizes, por 
fim a BNCC, pretende “[...] superar a fragmentação das políticas educacionais, ensejando o 
fortalecimento do regime de colaboração entre as três esferas de governo e balizando a 
qualidade da educação ofertada (BRASIL, 2017)”. 
 
20 
 
3. CONTEXTO DA REALIZAÇÃO DO ESTÁGIO 
 
 Diante da necessidade de realização do estágio obrigatório na educação infantil foi 
necessário encontrar uma escola para tal, assim a Creche Nova Extremoz foi escolhida uma vez 
que a estagiária já conhecia alguns de seus funcionários e professores. Ao contactar uma das 
professoras conhecidas, ela se dispôs a sediar o estágio em sua turma, proposta que foi aceita e 
em seguida deu-se início as regências. 
 
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA E DA TURMA 
 
A escola onde o estágio foi realizado chama-se Creche Nova Extremoz – Figura 1, situa-
se na Rua do Umbuzeiro, S/N, Conjunto Alto Extremoz, na cidade de Extremoz-RN. Conta 
com amplo espaço físico, tendo cinco salas de aula semelhantes em sua estrutura e mobiliário 
– Figura 2, e uma para berçário (em desuso), refeitório, cozinha ampla e arejada, 2 pátios, um 
coberto e outro descoberto, todos equipados com brinquedos – Figura 3, 2 banheiros infantis e 
2 para adultos e acessíveis, sala da diretoria, sala de professores, e secretaria. Há também um 
prédio anexo próximo a escola onde funcionam algumas turmas, não foi nesse espaço que o 
estágio foi realizado. 
 
 
Figura 1 – Fachada da Creche. 
Fonte: Arquivo próprio1. 
 
No turno matutino funcionavam duas turmas de Nível V, sendo uma delas a que exerci 
 
1 O uso das fotografias foi autorizado pela escola por escrito em Termo de Esclarecimento Livre e Esclarecido. 
 
21 
 
as funções de estágio, duas turmas de Nível IV e uma de Nível III. Em cada turma havia a 
professora titular e uma auxiliar. Cada turma contava com 25 crianças matriculadas. A rotina 
no turno matutino se dava das 7h às 11h, com o fornecimento de duas refeições, o café-da-
manhã por volta das 8h, e o almoço aproximadamente às 10:20h, uma turma por vez ocupavam 
o refeitório para consumir a alimentação. 
 
Figura 2 – Sala de aula. 
Fonte: Arquivo próprio. 
 
A gestão era dividida em administrativa e pedagógica, tendo um diretor responsável por 
cada uma dessas especificidades. 
Inicialmente foi realizado o contato com um funcionário da escola, o qual ao conversar 
com as professoras sobre a possibilidade de receberem uma estagiária obteve retorno favorável, 
 
22 
 
após esse contato inicial foi realizada visita a escola e conversa com os gestores que permitiram 
a realização do estágio. 
Em específico a atuação ocorreu em uma das turmas do Nível V - matutino, a qual 
contava com 25 crianças, de idades entre 5 e 6 anos, com duas professoras, sendo uma efetiva 
do município e titular da turma, e outraauxiliar, ambas com formação em Pedagogia. Através 
de conversa com as professoras foi verificado que nenhuma das crianças apresentava 
Necessidades Educacionais Especiais. A presença na creche, para a realização do estágio, 
aconteceu cerca de 3 dias na semana, uma vez que os outros 2 dias foram ocupados por 
atividades diversas, como reuniões de sindicato e formações de programas governamentais, 
impedindo a frequência dos professores nos cinco dias letivos da semana. Na ausência dos 
professores as crianças eram dispensadas, inviabilizando a realização de regência nesses dias. 
 
 
 
23 
 
Figura 3 – Parque de areia, pátios e refeitório. 
Fonte: Arquivo próprio. 
 
 Os espaços da escola são limpos e organizados (Figuras 1, 2, 3) o que auxilia na criação 
de um bom ambiente, tanto de aprendizagem para as crianças, quanto de trabalho para os 
funcionários. É satisfatório ver uma escola da rede pública com tamanha qualidade de 
infraestrutura. Percebeu-se um trabalho conjunto para manter os espaços em ordem, 
principalmente de professores e equipe de apoio, os professores buscavam manter as salas 
decoradas e organizadas, enquanto a equipe de apoio estava sempre atenta as necessidades de 
limpeza, por exemplo, o pátio coberto é lavado todos os dias, o refeitório é higienizado após a 
refeição de cada turma, para melhor receber a turma seguinte. 
 
3.2 OBSERVAÇÃO E PLANEJAMENTO 
 
O estágio foi realizado individualmente por escolha própria, contou com apenas um dia 
de observação. Na oportunidade foi realizada conversa com as professoras, elas afirmaram 
ainda não terem finalizado o planejamento para a turma, por ainda estarem em fase de 
diagnóstico e de adaptação das crianças, pois era a primeira semana de aulas. Apesar disso, 
sobre os conhecimentos escolares, relataram que as crianças já conheciam as vogais. A rotina 
era composta de acolhida, músicas, leitura e atividades diversificadas, sendo essas duas últimas 
em momentos variados a depender do planejamento e tipo de atividade do dia. Todas essas 
informações e também as características da turma foram levadas em conta para a elaboração do 
plano de trabalho, o qual foi feito por mim em diálogo com as professoras da turma e revisado 
pela professora da universidade e em seguida aplicado durante os 10 dias de regência. O plano 
de trabalho foi elaborado para auxiliar durante a prática em sala, nele estavam os planos de aula 
para cada dia. 
No primeiro momento em sala de aula, no dia destinado a observação notou-se que as 
crianças interagiam bem entre si, mostraram-se atentas a leitura em voz alta de um dos livros 
infantis do acervo da sala e faziam comentários sobre as imagens do livro e sua história. 
Estavam sentadas em seus lugares, nas mesas organizadas em grupos (Figura - 2), participaram 
quando solicitadas. Foi realizada uma atividade de desenhar o que continha na história a qual 
havia sido lida em voz alta pela professora. Uma das crianças demorou para fazer o desenho e 
em um momento se recusou a fazer, alegando que não sabia desenhar, uma criança do lado 
 
