TFG-ESCOLA-PARA-SENTIR

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
CENTRO DE TECNOLOGIA - CT 
DEPARTAMENTO DE ARQUITETURA - DARQ 
CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO 
 
 
ANA GABRIELA GOMES DE MACÊDO 
 
 
 
 
 
ESCOLA PARA SENTIR 
Uma alternativa de espaço de aprendizagem para crianças com base no método 
Montessori 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Natal, RN 
 2019
 ANA GABRIELA GOMES DE MACÊDO 
 
 
 
 
 
 
 
 
ESCOLA PARA SENTIR: 
Uma alternativa de espaço de aprendizagem para crianças com base no método 
Montessori 
 
 
 
Trabalho Final de Graduação apresentado ao 
Curso de Arquitetura e Urbanismo da 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
para obtenção do grau de arquiteto e urbanista. 
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Mônica Maria 
Fernandes de Lima. 
 
 
 
Natal, RN 
2019 
 
 Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN 
Sistema de Bibliotecas - SISBI 
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Prof. Dr. Marcelo Bezerra de Melo Tinôco - DARQ - -CT 
 
 Macêdo, Ana Gabriela Gomes de. 
 Escola para sentir: uma alternativa de espaço de aprendizagem 
para crianças com base no método Montessori / Ana Gabriela Gomes 
de Macêdo. - Natal, RN, 2019. 
 137f.: il. 
 
 Monografia (Graduação) - Universidade Federal do Rio Grande do 
Norte. Centro de Tecnologia. Departamento de Arquitetura e 
Urbanismo. 
 Orientadora: Mônica Maria Fernandes de Lima. 
 
 
 1. Arquitetura escolar - Monografia. 2. Método Montessori - 
Monografia. 3. Projeto de arquitetura - Monografia. I. Lima, 
Mônica Maria Fernandes de. II. Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte. III. Título. 
 
RN/UF/BSE15 CDU 727.1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ANA GABRIELA GOMES DE MACÊDO 
 
ESCOLA PARA SENTIR: 
Uma alternativa de espaço de aprendizagem para crianças com base no método 
Montessori 
 
Trabalho Final de Graduação apresentado ao 
Curso de Arquitetura e Urbanismo da 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
para obtenção do grau de arquiteta e urbanista. 
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Mônica Maria 
Fernandes de Lima. 
 
Aprovação em 28 de novembro de 2019. 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
________________________________________ 
Mônica Maria Fernandes de Lima 
Professora Orientadora – UFRN 
 
________________________________________ 
Luciana de Medeiros 
Professora– UFRN 
 
________________________________________ 
Sheila Oliveira de Carvalho 
Profissional Convidada 
AGRADECIMENTOS 
 
Ao final dessa fase da graduação, além de todos conhecimentos adquiridos, há 
um grande ganho em relação ao processo pessoal e gostaria de agradecer a todas as 
pessoas que participaram deste processo. 
Inicio agradecendo a Deus por toda força que me proporcionou nas fases mais 
difíceis e por me possibilitar oportunidades únicas, as quais pude crescer como 
pessoa, abrir minha mente e me libertar. 
Aos meus pais, vó, vô e madrinha, obrigada pela companhia e suporte, até 
pelas arengas, mas por nunca desacreditarem da minha capacidade. 
Aos professores do departamento do curso de Arquitetura e Urbanismo que 
compartilham seus conhecimentos diariamente com seus alunos. Um obrigada em 
especial à professora Mônica que tornou possível a realização deste trabalho com 
suas orientações. 
Obrigada à Larissa e Kaio que foram pessoas essenciais no início da minha 
formação, obrigada pela amizade e companhia de vocês. 
Obrigada a todas as pessoas que conheci na Alemanha durante meu 
intercambio, em especial à Anna, Karol e Fernando. 
Ao Bruno, por todo carinho, amor, compreensão e por sua presença mesmo 
distante. 
À Winnie, minha deusa, maravilhosa, perfeita, sem defeitos, rainha exuberante, 
parceira e cerimonialista, por sua cumplicidade, amizade e cuidado, e por me aguentar 
nas crises, pelas nossas conversas regadas a chá e pão com manteiga. 
Um obrigada à turma do 2013.2 que me acolheu de braços abertos quando 
retornei do intercambio. 
Agradeço em especial aos meninos da graduação, Igor, Matheus, Ruan, Allan, 
e do surf, Maza. Meus dias sempre foram divertidos ao lado de vocês. 
Obrigada a minha miga do coração, Sophia, minha companheira de projetos, 
sua amizade alegra meu coração. 
Aos professores da minha vida profissional, André e Mariana, e por toda família 
AM. Minha gratidão eterna a vocês. 
Aos amigos do vôlei, Igor, Inara, Rafael, Ingrid, Kaline, Barbosa, Raul, Thiago, 
Tiago, por serem tão valiosos numa época que pensava que não tinha ninguém. 
Aos meninos do Ciska, Conan, Hammer, Danieow, Xuo, Coiso e Emocore, 
obrigada pelos momentos de descontração. Gosto muito de vocês, exceto o cona. 
Às Rapariga da Quinta que acompanharam parte do drama que foi escrever 
esse trabalho. 
À Foxy por me ensinar a amar e ser independente. 
Por fim, ao Rodrigo, que descobri ser o melhor parceiro de vida que eu poderia 
ter, às aventuras, aos sonhos e aos perrengues que passamos juntos, e todos 
momentos que vem nos marcando. Que seja AG.RA e sempre. Te amo. 
 
RESUMO 
 
Apesar de inúmeros estímulos governamentais para educação tornar-se acessível à 
todas as pessoas, a taxa de evasão e repetência em escolas públicas ainda continua 
sendo grande. Com o objetivo de propor uma alternativa à educação atual, este 
trabalho apresenta a elaboração de um anteprojeto de uma instituição para educação 
infantil e fundamental I e II, que atenda ao público de 1 ano à 12 anos, com base na 
metodologia idealizada por Maria Montessori. Esse trabalho foi embasado em 
pesquisas teóricas sob arquitetura escolar, desenvolvimento infantil e educação 
infanto-juvenil brasileira, além de estudos de referências, parâmetros e condicionantes 
projetuais. O projeto busca solucionar questões de acessibilidade, conforto, 
funcionalidade e flexibilidade no ambiente educacional, explorando a ludicidade e 
estímulos sensoriais na composição do edifício escolar. 
 
 
Palavras-Chave: Arquitetura escolar; Método Montessori; Projeto de Arquitetura. 
ABSTRACT 
 
Despite numerous government incentives for education become accessible to all 
people, the rate of dropout and repetition in public schools still remains large. In order 
to propose an alternative to the current education, this Final Graduation Work presents 
an elaboration of a project of a primary and elementar school, that embrance children 
from 1 year to 12 years old, using the methodology designed by Maria Montessori. 
This study was based on theoretical research on school architecture, child 
development and education of children and youth in Brazil, in addition to studies of 
references, design parameters and projects constraints. The project seeks to solve 
issues of accessibility, comfort, functionality and flexibility in the educational 
environment, exploring the entertainment and sensory stimuli in the composition of the 
school building. 
 
Keywords: Architectural Projects for Schoolhouse; Montessori method; Architectural 
Design. 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1 - Dimensões do corpo da criança para detalhamento do projeto ................ 29 
Figura 2 – Exemplo de CIAC no Piauí ....................................................................... 31 
Figura 3 - Exemplo de CEU na cidade de Tiradentes ............................................... 32 
Figura 4 - Exemplo de CIEP Nelson Rodrigues, em Nova Iguaçu ............................ 32 
Figura 5 - Sala de aula de uma escola Waldorf ......................................................... 36 
Figura 6 - Exemplo de layout de uma sala de aula Reggio Emilia ............................ 38 
Figura 7 - Sala de aula na Casa dei Bambini ............................................................ 40 
Figura 8 - Pátio da Casa dei Bambini ........................................................................ 40 
Figura 9 - Materiais didáticos para uso do Método Montessori ................................. 42 
Figura 10 - Exemplode layout de uma sala de aula do Método Montessori ............. 43 
Figura 11 - Escola Montessori em Delft, Holanda. .................................................... 44 
Figura 12 - Caixa de madeira no pátio da escola em Delft ........................................ 46 
Figura 13 - Evolução durante os anos da escola em Delft ........................................ 46 
Figura 14 - Fuji Kindergarten no Japao ..................................................................... 49 
Figura 15 - Planta de implantação, Fuji Kindergarten ............................................... 49 
Figura 16 - Organização esquemática do pavimento térreo e pavimento superior 
(deck), Fuji Kindergarten ........................................................................................... 50 
Figura 17 - Telhado (deck) de livre circulação, Fuji Kindergarten ............................. 51 
Figura 18 - Elementos lúdicos, Fuji Kindergarten ...................................................... 51 
Figura 19 - Elementos lúdicos, Fuji Kindergarten ...................................................... 51 
Figura 20 - Anexo do edifício principal, Fuji Kindergarten ......................................... 52 
Figura 21 - Corrimão transformado em espaço para arena, Fuji Kindergarten ......... 52 
Figura 22 - Escola Primária de Gando ...................................................................... 54 
Figura 23 - Planta Baixa da Escola Primária de Gando ............................................ 54 
Figura 24 - Corte longitudinal e transversal da Escola Primária de Gando ............... 55 
Figura 25 - Detalhe das aberturas e esquadrias da Escola Primária de Gando ........ 55 
Figura 26 - Biblioteca da Escola Primária de Gando ................................................. 56 
Figura 27 - Efeito lumínico no teto da Biblioteca da Escola Primária de Gando........ 56 
Figura 28 - Fachada da Meimei Escola, no Rio de Janeiro ....................................... 58 
Figura 29 - Planta baixa esquemática do pavimento Térreo ..................................... 59 
Figura 30 - Sala da Agrupada I, Meimei Escola. ....................................................... 59 
Figura 31 - Planta baixa esquemática do segundo pavimento .................................. 60 
Figura 32 - Sala da Agrupada II, Meimei Escola. ...................................................... 61 
Figura 33 - Planta baixa esquemática do terceiro pavimento .................................... 61 
Figura 34 - Sala da Agrupada III, Meimei Escola. ..................................................... 62 
Figura 35 - Sala da Agrupada IV, Meimei Escola. ..................................................... 63 
Figura 36 - Sala da Agrupada V, Meimei Escola ....................................................... 64 
Figura 37 - Sala de estudo de linguagens, Meimei Escola. ....................................... 64 
Figura 38 - Planta baixa esquemática do quarto pavimento...................................... 65 
Figura 39 - Espaço Jabutis e Aquário, Meimei Escola. ............................................. 65 
Figura 40 - Implantação da Lakeland Montessori Schoolhouse. ............................... 67 
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file:///F:/1%20DESKTOP/TFG/2019.2/ESCRITO/ESCOLA%20PARA%20SENTIR%2005.docx%23_Toc26128373
file:///F:/1%20DESKTOP/TFG/2019.2/ESCRITO/ESCOLA%20PARA%20SENTIR%2005.docx%23_Toc26128381
Figura 41 - Anexo da Lakeland Montessori Schoolhouse, EUA. ............................... 67 
Figura 42 - Planta baixa do edifício ........................................................................... 68 
Figura 43 - Sala de aula para nível primary, Lakeland Montessori Schoolhouse. ..... 68 
Figura 44 - Sala de aula para nível primary, Lakeland Montessori Schoolhouse. ..... 69 
Figura 45 - Mural na parede ...................................................................................... 69 
Figura 46 - Bancada e pias acessíveis ...................................................................... 69 
Figura 47 - Planta baixa do anexo à Lakeland Montessori Schoolhouse .................. 70 
Figura 48 - Sala de aula para nível lower elementary, Lakeland Montessori 
Schoolhouse. ............................................................................................................. 70 
Figura 49 - Cozinha da classe lower elementar. ....................................................... 71 
Figura 50 – “Quiet Room” .......................................................................................... 71 
Figura 51 – Plantas sobre armários .......................................................................... 71 
Figura 52 - Sala de aula para nível upper elementary, Lakeland Montessori 
Schoolhouse. ............................................................................................................. 72 
Figura 53 - Aquário na sala de aula, nível upper elementary. ................................... 72 
Figura 54 - Pátio coberto, Lakeland Montessori Schoolhouse. ................................. 73 
Figura 55 - Espaço externo com o anexo à esquerda e o edifício original à direita. . 73 
Figura 56 - Playground, Lakeland Montessori Schoolhouse ..................................... 74 
Figura 57 - Mapa Temático de Escolas e Creches .................................................... 82 
Figura 58 - Localização do terreno escolhido para a proposta. ................................. 83 
Figura 59 - Predominância do uso do solo no bairro de Lagoa Nova. ....................... 83 
Figura 60 - Pontos de ônibus próximo ao terreno ..................................................... 84 
Figura 61 - Entorno imediato ao terreno .................................................................... 84 
Figura 62 - Dimensões e área do terreno. ................................................................. 85 
Figura 63 - Topografia do terreno. ............................................................................. 86 
Figura 64 - Fachada Frontal (Av. Jaguarari) .............................................................. 86 
Figura 65 - Vista lateral do terreno, na R. Cônego Luiz Wanderley .......................... 87 
Figura 66 - Vista posterior do terreno, na R. Estácio de Sá. ..................................... 87 
Figura 67 - Zoneamento Bioclimático Brasileiro ........................................................ 88 
Figura 68 - Sobreposição da carta solar com o terreno............................................. 89 
Figura 69 - Rosa dos ventos para Natal à esquerda e Sobreposicao da rosa dos 
ventos no terreno. ..................................................................................................... 90 
Figura 70 - Macrozoneamento da Cidade do Natal ................................................... 92 
Figura 71 - Atração "Journey into Imagination with Figment". ................................... 96 
Figura 72 - Sentidos humanos .................................................................................. 97 
Figura 73 - Estudo da forma e partido ....................................................................... 98 
Figura 74 - Estudo da forma ...................................................................................... 98 
Figura 75 - Matriz de Relações ................................................................................. 99 
Figura 76 - Matriz de relações do setor administrativo ............................................ 100 
Figura 77 - Estudos de implantação. ....................................................................... 101 
Figura 78 - Estudo de permeabilidade para ventilação. .......................................... 101 
Figura 79 - Dimensões do módulo utilizado ............................................................102 
Figura 80 - Evolução da forma e zoneamento ......................................................... 103 
Figura 81 - Evolução da forma da fachada.............................................................. 104 
Figura 82 - Implantação dos blocos no terreno. ...................................................... 105 
Figura 83 - Perspectiva interna da sala da Agrupada 1 .......................................... 115 
Figura 84 - Perspectiva interna com painel aberto entre as Agrupadas 1 e 2 ......... 115 
Figura 85 - Fachada frontal com formas marcadas ................................................. 116 
Figura 86 - Quadra aberta à comunidade................................................................ 116 
Figura 87 - Pilar como elemento de proteção .......................................................... 117 
Figura 88 - Pilares como elementos lúdicos ............................................................ 117 
Figura 89 - Identidade Visual das salas................................................................... 119 
Figura 90 - Perspectiva da cobertura em policarbonato colorido ............................ 120 
Figura 91 - Tambores em forma de frutas do Walt Disney World ............................ 120 
Figura 92 - Regenwasserspiel, em Dresden, Alemanha. ........................................ 121 
Figura 93 - Elemento lúdico para canalização da água da chuva como efeito sonoro.
 ................................................................................................................................ 121 
Figura 94 - Teste de sombreamento com beiral em aberturas do Bloco 1 .............. 124 
Figura 95 - Teste de sombreamento com protetor lateral em aberturas do Bloco 1 124 
Figura 96 - Teste de sombreamento com beiral e protetor lateral em aberturas do 
Bloco 1 .................................................................................................................... 125 
Figura 97 - Teste de sombreamento com beiral e protetor lateral em aberturas mais 
afastadas dos pilares no Bloco 1 ............................................................................. 125 
Figura 98 - Teste de sombreamento na abertura da fachada oeste do Bloco 1 ...... 126 
Figura 99 - Detalhamento da vaga destinada à pessoas com deficiência ............... 127 
 
LISTA DE TABELAS E QUADROS 
 
Tabela 1 - Taxas de promoção, repetência, migração para EJA e evasão por série 24 
Tabela 2 - Resultado das metas nos anos iniciais do ensino fundamental ............... 24 
Tabela 3 - Resultado das metas nos anos finais do ensino fundamental .................. 25 
Tabela 4 - Estatura média por idade e proporções de dimensões para detalhamento 
do projeto correspondente à figura 01 ....................................................................... 29 
Tabela 5 –Características e elementos a serem incorporados e evitados ................ 53 
Tabela 6 - Características e elementos a serem incorporados ................................. 57 
Tabela 7 - Características e Elementos a serem incorporados e evitados com base 
no estudo direto da Meimei Escola. .......................................................................... 66 
Tabela 8 - Características e elementos a serem incorporados e evitados com base 
no estudo direto da Lakeland Montessori Schoolhouse. ........................................... 74 
Tabela 9 - Recuos para o bairro de Lagoa Nova. ...................................................... 92 
Tabela 10 - Relação de consumo por uso da edificação ......................................... 128 
 
Quadro 1 - Resumo de diretrizes com base no referencial teórico analisado ........... 75 
Quadro 2 - Programa de necessidades e pré-dimensionamento. ............................. 78 
Quadro 3 - Síntese de Parâmetros de Projeto ........................................................ 109 
 
 
SUMÁRIO 
 
AGRADECIMENTOS 
RESUMO 
ABSTRACT 
LISTA DE FIGURAS 
LISTA DE TABELAS E QUADROS 
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 14 
1. A DIVERSÃO DO APRENDER ............................................................................. 17 
1.1 O Desenvolvimento Infantil........................................................................... 17 
1.2 A Educação Infanto-Juvenil no Brasil .............................................................. 21 
1.3 Arquitetura Escolar .......................................................................................... 25 
1.4 Projetos Padrões ............................................................................................. 30 
1.5 O espaço definido pela metodologia ................................................................ 34 
1.6 Maria Montessori e seu Método ....................................................................... 39 
2. ESTUDOS DE REFERÊNCIA ............................................................................... 48 
2.1 ESTUDOS INDIRETOS ................................................................................... 48 
2.1.1 Fuji Kindergarten........................................................................................... 48 
2.1.2 Escola primária e biblioteca de Gando ......................................................... 53 
2.2 DIRETO ........................................................................................................... 57 
2.2.1 Meimei Escola............................................................................................... 57 
2.2.2 Lakeland Montessori Schoolhouse ............................................................... 66 
3. DIRETRIZES E CONDICIONANTES PROJETUAIS ............................................. 75 
3.1 Programa de necessidades ............................................................................. 76 
3.2 Escolha do terreno ........................................................................................... 80 
3.2.1 Forma, dimensão e topografia ...................................................................... 85 
4.3 Condicionantes ambientais .............................................................................. 87 
3.4 Condicionantes legais ...................................................................................... 90 
4. PROPOSTA ARQUITETÔNICA ............................................................................ 95 
4.1 CONCEITO E PARTIDO ARQUITETÔNICO ................................................... 95 
4.2 ESTUDOS PRELIMINARES ............................................................................ 99 
4.2.1 Zoneamento .................................................................................................. 99 
4.2.2 Evolução da Forma ..................................................................................... 102 
4.3 MEMORIAL DESCRITIVO ............................................................................. 104 
4.3.1 Implantação ................................................................................................ 104 
4.3.2 Soluções Funcionais ................................................................................... 106 
4.3.3 Estrutura e envoltória .................................................................................. 116 
4.3.4 Soluções de percepção do ambiente .......................................................... 118 
4.3.5 Soluções Paisagísticas ............................................................................... 122 
4.3.6 Conforto Ambiental ..................................................................................... 123 
4.3.7 Acessibilidade ............................................................................................. 126 
4.3.8 Dimensionamento de Estrutura Hidráulica .................................................. 127 
4.3.9 Estacionamento ..........................................................................................129 
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 130 
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 132 
 