24 
 
estava dizendo que ela não sabia desenhar desmotivando-a. Os demais não tiveram dificuldades 
na realização da atividade. 
Com as crianças ainda sentadas em seus lugares, a professora utilizou um material de 
EVA (Figura 5) colorido com as formas geométricas para questionar as crianças sobre o nome 
de cada uma das formas, sendo elas, o quadrado, o triângulo, o círculo e o retângulo, nesse 
momento foi perceptível que apenas algumas sabiam nomear as formas enquanto eram 
mostradas, a grande maioria não. 
A escola não utilizava a pedagogia de projetos em sua prática didática, sendo os 
professores autônomos na forma de organização e planejamento do trabalho. A professora da 
turma em questão também não fazia uso dos projetos em sua prática e relatou que a escola não 
possui PPP. Sendo assim a professora utilizava atividades de livros de seu acervo pessoal, e 
também atividades temáticas de acordo com as datas comemorativas. 
Diante disso e pela observação realizada em sala foi escolhido trabalhar a literatura 
infantil como instrumento, principal e auxiliar, no processo de aprendizagens das crianças. 
Foram escolhidos temas que se encaixavam nos campos de experiências da BNCC, sendo esses 
campos: 1) o eu, o outro e o nós; 2) corpo, gestos e movimentos; 3) traços, sons, cores e formas; 
4) escuta, fala, pensamento e imaginação; 5) espaços, tempos, quantidades, relações e 
transformações. Buscou-se a utilização de livros de histórias para que a partir da literatura, as 
crianças tivessem contato com os temas inseridos em diferentes contextos, alguns temas foram: 
rotina, conhecimentos matemáticos, fala, escrita, desenho, música, corpo e movimentos. 
Tendo como base o funcionamento da turma, foi seguida a seguinte rotina durante o 
período das regências: 
 
Quadro 1- Rotina da turma do Nível V. 
HORÁRIO MOMENTO DE ESPAÇO / ORGANIZAÇÃO 
7:00h Acolhida Sala 
7:15h Roda de Conversa (livre ou 
proposta); 
Sala sentados no chão em círculo 
7:30h Músicas (livre e propostas) Em pé, em círculo, em grupos 
7:45h Atividade 1 Sentados nas mesas em grupos ou 
no chão em círculo 
8:00h Café-da-manhã Refeitório 
8:20h Atividade 2 (mais longa) Sentados nas mesas em grupos, ou 
no chão em círculo, ou em outros 
 
25 
 
espaços da escola 
9:50h Parque - 
10:20h Almoço refeitório 
10:45h Atividades diversas (músicas, 
brincadeiras, relaxamento) 
Sentados nas mesas em grupos ou 
no chão em círculo 
Fonte: Rotina utilizada durante as regências do período de estágio. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 
 
4. RELATOS DE SALA DE AULA E ANÁLISES/REFLEXÕES 
 
 Durante o desenvolvimento do estágio foi mantido um caderno de registros, no qual, 
diariamente, foram anotadas todas as experiências da regência, com o intuito de auxiliar no 
acompanhamento das atividades das crianças e para autoavaliação. Nos tópicos seguintes estão 
transcritas as principais informações da rotina diária, bem como alguns comentários teóricos 
sobre os temas e atividades. Diante dos documentos oficiais que regulam a Educação Infantil, 
optou-se por seguir, durante o período das regências, principalmente as orientações da BNCC, 
sendo assim, as atividades foram organizadas e são analisadas de acordo com os já mencionados 
campos de experiência, e também levando em consideração os objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento para a educação infantil propostos na BNCC. 
Ao mesmo tempo, esclareço que escolhi realizar de modo mais focado reflexões e 
comentários teóricos sobre os temas: Literatura Infantil; Rotina na Educação Infantil e Relação 
professora-crianças. 
 
4.1. RELATOS DE SALA DE AULA 
 
Aula 1 
- 7:00h Acolhida; 
- 7:15h Roda de Conversa (livre ou proposta); 
A professora explicou sobre a nova estagiária. 
- 7:30h Músicas (livre e propostas); 
- 7:45h Atividade 1: 
 Leitura do livro O mal do lobo mau, com a participação das crianças que perguntavam 
sempre que queriam. 
 Após a leitura foi realizada atividade de desenho livre de um personagem ou uma 
situação do livro. 
- 8:00h Café-da-manhã; 
- 8:20h Atividade 2 (mais longa); 
 Apresentação das crianças e da estagiária, a turma ficou bastante animada com uma 
nova professora, fizeram muitas perguntas: se eu iria ser a nova professora deles, se ia ficar o 
ano inteiro, mostraram desenvoltura ao dizer o nome e a idade. 
- 9:50h Parque; 
 
27 
 
- 10:20h Almoço; 
- 10:45h Atividades diversas (músicas, brincadeiras, relaxamento). 
 Brincadeiras com brinquedos. 
 
Aula 2 
- 7:00h Acolhida; 
- 7:15h Roda de Conversa; 
Conversa sobre o que desejavam fazer no fim de semana. 
- 7:30h Músicas; 
Indiozinhos; 
A roda do ônibus; 
Cabeça, ombro joelho e pé - Algumas crianças não participaram dessa música, 
demonstraram falta de vontade em ficar de pé e fazer os passos deacompanhamento. 
- 7:45h Atividade 1; 
Pergunta Inicial: Como vocês vem para escola? O que enxergam no caminho? As 
crianças demonstraram interesse em participar, relatando que fazem o percurso para a escola de 
ônibus, carro, moto, bicicleta e caminhando. Sobre o caminho relataram que veem árvores, ruas, 
carros, postes, casas, pessoas e mais. Foi perguntado quem morava no campo e na cidade e 
destacados aspectos diferentes e similares nas paisagens desses lugares, a partir da fala das 
crianças. 
- 8:00h Café-da-manhã; 
- 8:20h Atividade 2; 
 Leitura do livro – Cachinhos de Ouro - seguida de atividade de desenho. 
- 9:50h Parque; 
- 10:20h Almoço; 
- 10:45h Atividades diversas. 
 Distribuição de livros para apreciação livre e individual. 
 
Aula 3 
- 7:00h Acolhida; 
- 7:15h Roda de Conversa; 
O que fizeram no dia anterior? 
Quem sabe qual dia é hoje? As crianças começam a dizer os dias da semana 
 
28 
 
aleatoriamente, quando alguém disse o dia correto, identificamos no calendário e colocamos a 
data. 
- 7:30h Músicas; 
Se eu fosse um peixinho; 
A roda do ônibus; 
Morto - vivo – As crianças participaram bem, demonstraram compreensão e aceitação 
da regra que quem errava, sentava-se. 
- 7:45h Atividade 1; 
Vamos combinar assim? 
A partir de conversas com as crianças, percebemos que em alguns momentos alguns 
delas faziam coisas que desagradava a outras, havendo reclamações ou com as professoras, ou 
entre as próprias crianças. Diante disso, inicialmente, conversamos sobre o que pode ser feito 
na sala, na escola e com os colegas, as crianças citaram muitos exemplos do que não pode ser 
feito. 
- 8:00h Café-da-manhã; 
- 8:20h Atividade 2; 
 Continuação da conversa sobre os comportamentos permitidos e não permitidos seguido 
da definição dos combinados. 
- 9:50h Parque; 
- 10:20h Almoço; 
- 10:45h Atividades diversas. 
Brincadeira de batata que passa-passa. As crianças demonstraram dificuldade em 
respeitar as regras da brincadeira e pouca coordenação para bater levemente nas mãos dos 
colegas. 
 
Aula 4 
- 7:00h Acolhida; 
Chegada de uma criança que ainda não tinha ido as aulas. 
- 7:15h Roda de Conversa; 
O que fizeram no dia anterior? Disseram que brincaram e assistiram desenhos. 
Quem sabe qual dia é hoje? As crianças começam a dizer os dias da semana 
aleatoriamente, quando alguém disse o dia correto, identificamos no calendário e colocamos a 
data. 
 
29 
 
- 7:30h Músicas; 
Se eu fosse um peixinho; 
A roda do ônibus; 
Batata que passa-passa, com a intenção de melhorar o desempenho das crianças quanto 
a coordenação motora e observação/respeito das regras. Foi realizada essa brincadeira 
novamente, dessa vez foi perceptível o maior entendimento quanto as regras e também melhor 
desenvoltura quanto a coordenação motora. 
- 7:45h Atividade 1; 
Leitura: História das figuras geométricas. Após a leitura conversamos sobre as formas 
geométricas e procuramos identificar na sala objetos que tivessem as formas citadas, as crianças 
logo identificaram os armários como retângulos, fizeram uma aproximação citando uma mesa 
como círculo, apesar de não ser, nesse momento foi explicado sobre ângulo (canto) e lado. 
Houve ainda a distribuição entre as crianças de moldes de figuras feitos em EVA, do acervo da 
sala, todas puderam explorar esse material livremente comparando e tirando dúvidas com a 
professora-estagiária. 
Os moldes foram recolhidos e foi distribuída uma atividade que consistia em pintar as 
mesmas formas da mesma cor, por exemplo todos os triângulos de amarelo, conforme a figura 
de número 4. 
 
 
Figura 4 - Atividade de pintura - formas geométricas. 
Fonte: Arquivo próprio. 
- 8:00h Café-da-manhã; 
 
30 
 
- 8:20h Atividade 2; 
Leitura deleite – livro Maenhê. 
- 9:50h Parque; 
- 10:20h Almoço; 
- 10:45h Atividades diversas. 
Brincadeira das cadeiras – atividade realizada no pátio. 
As crianças tiveram uma explicação inicial sobre do que se tratava a brincadeira, alguns 
já conheciam, mostraram-se muito animadas. 
Iniciamos contando o número de crianças e de cadeiras, depois cantamos brincando de 
roda, todos juntos e de mãos dadas, quando parava a música totalmente as crianças corriam até 
onde estavam as cadeiras, de modo que a cada rodada uma delas saia e uma cadeira era retirada. 
Quando questionados porque esse procedimento precisava ser feito as crianças explicaram que 
era porque uma delas precisava “sobrar” para brincadeira poder dar certo. Apenas uma criança 
chorou ao sair, a ela foi explicado que era apenas uma brincadeira e que não precisava ficar 
triste, logo ela parou de chorar e voltou a acompanhar e torcer pelos colegas. 
 
Aula 5 
- 7:00h Acolhida; 
- 7:15h Roda de Conversa; 
Questionamento sobre o dia da semana, preenchimento da data no calendário. 
- 7:30h Músicas; 
Música tengo-telengo-tengo, 
- 7:45h Atividade 1; 
 Conversa e escrita espontânea dos nomes próprios. 
- 8:00h Café-da-manhã; 
- 8:20h Atividade 2; 
 Aula de Educação Física com professor específico. 
- 9:50h Parque; 
- 10:20h Almoço; 
- 10:45h Atividades diversas. 
 Distribuição de livros do acervo da sala para as crianças folhearem e lerem, a sua 
maneira, todos mostraram-se bastante interessados nos livros. 
 