14 
INTRODUÇÃO 
 
A educação sempre foi pauta de discussões sobre seus diversos modelos de 
ensino e seu impacto nos jovens. Educadores, filósofos e pensadores brasileiros como 
Paulo Freire (1998), Anísio Teixeira (1971), Darcy Ribeiro (1984), entre outros, 
buscaram, desde o início do século XX, uma alternativa ao sistema tradicional de 
ensino, que segue hierarquias nas classes, com alunos enfileirados e o professor 
sendo o único detentor de todo conhecimento. 
Diante desse aspecto, outras metodologias de ensino que se contrapõem a 
esse sistema acabam por tornar-se uma interessante alternativa para o despertar da 
curiosidade e do conhecimento em crianças e jovens. Essas metodologias, tais como 
o sistema democrático de educação, método Montessori, metodologia híbrida, 
Waldorf, Construtivista, entre outras, algumas existentes desde o início do século 
passado, ainda são minoria quando comparado à propagação da metodologia de 
ensino tradicional. 
Maria Montessori foi a criadora de uma dessas metodologias. Uma médica e 
psicóloga que, no início de sua carreira, antes de se tornar educadora, defendia a tese 
que a principal causa dos atrasos apresentados pelas crianças portadoras de 
distúrbios de comportamento e aprendizagem era o ambiente ausente de estímulos 
para o desenvolvimento adequado (MONTESSORI, 1936). Dando assim o pontapé 
inicial para o surgimento do método Montessori, um dos principais temas abordado 
nesse trabalho e que, nos dias de hoje, não abrange apenas crianças com déficit de 
aprendizagem e pode ser aplicada em crianças e jovens, existindo casos até de 
tratamento com idosos. 
Montessori (1936) observou que a autonomia do pensamento é despertada em 
crianças através da curiosidade do sentir. Dessa forma, os sentidos são de suma 
relevância para florescer a sensibilidade e a criatividade nas mesmas. Observou 
também que o ato de sentir despertava nas crianças um interesse maior pelo que 
estavam fazendo, a partir disso começou a empregar materiais sensoriais para 
desenvolver e ensinar as crianças, elaborando uma teoria pedagógica e testando-a 
de forma científica. Com base nessas observações e experiências, introduziu sua 
ação pedagógica com o público infantil, não restringindo à apenas crianças 
deficientes. 
15 
O método hoje é um conjunto de teorias, práticas e material didático criado por 
ela, tendo por objetivo principal a possibilidade de instigar e libertar a natureza 
verdadeira de cada indivíduo, não o seu material ou prática em si, de forma que possa 
ser observada, compreendida, e que a educação se desenvolva com base na 
evolução da criança. 
Em pesquisas do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 
Anísio Teixeira (INEP), na apresentação dos indicadores de fluxo escolar da educação 
básica do ano de 2017, os quais avaliam a transição do aluno entre dois anos 
consecutivos considerando os seguintes cenários possíveis: promoção, repetência, 
migração para EJA (educação de jovens e adultos) e evasão de escola, e com base 
no Censo Escolar 2014/2015, constata-se que a taxa de evasão e repetência ainda 
continuam a ser altas em escolas de rede federal, estadual e municipal, apesar de 
estímulos governamentais para educação se tornar acessível à todas as pessoas. 
Dessa forma o objeto deste trabalho buscou na metodologia Montessoriana 
uma alternativa diferente ao sistema tradicional de ensino, comumente utilizado em 
escolas públicas brasileiras, de maneira que a ação de estudar através de estímulos, 
apresenta ampla perspectiva para um projeto arquitetônico. E apesar da metodologia 
ter sido criada em 1936, existem poucas escolas no Brasil com a aplicabilidade total 
do método, de acordo com o website da Organização Montessori do Brasil (OMB). 
O presente Trabalho Final de Graduação traz como objetivo desenvolver um 
anteprojeto de uma escola de ensino infantil e fundamental I com base no Método 
Montessori, ao qual foram delimitados três objetivos específicos: a) Entender o 
ambiente escolar através da perspectiva do método Montessori; b) Compreender as 
principais diretrizes para o projeto do edifício escolar, relacionando variáveis de 
acessibilidade, conforto, funcionalidade e flexibilidade; e c) Identificar as 
características morfológicas de escolas Montessorianas e sua associação com o 
estímulo sensorial. 
Diante dessas considerações, foi acatado o desafio de oferecer um ambiente 
de ensino que reflita as características do método em sua estrutura, a fim de 
proporcionar liberdade e estímulos sensoriais ao usuário, e também prevendo as 
limitações de orçamentos por se tratar de uma obra pública. 
Nesse contexto, a metodologia se deu através de procedimentos e técnicas, 
utilizando como estratégia de pesquisa para entender o ambiente escolar através da 
perspectiva do método Montessori, a revisão bibliográfica em livros, artigo, 
16 
dissertações e teses, a fim de listar pontos e parâmetros na base teoricamente que 
possam ser incorporados no projeto arquitetônico. 
A fim de compreender as principais diretrizes para o projeto do edifício escolar, 
relacionando variáveis de acessibilidade, conforto, funcionalidade e flexibilidade foram 
realizados pesquisas e estudos para levantamento do terreno e seu entorno imediato, 
fundamentando-se em referências e normas de condicionantes legais e físico-
ambientais. 
Para identificar as características morfológicas de escolas Montessorianas e 
sua associação com o estímulo sensorial foram realizados estudos de referência 
diretos e indiretos de projetos e edifícios escolares. Nos estudos diretos, realizados in 
loco, pôde-se observar o funcionamento do Método Montessori na prática e através 
de levantamento fotográfico e croquis de planta baixa, pôde-se analisar o espaço 
físico e suas relações, programa de necessidades, acessibilidade, mobiliário que 
foram fatores aproveitados diretamente no desenvolvimento do projeto. 
O presente item tem o objetivo de introduzir brevemente os temas abordados 
nos quatro capítulos deste trabalho, compondo um volume escrito de cinco tópicos. O 
primeiro capítulo apresenta os principais conceitos referentes ao tema e ao objeto de 
estudo, onde estão abordados conceitos sobre desenvolvimento infantil, educação 
infanto-juvenil no Brasil, pedagogia na arquitetura escolar e Método Montessori. 
O segundo capítulo abarca os estudos de referências projetuais diretos e 
indiretos que serviram de base para a tomada de decisões do objeto de estudo no 
aspecto acessível, funcional, formal, conceitual e sustentável. 
O terceiro capítulo contém informações sobre a abordagem teórica e prática 
das condicionantes e diretrizes projetuais e de conforto ambiental, como topografia, 
legislação e diretrizes bioclimáticas, as quais direcionam importantes decisões sob o 
objeto de estudo. 
No quarto e último capítulo está apresentada a proposta arquitetônica final, 
através da abordagem do programa de necessidades, pré-dimensionamento, 
conceito, partido arquitetônico, estudos preliminares, zoneamento e memorial 
descritivo. 
A relevância desse trabalho está centrada na possibilidade de ampliar os 
conhecimentos em relação à complexidade da arquitetura escolar, além de poder 
contribuir com uma proposta alternativa ao modelo atual de educação que se mostre 
atrativa para o estudante. 
17 
1. A DIVERSÃO DO APRENDER 
 
Com a finalidade de basear os fundamentos para a execução do anteprojeto 
aqui proposto para escola e fomentar a reflexão de algumas diretrizes projetuais 
relativas à arquitetura e ao edifício escolar, este capítulo enfatiza um referencial 
teórico com aspectos de arquitetura escolar, psicológicos, políticos, sociaise 
sistemático. 
 
1.1 O DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
Entende-se como desenvolvimento a ação ou efeito de desenvolver(-se); 
crescimento, progredir intelectualmente, tornar-se capaz. Tratando-se em relação ao 
ser humano, o desenvolvimento pode ser considerado como um processo em que sua 
capacidade funcional se eleva através de integrações de funções. 
O desenvolvimento humano se dá através do conhecimento e da assimilação 
do ambiente externo, diante da adaptação biológica do ser vivo e sua aquisição 
intelectual. De acordo com Piaget (1971), o conhecimento é o resultado da interação 
entre o organismo e o meio, interação a qual se torna responsável pela obtenção 
própria da capacidade de conhecer. Para este biólogo e psicólogo, a palavra 
“conhecer” reflete um sentido de organizar, estruturar e explicar o mundo a partir de 
experiências vividas. 
O ser humano em seus primeiros anos de vida inicia seu processo de 
aprendizagem de costumes, tradições, valores e atitudes para se inserir no meio social 
onde vive e que irão construir sua identidade no mundo. 
Crianças são seres em crescimento e desenvolvimento, com 
necessidades específicas em cada fase, pertencendo a diferentes 
classes sociais, apresentando desigualdades não apenas biológicas 
ditadas pelas etapas de amadurecimento de suas funções orgânicas, 
mas socialmente determinadas, havendo uma relação diretamente 
proporcional entre suas vulnerabilidades, riscos de adoecer, danos e 
suas condições de existência e qualidade de vida (ROCHA et al, 1998, 
p. 07). 
Para classificar as fases pelas quais a criança constrói sua percepção de 
mundo, Piaget (1971) denominou de “estádios” e distinguiu em quatro períodos no 
desenvolvimento cognitivo, sempre relacionado ao desenvolvimento afetivo e social 
18 
da criança. São eles: 1) estádio da inteligência sensório-motora (aproximadamente 
até os 2 anos); 2) estádio da inteligência simbólica ou pré-operatória (2 a 7-8 anos); 
3) estádio da inteligência operatória concreta (7-8 a 11-12 anos); e 4) estádio da 
inteligência formal (aproximadamente a partir dos 12 anos). Trata-se de um processo 
contínuo que aborda obtenção de novas funções e habilidades, como intelectuais, 
sociais e motoras, sendo ele ordenado por fases em sequência e único para cada 
indivíduo. 
No período Sensório-Motor é onde o desenvolvimento cognitivo tem maior 
impacto e forma a base de todas primeiras formas de expressão e pensamento. Esse 
período se divide em outros seis subestádios e constitui como início da organização 
da experiência humana na construção do mundo: objeto, espaço, causalidade e 
tempo. Seus estádios vão desde esquemas de reflexos (até o primeiro mês) até a 
capacidade de representação do mundo exterior em imagens mentais, memórias e 
símbolos, onde invenção e representação caminham juntas (de um ano e meio a 2 
anos) e serve de transição para o estádio superior. Em resumo, nesse estádio, a 
percepção é a principal ferramenta de apoio e de constituição de si mesma e do 
mundo, na qual a criança estabelece relações diretamente com o exterior. 
O segundo estádio, ou o estágio Pré-operatório ou Simbólico, serve como 
passagem entre a inteligência sensório-motora e a inteligência representativa. Esse 
processo ocorre de forma lenta e gradual, uma vez que ao chegar o pensamento 
representativo, a criança necessita reconstruir o objeto em um novo plano de 
representação. Sendo assim, a principal aquisição deste período trata do 
desenvolvimento da função simbólica, que surge através da habilidade de 
representação e reflete em diferentes meios de expressão dessa mesma função, tais 
como linguagem, imitação diferida, imagem mental, desenho, jogo simbólico. 
Cavicchia (2010) em sua análise sobre o a teoria de Piaget (1971), afirma que 
no terceiro e penúltimo estádio, o Operatório Concreto, surge à competência de 
reversibilidade lógica, que basicamente é a capacidade de representar uma ação e 
uma ação inversa ou recíproca que anula essa primeira ação. O domínio dessa 
habilidade no campo da representação contribui na construção de novas constantes 
cognitivas com natureza representativa: conservação de comprimento, de distâncias, 
de quantidades discretas e contínuas, de quantidades físicas (peso, substância, 
volume etc.). O equilíbrio das trocas cognitivas entre a criança e a realidade torna-se 
muito mais rico e variado quanto os estádios anteriores. 
19 
Por fim, em um breve resumo sobre o estádio das Operações Formais, pode-
se dizer que é nesta fase que é inserido o raciocínio hipotético-dedutivo a partir de 
experiências lógicas-matemáticas, onde a criança adolescente poderá chegar a novas 
conclusões partindo de hipóteses. As estruturas operatórias formais servem como 
base as estruturas lógico-matemáticas da lógica e da matemática, que passa a lógica 
natural do lógico e do matemático (CAVICCHIA, 2010). 
Para Piaget (1971), a interação se mostra como o elemento fundamental 
estimulador do desenvolvimento intelectual, onde o ser humano constrói seu próprio 
conhecimento através da ação. A interação com objetos vai facilitar o desenvolvimento 
do conhecimento físico e/ou lógico-matemático no que trata a respeito dos objetos e 
suas propriedades. Contudo, somente a interação com pessoas e animais poderá 
desenvolver o conhecimento de natureza social e afetiva. 
Entretanto, a interação social não elimina a possibilidade de se desenvolver no 
plano intelectual. Pelo contrário, pois, Piaget (1969), em uma observação à interação 
que as crianças formam entre si, notou ser possível relações cooperativas, ligando as 
relações do pensamento operatório no plano do desenvolvimento intelectual. “Isso 
significa que, além de possibilitar o desenvolvimento afetivo e social, as interações 
entre as crianças constituem um fator fundamental para o seu desenvolvimento 
cognitivo” (CAVICCHIA, 2010). 
Já a médica e educadora Maria Montessori, em um estudo aprofundado sobre 
a criança, classificou as fases do desenvolvimento infantil como períodos sensíveis, 
que basicamente são etapas no processo de maturidade e que possibilitam um 
desenvolvimento com segurança e confiança. A criança, em sua análise, é capaz de 
seguir suas sensibilidades, escolhendo atividades necessárias para o 
desenvolvimento se possuir liberdade para tal. Podendo, assim, trabalhar e se 
concentrar de maneira espontânea. Montessori defende que entender cada um 
desses períodos, possibilita auxiliar as crianças em seu processo de aprendizagem 
de forma natural e espontânea. 
No período de 0 a 6 anos, a criança experiencia vários períodos sensíveis, e 
estes eventos podem acontecer de forma simultânea, que são limitados no tempo e 
não se repetem uma vez concluído. 
Uma criança aprende as coisas nos períodos sensíveis, que poderiam 
ser equiparados a uma luz acesa que ilumina interiormente, ou bem a 
um estado elétrico que dá lugar a fenômenos ativos. Essa 
20 
sensibilidade permite à criança colocar-se em contato com o mundo 
exterior de um modo excepcionalmente intenso. E, então, tudo fica 
mais fácil, tudo é entusiasmo e vida. Cada esforço representa um 
aumento de poder. Quando, no período sensitivo já adquiriu 
conhecimentos, chega o estágio da indiferença, a fadiga 
(MONTESSORI, 1936, p. 54) 
 
A Linguagem, que compreende o período do nascimento até os 6 anos de vida, 
é um período que retrata a sensibilidade à percepção vocal e movimentos labiais e é 
nela que a criança sente uma facilidade maior em aprender outros idiomas de forma 
simultânea. 
O Movimento, período sensível entre os 18 meses e os 4 anos, aborda a 
sensibilidade que o indivíduo tem para aprimorar suas habilidades motoras, tais como 
escrever com lápis, manipular com destreza algum material, manejar pinças ou 
pregadores, entre outros. O desenvolvimento de tal capacidade exige um esforço 
maior se ultrapassado esse período, uma vez que há a evolução do controle cerebral 
nosmúsculos. 
A Ordem, período compreendido entre 1 ano até 3 anos e meio, podendo-se 
estender até os 6 anos, trata de um esquema mental e organizacional sobre o 
funcionamento do mundo, onde a criança está em processo para firmar seu raciocínio 
logico. Montessori (1936) defende a ideia que uma ordem no ambiente ajuda a manter 
a mente organizada e sadia. 
É na fase de refinamento dos sentidos, do nascimento até os 4 anos e meio, 
que o cérebro recebe a informação necessária através dos sentidos. Podendo 
também expandir esse período até os 6 anos, conforme a criança cresce, o seu 
organismo aprende a diferenciar os estímulos relevantes, considerando o número de 
repetições desse mesmo estímulo. Ou seja, os estímulos que mais se repetem, serão 
considerados para o cérebro, os de maior importância. Montessori (1936) afirma que, 
trabalhar sob estímulos sensoriais pode auxiliar a tomada de decisões e a facilidade 
na tarefa de ordem do meio em que se vive. 
Em uma consequência à exposição do período sensível do aperfeiçoamento do 
movimento e o período sensível aos estímulos sensoriais, a criança passa a ter um 
maior interesse na manipulação de pequenos objetos. Compreendendo esse período 
sensível entre os 18 meses até os 2 anos e meio. 
Entre os 3 e os 6 anos de idade, a criança passa por um período sensível 
classificado por sua socialização com o meio externo. A criança que tem um conceito 
21 
sobre si mesma, se conhece e mantem um entorno emocional saudável, compreende 
como funcionam as relações sociais. É aqui onde o indivíduo tem um interesse de 
construir laços, possibilitando sua abertura com o mundo. 
Pode-se considerar outros períodos sensíveis mais concretos que se 
sobrepõem a estes listados, tais como detalhes (do nascimento aos 6 anos), graça e 
cortesia (dos 2 aos 6 anos), música e ritmo (dos 2 aos 6 anos), escrita (dos 3 aos 5 
anos), leitura (dos 3 aos 6 anos) e matemática (dos 4 aos 6 anos). Também é 
observado um período sensível a interação com a natureza durante todo o período da 
infância. 
Para Holm (2005), um caminho carrega elementos como a curiosidade, dúvidas 
e incertezas, perguntas e o encorajamento em um processo artístico fundamental. É 
importante que as crianças passem por um processo de confiança em si mesmas, 
criem ousadia para compartilhar suas ideias e aprendam a buscar e pesquisar, e 
defende que o contato com a arte possibilita tais habilidades (HOLM, 2005). 
Pensamento que complementa Ostrower (2008) onde “a imaginação criativa nasce do 
interesse, do entusiasmo de um indivíduo pelas possibilidades maiores de certas 
matérias ou certas realidades [...]. Pois, antes de qualquer coisa, as indagações 
constituem formas de relacionamento afetivo, formas de respeito pela essencialidade 
de um fenômeno” (p. 39). 
 
1.2 A EDUCAÇÃO INFANTO-JUVENIL NO BRASIL 
 
O direito à educação, estabelecido na Constituição Federal de 1988 (CF/88) e 
respaldada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira de 1996 (LDB 
9394/96), é garantido por lei a todos os cidadãos, sem distinção de qualquer natureza, 
tendo por respaldo a igualdade entre as pessoas. Esse direito confere ao Estado uma 
série de obrigações, como por exemplo a criação de uma rede escolar que atenda a 
demanda populacional. Como consta o art. 6° da CF/88, “são direitos sociais a 
educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, 
a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma 
desta Constituição” (BRASIL, 1988). 
Outras leis que também auxiliam a regulamentação e complementam a do 
direito à Educação são a Lei nº 8.069, de 1990, o Estatuto da Criança e do 
22 
Adolescente (ECA/90), e a Lei n° 9.394 de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases 
da Educação (LDB/96). Estas leis norteiam a educação básica e possibilitam o acesso 
de crianças, jovens ou adultos à uma escola pública, uma vez que nenhum cidadão 
brasileiro deve deixar de estudar por falta de vaga. 
O Governo Nacional, através do Ministério da Educação (MEC), atribuiu à 
Secretaria de Educação Básica o dever de zelar pela educação infantil, ensino 
fundamental e ensino médio. É também através da educação básica que o cidadão 
brasileiro adquire uma formação indispensável para o exercício da cidadania, 
capacitando assim para trabalhos e estudos posteriores (MEC, 2019). 
Ocorre que, quando o acesso à educação é barrado por alguma variável, o 
indivíduo não se torna capaz de exigir e exercer direitos civis, políticos, econômicos e 
sociais, prejudicando, assim, sua inserção na sociedade. Cabe à família, com 
incentivos para dedicação escolar, e ao Estado, provendo condições indispensáveis 
ao seu exercício, garantir que o acesso torne sempre possível. Como expresso no art. 
205 da Constituição Federal, “A educação, direito de todos e dever do Estado e da 
família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao 
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho”. Com base na CF/88, o Estatuto da Criança e do 
Adolescente apresenta o direito ao ensino básico como direito público (art. 54). 
Conforme o art. 208 da CF/88, a educação infantil é oferecida em creches e 
pré-escolas para crianças de até 5 anos de idade e cabe ao Município prioritariamente 
a regulamentação da mesma, assim como do ensino fundamental (art. 211, §2º), 
tendo sua oferta gratuita e assegurada, inclusive, “para todos os que a ela não tiveram 
acesso na idade própria”. 
A Lei de Diretrizes e Bases, em seu art. 29, complementa no tocante à 
finalidade da educação infantil, defendendo o desenvolvimento integral da criança até 
seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, 
complementando a ação da família e da comunidade. Ainda de acordo com ela, em 
seu art. 32, é estabelecido a duração do ensino fundamental em 9 anos, a partir do 
sexto ano de vida e também prevê as metas que o ensino básico deverá proporcionar 
ao cidadão. 
É cabível como consequência à falta de acesso a uma educação básica de 
qualidade fatores como a escassez de oportunidades necessárias para o 
desenvolvimento completo da sua personalidade, incompetência no processo de 
23 
tomada de decisões no quotidiano, o crescimento de casos de abandono do sistema 
educativo, desigualdade – e por consequência, a marginalização e pobreza. As 
chances de manter um trabalho estável tornam-se limitadas, permitindo, assim, 
possíveis frustrações por não cumprir expectativas como não contribuir com o apoio 
à família e à sociedade. Dessa forma, pode-se dizer que a falta de acesso à educação 
poderá acarretar no empobrecimento das sociedades e, consequentemente, afetar o 
crescimento e o bem-estar como nação. Pode-se, então, gerar uma cidadania apática 
e acrítica, com probabilidade de manipulação e aceitação de governos corruptos, 
insatisfação e o recurso à violência para resolução de conflitos e necessidades 
(NOVO, 2019). 
Com base em pesquisas e coleta de dados proveniente do Ministério da 
Educação (MEC) e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 
Anísio Teixeira (Inep), foi divulgado em setembro de 2018 o Índice de 
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), onde o resultado obtido mostra que o 
país não atingiu as metas nos anos finais do ensino fundamental e ensino médio, 
tendo mantido satisfatório nos primeiros anos do ensino fundamental. O Ideb é uma 
iniciativa do Inep para “mensurar o desempenho do sistema brasileiro de educação a 
partir da combinação entre a proficiência dos estudantes, obtida no Sistema de 
Avaliação da Educação Básica (Saeb), e o indicador de taxa de aprovação, que tem 
influência na eficiência do fluxo escolar e é obtido por meio do Censo Escolar” (Idep, 
2017). 
De acordo com o Inep de 2017, com 10,4 milhões de alunos que frequentam 
os anos iniciais do ensino fundamental,a rede municipal tem uma participação de 
68,0% no total de matrículas dos anos iniciais e concentra 83,3% dos alunos da rede 
pública. 
Em contraste, indicadores de rendimento e de fluxo escolar divulgado pelo Inep 
em junho de 2017, com base no Censo Escolar 2014/2015, apontam que a partir do 
6º ano do ensino fundamental, a taxa de evasão começa a aumentar e esse índice se 
mostra ainda maior nas fases do ensino médio, como pode ser notado na tabela 1. 
Isso está diretamente ligado ao resultado apontado pelo Idep 2017, onde as Metas de 
qualidade educacional, aparecem positivas nos primeiros anos do ensino 
fundamental, enquanto que no final desse mesmo período, as metas se tornam 
inalcançadas (Tabela 02 e 03). Essas metas são diferenciadas para todas as redes 
(estaduais, municipais e escolares) e tem a finalidade de projetar uma composição de 
24 
índices para indicar o avanço da qualidade do ensino. O objetivo é que cada instância 
(escolas, municípios e unidades da Federação) cresça e contribua para o crescimento 
do Brasil frente à média dos países da Organização para a Cooperação e 
Desenvolvimento Econômico (OCDE) no que diz respeito à educação. 
 
Tabela 1 - Taxas de promoção, repetência, migração para EJA e evasão por série 
 
Fonte: Indicadores de Fluxo Escolar da Educação Básica DEED/INEP Brasília-DF, junho 2017. 
 
Tabela 2 - Resultado das metas nos anos iniciais do ensino fundamental 
 
Fonte: MEC/Inep. 
 
25 
Tabela 3 - Resultado das metas nos anos finais do ensino fundamental 
 
Fonte: MEC/Inep. 
 
Existe, no meio educacional, um déficit que possibilita essa evasão, e que este 
pode ser causado por fatores, como questões sociais (saúde mental, duplas jornadas, 
bullying, ambiente familiar instável, etc.) e/ou político-econômicas (Estado mínimo, 
subfinanciamento, corrupção, desvalorização dos professores, entre outros). Como 
dito anteriormente, em sua maioria, a família é o primeiro ambiente em que a criança 
dá início a sua vida em sociedade, auxiliado com outras instituições, como igrejas, 
clubes, etc, contudo é a escola, com suporte do Estado, que atua como parceira no 
objetivo de garantir ao indivíduo um desenvolvimento em todas as áreas de sua vida 
com melhores condições. Dessa forma, a família e a escola atuam juntos no processo 
de maturação e à transmissão de normas, ética, valores, conhecimento e ideais que 
marcam a sociedade. 
 