 
31 
 
Aula 6 
- 7:00h Acolhida; 
- 7:15h Roda de Conversa; 
 O que havia sido planejado era uma conversa sobre o fim de semana, porém as crianças 
estavam muito entusiasmadas com a aproximação da Páscoa e os ensaios de uma apresentação 
a ser realizada pela turma, então esse foi o tema da Roda de Conversa. 
- 7:30h Músicas; 
 Tengo telengo tengo; 
 A canoa virou; 
 A roda do ônibus. 
- 7:45h Atividade 1; 
 Breve retomada dos combinados e afixação dos combinados na parede. 
- 8:00h Café-da-manhã; 
- 8:20h Atividade 2; 
 Brincadeira com as formas geométricas de EVA e palitos de fósforo grandes. 
Foram distribuídos palitos de fósforo para cada criança e as formas nas mesas de forma que 
utilizassem em grupo. Poucas crianças utilizaram as formas de EVA como molde, e não foi 
observado trabalho em grupo, a maioria utilizou os palitos livremente, construindo formas 
geométricas, letras e outros desenhos. Nota-se que o palito de picolé colado nas formas de EVA 
dificultou a compreensão por parte de uma criança que achou que o palito fazia parte da forma, 
como na figura a seguir. 
 
 
Figura 5 - Imagem das produções das crianças com palitos de fósforo. 
 
32 
 
Fonte: Arquivo próprio. 
 
- 9:50h Parque; 
- 10:20h Almoço; 
- 10:45h Atividades diversas. 
 Música de relaxamento enquanto aguardavam o momento da saída. Foi 
percebido que ao finalizar as atividades e ficarem cerca de 5 minutos aguardando os pais 
chegarem para buscá-los as crianças ficavam muito agitadas, por isso foi inserido nesse 
momento uma música apenas instrumental. Durante a execução da música foi solicitado que as 
crianças ouvissem com atenção e relaxassem em seus lugares, algumas reclinaram a cabeça na 
mesa e fecharam os olhos, já outras ficavam querendo conversar e rindo. 
 
Aula 7 
- 7:00h Acolhida; 
- 7:15h Roda de Conversa; 
 Conversa, nos grupos (mesas), sobre o apagão do dia anterior. 
- 7:30h Músicas; 
Indiozinhos; 
A roda do ônibus. 
- 7:45h Atividade 1; 
Foram distribuídos números de 1 a 10, por duplas, e foi explicado que conforme o 
número fosse sendo citado na leitura do Poema Pial (Anexo 1) Fernando Pessoa, eles 
levantassem e entregassem o número para ser fixado no quadro , na sequência do menor para o 
maior, algumas duplas apresentaram dificuldades na identificação dos números, mas com a 
ajuda da estagiária e dos demais a sequência foi montada. A sequência foi revisada e recitada 
algumas vezes. 
 Foi apresentada a estrutura do poema, que se organiza em versos e mostrado o Poema 
Pial, a cada criança. 
- 8:00h Café-da-manhã; 
- 8:20h Atividade 2; 
 Atividade com fichas de nomes. 
- 9:50h Parque; 
- 10:20hAlmoço; 
 
33 
 
- 10:45h Atividades diversas. 
 Distribuição de livros do acervo da sala para as crianças folhearem e lerem, a sua 
maneira, todos mostram-se bastante interessados nos livros. 
 
Aula 8 
- 7:00h Acolhida; 
- 7:15h Roda de Conversa; 
 Conversa sobre o fim de semana. As crianças relataram o que haviam feito durante o 
fim de semana: brincadeiras, visitas a familiares e amigos. 
 Marcação da data do dia no calendário da sala. 
- 7:30h Músicas; 
 Indiozinhos; 
 Morto-vivo; 
 A roda do ônibus. 
- 7:45h Atividade 1; 
 Com o intuito de estimular o trabalho em grupo, foi realizada uma dinâmica com as 
formas geométricas. A atividade foi realizada da seguinte maneira: foram distribuídas as formas 
de EVA de forma aleatória entre os grupos de crianças, foi solicitado que cada grupo ficasse 
com uma forma específica, quadrado, retângulo, triângulo e círculo. A maioria das crianças 
ficou confusa sobre o que deveria fazer, até que algumas crianças foram se levantando e indo 
as outras mesas trocar as formas que tinham pelas que precisavam ter, com isso as demais 
crianças foram entendendo e fazendo o mesmo. De modo que apenas 1 grupo dos 4 não ficou 
com todas as formas do formato que foi designado para o grupo. 
- 8:00h Café-da-manhã; 
- 8:20h Atividade 2; 
 Atividade com as fichas com os nomes. 
- 9:50h Parque; 
- 10:20h Almoço; 
- 10:45h Atividades diversas. 
 Música de relaxamento. Dessa vez ao ouvir a música mais crianças baixaram a 
cabeça e ouviram com atenção. 
 
AULA 9 
 
34 
 
- 7:00h Acolhida; 
- 7:15h Roda de Conversa; 
 Preenchimento da data no calendário. 
 Conversa sobre a escola, as crianças falaram sobre o que gostavam na escola, o que não 
gostavam, se conheciam todo o ambiente. As crianças foram citando diversos espaços da escola, 
como parque, banheiros, cozinha, sala de aula, dentre outros. Falaram que não gostavam de 
alguns funcionários e não falaram sobre não gostar de ambientes da escola. Quando 
questionados se queriam fazer um passeio pela escola, todos concordaram. 
- 7:30h Músicas; 
- 7:45h Atividade 1; 
 Passeio pela escola e identificação dos ambientes. Foram explicadas as regras do 
passeio, que as crianças deveriam comportar-se, observar os ambientes e não fazer muito 
barulho devido as aulas das outras turmas, e permanecerem juntos. Em seguida foi organizada 
uma fila para saída da sala, a cada espaço as crianças iam sendo questionados se sabiam o nome, 
se já tinham visto aquele lugar da escola. Muitas mostraram-se surpresos ao ver a cozinha, ao 
verem a sala de aula pelo lado de fora. 
 Segundo Yi-Fu Tuan (1983), em seu livro Espaço e Lugar – a perspectiva da 
experiência, o movimento das crianças é um grande avanço, pois a partir do engatinhar, e 
posteriormente o caminhar, os bebês e crianças pequenas podem explorar uma área maior do 
espaço, de acordo com os estímulos, sejam eles visuais, sonoros, olfativos e etc, e a partir disso 
construir suas percepções e noções do espaço. Por isso foi utilizado o passeio pela escola para 
que as crianças pudessem ter uma experiência com o ambiente escolar de uma outra forma, não 
apenas entrando e saindo da sala de aula, como fazem diariamente. 
- 8:00h Café-da-manhã; 
- 8:20h Atividade 2; 
 Ensaio da apresentação para a Páscoa. 
- 9:50h Parque; 
- 10:20h Almoço; 
- 10:45h Atividades diversas. 
 Música de relaxamento. 
 
Aula 10 
- 7:00h Acolhida; 
 
35 
 
- 7:15h Roda de Conversa; 
 Conversa sobre a finalização das atividades da nova estagiária. 
- 7:30h Músicas; 
- 7:45h Atividade 1; 
 Conversa sobre saudade. 
- 8:00h Café-da-manhã; 
- 8:20h Atividade 2; 
 Confraternização e despedida. 
- 9:50h Parque; 
- 10:20h Almoço; 
- 10:45h Atividades diversas. 
 Brincadeiras com brinquedos. 
 
4.2. REFLEXÕES E DISCUSSÃO DAS ATIVIDADES DE ESTÁGIO DE ACORDO COM 
A BNCC 
 
Penso que é possível dizer que com a existência de uma rotina clara e bem definida, as 
crianças se sentem mais confiantes no meio escolar. A propensão é a de que, com o passar do 
tempo, elas possam antecipar o que acontecerá ao longo dos dias. Assim, diminui a ocorrência 
de impaciência, estresse e inquietação. Da mesma maneira, as crianças tendem a se acostumar 
com os “combinados”, e se tornam cada vez mais capazes de organizarem suas tarefas para 
concluí-las no tempo disponível. Portanto, quando uma atividade de exploração dessa rotina é 
atrelada à leitura e escrita, se torna uma rica oportunidade de trabalhar diversos conhecimentos 
e estratégias de aprendizado, por isso a rotina foi um dos elementos centrais no 
desenvolvimento das atividades de estágio. 
Seguindo as orientações da BNCC as atividades serão comentadas brevemente ainda 
nesta seção do texto de acordo com os campos de experiências citados nesse documento. 
Sobre o campo de experiências intitulado Espaços, tempos, quantidades, relações e 
transformações, inicialmente foram realizadas atividades diagnósticas sobre as temáticas que 
envolvem esse campo. Através de conversas com as crianças e de atividades utilizando os 
materiais disponíveis em sala, como cadernos e estojos, notou-se que grande parte das crianças 
da turma compreendia as relações de medida no que se refere a pequeno, médio e grande. Porém 
eram compreensões ainda não sólidas, uma vez que algumas crianças apresentavam dúvidas 
 
36 
 
quanto a essas relações. A maioria recitava os números, porém sem a noção de quantidade. 
Pode-se dizer que após o período da regência houve alguns avanços, ainda que pequenos, na 
compreensão dessas relações de grandeza expressos pelas crianças durante as atividades 
propostas. 
Escuta, fala, pensamento e imaginação, outro campo de experiências. Em relação a fala 
as crianças, em sua maioria, expressam-se bem, apesar da forma desordenada com que o fazem, 
tendo dificuldades em respeitar os turnos de fala. Com relação a escrita, apenas duas crianças 
escreveram seu nome de forma ortográfica, os demais encontravam-se em níveis diversos da 
fonetização da escrita e das diferenciações inter-figurais, conforme Ferreiro e Teberosky 
(1985). 
Já no campo de experiências intitulado Traço, sons, cores e formas a maioria das 
crianças tinha dificuldade de se expressar livremente através de desenho, pois quando foi 
solicitado que desenhassem à vontade, preocupavam-se em ver o do colega e seguir um padrão, 
mesmo que em nenhum momento tendo sido solicitado nada do tipo. Porém, ao longo dos 10 
dias foram sendo estimulados a autonomia, a autoestima e a segurança para desenvolverem suas 
atividades. Começaram a habituar-se também a ouvir diferentes tipos de música, como a 
instrumental tocada nos momentos de relaxamento ao final de algumas aulas. 
No campo de experiências intitulado Corpo, gestos e movimentos a maioria das crianças 
da turma demonstra controle e adequação do seu corpo em brincadeiras e jogos, apesar da falta 
de interesse em alguns momentos, principalmente no início da manhã, de parte das crianças, 
por atividades de movimento, como danças e brincadeiras. 
 Dentro do campo O eu, o outro e o nós, algumas crianças demostraram insegurança, 
principalmente por sofrerem com as críticas feitas por colegas de classe, com relação a desenhos 
e comportamentos. Mas, fez parte da rotina conversar com a turma sobre respeito aos colegas 
e suas atividades. 
Diante disso, as atividades realizadas tinham o intuito de auxiliar as crianças no 
desenvolvimento de habilidades e comportamentos. Para tal foram utilizadas diversas 
linguagens, como a escrita, mas também as artes, a música, o desenho e a pintura. 
 