1.3 ARQUITETURA ESCOLAR 
 
A escola é o ambiente físico onde ocorre o desenvolvimento do processo de 
ensino e aprendizagem. A educação pode ser considerada como uma ferramenta de 
transmissão de valores de uma sociedade, assim como a história e o conhecimento 
local (KOWALTOWSKI, 2011). 
Como dito anteriormente, espera-se que seja na escola onde se realize a 
socialização intelectual do indivíduo, de forma que o ambiente escolar, seja em sala 
26 
de aula ou pátio externo, se torne um exemplo para a criança de como a sociedade a 
qual ela está inserida se comporta e serve como função democratizadora para igualar 
oportunidades. 
Dessa forma, o edifício escolar se presume como um equipamento urbano 
dentro de um contexto social, político e econômico de determinado grupo (CASTRO, 
2009 apud SOUZA, 2012), e deve ser visto como um resultado da expressão cultural 
de uma comunidade por mostrar e expressar aspectos que transcendem a matéria, 
como o poder de transformar a identidade do meio que está inserido. Assim, o edifício 
escolar está condicionado a constantes fatores de ordem arquitetônica, pedagógica e 
social. 
De acordo com Kowaltowski (2011), a arquitetura escolar sempre carrega 
símbolos e reflexos do seu contexto cultural. À vista disso, uma “escola ideal” abrange 
ordens arquitetônicas, pedagógicas e sociais com abordagens multidisciplinares que 
permitam a inclusão do aluno, professor, área de conhecimento, teorias pedagógicas, 
organização de grupos, material de apoio e a escola instituição e lugar. 
É preciso, portanto, promover uma relação com a comunidade externa, abrindo 
as fronteiras da escola e possibilitando atividades de lazer e cultura no espaço escolar, 
uma vez que a disponibilização desse espaço contribui com benefícios à moradores 
e a comunidade escolar, assim como possibilita sua valorização junto a sociedade e 
restabelece o respeito e a confiança com a escola (MARCELINO, 2014). 
Diante disso, é importante a concepção de ambientes diversos para o mesmo 
local visto que a variedade do uso do edifício escolar exige espaços adaptados para 
diferentes usos, isto é, prevendo distintas formas e compartimentações. Também é 
preciso proporcionar o envolvimento da criança, idealizando o espaço para estimular 
sua curiosidade, sugerindo desafios e descobertas, mas deixando-o incompleto com 
a finalidade de permitir, ao mesmo tempo, que ela se aproprie e modifique esse 
ambiente através de sua própria ação (LIMA, 1989 apud MARCELINO, 2014). 
Grandes pensadores influenciaram no processo de complexidade das escolas, 
como Rousseau, que acreditava na criança como fonte de ideias e interesses próprios 
e que a mesma não deveria ser tratada da mesma maneira que um adulto. Acreditava 
também que cada fase da vida tem suas próprias características e que a sociedade e 
o homem se modificam constantemente, recorrendo à educação como pilar 
necessário para adaptação em meio a esse processo. Dessa forma, a educação não 
27 
é externa, mas acaba por ser a reação da criança em contato com a natureza 
(KOWALTOWSKI, 2011). 
As principais ideias de Rousseau tratam do desenvolvimento de opiniões 
próprias, do equilíbrio das habilidades e necessidades e dominação de um espirito 
humanitário. Para ele, a criança não deve ser educada a uma profissão específica, 
senão para se tornar um ser humano em sua totalidade. 
Pestalozzi foi um pedagogo suíço que defendia a educação além das fronteiras 
da razão, por esta ser insuficiente, já que há uma necessidade de inclusão emocional 
e pessoal entre crianças e professores, podendo evitar frustração e induzir a procura 
por conhecimento (KOWALTOWSKI, 2011). 
Froebel surgiu para complementar o pensamento de Pestalozzi, defendendo a 
ideia de que o professor deve procurar razões das atitudes da criança e eliminar os 
obstáculos do desenvolvimento criativo da mesma, sem intrometer-se ou impor a 
educação (KOWALTOWSKI, 2011). 
Diante de tantos ideais e pensamentos, o edifício escolar passou a exigir um 
programa de necessidades mais complexo, no que antes se limitava a sala de aula, 
sanitários e administração, agora passa por uma ampliação na quantidade de 
ambientes devido à diversidade de uso e atividades oferecidas, passando a envolver 
novas atividades, tais como: artísticas, desportivas, e atendimento especializado 
pedagógico e psicológico, entre outros serviços. 
Kowaltowski relaciona fatores subjetivos que norteiam a qualidade do ambiente 
escolar nos aspectos organizacionais e humanos para verificar a sua influência no 
ensino, aprendizagem e formação de valores dos alunos. A autora diz as relações 
humanas é o fator que mais influencia a qualidade do ensino e pode-se citar o corpo 
de alunos, professores, pessoal administrativo, de direção e apoio didático como 
exemplo dos protagonistas do ambiente escolar, enquanto que para sua manutenção 
participam funcionário de limpeza, manutenção, vigilância e para preparo e 
distribuição de refeições. Por fim, para compor essa rede de conexões, os pais dos 
alunos e a comunidade também participam, em alguns casos, como apoio ou 
conselheiros. 
O trabalho de Kowaltowski indica que o nível de satisfação é maior quando se 
refere a um ambiente humanizado, além de proporcionar um “ambiente psicológico 
mais favorável ao comportamento social adequado” (KOWALTOWSKI, 2011, p.44). 
Pode-se concluir então, que ambientes artificiais, com pouca iluminação ou sem 
28 
conexão visual com o exterior, janelas pequenas ou com vidrosopacos, com grades, 
formas, cores e mobiliários monótonos, estrutura precária, falta de manutenção, 
excesso de ordenação e rigidez na funcionalidade, além da falta de personalização e 
a inflexibilidade tornam-se menos satisfatórios, consequentemente, podendo 
influenciar na qualidade do ensino proposta. 
[Em uma sala de aula organizada de forma tradicional] indiretamente 
a disposição das carteiras envia mensagens aos alunos sobre a 
expectativa que se tem em relação aos seus comportamentos, ou seja, 
é esperada a não-ocorrência de interação entre eles, aquela 
disposição foi provavelmente planejada para inibir a discussão entre 
os estudantes. (CARVALHO; RUBIANO, 2008 apud BARACHO, 2011, 
p.119) 
É necessário então, que a escola estimule o corpo das relações humanas 
através de um espaço mais humano, seguro e ambientalmente confortável, como um 
fator na busca por um ensino de qualidade. 
Quando relacionado à quantidade de alunos em sala de aula com o número de 
professores para administrar essa classe, temos uma relação inversamente 
proporcional, em que, quanto maior o número de alunos para um profissional da 
educação, temos um controle menos efetivo do educador sobre as atividades 
pedagógicas, com uma participação menos ativa de cada membro do grupo. Isso 
implica na atenção que o docente poderá dar a cada indivíduo. Em geral, os 
professores consideram 15 alunos um número ótimo, embora tradicionalmente esse 
número gira em torno dos 30 alunos para um professor (KUMPULAINEN; WRAY, 
2001). 
Outros fatores importantes e de aspecto organizacional são currículo, material 
didático, mobiliário e equipamentos. 
No tocante ao material didático, sua diversidade pode ser considerada um 
problema econômico, uma vez que as listas anuais de livros, apostilas, cadernos, 
material de desenho, de atividades esportivas, ciências e recreação se tornam 
grandes e há uma necessidade de atualizações periódicas, já que existe uma 
dinâmica e novidades das áreas de conhecimento. Além disso, outro problema são os 
roubos e vandalismo que comprometem a preservação e segurança dos materiais e 
que, infelizmente, ainda é um problema nas escolas e demanda recursos para 
vigilância, como segurança, instalação de câmeras, armazenamento em depósitos, 
entre outros. 
29 
Já no que se refere ao mobiliário e equipamentos, considerado elementos de 
apoio ao processo de ensino, são fatores que influenciam de maneira direta no 
aprendizado, proporcionando conforto físico e psicológico (KOWALTOWSKI, 2011). 
É imprescindível garantir a qualidade do mobiliário em relação ao usuário 
(ergonomia) (figura 1; tabela 4), uso (pedagogia) e construção (tecnologia). Alguns 
fatores, como proporcionalidade, regionalidade e critérios antropométricos, no que se 
refere à ergonomia, devem ser observados. Como o crescimento físico de uma criança 
não segue um padrão, o mobiliário, durante os anos que acompanham, deve-se 
adequar ao seu desenvolvimento, evitando manter-se com as mesmas proporções em 
tamanhos diferentes (FUNDESCOLA, 1999). 
Figura 1 - Dimensões do corpo da criança para detalhamento do projeto 
 
Fonte: Kowaltowski, 2011. 
Tabela 4 - Estatura média por idade e proporções de dimensões para detalhamento do projeto 
correspondente à figura 01 
 
Fonte: Adaptado de Kowaltowski, 2011 por Castro, 2017. 
O mobiliário pode ser considerado como um elemento estimulante da 
flexibilidade, uma vez que “o móvel adequado permite tanto o trabalho individual como 
30 
em grupo, atendendo às exigências pedagógicas, cada dia mais dinâmicas” 
(KOWALTOWSKI, 2011, p.53). 
À vista disso, o mobiliário deve caminhar sempre em conjunto com a proposta 
pedagógica e em conformidade com a faixa etária do público alvo a fim de contribuir 
com o desempenho dos alunos, uma vez que garante conforto e satisfação aos 
mesmos, e consequentemente, a qualidade do ensino. 
 
1.4 PROJETOS PADRÕES 
 
No momento atual, muitas edificações escolares, principalmente públicas, 
adotam um determinado padrão. Existem muitas críticas quanto essa padronização, 
uma vez que esse fator nem sempre leva em consideração as variáveis específicas 
do local, resultando assim, em ambientes inóspitos com alta probabilidade a terem 
problemas de conforto ambiental. É necessário que o projeto padrão possua 
“flexibilidade, para permitir ajustes a condições peculiares de implantação” 
(KOWALTOWSKI, 2011, p.101) 
Apesar da aplicação regular de projetos padrões para uso de interesse social 
como escolas, creches e hospitais, o partido arquitetônico busca atender as 
demandas econômicas, de racionalidade construtiva e funcionalidade, de acordo com 
as especificações da Companhia de Construções de São Paulo (Conesp). As 
justificativas para o uso massivo desse padrão são a economia e o tempo de 
elaboração, além da possibilidade de testar e avaliar o objeto quando construído e 
corrigi-lo quando necessário (KOWALTOWSKI, 2011). 
O fator político também é influenciador desse processo, uma vez que é 
desejado que o projeto padrão seja identificado por determinado período político, 
mandato ou administração, servindo como um símbolo da gestão. 
Esse caso pode ser exemplificado como a criação dos Centros Integrados de 
Apoio à Criança (CIACs) na gestão do presidente Fernando Collor, na década de 
1990, inspirado em outro projeto padrão do governo de Leonel Brizola no Estado do 
Rio de Janeiro, trata-se dos Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs) com 
projetos do arquiteto Oscar Niemeyer, em 1985. Os Centros Educacionais Unificados 
(CEUs) também é um projeto padrão de marca da administração municipal da prefeita 
Marta Suplicy, na cidade de São Paulo. Pode-se perceber, então, que várias 
31 
propostas são ações separadas e, muitas vezes, desassociadas de um projeto político 
e pedagógico amplo, fomentando a uma descontinuidade e uma falha para alcançar 
os objetivos propostos (RIBEIRO, 2004 apud KOWALTOWSKI, 2011, p.104). 
Embora elaborados como protótipos, há muitos problemas e críticas a 
esses projetos, e que se repetem quase na totalidade de suas 
unidades. Cada vez que são implantados, esses projetos padrão 
deveriam ser constantemente melhorados para que se tornassem 
projetos ótimos e mais afinados, principalmente em função do retorno 
de avaliações pós-ocupação (KOWALTOWSKI, 2011, p.106). 
 
Em uma rápida análise a estes projetos padrões, pode-se dizer que os CIACs 
foram elogiados pelos avanços tecnológicos por utilizarem um sistema construtivo 
econômico e leve através de argamassa armada em componentes pré-fabricados 
(figura 2). Entretanto, se tornou um problema para manutenção, já que necessitava 
substituir peças inteiras quando estavam danificadas, devido sua técnica construtiva 
não convencional. 
Figura 2 – Exemplo de CIAC no Piauí 
 
Fonte: 
<pt.wikipedia.org/wiki/Centros_de_Aten%C3%A7%C3%A3o_Integral_%C3%A0_Crian%C3%A7a_e_
ao_Adolescente >. Acesso em 01 nov. 2019 
 
No caso dos CEUs, como representação da assinatura do governo atual da 
época, o projeto apresenta uma composição formal de volumes e modulação bem 
marcada (figura 3). A princípio houveram problemas funcionais devido ao partido da 
volumetria adotada, posteriormente corrigido na administração seguinte. Esse 
problema poderia, contudo, ser evitado adotando a prática de projetos mais 
participativos, principalmente por tratar de um projeto de grandes dimensões, 
abarcando cerca de 2400 alunos. 
32 
Figura 3 - Exemplo de CEU na cidade de Tiradentes 
 
Fonte: <pt.wikipedia.org/wiki/Centro_Educacional_Unificado >. Acesso em 01 nov. 2019 
 
Figura 4 - Exemplo de CIEP Nelson Rodrigues, em Nova Iguaçu 
 
Fonte: <pt.wikipedia.org/wiki/Centros_Integrados_de_Educa%C3%A7%C3%A3o_P%C3%BAblica>. 
Acesso em 01 nov. 2019 
 
Os CIEPs são instituições idealizadas para a experiência do tempo integral, 
direcionado a crianças carentes, com o objetivo de complementar a educação com 
atividades culturais,educativas, esportivas, com alimentação e assistência médica. 
Os problemas mais recorrentes são, após a gestão de Brizola em 1994, o abandono 
das instituições e as questões de conforto acústico (figura 4). 
Apesar de constantemente criticado por não considerar as peculiaridades do 
local e o momento da construção, o projeto padrão pode desencadear a proliferação 
https://pt.wikipedia.org/wiki/Centro_Educacional_Unificado
33 
de falhas, quando a intenção é justamente evitá-las. Nota-se, na realidade, que “faltam 
correções no processo da repetição e avaliações pós-ocupação comprometidas e 
responsáveis, o que garantiria implantações futuras com índices de satisfação e 
qualidade cada vez maiores” (KOWALTOWSKI, 2011, p.108-109). 
Como cada região possui sua própria carta solar, com diferente orientação do 
sol e incidência de ventos, é necessária uma adaptação às aberturas, para preservar 
o conforto do ambiente. A topografia, conexão com infraestrutura local, sistema 
estrutural, forma e condições do terreno também são fatores que necessitam de 
atenção, privando assim, em alguns casos, a vantagem da redução do custo pela 
produção em série da arquitetura. 
Acredita-se que devido à limitação e monotonia das repetições do projeto 
padrão, poderia se complementar ao incorporar, por parte da participação da 
comunidade, a definição do programa de necessidades, metodologia de ensino, 
tamanho e melhor lugar para sua implantação, visto que a produção em série não 
contribui para a paisagem urbana e se torna inadequado para suprir as necessidades 
da sociedade por deixar de lado as particularidades da cultura, espaço e tempo. 
Apesar disso, os argumentos contrários à utilização desses projetos padrão são 
pouco difundidos nas discussões sobre arquitetura escolar no país. 
Atualmente, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), 
criado pela Lei nº 5.537 de 1968, é o principal órgão responsável pela implementação 
e pela execução de políticas educacionais do MEC, onde sua missão é transferir os 
recursos financeiros e auxiliar os municípios brasileiros, a fim de garantir uma 
educação de qualidade. 
Sob administração do FNDE existem diversos projetos e programas, como 
Alimentação Escolar, Livro Didático, Dinheiro Direto na Escola, Biblioteca da Escola, 
Transporte Escolar, Proinfância, Plano de Ações Articuladas, Caminho da Escola, 
Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública de 
Educação Infantil. É através dele que projetos padrão podem ser acessados com o 
objetivo de apresentar infraestrutura física aos projetos e programas aos quais 
oferece. Como é o caso do incentivo do Programa Nacional de Reestruturação e 
Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil 
(Proinfância), que visa garantir o acesso de crianças a creches e escolas. 
O programa opera sobre duas linhas complementares sendo a primeira a 
assistência técnica e financeira do FNDE à construção de creches e pré-escolas com 
34 
projetos padronizados fornecidos pelo mesmo (oferece-se dois tipos), ou com a 
possibilidade de inserir projetos elaborados por arquitetos locais; e a segunda trata da 
aquisição de mobiliário e equipamentos adequados ao funcionamento da rede física 
escolar da educação infantil. Quanto à tipologia padrão, ambas seguem as 
recomendações do MEC com base no documento denominado “Parâmetros Básicos 
de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil”. 
 
1.5 O ESPAÇO DEFINIDO PELA METODOLOGIA 
 
Sabe-se que o caráter que define o edifício escolar segue uma determinada 
ideologia político-pedagógica, a partir de análises do profissional sobre um processo 
de leitura, assimilação e interpretação do modelo pedagógico para poder refletir o 
método no projeto escolar, ou seja, materializar a pedagogia na arquitetura. Tornando, 
assim, as ideologias como princípio para as decisões projetuais. 
Percebe-se que, durante a trajetória da arquitetura escolar, o edifício passou a 
se adequar ao sistema pedagógico, em conjunto com o momento político, social e 
econômico. Portanto, passa a ser necessário o conhecimento das metodologias 
pedagógicas, uma vez que o edifício escolar pode sofrer influências do arquiteto, e 
como o mesmo também pode ser influenciado pelo conceito de ensino. 
De acordo com Carvalho; Jácome (2013), “em um projeto de escola concebido 
especificamente para uma metodologia de ensino previamente definida, as ideologias 
pessoais do autor (arquiteto), em certa medida, convivem e são superadas pelas 
ideologias pedagógicas” (p. 2). 
Diante disso, a capacidade do ambiente de induzir o usuário em suas atividades 
desenvolvidas pode afetar positivamente ou negativamente a forma como os 
indivíduos interagem com o espaço, seja estudando, aprendendo, brincando ou 
trabalhando, torna-se necessário a compreensão das estratégias de ensino para que 
a definição de um programa de necessidades seja cabível com a demanda de 
interesses da população. 
De acordo com Buffa; Pinto (2002), ideias pedagógicas estão conectadas a 
maneiras de projetar e construir escolas, possuindo um dinamismo próprio na 
evolução da concepção arquitetônica. 
35 
Mediante as teorias de Froebel, Pestalozzi e outros pedagogos já mencionados 
nesse trabalho, surge um movimento de renovação educacional, conhecido como 
Escola Nova, idealizado por John Dewey e que se repercutiu na primeira metade do 
século XX (CIRIACO, 2016). 
Como sugere Ciriaco (2016), o espaço de sala de aula ainda permanece com 
sua devida importância, mas agora passa a compartilhar com outros ambientes o 
papel principal quanto local de ensino. Espaços como cozinha, refeitório passam a ser 
utilizados para expor novos conteúdos, atividades externas como horticultura ensinam 
a importância da natureza e de uma alimentação saudável, além de brinquedos 
educativos passarem a configurar o ambiente externo como pátio e circulações. 
O mesmo acontece com o arranjo do layout das salas de aula, que passaram 
a exigir um mobiliário mais flexível devido a tarefas diversificadas, abandonando a 
disposição de carteiras enfileiradas. 
Algumas metodologias como a Waldorf, Reggio Emilia, Montessori possuem 
uma organização diferente, casos em que a arquitetura é claramente influenciada pelo 
ideal político-pedagógico do método. Como forma de melhor assimilar a relação entre 
pedagogia e arquitetura escolar, serão apresentados brevemente como são dadas 
essas ligações do ambiente construído escolar e a pedagogia adotada. 
Uma dessas propostas foi proposta pelo filósofo Rudolf Steiner (1861 – 1925) 
e é conhecida como pedagogia Waldorf. Com sua primeira escola fundada na 
Alemanha no início do século XX e destinada aos filhos de operários de uma fábrica 
de onde originou o nome do método, tem como base o processo de aprendizagem e 
desenvolvimento intelectual da criança, além de ter como princípio o encorajamento 
da liberdade de pensamento e a criatividade de seus alunos (LANZ, 1998 apud 
ALVARES, 2010, p.1). A filosofia antroposófica é bem marcante no processo de 
idealização desse método, conhecida como uma ciência espiritual, e tem o objetivo 
integrar as áreas do conhecimento e desenvolver em conjunto o aspecto físico, 
psicoemocional e espiritual. 
De acordo com o pensamento de Steiner, a fase de maturação do ser humano 
se desenvolve através de ciclos com durabilidade de 7 anos, ou seja, o primeiro ciclo 
ocorreria entre 0 a 7 anos, seguido pelo segundo de 7 a 14 anos e por fim, o último 
ciclo dos 14 aos 21 anos. 
(...), no ciclo de 0 a 7 anos, as crianças têm como principal 
característica a necessidade de se desenvolver pela liberdade de 
36 
movimento e pela experimentação e vivencia no meio, ou seja, pelo 
convívio com os adultos e com as práticas diárias da vida. No ciclo dos 
7 aos 14 anos, a proposta é desenvolver na criança sua emotividade, 
sua fantasia criadora e seus sentimentos. Esseprocesso aconteceria 
por meio de experiências que promovam o envolvimento sentimental 
da criança no processo educativo, como artes e artesanato inseridos 
na realidade da vida pratica. Por fim, dos 14 aos 21 anos, nesse 
conceito, o jovem estaria pronto para a abstração (OLIVEIRA; IMAI, 
2015, s.p.). 
Pode-se perceber, então, que a criança se desenvolve a partir da fantasia no 
jardim de infância, caminhando pelos limites da realidade no mundo através da arte e 
chegando ao conhecimento, por fim, abstrato (ALVARES, 2010, p.48). 
As sadas de aula “Waldorf” (figura 5) buscam seguir princípios orgânicos em 
sua arquitetura, antagônico à arquitetura racionalista, e consta com influencias na 
época por Charles Mackintosh, Antoni Gaudí, Frank Lloyd Wright, entre outros 
(KOWALTOWSKI, 2011). 
Figura 5 - Sala de aula de uma escola Waldorf 
 
Fonte: Disponível em < https://en.wikipedia.org/wiki/Waldorf_education >. Acesso em 01 nov. 2019 
 
A pedagogia Waldorf sustenta-se com base em três objetivos holísticos, sendo 
eles a integração, a correlação e a inspiração. (WONG, 1987 apud ALVARES, 2010, 
p.52). 
Observa-se que o processo de Integração inicia no jardim de infância, em que 
o ambiente de estudo e vivencia transmite segurança e proteção conceituando o local 
como sua casa, até alcançar os anos mais avançados em uma configuração de sala 
37 
mais tradicional, passando por mudanças de forma gradual. Deseja-se também criar 
a sensação de comunidade e podem-se observar características arquitetônicas desse 
princípio, tais como: classes em pequenos agrupamentos de acordo com o período 
de desenvolvimento da criança, geralmente afastando os anos iniciais com as séries 
mais adiantadas; a presença de um palco ou auditório no centro desses agrupamentos 
simbolizando o coração da escola; ambientes aconchegantes e com pequenos 
espaços dentro do ambiente maior, os cantos (CIRIACO, 2016, p.25-26). 
Tratando do segundo processo, o de Correlação, Ciriaco (2016) afirma que a 
arquitetura deve ser coerente com o desenvolvimento natural da criança, carregando 
características como: sala de aula artisticamente modelada, esquadrias 
geometricamente desenhadas, salas e espaços de diferentes formas, com uma 
mudança progressiva de acordo com a idade do aluno, flexibilidade para diferentes 
layouts, mudanças formais nos planos de piso, paredes, telhados e tetos e variação 
das pinturas da sala de aula. 
De acordo com Ciriaco (2016), ao processo de Inspiração, com o objetivo de 
cultivar a criatividade e a harmonia nas crianças, são abordados fatores arquitetônicos 
como: iluminação natural controlada, pinturas com técnicas especiais, conexão com a 
natureza e ambientes naturais, aberturas nas salas com janelas baixas e uso de 
materiais naturais nos ambientes. 
Outro método pedagógico que trata o ambiente como reflexo de sua 
metodologia de ensino é o Reggio Emilia. Esse método surgiu no final da Segunda 
Guerra Mundial na Itália onde a comunidade criou uma escola a partir das cicatrizes 
da guerra como símbolo de recomeço e que por muito tempo foi administrada pelos 
pais (BARACHO, 2011, p.22). 
Foi após a visita do jornalista e pedagogo Loris Malaguzzi (1920 – 1994) que a 
proposta reggiana se concretizou. Como critica as escolas administradas pelo Estado, 
pela indiferença às crianças e autoaproveitamento, o pedagogo dedicou-se à 
organização de um projeto educativo inovador, no qual a criança participa ativamente 
no seu processo único de aprendizagem (BARACHO, 2011 apud CIRIACO, 2015, p. 
29). 
De acordo com Alfredo Hoyuelos, 2004, (MARTIN, 2014, p.9, apud CIRIACO, 
2016, p.29) pode-se listar como princípios da metodologia Reggio Emilia a 
participação e colaboração da comunidade (crianças, pais e educadores, a 
documentação do processo de aprendizagem, a importância da formação dos 
38 
educadores, a incorporação do atelier e um profissional artístico em parceria ao 
educador, o ambiente como terceiro educador, os trabalhos desenvolvidos através 
projetos, o desenvolvimento da criatividade, respeito à diversidade e interação racial. 
Sergio Spaggiari, 1999, (BARACHO, 2011, p.28 apud CIRIACO, 2016, p.29) 
acredita que a escola Reggio Emilia proporciona um ambiente propenso às atividades 
como dialética e busca se manter aberta e democrática. 
O princípio do ambiente como terceiro educador serve como agente passivo de 
mudanças e impulsiona a curiosidade, interação e conhecimento do mundo exterior 
(CIRIACO, 2016, p. 29) (figura 6). 
Figura 6 - Exemplo de layout de uma sala de aula Reggio Emilia 
 
Fonte: < https://www.archdaily.com.br/br/774406/uma-introducao-a-arquitetura-nas-pedagogias-
alternativas?ad_medium=gallery >. Acesso em 01 nov. 2019 
Dessa forma, Alessandra de Sá (2010 apud CIRIACO, 2016, p.30) pontua 
algumas questões pertinentes ao projeto do ambiente com grande valor educativo, 
como por exemplo: a experiência de viver o ambiente, o diálogo entre interior e o 
exterior, o uso da transparência (vidros, paredes vazadas), a relação do edifício com 
a identidade local através da participação de diferentes pessoas, a importância do 
atelier, a ausência de portas separando os ambientes como forma de integrar podendo 
39 
também haver a divisão por mobiliário, o espaço central na entrada da escola 
(denominado praça), a presença de plantas, o uso de móveis planejados e pensados 
à altura das crianças), a utilização de brinquedos vazados e grandes, uma área 
externa grande e com poucos brinquedos, o emprego de iluminação natural com 
grandes janelas próximas ao piso. 
 
1.6 MARIA MONTESSORI E SEU MÉTODO 
 
Como afirma Marcelino (2014), as habilidades de maior influência sobre o 
sucesso escolar se dão a partir da primeira infância através de estímulos feitos de 
maneira apropriada, possibilitando um processo de aprendizagem natural, 
descomplicado e prazeroso. 
Maria Montessori (1870-1952) foi uma pedagoga, pesquisadora e médica 
italiana, idealizadora do método que carrega seu sobrenome e serviu de grande 
importância ao movimento Escola Nova, previamente já citado neste trabalho. 
Montessori iniciou sua carreira como médica e passou a desenvolver pesquisas e 
estudos psiquiátricos em crianças portadoras de distúrbios de comportamento e 
aprendizagem, defendendo a tese que a principal causa dos atrasos apresentados 
por essas crianças era a ausência de estímulos no ambiente para um 
desenvolvimento adequado. Dessa forma, passou a se dedicar na elaboração de 
fundamentos e materiais pedagógicos para estimulação do potencial de cada criança 
(MONTESSORI, 1936). 
Foi em 1907 que Montessori fundou a primeira escola pública, a Casa dei 
Bambini (figuras 7 e 8), a qual começou a aplicar os princípios de individualidade, 
autoeducação e liberdade de sua teoria. Caracterizando, então, o método como ativo, 
onde a “educação ao ritmo próprio de cada criança não se contrapõe à socialização, 
mas deve facilitar a integração no grupo” (ARANHA, 1989 apud CIRIACO, 2016, p. 
20). Foi nessa escola que Montessori reuniu os resultados de seus estudos e 
observações, os quais difundem a criança como protagonista de seu próprio processo 
de aprendizagem, com seu próprio ritmo e limites, e o ambiente como influenciador 
do desenvolvimento educativo quando atende as necessidades das crianças 
(GADOTTI, 2002 apud SIQUEIRA, 2016, p.40). 
40 
Figura 7 - Sala de aula na Casa dei Bambini 
 
Figura 8 - Pátio da Casa dei Bambini 
 
Fonte: Montessori, 1936 Fonte: Montessori, 1936 
 
Montessori (1936) caracteriza seu método por seis pilares pedagógicos, sendo 
o primeiro deles denominado de Autoeducação em que considera a capacidade de 
aprender que a criança possui de maneira natural e a partir dos seus próprios 
interesses, ela busca, explora, investiga. Assim sendo, a criança escolhe o que e como 
aprender, além do local para otimizar seus estudos. 
O segundo trata acerca da Educação Cósmica, que relacionao dever do 
educador de transmitir o conhecimento às crianças. O cosmo representa para 
Montessori ordem, logo a ideia é mostrar que existe uma função para tudo no mundo 
e que a ordem é essencial para assimilar essas informações para que a criança passe 
a entender qual sua tarefa no universo, como ela pode colaborar com ele, além de 
estimular sua imaginação. 
A Educação Como Ciência é o terceiro pilar em que o educador é responsável 
pelas observações e análises sobre cada criança para melhor entendê-las, definindo 
a melhor maneira de ensinar e assim, aperfeiçoar o método dia após dia 
(MONTESSORI, 1936). 
O quarto pilar e um dos mais importantes para a realização desse trabalho trata 
acerca do Ambiente Preparado, onde a criança desenvolve sua independência, 
entende sua liberdade e suas barreiras. Para Montessori (1936), o espaço deve se 
adequar as necessidades psicológicas e físicas de cada indivíduo, configurando um 
41 
mobiliário ergométrico acessível às crianças e com materiais didáticos expostos de 
fácil acesso. 
 Outro pilar é o Adulto Preparado que conceitua o orientador como responsável 
por guiar e orientar o processo de aprendizagem, necessitando assim, de profissionais 
capacitados, pois é necessário conhecer as fases do desenvolvimento infantil. 
Por fim, o sexto e último pilar é a Criança Equilibrada que aborda a figura da 
criança como resultado do correto uso do ambiente e da ajuda do orientador 
preparado, possibilitando um desenvolvimento mais natural e possibilitando uma 
espontaneidade no trabalho (MONTESSORI, 1936). 
Um diferencial da metodologia montessoriana em contraste com a pedagogia 
tradicional é o agrupamento de crianças por ambiente. Enquanto o sistema tradicional 
separa crianças por idade em cada sala de aula, o método em questão une diferentes 
idades em cada ambiente. Melhor dizendo, os alunos são divididos por agrupamentos 
da seguinte forma: de zero a três anos, dos três aos seis, dos sete aos nove, dos nove 
aos onze, dos onze aos quatorze e assim por diante. O objetivo desse agrupamento 
é desencadear o fator social e promover uma atmosfera de empatia e solidariedade 
(LAGÔA, 1981 apud SIQUEIRA, 2016). 
Pode-se concluir então que a escola baseada no método Montessori busca 
cativar os alunos ao processo de aprendizagem através de materiais lúdicos e 
interação com o ambiente. O envolvimento do aluno em uma classe com crianças com 
diferentes idades também proporciona a prática do espirito de cooperação, além de 
colaborar com a manutenção do ambiente. 
Espera-se que o aprendizado seja sempre estimulado, sem haver a 
necessidade de dividir o horário de sala de aula e recreio, podendo este também ser 
passível de ensinar. Supõe também que os alunos sejam o guia do seu próprio 
processo de aprendizagem, aprendendo com seus erros, encontrando suas soluções 
em diferentes meios, não apenas em sala de aula, como também em bibliotecas e uso 
da internet (LAGÔA, 1981 apud SIQUEIRA, 2016). 
Machado (1986 apud ELALI, 2002, p.77) listou características do Método 
Montessori, tais quais: 
1) Ensino através da manipulação de materiais (figura 9); 
2) Liberdade na escolha das atividades; 
3) Aula-silêncio para controle da mente e do corpo; 
42 
4) Exercícios de vida prática (abotoar roupa, calçar sapatos, varrer, cuidar do 
jardim, etc.); 
5) Exercício da ginastica com aperfeiçoamento dos mecanismos motores; 
6) Educação dos sentidos, os quais se subdividem em 6 tipos: auditivo, visual, 
tátil-termico, tátil físico, pesos-medidas e olfato-paladar. 
 
Figura 9 - Materiais didáticos para uso do Método Montessori 
 
Fonte: < https://psicologiaacessivel.net/2015/04/25/metodo-montessori-outro-olhar-sobre-ensino-e-
aprendizagem/ >. Acesso em 01 nov. 2019 
 
Uma outra grande contribuição de Montessori para a viabilização desse método 
foi a produção de um material didático, o qual denominou “Material Dourado”, e que 
continha em sua composição cubos, placas e barras de madeira em diferentes cores, 
tamanhos e texturas. É através desse material que a criança pode aprender 
linguagem, matemática, ciências e questões sensoriais, servindo, portanto, como 
exercícios da vida rotineira (KOWALTOWSKI, 2011). 
43 
Figura 10 - Exemplo de layout de uma sala de aula do Método Montessori 
 
Fonte: <https://montessorirocks.org/what-to-look-for-in-a-montessori-school/>. Acesso em 01 nov. 
2019 
No Método Montessori, o espaço: 
Deve ser um local espaçoso, silencioso e em contato com a natureza 
(árvores, flores, gramados). Os móveis devem ser acessíveis ao 
tamanho da criança: pequenas cadeiras, mesas, armários e utensílios 
de cozinha, ferramentas diversas etc., e leves para serem mudadas 
de local pela criança com facilidade. A sala de aula não é aquela 
tradicional: carteiras enfileiradas, crianças quietas, sentadas imóveis, 
professora em posição de destaque na frente da classe, vigiando os 
alunos. Ao contrário, as crianças têm liberdade para comunicarem e 
se movimentarem na sala, geralmente sentam-se em tapetes no local 
que acharem mais adequado (LAMORÉA, 1996 apud CIRIACO, 2016, 
p. 21). 
Foi na Holanda que o método teve uma grande repercussão e ficou sob a 
responsabilidade do arquiteto Herman Hertzberger o projeto de diversas escolas, 
sendo a primeira projetada em 1960, nomeada Escola Montessori Delft (figura 11 e 
13). Esta escola tornou-se símbolo de edificação escolar que reflete os princípios do 
método de ensino em sua estrutura (SIQUEIRA, 2016, p.42). A autora também afirma 
que Hertzberger foi um dos primeiros arquitetos a relacionar as salas de aula e os 
espaços de interação, com a inserção de alpendre entre ambientes para uma 
gradação entre o interno e o externo. 
Hertzberger (1999) propõe, mediante a elaboração desse projeto, salas de aula 
como unidades independentes, com a ideia de pequenos lares, dispondo todas as 
https://montessorirocks.org/what-to-look-for-in-a-montessori-school/
44 
classes ao longo do hall da escola, como uma rua comunitária. A caracterização da 
sala é decidida em conjunto entre professora orientadora e alunos, tendo autonomia 
para criar a própria aparência e atmosfera. 
 
Figura 11 - Escola Montessori em Delft, Holanda. 
 
Fonte: Disponível em < http://hertzbergertca.blogspot.com/2009/10/montessori-school-delf.html >. 
Acesso em 01 nov. 2019 
 
Inspirado no Material Dourado criado por Montessori, Hertzberger brinca com 
a criatividade das crianças ao encaixar, no meio do chão do pátio, uma caixa quadrada 
preenchida por blocos de madeira soltos que podem ser retirados e montados 
conforme as ideias do usuário, servindo como arranjo de assentos ou outras formas a 
depender da inventividade da criança (figura 12). Pode-se perceber aqui, a 
preocupação do arquiteto para seguir os princípios do método, além da importância 
dada à escala humana das crianças e a articulação entre usuários e espaço construído 
(SIQUEIRA, 2016, p.43). 
Esta escola, projetada em 1960 e ampliada várias vezes desde então 
(figura 13), possui uma articulação espacial onde permite atividades 
simultâneas sem que uma atrapalhe a outra. As salas de aula, em 
formato de L, geram um amplo corredor central complementar que 
serpenteia diagonalmente pelo edifício, de modo a articular diferentes 
zonas de concentração. Muita atenção também foi dada à zona 
externa e às entradas, criando espaços que possam ser usados de 
diversas maneiras. Foram feitos todos os esforços para diminuir o 
45 
limiar entre o mundo exterior e a escola. O playground não está 
fechado e pode ser usado pelas crianças locais após o horário escolar1 
(MONTESSORI..., 2019, s.p.). 
 
Devido à importância dos ambientes no dever de influenciar o aluno e estimular 
o processo de aprendizagem, Montessori (1936) defende que os espaços escolares 
devem proporcionar a observação, a atividade, a ordem, a liberdade e a autonomia, 
deve-se também resistir à repressão de atividades infantis.A organização do 
ambiente também é digna de atenção, seguindo o segundo pilar da pedagogia, e a 
disposição dos objetos devem concordar com as necessidades das crianças. No mais, 
toda escola deve ser pensada para ser um lugar para se experimentar, aprender e 
viver (MONTESSORI, 1936). 
Dessa forma, para oferecer espaços de conexão com ambientes adequados 
em suas proporções e dimensões, o edifício escolar infantil deve se adaptar as 
possibilidades variadas de uso e um planejamento de conforto ambiental, como 
elaboração de um projeto prevendo uma ventilação e iluminação natural. 
 
 
1 Do original: “his school, designed in 1960 and extended several times since, has a spatial articulation that permits 
activities to take place simultaneously without one disturbing the other. The classrooms, which are L-shaped so as 
to articulate different zones of concentration, together generate a complementary wide central corridor which 
meanders diagonally through the building. Much attention has also been given to the external zone and the 
entrances, creating spaces which can be used in many ways. Every effort has been made to soften the threshold 
between the outside world and the school. The playground is not closed off and can be used by the local children 
after school hours.”(MONTESSORI school delft. AHH, 2019. Herman Hertzberger, Manfred Kausen, Roos 
Eichhorn. Disponível em: < https://www.ahh.nl/index.php/en/projects2/9-onderwijs/114-montessori-school-delft> 
Acesso em: 01 nov. 2019. 
 
https://www.ahh.nl/index.php/en/projects2/9-onderwijs/114-montessori-school-delft
46 
Figura 12 - Caixa de madeira no pátio da escola em Delft 
 
Fonte: Disponível em < https://www.ahh.nl/index.php/en/projects2/9-onderwijs/114-montessori-
school-delft >. Acesso em 01 nov. 2019 
 
Figura 13 - Evolução durante os anos da escola em Delft 
 
Fonte: Disponível em < https://www.ahh.nl/index.php/en/projects2/9-onderwijs/114-montessori-
school-delft >. Acesso em 01 nov. 2019 
 
Em uma análise feita por Kowaltowski e Alvares (2013 apud CIRIACO, 2016, 
p.21) a partir de pesquisas bibliográficas e Problem Seeking, foram identificadas 
várias características de um ambiente escolar montessoriano, listados abaixo: 
1) Salas de aula com abundância de iluminação natural; 
47 
2) Salas com espaço para acomodar, prezando o conforto, os alunos (entre 
25 e 30 por sala) e materiais didáticos; 
3) O ambiente deve despertar a curiosidade da criança, como também 
estimular, atrair, convidar e desafiar; 
4) As salas devem ser confortáveis e proporcionar uma sensação parecida 
com a de um lar; 
5) Os corredores devem ser aproveitados como espaços de aprendizagem; 
6) O projeto deve evitar o sistema tradicional; 
7) O ideal é ter algum acesso conduzindo para jardim, e outro que possa 
permitir a circulação da criança (entrar/sair); 
8) A sala deve ter um pequeno jardim ou ambiente fechado por cerca ou 
muro, que permita a criança trabalhar ao ar livre; 
9) O layout da sala de aula deve proporcionar o trabalho em pequenos 
grupos; 
10) A sala deve integrar diversos temas científicos. 
 
 
 
48 
2. ESTUDOS DE REFERÊNCIA 
 
O presente capítulo aborda estudos de referências de projetos arquitetônicos 
de maneira direta (através de visitas in loco) e indiretas (mediante pesquisas) que irão 
servir como base para decisões a serem tomadas para o objeto de estudo proposto. 
Para um melhor desempenho do projeto, busca observar aspectos projetuais como 
programa de necessidades, funcionalidade, soluções de conforto, acessibilidade, 
entre outros. 
 
2.1 ESTUDOS INDIRETOS 
 
Para fundamentar este estudo, foram realizadas primordialmente duas análises 
em instituições para servir como base e referências para possíveis soluções ao 
objetivo geral desse TFG. Em busca de uma melhor compreensão do método 
Montessori, das soluções de relação entre ambientes, do programa de necessidades, 
da ludicidade e do conforto ambiental, foram feitos estudos por meio de de acervo 
digital e pesquisas acadêmicas. 
O primeiro estudo foi realizado na Fuji Kindergarten, localizada em Tachikawa, 
no Japão e seu foco trata da liberdade do aluno como forma de aprendizado idealizada 
pelo arquiteto, enquanto o segundo, na Escola Primária e Biblioteca de Gando, na vila 
de Gando, em Burkina Faso, aborda soluções bioclimáticas. 
 
2.1.1 FUJI KINDERGARTEN 
 
Idealizado pela empresa Tezuka Architects, esse projeto fora finalizado em 
2007 em Tachikawa, cidade japonesa localizada na província de Tóquio, no Japão 
(figura 14). Trata-se de um jardim de infância para crianças ente dois a seis anos, que 
mesmo após 10 anos de sua conclusão, fora premiado com o prêmio internacional 
Moriyama RAIC, reconhecido por ser considerado "transformador no seu contexto 
social". 
A instalação da edificação em forma oval (figura 15), de 183 metros, abriga 
cerca de 600 crianças. A escola segue a metodologia Montessori e uma das grandes 
atribuições a esse projeto é a possibilidade de tornar o telhado em um deck que acaba 
49 
por ser um gigante playground, permitindo assim que as crianças brinquem e 
percorram infinitas voltas ao seu redor. 
Figura 14 - Fuji Kindergarten no Japao 
 
Fonte: www.dezeen.com/2017/10/02/fuji-kindergarten-tokyo-tezuka-architects-oval-roof-deck-
playground. Acesso em: 01 jul. 2018. 
 
Figura 15 - Planta de implantação, Fuji Kindergarten 
 
Fonte: www.behance.net/gallery/47682131/FUJI-KINDERGARTEN-by-Tezuka-Architects-Analysis. 
Acesso em: 01 jul. 2018. 
50 
Figura 16 - Organização esquemática do pavimento térreo e pavimento superior (deck), Fuji 
Kindergarten 
 
Fonte: www.behance.net/gallery/47682131/FUJI-KINDERGARTEN-by-Tezuka-Architects-Analysis. 
Acesso em: 01 jul. 2018. 
 
De acordo com Takaharu Tezuka em uma conferência TEDx Kyoto em 2014, 
“é um tipo de circulação infinita em cima do telhado. Se você tem filhos, sabe que as 
crianças adoram se mover em círculos” (figura 17). O objeto aqui é permitir a livre 
circulação dos alunos, potencializada também pela ausência de paredes no interior 
da edificação, logo, quando uma criança sente a necessidade de se ausentar da sua 
classe, ela poderá fazê-lo, mas eventualmente acabará voltando ao seu ponto inicial. 
A altura do edifício é de 2,10 metros, atuando como uma conexão mais próxima 
entre os níveis, além de não existir barreiras entre as salas de aula, o que potencializa 
o ruído na escola. Tezuka diz que, “consideramos o barulho um fator importante. Neste 
jardim de infância, as crianças demonstram uma concentração surpreendente na sala 
de aula. Elas precisam de barulho”. 
 