4.3 LITERATURA INFANTIL E ESCRITA: POSSIBILIDADES EM SALA DE AULA 
 
“Através da leitura, um universo inesgotável de emoções e informações se abre diante 
do leitor. A leitura e o mundo para que a partir dela ele possa redimensionar valores e vislumbrar 
 
37 
 
novos horizontes para si e para a sociedade (REZENDE, 1985, p.52)” 
Tendo em vista a riqueza que é trabalhar com a literatura, por permitir inúmeras 
emoções e informações, assim como diz o autor citado acima, as aulas foram planejadas com o 
intuito de ampliar o contato das crianças com a literatura. Essa escolha esta relacionada ao 
entendimento de literatura de Amarilha (2010): “[...] sendo a literatura a arte da palavra e 
comunicação, entendemos que em qualquer contexto de leitura, na escola, na biblioteca, no 
centro cultural ou em outros espaços, a literatura poderá ser explorada em sua natureza criativa 
e agregadora” (AMARILHA, 2010, p. 90). Sendo assim, sempre que possível optei por utilizar 
uma história ou a leitura de um livro para embasar o que íamos comentar no dia. Essas escolhas 
também tinham o intuito de permitir momentos que as próprias crianças pudessem ter acesso 
aos livros, apesar de não estarem alfabetizados poderiam já ir fazendo a leitura das imagens e 
habituando-se ao material, como dizem Ferreiro e Teberosky (1985). 
 
[...] não é obrigatório dar aulas de alfabetização na pré-escola, porém é 
possível dar múltiplas oportunidades para ver a professora ler e escrever; para 
explorar semelhanças e diferenças entre textos escritos; para explorar o espaço 
gráfico e distinguir entre desenho e escrita; para perguntar e ser respondido; 
para tentar copiar ou construir uma escrita; para manifestar sua curiosidade 
em compreender essas marcas estranhas que os adultos põem nos mais 
diversos objetos. (FERREIRO e TEBEROSKY, 1985). 
 
Apesar da não obrigatoriedade das aulas de alfabetização na Educação Infantil, como 
dizem as autoras é importante favorecer o contato das crianças com a cultura escrita, uma vez 
que ela ocupa lugar de destaque na nossa sociedade. Durante a prática em sala de aula muitos 
foram os momentos em que as crianças puderam ter contato com a cultura escrita e literatura. 
Com a utilização de Literatura Infantil em sala de aula estimulamos a criatividade e a 
imaginação das crianças, principalmente ao lermos e questionarmos sobre a história, sobre a 
sequência dos acontecimentos, sobre os personagens, como elas pensam sobre determinadas 
situações, se teriam a mesma atitude dos personagens ou não, como foi feito na Aula 2 a partir 
da leitura do livro Cachinhos de Ouro, de Ana Maria Machado. Foi realizada a leitura seguindo 
os passos da andaimagem, que consiste em auxiliar as crianças iniciantes em alguma atividade, 
conforme Wood (1976 apud Torres, 2012), no caso na leitura, compreensão e interpretação de 
textos. Em uma das atividades que envolveram o trabalho com a andaimagem inicialmente foi 
mostrada a capa do livro (Figura 6) e solicitado que as crianças observassem e fizessem seus 
comentários, muitos falaram. 
 
38 
 
 
Figura 6 – Capa do livro Cachinhos de Ouro. 
Fonte: Arquivo próprio. 
Sobre a fala das crianças assim que eu mostrei o livro e perguntei sobre o que era, 
sobre qual era a história as crianças responderam: 
 
- Tia eu já vi! 
- É a história da menina e dos ursos; 
- Oh Tia me deixa ler! 
 
Após esse momento solicitei silêncio e combinei de mostrar as figuras só depois de 
finalizar a leitura, todos concordaram. Foi iniciada a leitura em voz alta e a grande maioria 
permaneceu em silêncio e atenta a história. Em alguns momentos eu interrompia a história para 
questionar se sabiam o que aconteceria, sempre respondiam corretamente o que ia acontecer. 
Após a leitura entreguei o livro as crianças que mostraram grande interesse em folhear, 
fui conversando com eles, e mostrando as partes do livro, poucos sabiam nomear e identificar 
a capa, contracapa, nome do autor e do ilustrador. 
Foi pedido que as crianças procurassem na sala objetos de diversos tamanhos, pequeno, 
médio e grande, pois esses aspectos são citados repetidamente no livro. As crianças 
identificaram as cadeiras delas e das professoras, os armários da sala, as próprias pessoas 
citando-os como pequenos e as professoras como grandes. Como atividade de registro foi 
solicitado que as crianças realizassem em uma folha, um desenho grande, um médio e um 
pequeno de sua livre escolha. 
 
 
39 
 
 
Figura 7 - Algumas atividades das crianças sobre grande, médio e pequeno. 
Fonte: Arquivo próprio. 
 
Ainda sobre essa atividade podemos discutir a utilização de materiais concretos, que 
segundo Nacarato (2004-2005) não devem ser utilizados apenas como ilustradores de conceitos. 
Por exemplo, fala-se em objetos grandes e mostra-se um exemplo previamente escolhido pelo 
professor. Os materiais devem ser utilizados de modo que a criança possa apreender o 
conhecimento sobre os conceitos de forma significativa, por isso foram utilizados objetos 
presentes na sala de aula, que fazem parte do cotidiano das crianças, de modo a estimular a 
aplicação dos conhecimentos adquiridos e também a aprendizagem de forma significativa. 
Na Aula 3 com a devida mediação da conversa, foi explicado que os combinados seriam 
escritos no quadro, conforme vemos na Figura 8, um combinado só seria escrito quando todos 
estivessem de acordo, por fim chegamos aos seguintes combinados. 
 