51 
Fonte: www.dezeen.com/2017/10/02/fuji-kindergarten-tokyo-tezuka-architects-oval-roof-deck-
playground. Acesso em: 01 jul. 2018 
Não existem equipamentos de playground instalados, senão o próprio edifício. 
Claraboias, escadas, escorregadores, pias e mangueiras, redes ao redor das árvores, 
tudo funciona como aguçador da curiosidade e dos sentidos (figuras 18 e 19). As 
crianças são livres para circular livremente, cair e se molhar em um ambiente “seguro”. 
Fonte: www.dezeen.com/2017/10/02/fuji-kindergarten-tokyo-tezuka-architects-oval-roof-deck-
playground. Acesso em: 01 jul. 2018. 
Fonte: www.dezeen.com/2017/10/02/fuji-kindergarten-tokyo-tezuka-architects-oval-roof-deck-
playground/. Acesso em: 01 jul. 2018. 
Figura 17 - Telhado (deck) de livre circulação, Fuji Kindergarten 
Figura 18 - Elementos lúdicos, Fuji Kindergarten 
Figura 19 - Elementos lúdicos, Fuji Kindergarten 
52 
O fator de segurança de fato existe, o guarda-corpo ao redor de todo perímetro 
do telhado, os móveis todos com acabamento boleado, o auxílio de um tutor, etc., 
porém o arquiteto propõe o perigo como forma de aprendizado, os alunos são livres 
para tentar escalar as árvores, por exemplo. A intenção é também aprender a ajudar 
uns aos outros, de acordo com Tezuka (TEDxKyoto 2014), as crianças precisam de 
uma pequena dose de perigo. 
Figura 20 - Anexo do edifício principal, Fuji Kindergarten 
 
Fonte: www.dezeen.com/2017/10/02/fuji-kindergarten-tokyo-tezuka-architects-oval-roof-deck-
playground/. Acesso em: 01 jul. 2018. 
Corrimãos atuam como uma barreira de segurança e permitem que o pátio 
interno, à forma oval do edifício, seja transformado em uma arena (figura 21). As 
grades estão próximas o suficiente, de modo que as crianças não fiquem com as 
cabeças presas, mas permitam que elas se sentem com as pernas penduradas. 
Figura 21 - Corrimão transformado em espaço para arena, Fuji Kindergarten 
 
Fonte: www.dezeen.com/2017/10/02/fuji-kindergarten-tokyo-tezuka-architects-oval-roof-deck-
playground/. Acesso em: 01 jul. 2018 
53 
A tabela 5 resume alguns aspectos considerados nesse projeto a serem 
incorporados e evitados: 
Tabela 5 –Características e elementos a serem incorporados e evitados 
CARACTERÍSTICAS E ELEMENTOS A SEREM INCORPORADOS 
01 Espaço fluido – concepção de liberdade atribuída ao projeto 
02 Integração interior – exterior e integração com a natureza 
03 Adaptação dos espaços ao uso 
04 
Uso de elementos arquitetônicos como potencializador da curiosidade e 
ludicidade 
CARACTERÍSTICAS E ELEMENTOS A SEREM EVITADOS 
01 
Espaços propagador de ruídos – inexistência total de elementos de 
barreiras. 
02 Elementos propensos à insegurança. 
Fonte: Elaborado pela autora. 
 
2.1.2 ESCOLA PRIMÁRIA E BIBLIOTECA DE GANDO 
 
Concebido pelo arquiteto Diébédo Francis Kéré em 2001, o projeto foi instalado 
na vila de Gando, em Burkina Faso, aldeia natal do arquiteto, que quando criança 
enfrentou diversos desafios, como ter que percorrer cerca de 40km para chegar à 
escola, a qual provia pouca iluminação e conforto térmico. 
Keré realizou seu primeiro projeto construído na sua cidade natal como forma 
de reinvestir o seu conhecimento adquirido na Technische Universität Berlin 
(Universidade Técnica de Berlin, Alemanha), onde concluiu sua graduação em 
arquitetura. Por meio do apoio da comunidade e recursos provenientes da fundação 
Schulbausteine für Gando (Tijolos para Gando), o projeto pôde ser concluído (figura 
22). 
O projeto contava com algumas limitações e condicionantes importantes, como 
custos, clima, disponibilidade de recursos e viabilidade de construção, e para tornar 
possível a execução do projeto, uma construção híbrida de argila e lama foi levantada 
primeiramente, uma vez que é uma técnica de construção tradicional, e após essa 
primeira fase foi incorporado uma construção mais robusta estruturalmente sob a 
forma de tijolos. 
54 
A argila se caracteriza como um material de fácil produção e de baixo custo, 
além de fornecer uma proteção térmica ao clima quente de Burkina Faso. Para 
contrastar com a durabilidade limitada, as paredes foram protegidas contra 
precipitação com um grande telhado suspenso, proporcionando um clima agradável 
devido ao efeito chaminé, onde a ventilação leva para fora o ar aquecido da cobertura 
(figura 24). 
Figura 22 - Escola Primária de Gando 
 
Fonte: www.kere-architecture.com/projects/primary-school-gando/. Acesso em: 01 jul. 2018. 
 
Figura 23 - Planta Baixa da Escola Primária de Gando 
 
Fonte: www.kere-architecture.com/projects/primary-school-gando/. Acesso em: 01 jul. 2018. 
http://www.kere-architecture.com/projects/primary-school-gando/
http://www.kere-architecture.com/projects/primary-school-gando/
55 
Figura 24 - Corte longitudinal e transversal da Escola Primária de Gando 
 
Fonte: www.kere-architecture.com/projects/primary-school-gando/. Acesso em: 01 jul. 2018. 
 
O conforto lumínico é derivado das aberturas das janelas utilizadas e podem 
ser controlado através de persianas (figura 25). Existem também aberturas no teto 
que favorecem a iluminação natural e que combinada com a ventilação natural, 
servem para manter o conforto no interior da escola, fornecendo uma estratégia de 
refrigeração passiva sem o uso de eletricidade. 
 
Figura 25 - Detalhe das aberturas e esquadrias da Escola Primária de Gando 
 
Fonte: www.kere-architecture.com/projects/primary-school-gando/. Acesso em: 01 jul. 2018. 
http://www.kere-architecture.com/projects/primary-school-gando/
http://www.kere-architecture.com/projects/primary-school-gando/
56 
O edifício da biblioteca, uma extensão da escola, embora ainda em construção 
desde 2012, forma uma conexão física entre a escola primária e sua outra extensão, 
que não será detalhada nesse estudo. Dessa forma, torna possível o abrigo do pátio 
da escola dos ventos orientais empoeirados. 
Dando continuidade aos mesmos materiais utilizados, esse projeto se 
diferencia pela sua forma orgânica elíptica, se aproximando mais da tradicional 
habitação vernacular da região. 
Um aspecto interessante é o uso da panela de barro, artesanato produzido por 
mulheres da região, no teto da biblioteca, possibilitando assim que o espaço possua 
características lúdicas devido a introdução da luz natural de forma passiva no interior 
da biblioteca. 
Figura 26 - Biblioteca da Escola Primária de Gando 
 
Fonte: www.archdaily.com.br/br/01-67126/em-construcao-biblioteca-escolar-em-gando-kere-
architecture. Acesso em: 01 jul. 2018. 
Fonte: www.archdaily.com.br/br/01-67126/em-construcao-biblioteca-escolar-em-gando-kere-
architecture. Acesso em: 01 jul. 2018. 
Figura 27 - Efeito lumínico no teto da Biblioteca da Escola Primária de Gando 
57 
Além desse efeito, uma cobertura de ferro suspenso protege o teto do contato 
direto da incidência solar, assim como no caso do edifício escolar. 
Diante desse estudo, pode-se considerar o quadro 3 como síntese dos pontos 
observados e considerados nesse projeto. 
Tabela 6 - Características e elementos a serem incorporados 
CARACTERÍSTICAS E ELEMENTOS A SEREM INCORPORADOS 
01 Utilização de material local 
02 Estratégias bioclimáticas 
03 Elementos lúdicos para iluminação 
Fonte: Elaborado pela autora. 
 
2.2 DIRETO 
 
Como forma de complementar e vivenciar o ambiente escolar, outras duas 
análises serviram para fomentar a construção do programa de necessidades desse 
trabalho final de graduação, bem como entender a relação entre ambiente e usuário 
e como a aplicação da metodologia influencia, uma vez que ambos projetos tratam de 
escolas que aplicam o Método Montessori. Analises in loco orientaram também 
questões de acessibilidade e ludicidade. 
O primeiro estudo foi realizado na Meimei Escola, no bairro da Tijuca, Rio de 
Janeiro e a segunda análise na Lakeland Montessori Schoolhouse, em Lakeland, 
Flórida, nos Estados Unidos. 
2.2.1 MEIMEI ESCOLA 
 
Para este estudo de caso foi prioridade a observação da aplicação do método 
e como o mesmo se relaciona com o espaço. Dessa forma, e com base no banco de 
dados da Organização Montessori do Brasil (OMB) referente às escolas credenciadas, 
foi escolhida a Meimei Escola, uma representante da metodologia no Brasil. 
Em uma conversa com a professora responsável pela visita guiada à escola, 
foram observados inúmeros pontos interessantes e que estão listados adiante. 
A escola, localizada na Rua dos Artistas, no bairro da Tijuca, no Rio de Janeiro, 
foi fundada em 1977 e desde então vem propondo uma alternativa de educação 
58 
baseando seus valores na preocupação humanista, ao respeito à individualidade e 
diversidade, ao desenvolvimento de posturas éticas e ao estímulo à solidariedade. 
Figura 28 - Fachada da Meimei Escola, no Rio de Janeiro 
 
Fonte: www.meimeiescola.com.br/nossos-ambientes. Acesso em: 29 ago. 2018. 
 
No decorrer dos anos, a escola vem sofrendo diversas ampliações e reformas, 
sendo a mais recente datada em julho de 2018, um mês antes da visita inloco 
realizada no dia 13 de agosto de 2018. Inicialmente uma casa de padrões ecléticos 
contendo apenas duas salas de aula, hoje já é um complexo com cinco salas, 
laboratórios, auditório, ala administrativa,etc. (figura 28). 
A Meimei Escola adota a separação de turmas por meio de agrupamentos 
denominados Agrupadas, acolhendo alunos de idades diferentes. Sendo os 
segmentos Agrupadas I e II referente à Educação Infantil, Agrupadas III, IV e V ao 
Ensino Fundamental e Agrupada VI ao Ensino Médio. 
A análise começa pela Agrupada I, localizada no térreo (figura 29), abriga 
alunos a partir de 1 ano e meio até 3 anos e comporta até no máximo 25 alunos, com 
duas professoras auxiliando-os em todas atividades (figura 30). Em relação a esse 
ambiente, foi percebido que a maioria das atividades eram realizadas no chão, além 
de todo mobiliário ser de uma altura apropriada para uma criança com até 3 anos, 
objetos que possibilitam as crianças a se descobrirem, como por exemplo, um enorme 
espelho no canto da sala. 
 
59 
Figura 29 - Planta baixa esquemática do pavimento Térreo 
 
Fonte: Elaborado pela autora. 
 
Figura 30 - Sala da Agrupada I, Meimei Escola. 
 
 
Fonte: Acervo próprio. 
60 
Esta sala é equipada com banheiro e pia, além de frigobar e filtro bebedouro, 
espaço para guarda de mochilas, cantinho da leitura, cantinho do som, quadrinho 
lousa, painel para exposição de trabalhos e desenhos, estantes acessíveis com 
material didático, um pequeno aquário com peixinho, colchonete, espelho e algumas 
plantinhas em pequenos jarros. 
Na Agrupada II (figura 32), já no segundo pavimento (figura 31), na parte 
ampliada da escola, abriga alunos de 3 a 7 anos, comportando também até 25 alunos 
no ambiente, sob supervisão de duas professoras. Este ambiente em muito se 
assemelha com a agrupada I, pois ambos segmentos dispõem de banheiro, pia, 
estantes ergométricas, espaço para leitura, espaço para guarda de matéria e 
plantinhas espalhadas pela sala, a diferença está, entretanto, na imposição de outros 
elementos didáticos, como uma elipse desenhada ao chão, além da aplicação de 
esquadria no teto possibilitando uma iluminação zenital, além de uma conexão direta 
a um espaço destinado à plantio e cultivo de hortaliças, externo ao edifício. 
 
Figura 31 - Planta baixa esquemática do segundo pavimento 
 
Fonte: Elaborado pela autora. 
 
61 
Figura 32 - Sala da Agrupada II, Meimei Escola. 
 
Fonte: Acervo próprio. 
Figura 33 - Planta baixa esquemática do terceiro pavimento 
 
Fonte: Elaborado pela autora. 
 
Na Agrupada III, localizada no terceiro andar (figura 33) e auxiliado por duas 
professoras, comportando até no máximo 25 crianças de 7 a 9 anos de idade, 
encontra-se o primeiro diferencial tecnológico: uma mesa com computador (figura 34). 
62 
Figura 34 - Sala da Agrupada III, Meimei Escola. 
 
Fonte: Acervo próprio. 
 
Apesar de abrigar elementos similares aos segmentos anteriores, com amplo 
espaço destinado a atividades ao chão, esse ambiente possui acesso à uma sacada 
com algumas plantas e não há um banheiro dentro da sala, pois já existe, no mesmo 
pavimento, banheiros destinados a atender essa Agrupada e a Agrupada IV, também 
localizada no mesmo andar. 
A Agrupada IV (figura 35) comporta até no máximo 25 crianças de 9 a 12 anos 
de idade, auxiliado por duas professoras. Este ambiente, diferente dos anteriores, 
possui um vasto espaço com mesas e cadeiras e apenas uma pequena área para 
realizações de atividades no chão. Assim como a Agrupada III, não possui sanitários. 
Este ambiente está localizado na parte superior à casa eclética que deu origem 
à escola, entretanto já se trata de uma ampliação. 
 
63 
Figura 35 - Sala da Agrupada IV, Meimei Escola. 
 
 
Fonte: Acervo próprio. 
 
A sala destinada a Agrupada V (figura 36) funciona pela manhã para alunos 
que teoricamente seriam o 7º, 8º e 9º ano em uma escola tradicional e pelo turno 
vespertino, abriga a Agrupada VI. Localizada no térreo, este espaço é abrigado pela 
casa original, sendo bastante perceptível as reformas aplicadas no conjunto, uma vez 
que a presença de pilares no meio da sala comprova a ausência do que antes seriam 
as paredes que dividiam os dois grupinhos de sala de aula em 1977. O ambiente é 
repleto de mesas de diferentes formatos, dispostas de forma aleatória pela sala, há 
também, um espaço para projeção de vídeos, guarda-volumes e mesas com 
computadores. 
O complexo de fato difere de uma escola onde é aplicada a metodologia 
tradicional, entretanto diante de inúmeras ampliações, a acessibilidade torna-se 
complicada, uma vez que não existem rampas de acesso ou plataformas elevatórias, 
além de conter uma estreita circulação em alguns locais. 
64 
Figura 36 - Sala da Agrupada V, Meimei Escola 
 
Fonte: Acervo próprio. 
 
Outros ambientes também são interessantes pela sua peculiaridade, como o 
caso da sala de estudo de línguas (figura 37). Apesar de ser composto por uma sala 
retangular, com ausência de mobiliário, a ideia do uso prevalece. Com apenas 
algumas almofadas espalhadas pelo chão, não é permitido aos alunos escreverem 
em seus cadernos, afinal a proposta é ter uma sala com ausência de distrações 
enquanto se pratica a oratória em outra língua. 
Figura 37 - Sala de estudo de linguagens, Meimei Escola. 
 
Fonte: Acervo próprio. 
65 
No quarto e último pavimento (figura 38), está situado o auditório da escola e 
também uma sala de marcenaria e maquetes. A escola se apropria da ideia que a 
atividade “estudar” já é considerado uma grande brincadeira, dessa forma, não existe 
a presença propriamente dita de um playgroud. 
Figura 38 - Planta baixa esquemática do quarto pavimento 
 
Fonte: Elaborado pela autora. 
 
Outra observação interessante é, além da conexão com a flora, a fauna 
também é bastante presente no cotidiano dos alunos, seja com a presença de 
pequenos aquários em sala de aula, seja pelo aquário gigante na entrada principal, 
seja pelo espaço de criação de jabutis no térreo, onde as crianças são permitidas a 
interagirem com os animais (figura 39). 
 
Figura 39 - Espaço Jabutis e Aquário, Meimei Escola. 
 
Fonte: Acervo próprio. 
 
66 
A tabela 7 resume alguns aspectos considerados nesse projeto a serem 
incorporados e evitados: 
 
Tabela 7 - Características e Elementos a serem incorporados e evitados com base no estudo direto 
da Meimei Escola. 
CARACTERÍSTICAS E ELEMENTOS A SEREM INCORPORADOS 
Conexão com fauna e flora 
Horta orgânica 
Programa de necessidades 
CARACTERÍSTICAS E ELEMENTOS A SEREM EVITADOS 
Espaços não acessíveis 
Fonte: Elaborado pela autora. 
 
2.2.2 LAKELAND MONTESSORI SCHOOLHOUSE 
 
Lakeland Montessori Schoolhouse é uma instituição pública localizada na cidade 
de Lakeland, na Flórida, Estados Unidos. Fundada em 2004, atende crianças a partir de 
3 anos até 12, sendo os últimos 10 anos implantada na 1124 North Lake Parker Avenue, 
na qual passou por sua última reforma no ano de 2018, quando foi adicionado o anexo 
ao edifício original (figura 40 e 41). Atualmente, comporta três salas de aula para o 
ensino primário (primary), duas salas destinadas as séries iniciais (lower elementary) 
e uma dedicada aos anos posteriores (upper elementary). 
67 
Figura 40 - Implantação da Lakeland Montessori Schoolhouse. 
 
Fonte: Adaptado de Google Earth, 2019. 
Figura 41 - Anexo da Lakeland Montessori Schoolhouse, EUA. 
 
Fonte: Acervo próprio. 
 
As classes destinadas ao primary encontram-se na edificação original (figura 
42) e possuem o máximo de 26 alunos, de idades ente 3 a 6 anos, auxiliados por dois 
professores orientadores, sendo um deles certificado pela AMS (American Montessori 
Society). Esse ambiente de sensação acolhedora, compõe uma paleta de cores 
claras, com paredes pintadas num tom de verde pastel e móveis todos em madeira 
clara, aplicando um aspecto natural ao ambiente (figura 43). Conta também com a 
presença de iluminação natural através de numerosas janelas, dutos de ventilação e 
aquecedores utilizados nas épocas com temperaturas mais críticas, além de um forro 
com isolante acústico.anexo 
edifício 
original 
68 
Figura 42 - Planta baixa do edifício 
 
Fonte: Cedido pela diretora Heather Manrow. 
 
Figura 43 - Sala de aula para nível primary, Lakeland Montessori Schoolhouse. 
 
Fonte: Acervo próprio. 
 
69 
A presença de tapetes e o piso em madeira (figura 44) possibilitam um 
aconchego, que foi vivenciado ao observar as crianças, durante suas atividades, 
deitadas e caminhando com os pés calçados apenas com meia. Também foi 
percebido pequenos detalhes que deixa o espaço mais pessoal, como caixas para 
guarda de pertences com os nomes e fotos dos alunos, além de um mural nas paredes 
com atividades produzidas em sala e plantas decorando o ambiente (figura 45). 
Todas salas desse nível contam também com áreas de apoio como depósito, 
bancada com pia e banheiro acessível (figura 46). Observa-se o uso de mobiliário 
acessível, baixos, ideais para a altura das crianças. 
Figura 44 - Sala de aula para nível primary, Lakeland Montessori Schoolhouse. 
 
Fonte: Acervo próprio. 
 
Figura 45 - Mural na parede 
 
Fonte: Acervo próprio. 
Figura 46 - Bancada e pias acessíveis 
 
Fonte: Acervo próprio. 
 
70 
As classes destinadas ao lower elementary estão locadas no anexo da escola 
(figura 47 e 48) e têm capacidade para até 30 alunos, de idades entre 6 a 9 anos, 
auxiliados por um professor orientador certificado pela AMS e um professor assistente. 
Com o mesmo padrão de cores das paredes e mobiliários das classes primary, o 
modelo se diferencia pela escala dos móveis, agora um pouco maiores que antes, e 
a presença de uma cozinha com geladeira e máquina de lavar loucas, não possui 
fogão, mas existe um forno que é manuseado com a ajuda de um adulto (figura 49). 
 
Figura 47 - Planta baixa do anexo à Lakeland Montessori Schoolhouse 
 
Fonte: Acervo próprio. 
 
Figura 48 - Sala de aula para nível lower elementary, Lakeland Montessori Schoolhouse. 
 
Fonte: Acervo próprio. 
71 
Figura 49 - Cozinha da classe lower elementar. 
 
Fonte: Acervo próprio. 
Os forros com isolante acústico já não estão presentes, entretanto agora existe 
uma sala reservada intitulada “quiet room” que funciona como área de estudos mais 
silenciosa (figura 50), além de contar também com banheiros e depósito como 
compartimentos de apoio. A presença de plantas permanece, aparecendo agora sobre 
mesas e armários (figura 51). 
Figura 50 – “Quiet Room” 
 
Fonte: Acervo próprio. 
Figura 51 – Plantas sobre armários 
 
Fonte: Acervo próprio. 
 
72 
No upper elementary, localizado também no anexo da escola e com uma 
conexão direta com as salas de nível lower elementary, abriga crianças entre 9 a 12 
anos, com uma capacidade de até 40 alunos (figura 52). Diferente dos níveis 
anteriores, esta classe conta com a presença de dois professores orientadores 
certificados pela AMS. 
Figura 52 - Sala de aula para nível upper elementary, Lakeland Montessori Schoolhouse. 
 
Fonte: Acervo próprio. 
As características desse ambiente são similares ao nível anterior, com cores 
claras e revestimento em madeira, como também cozinha com geladeira, forno e 
máquina de lavar louça, acrescentando o uso de micro-ondas. Também conta com 
uma área de apoio com banheiros, depósito e o quiet room. 
Apresenta uma escala padrão de mobiliário e a presença de mesas de trabalho 
na composição do layout. Durante as atividades exercidas, foi possível escutar uma 
música ambiente de estilo clássico, e a conexão com a natureza foi exercida através 
de plantas e um aquário na decoração (figura 53). 
Figura 53 - Aquário na sala de aula, nível upper elementary. 
 
Fonte: Acervo próprio. 
73 
O anexo é ligado à um pátio coberto (figura 54), que leva até uma área de 
recreio ao ar livre, onde as crianças praticam suas atividades físicas. Este espaço é 
bastante arbóreo e contempla um playground (figura 55 e 56). 
 
Figura 54 - Pátio coberto, Lakeland Montessori Schoolhouse. 
 
Fonte: Acervo próprio. 
 
Figura 55 - Espaço externo com o anexo à esquerda e o edifício original à direita. 
 
Fonte: Acervo próprio. 
74 
Figura 56 - Playground, Lakeland Montessori Schoolhouse 
 
Fonte: Acervo próprio. 
No edifício original existem algumas salas sem uso definido, servindo para 
acúmulo de entulhos e depósito, outras sofreram alterações quanto ao projeto original, 
como é o caso da biblioteca que se tornou uma sala de conferências. No setor 
administrativo, há a presença da recepção e da diretoria, os outros dois ambientes 
destinados à escritório são hoje uma sala de psicologia/terapia e uma sala onde um 
oficial da polícia permanece, devido a uma exigência da lei local, que obriga todas 
escolas públicas a contratarem serviço de segurança. Há também uma sala de 
primeiros socorros para atender a funcionários e alunos. 
A tabela 8 resume alguns aspectos considerados nesse projeto a serem 
incorporados e evitados: 
Tabela 8 - Características e elementos a serem incorporados e evitados com base no estudo direto 
da Lakeland Montessori Schoolhouse. 
CARACTERÍSTICAS E ELEMENTOS A SEREM INCORPORADOS 
Amplo espaço 
Conexão com fauna e flora 
Ambientes com iluminação natural 
Programa de necessidades 
CARACTERÍSTICAS E ELEMENTOS A SEREM EVITADOS 
Espaços sem aproveitamento, inutilizados. 
Fonte: Elaborado pela autora. 
75 
3. DIRETRIZES E CONDICIONANTES PROJETUAIS 
 
Como parte do processo da ação de projetar, baseando-se em todo referencial 
teórico previamente analisado e considerando os estudos de referência direto e 
indireto, também é de suma importância questões acerca das condicionantes 
projetuais próprias da área de intervenção. 
Dessa forma, neste capítulo apresenta-se as diretrizes projetuais adotadas 
fundamentando-se nos conceitos já abordados, como também o pré-
dimensionamento dos ambientes, além das condicionantes projetuais físicas, 
ambientais e legais do terreno determinado para o desenvolvimento da proposta de 
uma escola pública de ensino infantil e fundamental I. 
No segundo capítulo foram abordados conceitos sobre psicologia do 
desenvolvimento infantil, arquitetura escola, projetos padrão, a metodologia como 
influenciadora do ambiente e o Método Montessori. Como consequência dessas 
análises, foi possível delinear diretrizes para que o projeto englobe as características 
necessárias de uma escola atrativa e estimuladora do desenvolvimento intelectual e 
social das crianças. 
Com intuito de melhor explanar a influência de cada assunto, vê-se necessário 
a concepção de uma matriz de relações (Quadro 1) entre os conceitos e diretrizes. 
 
Quadro 1 - Resumo de diretrizes com base no referencial teórico analisado 
REFERENCIAL 
TEÓRICO 
CONCEITO DIRETRIZ 
DESENVOLVIMENTO 
INFANTIL 
AFETIVO E SOCIAL 
Projetar ambientes humanizados que 
favoreçam as relações interpessoais entre 
alunos, profissionais e comunidade. 
INTELECTUAL 
Possibilitar condições mínimas de um 
espaço de aprendizado. 
ARQUITETURA 
ESCOLAR 
RELAÇÕES 
HUMANAS 
Projetar ambientes humanizados que 
favoreçam as relações interpessoais entre 
alunos, profissionais e comunidade, com 
ambientes abertos à comunidade e 
atividades de lazer e cultura. 
ORGANIZACIONAL 
Projetar um ambiente que permita a 
diversidade e flexibilidade com a finalidade 
de estimular o aluno às variadas atividades 
pedagógicas. 
76 
PROJETO PADRÃO 
ECONOMIA E 
RAPIDEZ 
Proporcionar, através de um sistema 
construtivo conhecido, prático e de fácil 
manutenção, uma alternativa para 
orçamento público. 
MÉTODO 
MONTESSORI 
AMBIENTE 
PREPARADO 
Propor ambientes com características do 
método, tais como: com salas amplas e 
confortáveis com layout diferenciado e 
iluminação natural, espaços de transição 
entre interno e externo, possibilitando o 
contato com a natureza e estimulante 
sensorial. 
Fonte: Elaborado pela autora. 
 
3.1 PROGRAMA DE NECESSIDADES 
 
A educação primária é um direito social de todos, previstosua obrigatoriedade 
e gratuidade pela Lei nº 11.700, de 2008, a qual garante “vaga na escola pública de 
educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima de sua residência a toda 
criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade” (MEC, 2010). 
A educação infantil compreende a primeira etapa da educação básica, 
oferecida em creches e pré-escolas e atendem crianças de 0 a 5 anos de idade, com 
jornada de quatro horas por dia no mínimo. Enquanto o ensino fundamental é a 
segunda fase da educação básica, atende a população entre 6 a 14 anos de idade, 
podendo também se estender àqueles que na idade própria não tiveram condições de 
frequentar a escola. A carga horária mínima anual é de 800 horas (MEC, 2013). 
A definição do programa de necessidades de acordo com Kowaltowski (2011) 
trata de um “conjunto de necessidades que um projeto deve contemplar e o roteiro de 
como os requisitos funcionais devem estar dispostos em um novo prédio” 
(KOWALTOWSKI, 2011, p.63). O programa define os espaços necessários com base 
nas necessidades da comunidade a qual estará inserido, listando os ambientes 
direcionados as atividades escolares, separando-os por setores, com a finalidade de 
analisar e destacar os elementos principais. Dessa forma, pode-se compreender as 
relações funcionais entre um contexto e um espaço físico. 
Para Kowaltowski (2009), o programa arquitetônico é um sinônimo do programa 
de necessidades, em que seu objetivo é enumerar as condições. Refere-se então, 
acerca “da apresentação dos fatores de desempenho que se espera que a edificação 
77 
cumpra e cujo objetivo principal é manter a integridade dos usuários e dos bens que 
abriga, ao corresponder aos seus anseios e expectativas de conforto e satisfação 
nesse mesmo espaço” (Kowaltowski, 2009, p.32). Logo, espera-se que seja feita uma 
análise precisa dos requisitos do projeto para cumprir suas metas e estimular o uso 
de sua arquitetura. 
Ademais, as necessidades funcionais são expressas por requisitos de conforto 
ambiental, acústicos, visuais e de funcionalidades, uma vez que constitui um dos 
elementos da arquitetura que mais influencia o bem-estar (Kowaltowski et al., 2006, 
p.10). 
De acordo com a CABE (Comission for Architecture and the Built Environment, 
2007a apud KOWALTOWSKI, 2011, p.217), dez critérios deveriam ser analisados no 
processo de projeto escolar, sendo eles: (1) Identidade e contexto: projetar ambientes 
que represente os usuários e a comunidade; (2) Implantação: aproveitamento do lote; 
(3) Aproveitamento da área externa da escola; (4) Organização: através de um 
diagrama claro para o edifício; (5) Edificações: composição da forma, dos volumes e 
da harmonia; (6) Interior: criar espaços dignos para ensino e aprendizagem; (7) 
Estratégias de sustentabilidade; (8) Segurança: pensar em um lugar seguro e 
acolhedor; (9) Vida longa, liberdade de possibilidades: adaptabilidade e possibilidade 
de evolução e expansão com o tempo; e (10) Síntese de sucesso: projeto que funcione 
em todo seu contexto. 
Com a clara oposição ao modelo tradicional de ensino, os espaços da escola 
Montessoriana priorizam o desenvolvimento emocional, físico, social, sensório e 
criativo dos estudantes. Logo, sua funcionalidade se comportará de maneira diferente 
da tradicional com amplos ambientes com layout diversificado, conectados com a 
natureza, com mobiliário apropriado, aplicação de cores e texturas diferentes com a 
finalidade de instigar a sensibilidade de cada criança. Sendo assim, fundamentado na 
metodologia de ensino Montessori, com base nos pilares apresentados previamente, 
e também nos Padrões Referenciais de Funcionamento da Escola, desenvolvido pela 
Secretaria de Educação e Cultura (SEEC-RN) do Governo do Rio Grande do Norte, 
foi definido o programa de necessidades e estipulado um pré-dimensionamento com 
base na área mínima proposto pela entidade federal (Quadro 2). 
 
 
78 
Quadro 2 - Programa de necessidades e pré-dimensionamento. 
PROGRAMA DE NECESSIDADES E PRÉ-DIMENSIONAMENTO 
AMBIENTE ATIVIDADE QUANT. 
ÁREA 
RECOMENDADA 
(m²) 
ÁREA 
PREVISTA 
S
e
to
r 
A
d
m
in
is
tr
a
ti
v
o
 
Diretoria 
Ambiente para realização das 
atividades escolares, pequenas 
reuniões, atendimento a estudantes, 
pais, professores, funcionários e 
membros da comunidade. 
1 12,43 12,43 
Coordenação 
Ambiente onde se realiza atividades 
de estudo, planejamento, elaboração 
e acompanhamento de projetos, a 
avaliação e o controle das atividades 
curriculares, bem como a orientação 
e a assistência ao corpo docente. 
1 12,43 12,43 
Recepção 
Local de espera de estudantes, pais 
ou membros da comunidade em 
geral. 
1 12,43 12,43 
Secretaria 
Ambiente de trabalho das atividades 
administrativas da escola e de 
atendimento ao público interno e 
externo. 
1 24,85 24,85 
Arquivo 
Ambiente destinado à guarda, por 
exigência legal, de documentos de 
alunos, professores e funcionários. 
1 6,21 6,21 
Almoxarifado 
Ambiente destinado à guarda de 
materiais de consumo, submetidos a 
controle de entrada e saída pela 
direção. 
1 6,21 6,21 
Sala dos 
Professores 
Esse ambiente serve de sala de 
estar dos professores durante os 
intervalos entre aulas ou turnos, local 
de realização de atividades 
individuais de preparação de aulas e 
avaliação de trabalhos e provas e de 
reuniões com todo o corpo docente 
do turno. 
1 24,85 24,85 
Sanitário 
Funcionários 
Esse ambiente destina-se à higiene 
pessoal, troca e guarda de roupas e 
pertences do corpo docente, 
técnicos, administrativos e dos 
demais funcionários da escola. 
2 5,59 11,18 
Estar 
Funcionários 
Esse ambiente serve de sala de 
estar dos professores durante os 
intervalos entre aulas ou turnos. 
1 12,43 12,43 
Sala de 
Reuniões 
Esse ambiente serve como local 
destinado a reunião com externos 
e/ou internos. 
1 12,43 12,43 
Depósito de 
Material 
Didático 
Ambiente que os professores 
utilizam para estudo e preparação 
das aulas e onde são guardados 
materiais como TV, datashow, 
globos, mapas, esqueletos, jogos, 
tesouras, réguas, compasso, vídeos, 
mapas, maquetes e outros materiais 
didáticos. 
1 12,43 12,43 
79 
PROGRAMA DE NECESSIDADES E PRÉ-DIMENSIONAMENTO 
AMBIENTE ATIVIDADE QUANT. 
ÁREA 
RECOMENDADA 
(m²) 
ÁREA 
PREVISTA 
S
e
to
r 
P
e
d
a
g
ó
g
ic
o
 
Sala de aula 
(capacidade 25 
alunos) 
Local de desenvolvimento de aulas 
dos componentes curriculares do 
ensino. 
8 49,70 397,60 
Sanitário 
Esse ambiente destina-se à higiene 
pessoal dos alunos. 
8 5,59 44,72 
Lab. de 
Trabalhos 
Manuais e 
Maquetes 
Ambiente para o desenvolvimento de 
conteúdos de ensino que requer 
espaço para manuseio de maquinas 
e equipamentos supervisionados por 
professor orientador. 
1 49,70 49,70 
Biblioteca 
Local de guarda e empréstimo do 
acervo bibliográfico e da realização 
de atividades de leitura, pesquisa e 
produção de trabalhos, por 
estudantes e professores. 
1 49,70 49,70 
S
e
to
r 
V
iv
ê
n
c
ia
 
Auditório 
Ambiente destinado a reuniões, 
solenidades, atividades culturais e 
festas da escola e comunidade. 
1 180,00 180,00 
Refeitório 
Ambiente destinado ao consumo da 
merenda escolar pelos estudantes, 
bem como à alimentação dos 
professores e funcionários. 
1 55,91 55,91 
Pátio Coberto 
Área coberta e aberta para abrigo 
dos estudantes, antes das aulas e 
durante os intervalos. 
1 173,95 173,95 
Quadra Coberta 
Ambiente destinado à prática de 
educação física, esportes e/ou 
recreação. 
1 1.125,00 1.125,00 
Depósito de 
Material 
Esportivo 
Ambiente destinado à guarda de 
material utilizado nas aulas de 
Educação Física. 
1 6,21 6,21 
Vestiário 
Esse ambiente destina-se à higiene 
pessoal dos alunos. Esse ambiente 
destina-se à utilização pelos 
estudantes, durante o período de 
aulas, e pela comunidade, durante 
reuniões e atividades festivas. 
2 27,96 55,92 
Sanitários PCD 
Esse ambiente destina-se à higiene 
pessoal adaptado às pessoascom 
deficiência, conforme a NBR 9050 da 
ABNT. 
2 5,59 11,18 
Horta 
Espaço verde para plantio de 
hortaliças e verduras destinado ao 
consumo interno. 
1 - - 
S
e
to
r 
d
e
 A
p
o
io
 
Área de Serviço 
Ambiente para atividades de apoio 
aos serviços de cozinha e serviços 
gerais. 
1 6,21 6,21 
Depósito de 
Material de 
Limpeza (DML) 
Esse ambiente destina-se à guarda 
de vassouras, escovas, baldes, 
mangueiras d’água, além de 
produtos de utilizados na limpeza. 
1 3,11 3,11 
80 
PROGRAMA DE NECESSIDADES E PRÉ-DIMENSIONAMENTO 
AMBIENTE ATIVIDADE QUANT. 
ÁREA 
RECOMENDADA 
(m²) 
ÁREA 
PREVISTA 
S
e
to
r 
d
e
 A
p
o
io
 
Depósito de 
Material de 
Jardinagem 
(DMJ) 
Esse ambiente destina-se à guarda 
de materiais de jardinagem. 
1 3,11 3,11 
Lavagem e 
Triagem 
Recebimento dos alimentos, pré-
higienização, pesagem e separação 
dos gêneros por categoria 
1 6,21 6,21 
Despensa 
O ambiente destina-se à estocagem 
e conservação de gêneros 
alimentícios. 
1 6,21 6,21 
Cozinha 
Ambiente de preparação de 
alimentos escolar 
1 24,85 24,85 
Área de Corte 
Ambiente de corte (boi, frango e 
peixes) de carnes para preparo para 
não misturar com demais alimentos. 
1 6,21 6,21 
Distribuição 
Ambiente de distribuição de 
alimentos escolar 
1 6,21 6,21 
Copa Suja 
Ambiente para recebimento de louça 
suja e área de lavagem com tanque. 
1 6,21 6,21 
Estacionamento 
Estacionamento de veículos e carga 
e descarga de mantimentos. 
 1 vaga 
a cada 
30alunos 
2,40x5,00 (12m²) 
7 vagas 
mín. (84m²) 
Bicicletário Estacionamento de bicicletas. 1 - - 
Guarita de 
segurança 
Ambiente para funcionário da 
segurança e para controle de 
entrada e saída de veículos. 
1 6,21 6,21 
Casa de Lixo 
Armazenamento do lixo produzido na 
escola. 
1 1,55 1,55 
Casa de Gás Armazenamento dos botijões de gás. 1 1,55 1,55 
 Circulação - - 10% da área total 245,94 
Área Total Estimada 2.705,35 
Fonte: Elaborado pela autora. 
 
Após a elaboração desse programa de necessidades, compreensão do 
programa e a estipulação de uma área mínima, pôde-se decorrer para uma próxima 
fase de escolha e análise da área a ser implantada. 
 
3.2 ESCOLHA DO TERRENO 
 
A busca por um terreno condizente para a implantação da escola proposta 
nesse trabalho final de graduação baseou-se a partir da análise de variáveis de 
aspectos teóricos e empíricos. Uma localização apropriada para o bom desempenho 
dessa instituição envolve fatores como inserção ao setor urbano que carece desse 
tipo de atendimento, do fluxo da rede de transportes para um deslocamento fácil e 
81 
rápido dos estudantes, além de uma infraestrutura local e de uma área suficiente do 
terreno para o programa de necessidades proposto em conjunto com seu pré-
dimensionamento (NEVES, 1989). 
Este subcapítulo trata das considerações observadas para a escolha do 
terreno, suas características, seu entorno direto e condicionantes ambientais e legais 
para uma locação adequada deste projeto. 
De acordo com o Manual de Orientações Técnicas desenvolvido pelo FNDE 
(2017), o terreno deve colaborar para um projeto sustentável utilizando recursos 
naturais como ventilação, radiação solar, vegetação existente. Também é considerada 
uma exigência importante à acessibilidade ao terreno, incluindo “a capacidade de 
locomoção dos indivíduos a pé ou por outros meios de transporte, os custos, a 
disponibilidade de tempo, as redes viárias, as distâncias dos percursos e os 
obstáculos topográficos, urbanísticos e arquitetônicos, independentemente da 
densidade populacional” (FNDE, 2017, p.21) 
Visando um padrão de funcionamento satisfatório da escola, é recomendado 
terrenos de forma regular, pela facilidade da locação da obra, e dimensões superiores 
a 20 metros, considerando uma área suficiente para implantação. Acerca da 
topografia, é aconselhada a implantação em terrenos regulares, com declividades 
máxima aceitável de até 20% (FNDE, 2017). 
Durante a realização desse trabalho, houveram fases durante a escolha do 
terreno em que foi ponderado a implantação para o bairro do Alecrim e Lagoa Nova, 
levando em consideração fatores listados acima. 
Em uma primeira análise, em uma busca a uma demanda exigida ou ausência 
de escola infantil e de nível fundamental I em um entorno, foi estudado o Mapa 
Temático de Escolas e Creches elaborado pela Secretaria Municipal de Meio 
Ambiente e Urbanismo (SEMURB, 2007) (figura 57), em que foi encontrado um déficit 
de Centros Municipais de Educação Infantil em meio ao seio comercial da cidade, 
entretanto, devido a obsoleta fonte deste mapa, procurou-se complementar 
informações em uma visita à Secretaria Municipal de Educação e também com o 
objetivo de buscar terrenos vazios em posse da Prefeitura da cidade do Natal, 
entretanto em meio a esse cenário, os terrenos vazios encontrados em uma prévia 
procura, eram particulares. Apesar deste empecilho, e em uma conversa com 
arquitetos da SEEC-RN, decorreu a informação que, atualmente, parte dos terrenos 
para implantação de escolas estão sendo obtidos via doação. 
82 
Figura 57 - Mapa Temático de Escolas e Creches 
 
Fonte: Mapa elaborado pela SEMURB com base nos dados da Secretaria da Educação, Cultura e 
dos Desportos, 2007. Disponível no site da Prefeitura Municipal de Natal. Acesso em: 20 set. 2019 
Diante disso e a partir das recomendações do FNDE (2017), buscou-se um 
terreno capaz de atender esses pré-requisitos. Entre opções distintas, foi escolhido o 
83 
que melhor se enquadrava nas exigências e expectativas. Localizado na Avenida 
Jaguarari, s/n, no bairro de Lagoa Nova, Natal/RN (figura 58). 
Figura 58 - Localização do terreno escolhido para a proposta. 
 
Fonte: Adaptado de Google Earth, 2019. 
Inserido dentro de um contexto social urbano onde está acontecendo um boom 
imobiliário, a escolha deste terreno para um edifício institucional poderá contribuir para 
barrar a especulação imobiliária e o processo de gentrificação (figura 59). 
Figura 59 - Predominância do uso do solo no bairro de Lagoa Nova. 
 
Fonte: MACEDO, 2006. 
84 
Ademais, por estar localizado em uma via Arterial I, de fácil aceso, e próximo à 
Avenida Bernardo Vieira, também via Arterial de articulação, provido de um grande 
fluxo de transporte, torna-se viável por sua acessibilidade (figura 60). 
Figura 60 - Pontos de ônibus próximo ao terreno 
 
Fonte: Adaptado de Google Earth, 2019. 
 
O seu entorno imediato marca uma área de mudança entre bairros nobres e 
populares, sendo assim, as tipologias das edificações possuem grande 
heterogeneidade, apresentando casas simples, geminadas, edifícios e condomínios 
fechados resultantes de um processo de verticalização dessa área (figura 61). 
Figura 61 - Entorno imediato ao terreno 
 
 
Fonte: Adaptado de Google Street View, 2019. 
85 
Por fim, contribuindo também para essa decisão, a localização deste terreno 
pode atender demandas das famílias locais e também às famílias de comerciantes 
que percorrem diariamente a este destino. 
 
3.2.1 FORMA, DIMENSÃO E TOPOGRAFIA 
 
Este terreno, de formato retangular, possui acesso em suas quatro fachadas, 
sendo a fachada principal voltada à leste e a Av. Jaguarari; sua fachada lateral direita 
voltada à Sul, na Rua São Vicente; sua fachada posterior à Oeste, na Rua Estácio de 
Sá; e sua fachada latera esquerda à Norte, na Rua Cônego Luiz Wanderley. 
No tocante às características físicas o terreno abrange uma área de 
8.971,40m², com testada frontal com 74,57m, e comprimento 120,94m referente à 
fachada norte, enquanto que sua fachada sul possui 114,68m, chanfrada com 11,13m 
à sua fachada oeste com 64,99m (figura 62). 
Figura 62 - Dimensões e área do terreno. 
 
Fonte: Elaborado pela autora. 
 
86 
Suas características apontam para um terreno regular, com leve diferença em 
seus níveis topográficos, o qual possui um declive de aproximadamente 3m (figura 
63). 
Figura 63 - Topografia do terreno.Fonte: Elaborado pela autora. 
Em relação ao impacto da vegetação nas decisões de implantação, percebe-
se a predominância de vegetação baixa, ou seja, não é relevante as decisões de 
projeto (figura 64). Em relação às demais fachadas, percebe-se que, atualmente, o 
terreno encontra-se totalmente murado (figura 65 e 66), privando a comunidade de 
uma permeabilidade visual, causando assim, uma sensação de insegurança. 
 