- Não pode desobedecer; 
- Não pode bater e nem empurrar os colegas; 
- Não pode pegar brinquedo sem pedir; 
- Não pode bagunçar e não arrumar; 
- Ouvir quando o outro estiver falando. 
 
 
40 
 
 
Figura 8 - Combinados da turma escritos no quadro. 
Fonte: Arquivo próprio. 
 
Foi dito que os combinados seriam trazidos impressos e com ilustrações para serem 
fixados na parede da sala. Conforme demonstrado na figura a seguir: 
 
 
Figura 9 – Combinados da turma fixados na parede da sala. 
Fonte: Arquivo próprio. 
 
Os combinados apesar de não serem literatura assemelham-se ao formato a que as 
crianças estão acostumadas, trazem a frase escrita e a representação por imagens, assim como 
 
41 
 
em muitos dos livros com os quais elas têm contato. 
Os momentos de leitura com as crianças foram diversos, dentre eles foi realizada 
também a leitura deleite, como diz Abramovich (1989, p. 24) “ouvir histórias é viver um 
momento de gostosura, de prazer, de divertimento dos melhores... é encantamento, 
maravilhamento, sedução”. Com esse intuito de permitir as crianças um momento de 
divertimento apenas pelo prazer da leitura, de conhecer uma nova história e os personagens, 
mas sem a obrigação de uma atividade posterior, um momento de leitura agradável e prazerosa, 
foi utilizado o livro Maenhê (Figura 10) na Aula 04. 
 
 
Figura 10 - Capa do Livro Mãenhê! 
Fonte: Arquivo próprio. 
 
Apesar da maioria das crianças respeitarem o momento da leitura, algumas ainda não 
prestavam muito atenção e não escutavam atentamente. Nas situações em que alguma criança 
interrompia com algum assunto sem nenhuma relação com a leitura, era solicitado que deixasse 
para fazer seu comentário em outro momento. 
Ainda como estratégia, principalmente de leitura, mas também de escrita, foi utilizado 
o nome próprio, considerado como um importante texto nas atividades iniciais de alfabetização, 
como afirma Grunfeld (2014) “O nome próprio será um referencial importantíssimo para a 
leitura e escrita de outros textos e é o professor que propõe às crianças recorrer a essas fontes 
de informação para que resolvam um problema”. As atividades com os nomes tinham o intuito 
de gerar nas crianças a identificação e identidade, de cada um saber identificar o seu nome uma 
vez que nem todas as crianças tinham esse domínio, e é um dos primeiros textos com os quais 
entram em contato. Na aula de número cinco utilizamos a escrita espontânea dos nomes das 
 
42 
 
crianças (Figura 10), e nas aulas 06, 07 e 08 foram utilizadas fichas individuais com os nomes 
próprios (Figura 11). 
 
Figura 11 - Escrita espontânea do nome próprio de algumas crianças. 
Fonte: Arquivo próprio. 
 
 
 
Figura 12 - Fichas com os nomes das crianças. 
Fonte: Arquivo próprio. 
 
Durante as regências pude perceberque algumas crianças tinham pouca interação com 
a escrita em outros ambientes, como suas casas por exemplo. Muitas não reconheciam o seu 
 
43 
 
nome, nem identificavam a primeira letra dele, não sabiam manusear os livros corretamente, 
chegando a segurá-los ao contrário ou começavam a folhear de trás para a frente. As atividades 
já descritas foram pensadas de modo a auxiliar as crianças na familiarização com a literatura 
e/ou com a escrita. Esse processo de auxílio na compreensão e interpretação dos textos, na 
identificação dos nomes próprios, no manuseio dos livros, foi realizado utilizando as técnicas 
de Andaimagem, a qual segundo Torres (2012) é 
 
Scaffolding (andaimagem), termo cunhado inicialmente por Wood, refere-se, 
então, a um tipo de andaime ou apoio fornecido por um parceiro mais 
competente na consecução de uma tarefa que o aprendiz ainda não é capaz de 
realizar sozinho. Esse apoio, segundo Antón e DiCamilla, pode ser 
psicológico ou cognitivo. Um evento de andaimagem é o IRA (iniciação –
resposta –avaliação): turno iniciado pelo professor, que apresenta alguma 
pergunta retórica ou problematização e que é seguida de uma resposta do 
aluno, a qual é avaliada como um diagnóstico. A partir daí há a intervenção 
devida, a correção ou a continuação do conteúdo. (TORRES p. 8, 2012). 
 
Através desses momentos de leitura para as crianças podemos iniciá-las no universo da 
literatura, favorecendo o hábito da leitura de modo prazeroso e educativo. Sobre esse hábito 
Coelho (2000) diz que deve ter dupla finalidade: a instrução e o divertimento. Ainda 
relacionado a andaimagem podemos citar o conceito de zona de desenvolvimento proximal 
(ZDP), cunhado e defendido por Vigotsky em 1930. Esse conceito serve para compreender a 
mediação do professor no desenvolvimento de vários processos da criança, como por exemplo 
situações relacionadas a leitura e a escrita citadas ao longo desse trabalho. Para Vigotsky, a 
ZDP é: 
 
[...] a distância entre o nível real (da criança) de desenvolvimento determinado 
pela resolução e problemas independentemente e o nível de desenvolvimento 
potencial determinado pela resolução de problemas sob orientação de adultos 
ou em colaboração com companheiros mais capacitados. (VYGOTSKY, p. 
97, 2007). 
 