Figura 64 - Fachada Frontal (Av. Jaguarari) 
 
Fonte: Adaptado de Google Street View, 2019. 
 
87 
Figura 65 - Vista lateral do terreno, na R. Cônego Luiz Wanderley 
 
Fonte: Adaptado de Google Street View, 2019. 
Figura 66 - Vista posterior do terreno, na R. Estácio de Sá. 
 
Fonte: Adaptado de Google Street View, 2019. 
 
Dessa forma, espera-se que o projeto possa contribuir com essa relação com 
a comunidade, restituindo o fator segurança e complementando com atividades de 
ensino, lazer e cultura. 
 
4.3 CONDICIONANTES AMBIENTAIS 
 
As condicionantes ambientais compreendem os fenômenos físicos que 
refletem nas sensações de um indivíduo em um local. Cada lugar possui suas 
características próprias em função da cobertura vegetal, do relevo, das superfícies de 
agua, entre outros elementos (FNDE, 2017). 
As estratégias bioblimáticas fazem parte do processo de concepção do projeto, 
compreendendo como uma condicionante ambiental, além de outras como posição 
geográfica, percurso solar e direção dos ventos. Essas estratégias em conjunto 
possibilitam condições básicas de conforto. 
De acorco com o zoneamento bioblimático brasileiro (figura 67), a cidade de 
Natal – caracterizada pelo clima quente e úmido – está inserida na Zona Bioclimática 
8. Para esta zona, são recomendadas estratégias como o uso de ventilação cruzada 
88 
permanente através de grandes aberturas sombreadas, além de paredes e coberturas 
leves refletoras (NBR 15220-3, 2003 apud CASTRO, 2017). 
Fundamentando-se na localização geográfica da cidade, com latitude -5.5 e 
longitude -35.0, foi possível analisar o comportamento da radiação solar sob o terreno 
(figuras 68) e assim, observar o movimento do sol ao longo do ano, já que sua 
inclinação se modifica em função da hora e dos meses. Com a incidência da radiação 
solar direta no edifício, o mesmo apresentará um ganho de calor, aumentando a 
sensação térmica, e dessa forma, são necessárias estratégias para o melhor 
desempenho térmico e energético. 
Figura 67 - Zoneamento Bioclimático Brasileiro 
 
Fonte: FNDE, 2017. 
 
De acordo com a sobreposição apresentada, percebe-se uma maior 
necessidade de proteger as fachadas voltadas para leste e oeste, pois estas recebem 
insolação direta durante todo ano, enquanto que as fachadas norte e sul apresentam 
incidência solar apenas em um período especifico do ano, sendo a maior incidência 
solar na fachada norte no solstício de inverno, enquanto a maior incidência na fachada 
sul está no período de solstício de verão. 
Como o entorno imediato do terreno é formado predominantemente por 
edificações de até dois pavimentos, considerado de baixo gabarito, este não influencia 
em relação ao sombreamento passivo decorrente dessas construções. 
89 
 
Figura 68 - Sobreposição da carta solar com o terreno. 
 
 
Fonte: Elaborado pela autora. 
Quanto à incidência solar, deve-se apropriar as maiores fachadas e com 
menores incidências solares como aliado ao processo projetual. 
90 
Um outro fator contribuinte às estratégias bioclimáticas, é a apropriação da 
ventilação natural. Em Natal, as maiores incidências provêm da parte sudeste (figura 
69), com ventos predominantes de 100° a 140° (CASTRO, 2017). Com o 
aproveitamento dessa ventilação, pode-se obter resultados satisfatórios da sensação 
de conforto, por meio da renovação do ar através de aberturas sombreadas e técnicas 
de ventilação cruzada. Assim, reduzindo os ganhos de calor e a demanda de energia. 
 
Figura 69 - Rosa dos ventos para Natal à esquerda e Sobreposicao da rosa dos ventos no terreno. 
 
Fonte: Adaptado de INPE-CRN, 2009. 
 
 
3.4 CONDICIONANTES LEGAIS 
 
Um fator de importante e necessário para que o projeto possa se adequar às 
condicionantes legais, é atentar para as leis exigidas pelo órgão administrativo da 
cidade, nesse caso, descritas no Plano Diretor de Natal (2007), do Código de Obras 
e Edificações do Município de Natal (2004), do Conceitos básicos de segurança contra 
incêndio do Estado de São Paulo (2018), uma vez que este é o conceito que o Corpo 
de Bombeiros do Estado do Rio Grande do Norte utiliza, da Norma Brasileira de 
Saídas de Emergência em Edifícios – NBR 9077 (2001), e de Acessibilidade a 
edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos – NBR 9050 (2015). Devem, 
portanto, ser respeitadas as limitações de uso do solo, recuos, taxa de ocupação, 
coeficiente de aproveitamento, áreas permeáveis e demais índices previstos na 
legislação municipal, além das exigências legais do Corpo de Bombeiros. 
91 
O Plano Diretor da Cidade do Natal corresponde a ferramenta básica da política 
de desenvolvimento urbano sustentável e tem como objetivo “o pleno 
desenvolvimento das funções sociais, e ambientais da cidade e da propriedade, 
garantindo um uso socialmente justo e ecologicamente equilibrado do seu território, 
de forma a assegurar a todos os seus habitantes, condições de qualidade de vida, 
bem-estar e segurança” (NATAL, 2007, Art.2°). 
O bairro de Lagoa Nova está localizado na Zona Sul e é considerado como área 
de Zona Adensável (figura 70), que disponibiliza de infraestrutura e possui uma 
diversificação do uso, possibilitando assim, um maior adensamento em comparação 
aos parâmetros básicos do coeficiente de aproveitamento (NATAL, 2007). 
Com base no macrozoneamento e nas características de cada área receptora 
de potencial construtivo, passa a ser exigido a correta inserção do projeto respeitando 
as prescrições urbanísticas fundamentada por lei, tais como recuos, gabarito, 
coeficiente de aproveitamento, taxa de ocupação e permeabilidade. Ao terreno 
escolhido, essas prescrições possibilitam um adensamento máximo existente no 
Plano Diretor por se tratar de uma zona adensável. 
Dessa forma, prevê para o bairro de Lagoa Nova, um gabarito máximo de 90 
metros, com coeficiente de aproveitamento máximo 3, taxa de ocupação de 80%, e 
taxa de permeabilidade de no mínimo 20%. Os recuos mínimos variam conforme o 
número de pavimentos, conforme pode visualizar na Tabela 10. 
92 
Figura 70 - Macrozoneamento da Cidade do Natal 
 
Fonte: SEMURB, 2008. 
 
Tabela 9 - Recuos para o bairro de Lagoa Nova. 
BAIRRO DE LAGOA NOVA 
RECUOS FRONTAL LATERAL POSTERIOR 
TÉRREO - Não Obrigatório Não Obrigatório 
ATÉ 2° PAVIMENTO 3,00 m 
1,50 em um 
dos lados 
Não Obrigatório 
ACIMA 2° PAV. 3,00 + H/10 1,50 + H/10 1,50 + H/10 
Fonte: Elaborado pela autora. 
93 
Toda construção depende de um licenciamento do Município, seja uma nova 
construção, ampliação, reforma ou demolição, regulamentada pelo Código de Obras 
e Edificações do Município de Natal, tendo como um dos princípios, a garantia que o 
espaço respeite os padrões de qualidade exigidos para satisfazer as mínimas 
condições de segurança, conforto, higiene e saúde dos cidadãos (NATAL, 2004). 
Além do processo de licenciamento, o Código de obras estipula algumas normas 
referente a diversos fatores, tais como fechamento do terreno, acessos, 
estacionamentos, calçadas, dimensionamento de ambientes residenciais, insolação, 
iluminação, ventilação, entre outros. 
Como o terreno encontra-se em uma Via Arterial I (Av. Jaguarari), a proposta 
deve prever um número mínimo de vagas, sendo 1 vaga a cada 70m², além de possuir 
uma área destinada a embarque e desembarque. De acordo com o Art. 109, “a entrada 
e saída do estacionamento, da garagem e dos pátios de carga e descarga devem ser 
projetados de modo a não criar ou agravar problema de tráfego nas viasque lhe dão 
acesso” (NATAL, 2004, p.210). Admite-se, além disso, uma dimensão mínima 
destinada a vaga de estacionamento de 2,40 metros de largura e 4,50 metros de 
comprimento. 
O Código também prevê condições mínimas de iluminação e ventilação, sendo 
sempre que possível, garantir as condições mais favoráveis. De acordo com o Art. 
149, a edificação não poderá ter abertura voltada para a divisa do lote em uma 
distância inferior a 1,50 metros, além das aberturas voltadas para o ambiente externo 
possuírem no mínimo 1/6 da área do compartimento, em caso de ambientes de uso 
prolongado, e 1/8 em caso de ambientes de uso transitório. Estes também poderão 
ser iluminados e ventilados através de abertura zenital, a qual deverá ter uma área 
igual a 6% da área do compartimento. 
O Art. 151 complementa no tocante a ambientes que não necessitam de 
iluminação e ventilação natural, desde que justificados, como corredores e halls de 
área inferior a 5m², e depósitos de utensílios e despensa. 
Com base a segurança contra incêndio, a Norma Brasileira de Saídas de 
Emergência em Edifícios – NBR 9077 (2001) estipula condições gerais a serem 
seguidas a fim de que, durante um incêndio, a população possa sair completamente 
protegida em sua integridade física. O anteprojeto classifica-se como grupo “E” e 
enquadra-se na divisão E-1 (Escolas em geral) e E-5 (Pré-escolas). 
94 
Outra condicionante legal relevante é atribuída às questões de acessibilidade, 
através da NBR 9050 (2015). Esta Norma “estabelece critérios e parâmetros técnicos 
a serem observados quando do projeto, construção, instalação e adaptação de 
edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos às condições de 
acessibilidade” (ABNT, 2015, p.1) Para os efeitos desta condicionante, deve-se aplicar 
indicações, tais como Sinalização vertical e horizontal, acessos e circulações, 
sanitários e vestiários, e mobiliários. Em uma síntese, pode-se dizer que, 
O item sobre sinalização retrata as formas de comunicação e sinalização, seus 
tipos, símbolos, e as normas para sua aplicação; 
O item sobre Acessos e Circulações apontam as condições gerais de pisos, 
rampas, escadas, corrimãos, corredores, portas, calçadas, faixas de pedestre, entre 
outros. 
O item sobre Sanitários e Vestiários descrevem as normas e dimensões 
mínimas para o uso acessível do ambiente. 
O item sobre Mobiliário trata a condição mínima de instalação de bebedouros, 
telefones, mesas, assentos, balcões, entre outros. 
 
95 
4. PROPOSTA ARQUITETÔNICA 
 
Este capítulo tem como objetivo expor a evolução da proposta arquitetônica, 
juntamente com o processo de concepção, apresentando sua solução final mediante 
um aprofundamento do conceito, partido arquitetônico, estudo preliminar, memorial 
descritivo e justificativa do projeto. 
 
4.1 CONCEITO E PARTIDO ARQUITETÔNICO 
 
Considerando que cada problemática tem sua particularidade, toda solução se 
dá mediante diferentes conjuntos de critérios. Através de uma abordagem trazida por 
Kowaltowski et al (2006) com base em Rowe (1992), Lawson (1997) e Hearn (2003), 
existem, no mínimo, cinco tipos de “ser criativo” na hora de solucionar alguma 
problemática projetual, sendo eles: 
 “(a) analogias antropométricas: baseiam-se no corpo humano e nos 
limites dimensionais; (b) analogias literais: uso de elementos da 
natureza como inspiração da forma; (c) relações ambientais: aplicação 
com maior rigor de princípios científicos ou empíricos da relação entre 
homem e ambiente, tais como clima da região, tecnologia e recursos 
disponíveis; (d) tipologias: aplicação de conhecimento de soluções 
anteriores a problemas relacionados, podendo-se dividir em modelos 
de tipos de construção, tipologias organizacionais e tipos de 
elementos ou protótipos; e (e) linguagens formais: estilos adotados por 
grupos ou escolas de projetistas” (KOWALTOWSKI et al, 2006, p.8). 
Levando em consideração todo estudo abordado no referencial teórico, o 
conceito foi desenvolvido a partir das características do Método Montessori e pela 
intenção de trazer uma alternativa diferente ao sistema tradicional, ou seja, uma 
escola que não remeta em nada ao tradicionalismo. Buscou-se, então, integrar 
temáticas como ludicidade, natureza e liberdade, para poder alcançar o objetivo geral 
desse trabalho. 
Como decorrência de um processo de brainstorming facilitado por uma visita 
ao parque temático EPCOT Center (Experimental Prototype Community of Tomorow), 
construído no Walt Disney World, Estados Unidos. A atração Journey into Imagination 
96 
with Figment (Jornada para a Imaginação com Figment, em uma tradução livre), 
localizada no Pavilhão da Imaginação, trata de uma espécie de laboratório sensorial, 
na qual será guiado um tour através dos cinco sentidos humanos, com o objetivo de 
mostrar que eles são a chave principal para capturar a imaginação (figura 71). 
Entretanto, durante o tour, Figment, um dinossauro roxo símbolo da criatividade para 
os engenheiros e arquitetos da empresa, aparece para “sabotar” a experiência. 
Durante a atração, Figment canta trechos da música “One Little Spark”, que 
basicamente retrata o poder da imaginação além dos sentidos, em trechos como: 
“For every sound your ears are hearing, a thousand thoughts can start 
appearing and each of us imagines different things from just a sound your mind has 
wings”, “Your mind sees more then what your eyes see. Your sense of sight can make 
your fancy fly” e “Weall have sparks of Imagination! That's how our minds Create 
creations”. 
Em uma livre tradução, “Para cada som que seus ouvidos estão ouvindo, 
milhares de pensamentos começam a aparecer e cada um de nós imagina coisas 
diferentes. De apenas um som, sua mente tem asas”, “sua mente vê mais do que seus 
olhos veem. Seu senso de visão pode fazer sua fantasia voar” e “todos nós temos 
faíscas de imaginação! É assim que nossas mentes criam criações”. 
Figura 71 - Atração "Journey into Imagination with Figment". 
 
Fonte: Wikipedia. Acesso em 06 nov. 2019. 
97 
Diante disso, e utilizando esta ideia como meio de criar uma memória do edifício 
no indivíduo através das sensações de seus sentidos, pode-se obter um resultado da 
definição dos “sentidos humanos” como conceito deste projeto (figura 72). Visando 
trazer nesta proposta elementos que estimulem e participem ativamente do 
desenvolvimento de cada criança, de forma que sua imaginação seja livre e ajude-a 
no seu processo de aprendizagem e vivência do espaço, pretende utilizar soluções 
que marquem os sentidos, tais como elementos sonoros para aguçar a audição, o uso 
de cores, permeabilidade visual e jogo de luz e sombra para estimular a visão, 
diferentes texturas para o tato, além da proposta de um paisagismo para auxiliar o 
olfato e paladar com a aplicação de vegetação comestível no espaço de horta e outras 
que exalem cheiros. 
Figura 72 - Sentidos humanos 
 
Fonte: Blasting News Brasil Website. Acesso em 06 nov. 2019. 
 
Em uma abordagem trazida por Plaza (2003), “a palavra ‘sentidos’ é tão 
enganosa quanto o conceito de ‘sensação’, pois não existem sentidos 
departamentalizados, mas sinestesia como inter-relação de todos os sentidos. A 
sinestesia, como sensibilidade integrada ao movimento e inter-relação dos sentidos, 
garante-nos a apreensão do real” (PLAZA, 2003 apud BRAIDA; NOJIMA, 2010, 
p.220). Sinestesia é uma palavra de origem grega: “syn” (simultâneas) e “aesthesis” 
(sensação), podendo assim ser compreendida como associação de dois ou mais 
sentidos. 
98 
Em uma publicação da Design Culture, 2014, (apud CASTRO, 2017, p.78), a 
percepção do espaço construído através dessas associações pode possibilitar a 
rápida absorção e fixação de informações, uma vez que a memória é ativada de mais 
de uma forma. 
Com o objetivo de criar um ambiente lúdico e de vivência, o partido se deu a 
partir da ideia de um ponto central, o pátio, como núcleo e conectordas demais áreas 
do programa escolar, seguido com formas geométricas marcadas. Dessa forma, o 
pátio central funciona como protagonista, abraçando o conceito, através da percepção 
sensorial, e permitindo a integração da comunidade escolar em sua área de vivência 
(figura 73 e 74). 
Figura 73 - Estudo da forma e partido 
 
Fonte: Elaborado pela autora. 
Figura 74 - Estudo da forma 
 
Fonte: Elaborado pela autora. 
99 
4.2 ESTUDOS PRELIMINARES 
 
O resultado final deste trabalho se deu mediante estudos preliminares, de forma 
a aperfeiçoar e adequar a ideia no contexto social a qual será inserido. O processo de 
evolução do projeto engloba estudos de funcionalidade, conforto e acessibilidade, 
propostos no objetivo específico deste projeto. 
 
4.2.1 ZONEAMENTO 
 
A implantação do projeto foi determinada pelas condicionantes projetuais 
previamente abordadas, a partir dos estudos ambientais e o programa de 
necessidades. Fundamentando-se nas recomendações dos Padrões Referenciais de 
Funcionamento da Escola (SEEC-RN, 2018) foi elaborada uma matriz de relações 
para auxiliar no desenvolvimento e conexões das funções de cada ambiente (figura 
75 e 76). 
Figura 75 - Matriz de Relações 
 
 
Fonte: Elaborado pela autora. 
100 
Figura 76 - Matriz de relações do setor administrativo 
 
Fonte: Elaborado pela autora. 
 
Diante dessa organização, foi possível estudar um zoneamento sobre o terreno 
escolhido considerando as características bioclimáticas do local e chegar a uma 
proposta inicial de zoneamento (figura 77). O objetivo é priorizar a ventilação cruzada 
e favorecer os ambientes de salas de aula e setor administrativo, assim, foi 
determinado a locação dessas áreas na parte sul do terreno. Devido ao afastamento 
dos dois blocos de aula pelo pátio central e a estratégia de permeabilidade nos blocos 
(figura 78), não há o bloqueio da ventilação. Além disso, a implantação desses 
ambientes nas fachadas voltadas a norte e sul contribuem para o conforto do 
ambiente. 
Pelo acesso principal, voltado para a fachada leste, na Avenida Jaguarari, 
pode-se chegar até a zona administrativa, ao auditório, as salas de aula e o pátio 
descoberto, átrio da escola. Com essa implantação, há a entrada direta ao pátio 
cruzando, por um lado, pelo setor administrativo, e pelo outro, o auditório. Essa 
solução possibilita o acesso direto dos alunos ao centro da escola, além do fácil 
acesso do público externo às áreas administrativas da escola e auditório, pela 
localização mais próxima à entrada, sem ser necessário atravessar os ambientes da 
escola. 
101 
O acesso de serviço é dado pela mesma entrada principal, criando apenas um 
outro acesso destinado à carga e descarga próximo à área de refeitório, ao lado 
oposto à área administrativa, onde será instalada a cozinha e seus ambientes de 
apoio. Este acesso se dá na fachada norte, na Rua Cônego Luiz Wanderley. 
A quadra coberta foi inserida na parte posterior do terreno, com o objetivo de 
agregar um terceiro acesso, limitado até essa área, à comunidade do entorno. Com 
essa solução, pode-se utilizar a quadra fora do horário escolar, e posteriormente, 
integrar uma praça em seu entorno com base em outros estudos e projeto. Além disso, 
seu distanciamento do núcleo do projeto, possibilita um afastamento das salas de 
aula, com o objetivo de impedir a propagação de ruídos que possam atrapalhar as 
aulas e atividades. 
Figura 77 - Estudos de implantação. 
 
 
Fonte: Elaborado pela autora. 
 
Figura 78 - Estudo de permeabilidade para ventilação. 
 
Fonte: Elaborado pela autora. 
102 
4.2.2 EVOLUÇÃO DA FORMA 
 
Com a ideia de criar uma forma diferente do padrão proposto pelo FNDE, mas 
sem adicionar custo à obra, o uso de módulos foi usado como uma alternativa. 
Inspirado pelo uso do sistema modular para a rede de hospitais SARAH, pensado pelo 
arquiteto Joao Filgueiras Lima (Lelé), a aplicação do módulo busca possibilitar uma 
estrutura flexível, de fácil manutenção e economia. Marcelino (2014) lista as 
vantagens do uso do módulo na arquitetura e na racionalização na construção civil, 
como: 
Simplificação da elaboração do projeto, já que estabelece uma 
limitação às medidas aplicáveis aos componentes e ao projeto como 
um todo; facilidade e compatibilização da combinação dessas 
medidas; normatização dos componentes de construção; redução da 
variedade de tipos e dimensões de componentes; padronização dos 
detalhes e precisão dimensional; racionalização e simplificação na 
execução da obra devido à facilidade de montagem; autonomia de 
etapas de execução e da montagem de componentes; redução de 
quebras de materiais, com a diminuição de perdas na construção; 
controle eficiente de custos; aumento da produtividade na produção e 
montagem (rápida entrega ao usuário); repetição de técnicas e 
processos de maior controle das operações durante a construção 
(MARCELINO, 2014, p.34). 
Embora seja feito o uso do sistema construtivo convencional, com laje, viga e 
pilar, e o mesmo não contribuir para o total aproveitamento do uso modular, esse 
sistema colaborou para determinar a forma deste projeto, o qual foi adotado módulos 
de 1,20 metros (figura 79). 
Figura 79 - Dimensões do módulo utilizado 
 
Fonte: Elaborado pela autora. 
Essa fase de estudo da proposta ocorre simultânea ao zoneamento, definindo 
o volume com base nas conexões dos ambientes proposto (figura 80). 
103 
O estudo volumétrico se deu com a aplicação do sistema modular e do desejo 
de marcar a fachada, e apesar da proposta da flexibilidade e possibilitar futuras 
expansões, objetivou-se criar uma identidade imóvel à fachada, dessa forma, os 
setores administrativos e auditório, considerados estáveis, ou seja, uma vez 
determinados, raramente necessitam de expansões e permanecem imutáveis na 
fachada frontal do edifício (figura 81). 
Figura 80 - Evolução da forma e zoneamento 
 
Fonte: Elaborado pela autora. 
 