A utilização da literatura infantil em sala de aula permite inúmeros ganhos para as 
crianças. Podemos citar o conhecimento dos livros, o manuseio, saber das partes que o 
compõem, a diferenciação de gêneros literários, o maior repertório de palavras, o estímulo à 
criatividade, à imaginação e ao pensamento artístico. Inicialmente um conjunto de experiências 
e vivências são realizados na escola com a orientação do professor, que faz o papel do adulto e 
companheiro mais capacitado como fala Vigotsky. 
Sob a ótica sócio-política a leitura permite as crianças um conhecimento de mundo 
diferenciado, uma vez que a literatura guarda grandes tesouros da humanidade, como os grandes 
 
44 
 
clássicos literários, sejam eles nacionais ou internacionais, estimula a criticidade e leitura de 
mundo para que possam se entender como sujeitos históricos e de direitos conforme previsto 
na CF, no RCNEI, nas DCNEI e na BNCC citados na seção do texto intitulada Crianças e 
Infâncias: breve percurso histórico. Sob a leitura Paim (2000, p.104) afirma 
 
A leitura é um ato emancipatório, humanizador, transformador. É de suma 
importância o contato dos alunos com todos os tipos de texto. Mas, a literatura 
é a porta de entrada para o mundo. É a maneira como se consegue ver o 
mundo. É a mesma linguagem da criança, por isso ela se identifica tanto. A 
literatura estimula a criança a pensar, a ver o mundo, ajuda a se conhecer 
porque o momento em que ela se identifica com os personagens, vive toda a 
história na perspectiva da personagem. [...]. (PAIM, 2000). 
 
Com a utilização de todos os textos buscou-se aproximar as crianças da leitura, 
principalmente da literatura, mas também do nome próprio e dos demais gêneros utilizados, 
como poema e cartaz, entendendo o ato da leitura conforme o autor cita acima, como ato capaz 
de tornar humano e também de transformar as vidas humanas, em diversas circunstâncias seja 
a mudança de humor ao ler algo engraçado ou alegre, ou transformação a partir do sentimento 
de identificação causado pela história de algum personagem, ou ainda pelo sentimento de 
identidade ao ler o próprio nome. 
Ainda sobre a leitura e o conhecimento de mundo Paulo Freire (1981) fala que 
 
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura 
desta não pode prescindir da continuidade da leitura daquele (A palavra que 
eu digo sai do mundo que estou lendo, mas a palavra que sai do mundo que 
eu estou lendo vai além dele). (...) Se for capaz de escrever minha palavra 
estarei, de certa forma transformando o mundo. O ato de ler o mundo implica 
uma leitura dentro e fora de mim. Implica na relação que eu tenho com esse 
mundo. (FREIRE, 1981). 
 
Com as leituras realizadas buscou-se, sempre que possível, auxiliar as crianças nos 
processos de compreensão e interpretação, não só dos textos, mas também do mundo, da 
realidade, assim como afirma Freire, a leitura está profundamente imbricada a realidade. 
Incentivar e motivar as crianças no desenvolvimento do hábito de leitura, não é apenas 
preparar para a alfabetização, como no caso da Educação Infantil, mas é também formar sujeitos 
críticos frente a realidade e ao mundo em que vivem, como afirmam Paim (2000) e Freire 
(1981). 
 
4.4 ROTINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
45 
 
 Ao tratar de Educação Infantil é comum deparar-se com o tema rotina, que pode ser 
entendido de diversas formas. Uma das formas de entender a rotina e que tem aspectos 
negativos diz respeito a entendê-la como uma sequência de atividades rigidamente estruturadas, 
como por exemplo os momentos de alimentação, higiene e brincadeiras. Seriam sequências 
capazes de impossibilitar o livre desenvolvimento das crianças. Outra forma de entender a 
rotina diz respeito a entendê-la como categoria pedagógica, como define Barbosa (2006). Ou 
seja, como necessária a estruturação das atividades no ambiente escolar, podendo ser flexível e 
respeitando as crianças como sujeitos dotados de capacidades e necessidades que são. 
 Sobre a importância da organização das atividades educativas, já afirmava Comenius 
(2011), na Didática Magna “[...] a arte de ensinar não exige mais que uma disposição 
tecnicamente bem feita do tempo, das coisas e do método. (COMENIUS, 2011)”. Também 
autores clássicos da área da Educação abordam a rotina, mesmo que indiretamente, em suas 
obras, como afirma Barbosa (2006): 
 
O tema da rotina vem sendo tratado, indiretamente, desde os textos fundadores 
da educação infantil, como o de Rousseau, Pestalozzi, Froebel e Maria 
Montessori, e aparecem, de modo mais visível, nas propostas contemporâneas 
de educação infantil. Pode-se até mesmo afirmar que as rotinas encontram, 
atualmente, um maior destaque; a ponto de serem tema de capítulos de livros 
ou de fascículos de publicações independentes, bem como tema na formação 
de professores, etc. (BRABOSA, 2006). 
 
 Não apenas há publicações que tratam do tema de modo mais indireto, como afirma a 
autora, mas também existe um conjunto de pesquisas e publicações que tratam do tema de modo 
mais direto, como é ocaso das produções da própria autora (BARBOSA, 2006). Muitos 
documentos oficiais também se ocupam de tratar da temática da rotina, podemos destacar o 
RCNEI, as DCNEIs e também o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Todos 
abordam a rotina como sendo parte da organização e estruturação das atividades das crianças 
nos ambientes de Educação Infantil e também como sendo suporte para que os funcionários 
organizem seu trabalho. 
 Apesar do destaque nos documentos acima citados, na BNCC não há utilização do termo 
rotina, fala-se do trabalho