Inicialmente, o setor administrativo estava voltado à fachada norte e leste, 
havendo até a tentativa de duplicar o número de pavimentos. Entretanto, para resolver 
as questões de conforto, passou a localizar na parte sul do terreno, desenvolvendo 
sua forma conforme era solucionado o funcionamento e conexões dos ambientes 
internos ao setor administrativo e pedagógico. 
104 
Figura 81 - Evolução da forma da fachada. 
 
Fonte: Elaborado pela autora. 
 
4.3 MEMORIAL DESCRITIVO 
 
Este subitem, busca compartilhar as informações do projeto, como 
implantação, soluções funcionais, estrutura escolhida, a escolha de soluções de 
percepção do ambiente, bem como soluções paisagísticas. Será abordado também 
questões de acessibilidade, conforto ambiental, instalações hidrossanitárias e 
estacionamento, com o objetivo de justificar cada recurso seguido. 
 
4.3.1 IMPLANTAÇÃO 
 
O projeto escolar aqui proposto possui um grande impacto em seu contexto 
urbanístico, apresentando diversos fatores para um desenvolvimento positivo de seu 
potencial, ou seja, utilizando a arquitetura escolar para agregar valores em sua área 
de intervenção. 
A escola se enquadra dentro das prescrições urbanísticas para o bairro de 
Lagoa Nova, respeitando as normas e não destoando o gabarito de seu entorno 
105 
imediato. Sua fachada frontal está voltada para a Avenida Jaguarari, tendo seu 
principal acesso através dessa mesma via por meio de um recuo para veículos, além 
de contar também com uma baia para ônibus. 
Em sua fachada frontal também está locada uma guarita para controle de 
entrada de veículos fora do período de chegada e saída de alunos e, por meio desta 
guarita, pode-se acessar as 30 vagas de estacionamento destinadas tanto para 
funcionários, quanto para os pais ou comunidade. 
O acesso de serviço, de carga e descarga, se dá pela Rua Cônego Luiz 
Wanderley, onde está inserido as casas de lixo e gás, e também está locado outras 6 
vagas de estacionamento, na parteposterior do terreno, que atende tanto para 
funcionários da escola, quanto para o público externo, com acesso direto pela quadra 
coberta. 
O projeto consta com um total de seis blocos, sendo um bloco administrativo 
vinculado a uma das salas de aula (BLOCO 1), e outro bloco de salas de aula (BLOCO 
3) separado pelo pátio sensorial. Consta também com um bloco de auditório (BLOCO 
2), um bloco para área de refeitório (BLOCO 4), outro para quadra (BLOCO 5), e um 
bloco para banheiros junto ao pátio sensorial (BLOCO 6). Todos esses blocos têm 
ligação com o pátio sensorial descoberto, localizado no centro do terreno (figura 82). 
Figura 82 - Implantação dos blocos no terreno. 
 
Fonte: Elaborado pela autora. 
106 
4.3.2 SOLUÇÕES FUNCIONAIS 
 
As relações entre ambientes e as conexões necessárias são imprescindíveis 
para seu bom funcionamento e obtenção de uma arquitetura de qualidade. A 
distribuição se deu mediante a matriz de relações previamente apresentada nos 
estudos preliminares, baseando-se nas recomendações dos Padrões Referenciais de 
Funcionamento da Escola (SEEC-RN, 2018) e complementado pelos parâmetros de 
projeto descritos por Kowaltowski (2011), com o objetivo de gerar uma boa experiência 
no ambiente escolar. 
Fundamentando-se na matriz elaborada, foi determinada uma implantação 
funcional que permitisse uma fácil compreensão do edifício pelos indivíduos, ou seja, 
uma perceptível noção de percurso e fluxo. 
No principal acesso à escola está inserido o Bloco 1 e Bloco 2, e estes 
funcionam como divisor de fluxos (figura 83), uma vez que é ali que se divide o público 
entre alunos, funcionários e externos (pais, comunidade, gestores do governo) e 
servem também como barreira ao ruído da Avenida Jaguarari. Com a implantação do 
setor administrativo ao lado esquerdo do usuário que adentra os compartimentos da 
escola através de um longo corredor, e o auditório ao lado direito. Ao final desde 
corredor pode-se alcançar o pátio sensorial, entretanto, com finalidade de barrar a 
entrada de externos ao interior da escola, foi alocado um portão de controle no meio 
deste corredor. 
O primeiro contato direto do público externo e funcionários se dá na recepção, 
onde encontram-se dois lavabos acessíveis para visitantes, acesso à sala de reuniões 
e balcão de atendimento da secretaria. Existe uma outra porta para controle de fluxo 
ao final da recepção, e após a autorização do usuário, ele poderá acessar ambientes 
internos da administração através de um corredor, como diretoria, almoxarifado, 
banheiro de funcionários e à sala de estar que dá acesso ao depósito de materiais 
didáticos, sala dos professores e coordenação. Ao final deste corredor, pode-se 
acessar à parte interna da escola, onde está localizado à circulação de acesso as 
salas de aula, biblioteca, pátio sensorial, banheiros e refeitório. 
As salas de aula foram divididas em dois blocos, abrigando no Bloco 1, além 
da administração, a biblioteca e quatro salas de agrupadas, do nível I ao IV, 
destinadas ao ensino nos dois turnos, sendo o Bloco 3 composto com quatro salas de 
agrupadas, do I ao IV, destinadas ao ensino integral, se necessário. Todas as salas 
107 
comportam 25 alunos e permitem diferentes organizações no layout, sendo o Bloco 3 
de maior área para comportar mobiliário para atividades de classes integradas, como 
por exemplo área de descanso. 
Existe um painel móvel entre duas salas (Agrupada I com Agrupada II e 
Agrupada III com Agrupada IV) que funciona como elemento flexível para integração 
dessas duas classes quando houver a necessidade de atividades agregadas. 
Cada agrupada consta com um banheiro interno acessível, sala reservada para 
atividades que necessitam maior concentração e depósito para guarda de materiais 
de uso cotidiano e aparelhos, como laptop, som, entre outros. Além disso, procurou-
se estender os limites da sala de aula para um jardim externo, para que haja a 
integração da natureza de forma direta no processo de aprendizagem de cada aluno. 
Dessa forma, é possível atividades fora da sala de aula. 
As áreas de circulação entre as salas de agrupadas e o pátio sensorial servem 
como elemento de transição entre esses dois ambientes, além de conexão direta com 
o refeitório, banheiros, administração e auditório. 
Em seu átrio, está localizado o pátio sensorial e é nele que elementos lúdicos 
e sensoriais estão inseridos, ou seja, é neste ambiente de convívio e interação que o 
conceito está mais presente e serão melhor abordados no item 4.3.4 deste trabalho. 
Os banheiros, locado no Bloco 6 e localizado no final do pátio sensorial e 
circulação, por trás do volume do castelo d’água, servem para atender alunos em 
atividade fora das salas de aula, não havendo grandes demandas, já que as atividades 
devem ocorrer de maneira simultânea, tornando-se um bloco de apoio. 
Encontra-se também ao final da circulação, o refeitório e pátio coberto, além da 
cozinha e seus apoios, definindo o Bloco 4. Esta área serve como alternativa de uso 
externo, assim como o pátio sensorial, e está beneficiado pela ventilação natural. A 
cozinha, voltada ao norte do terreno, tem acesso direto à área de carga e descarga e 
casa de lixo e gás ao limite do terreno. A mesma possui duas entradas, sendo uma 
de serviço, por onde os funcionários entram através da área de serviço, com banheiro 
acessível de funcionários para uma pré-higienização e depósito de materiais de 
limpeza, para então adentrar a área de preparo da cozinha. A outra entrada é feita 
pela sala de lavagem e triagem, por onde os alimentos entram sob responsabilidade 
do diretor, ligado à cozinha e despensa, onde os alimentos permanecem guardados 
até o momento de seu uso. Como há um grande estoque alimentício, é aconselhável 
que a despensa permaneça fechada, retirando apenas o necessário cada dia, sob 
108 
administração do diretor ou responsável, e encaminhado para a sala de corte, para 
após ser encaminhado para a área de preparo, seguido para distribuição da merenda 
e refeição aos alunos e posteriormente, retorno da louça à copa suja onde é feita a 
higienização, e aconselha-se a instalação de tanques para lavagem de panelas de 
grandes dimensões. Ao lado deste bloco, está localizada a horta escolar, para 
incentivar o cultivo de alimentos orgânicos e seu consumo próprio. 
Através do refeitório, pode-se alcançar o Bloco 5, onde está localizado a quadra 
coberta e seus apoios. Este bloco tem uma particularidade, pois apesar de pertencer 
a escola, pretende-se deixar aberto à comunidade próxima, liberando o uso nos 
momentos em que não estejam sendo realizadas atividades da escola. Dessa forma, 
o bloco possui quatro entradas, duas voltadas à escola e outras duas voltadas à Rua 
Estácio de Sá, direcionada ao público externo e ao lado, um posto de controle. Além 
disso, o bloco é composto pela quadra, arquibancadas com espaços para cadeirante, 
vestiários, depósito de material esportivo e sala de primeiros socorros. O uso da 
quadra não se limita apenas às atividades esportivas, podendo também serem 
realizados eventos escolares. A demarcação da quadra segue o padrão do FNDE, 
sendo adaptada sua envoltória para seguir o partido proposto. 
No quadro 3 encontra-se uma síntese de 32 parâmetros projetuais propostos 
por Kowaltowski (2011), para complementar aspectos específicos e auxiliar projetistas 
brasileiros no processo de elaboração do projeto escolar e auxiliar na solução 
arquitetônica escolhida para cada situação. 
 
109 
Quadro 3 - Síntese de Parâmetros de Projeto 
PARÂMETRO REFERE-SE À ESPACOS DEVEM INCLUIR: SOLUÇÃO 
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Relacionar o 
aspecto físico 
do ambiente ao 
currículo escolar 
e sua filosofia 
de ensino 
Estudo independente; 
Trabalho em pequenos grupos de 
2 a6; Instrução individual; Ensino 
por meio de seminários; 
Apresentação dos alunos. 
Layout flexível das salas 
de aula (figura 83 e 84) 
Aprendizado na natureza. 
Jardim anexo à sala de 
aula 
Ensino baseado em artes 
Áreas destinadas a 
trabalhos “sujos” com 
instalação de uma 
bancada com pia 
Ensino por meio da contagem de 
histórias 
Uso dos grandes tapetes 
Aprendizado social e emocional; 
Ambientes para vivência, 
como refeitório, pátios, 
entre outros. 
Apresentações teatrais ou de 
música; 
Implantação de um 
auditório. 
Aprendizado com base em 
tecnologia móvel; 
Disposição de laptops e 
tablets nos depósitos de 
cada sala. 
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Importância do 
da sensação de 
acolhimento ao 
entrar na escola 
Identidade própria 
Fachada bem com forma 
diferente e bem definida 
(figura 85) 
Proteção da população escolar na 
estrada e saída 
Cobertura ampla 
Espaço de transição amplo e 
coberto 
Corredor de acesso entre 
setor administrativo e 
auditório. 
Área com exposição de trabalhos 
de alunos e outras exposições. 
Corredor com parede 
“cega” 
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Importância de 
áreas de 
exposição para 
que a população 
estudantil se 
sinta valorizada. 
Superfícies verticais ou 
horizontais para exposições 
Corredores com parede 
“cega” para murais e 
bancadas de exposição. 
110 
PARÂMETRO REFERE-SE À ESPACOS DEVEM INCLUIR: SOLUÇÃO 
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Importância em 
reservar um 
espaço para 
cada aluno 
guardar os 
materiais em um 
lugar seguro 
Proximidade à área de estudos 
Armários personalizados 
localizados dentro de 
cada agrupada 
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Importância do 
aprendizado 
pela prática. 
Laboratório ativo 
Toda agrupada funciona 
como um laboratório 
através de seu material 
didático 
Implantação de uma sala 
de aula de trabalhos 
manuais para atividades 
mais específicas 
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Importância de 
áreas para 
alunos 
participarem da 
criação de obras 
de artes 
Lugares para apresentações 
espontâneas 
Layout flexível das salas 
de aula 
Teatro completo conectado a um 
espaço multiuso 
Implantação de um 
auditório na entrada 
Área para alunos construírem 
cenários e figurinos 
Implantação de uma sala 
de trabalhos manuais 
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Importância de 
uma vida 
saudável. 
Atividades nos espaços internos 
Pátio sensorial com 
atividades diversas 
(figura 86 e 87) 
Áreas tradicionais de esportes 
devem permitir usos mais 
variados 
Implantação de uma 
quadra poliesportiva 
Espaços que possibilitem uma 
educação alimentar 
Presença de pequena 
cozinha em cada sala 
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Importância de 
uma boa 
alimentação 
Áreas de refeições com vistas 
para jardins 
Implantação do refeitório 
próximo ao pátio 
sensorial 
Mobiliário diversificado e 
confortáveis 
Mesas e bancos abaixo 
de árvores (“rosquinhas”) 
PARÂMETRO REFERE-SE À ESPACOS DEVEM INCLUIR: SOLUÇÃO 
 
 
111 
 
PARÂMETRO REFERE-SE À ESPACOS DEVEM INCLUIR: SOLUÇÃO 
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Importância da 
visibilidade 
Salas de aula com visibilidade 
para áreas de estudos adjacentes 
Esquadrias com peitoril 
baixo para não haver 
barreiras visuais entre 
área interna e externa. 
Corredores com luz natural, vistas 
para o exterior. 
Corredores abertos e 
como elemento de 
transição. 
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Importância de 
um horizonte 
externo maior 
para as áreas 
da escola. 
Vistas para descansar a visão 
dos livros e cujo campo de visão 
seja próximo (interno) 
Ambientes em sala de 
aula com volumes 
chanfrados 
Vistas cujo campo de visão seja 
de no mínimo 20 metros 
Uso de esquadrias com 
vidros para visualizar 
áreas externas do pátio 
sensorial 
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 Importância da 
tecnologia no 
ambiente 
escolar 
Deve estar presente em grande 
parte dos espaços escolares 
Sugerir um sistema 
wireless que possa 
complementar o projeto 
arquitetônico 
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Relação forte 
entre o ser 
humano e o 
ambiente 
externo. 
Lugares para trilhas, circuito de 
corrida, horta e pomar 
Pátio sensorial com 
atividades diversas 
Implantação de uma horta 
13 
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Importância do 
conforto e 
ergonomia no 
mobiliário 
Variedade de móveis para se 
sentar espalhados pela escola 
Sugerir um mobiliário 
diversificado e passível 
de encaixar em diferentes 
layouts 
14 
Espaços 
Flexíveis 
Importância da 
diferenciação de 
arranjos físicos 
Generosidade do 
dimensionamento do espaço 
Áreas de sala de aula 
maior do que o mínimo 
desejado 
Modulações de estruturas e 
elementos de fechamento de 
espaços 
Aplicação do módulo de 
1,20 metros 
Divisórias em vez de paredes 
fixas 
Painéis móveis entre 
agrupadas (figura 84) 
Móveis com rodízios 
Sugerir um mobiliário 
móvel 
112 
PARÂMETRO REFERE-SE À ESPACOS DEVEM INCLUIR: SOLUÇÃO 
15 
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A maneira de se 
ensinar com um 
especialista ou 
contador de 
histórias 
Uma área mais elevada 
Implantação de um 
auditório 
Equipamentos de projeção 
Escurecimento do espaço com 
cortinas ou outros dispositivos 
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Espaços de 
aprendizado 
mais informais 
Incentivar o desenvolvimento de 
habilidades sociais e de 
aprendizado colaborativo 
Layout flexível das salas 
de aula, com mesas que 
estimulem trabalhos em 
grupos 
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Metáfora que 
relaciona o 
espaço de uma 
caverna ao 
espaço 
individual 
Ilhas de interações 
Chanfros nas circulações 
com nichos e cadeiras 
Áreas de aprendizado e reflexão 
silenciosos 
Implantação de salas 
reservadas em cada 
agrupada 
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Importância de 
cada aluno 
descobrir suas 
potencialidades 
Adequado planejamento das 
atividades na definição espacial 
para que cada espaço tenha 
características específicas para 
desenvolvimento de cada 
inteligência (linguística, logica, 
musical, espacial, entre outras) 
Sugerir diversidade no 
material didático em cada 
sala, como instrumentos, 
quadros, elementos 
artísticos, entre outros. 
19 
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Importância da 
iluminação na 
qualidade do 
aprendizado 
Luz natural como apoio a 
eficiência energética 
Grandes aberturas em 
esquadrias de vidro 
Cuidado especial com a entrada 
de luz natural para evitar ganho 
de calor em local de clima quente 
Elementos de proteção 
como brises, beirais, 
elementos verticais e 
elementos vazados 
Placas fotovoltaicas para 
aproveitar a energia solar 
Sugerir a instalação de 
painel solar na cobertura 
do edifício 
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ventilação para 
criar um 
ambiente mais 
saudável 
Ventilação natural cruzada 
Uso de ventilação 
cruzada 
Janelas livres à manipulação dos 
usuários 
Janelas com peitoril baixo 
e de fácil manuseio 
113 
PARÂMETRO REFERE-SE À ESPACOS DEVEM INCLUIR: SOLUÇÃO 
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 Importância da 
iluminação e cor 
de acordo com 
as atividades 
desenvolvidas 
A iluminação deve abranger o 
espectro total da luz e ser 
compatível com a iluminação 
natural recomendada. 
Este parâmetro deve ser 
melhor explorado em 
parceria com um projeto 
luminotécnico. 
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Importância de 
uma arquitetura 
sustentável 
Forma e orientação mais 
conveniente para o volume 
Estudo de zoneamento 
Critérios de insolação na 
composição dos volumes 
Áreas de trabalho e salas 
de aula voltadas a 
fachadas norte e sul 
Prevenir problemas de ventilação 
Uso de ventilação 
cruzada 
Microclima 
Pátio sensorial servindo 
como microclima por 
haver aplicação de 
vegetação abundante 
Controle da insolação 
Uso de elementos de 
proteção 
23 
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Linguagem 
arquitetônica 
Identidade 
Forma bem definida a 
partir de volumes 
geométricos 
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Importância da 
relação com a 
comunidade 
Boa localização 
Inserido próximo ao 
centro da cidade 
Relação com o comercio local 
Inserido dentro de um 
contexto econômico forte 
Abertura para a comunidade 
utilizar o espaço escolar 
Uso livre da quadra 
coberta fora dos horários 
das atividades escolares 
(figura 88) 
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Importância das 
áreas livres do 
pátio 
Atividades de lazer 
Pátio sensorial com 
equipamentos de lazer 
Projeto paisagístico 
Sugerir vegetação de fácil 
manutenção. 
114 
PARÂMETRO REFERE-SE À ESPACOS DEVEM INCLUIR: SOLUÇÃO 
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Importância da 
implantação 
correta da 
quadra no 
terreno da 
escola 
Localização da quadra de forma à 
evitar que os ruídos ali 
produzidos interfiram nas 
atividades em sala 
Implantação da quadra na 
parte posterior do terreno, 
utilizando o refeitório 
como elemento de 
transição 
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Questão de 
segurança 
Segurança à usuários e 
patrimônio físico e material 
Aplicação de muros e 
gradis 
Fechamento sem se tornarem 
esteticamente feias ou parecidas 
com prisões 
Uso de vegetação nos 
limites da escola, junto à 
muros 
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Particularidade 
da integração 
de volumes 
implantados no 
lote 
Circulação coberta e integrada 
corretamente ao funcionamento 
da escola 
Ambientes de circulação 
cobertos 
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 Importância da 
quantidade de 
área útil por 
aluno 
Área mínima por aluno (1,50m²) 
considerando também os 
diferentes arranjos nos móveis 
para abrigar diversas atividades 
Salas com no mínimo 
2,11m² de área por aluno 
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 Importância do 
conforto 
acústico 
Soluções para evitar a 
propagação de ruídos 
Propor tetos das classes 
com isolantes acústicos 
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 Importância da 
inserção social 
e acessibilidade 
no ambiente 
escolar 
Inclusão de diferentes pessoas 
Acessibilidade no 
percurso com rampas e 
corrimãos adaptados 
Privacidade e segurança em 
espaços íntimos 
Banheiros adaptados com 
barras de apoio 
Diversidade antropométrica de 
mobiliário e bancadas 
Bancadas de informação 
em diferentes níveis e 
mobiliário adaptado 
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 Ao uso dos 
parâmetros para 
qualidade dos 
ambientes 
Junção dos parâmetros visando 
uma melhoria do ensino 
Aplicação das soluções 
no projeto arquitetônico 
Fonte: Elaborado pela autora. Adaptado de Kowaltowski, 2011. 
 
115 
Figura 83 - Perspectiva interna da sala da Agrupada 1 
 
Fonte: Elaborado pela autora. 
 
Figura 84 - Perspectiva interna com painel aberto entre as Agrupadas 1 e 2 
 
Fonte: Elaborado pela autora. 
 
116 
Figura 85 - Fachada frontal com formas marcadas 
 
Fonte: Elaborado pela autora. 
 
Figura 86 - Quadra aberta à comunidade 
 
Fonte: Elaborado pela autora. 
 
4.3.3 ESTRUTURA E ENVOLTÓRIA 
 
O sistema construtivo convencional em alvenaria foi escolhido para a 
construção da escola, composto por pilares, vigas e lajes em concreto armado. Os 
pilares possuem seção retangular, servindo como elemento de proteção nas fachadas 
(figura 87) e nas circulações funcionam também como elemento lúdico e de 
comunicação visual, já que apresentam cores variadas (figura 88). 
117 
Figura 87 - Pilar como elemento de proteção 
 
Fonte: Elaborado pela autora, 2019. 
 
Figura 88 - Pilares como elementos lúdicos 
 
Fonte: Elaborado pela autora, 2019. 
 
A altura das vigas corresponde a 10% da dimensão do vão, sendo visíveis na 
circulação, vencendo um vão de 6,00m e resultando em vigas de 0,60m; e nas salas 
agrupadas, vencendo um vão de 8,25m e 9,45m. Para esses casos, deverão ser 
utilizadas vigas semi-invertidas. Esteticamente tornam-se visíveis apenas quando há 
118 
a integração das duas salas de agrupadas, uma vez que essas vigas se localizam 
sobre os painéis móveis. 
As lajes são maciças em grande parte do edifício, diferenciando-se apenas no 
auditório com aplicação de laje nervurada com o objetivo de vencer grandes vãos sem 
a necessidade de vigas com grandes dimensões, dando um aspecto mais leve ao 
ambiente. Dessa forma, há a descarga de forças diretamente nos pilares, ação 
conhecida como puncionamento. 
Para vedação, foram utilizados tijolos cerâmicos com oito furos e espessura de 
9 centímetros, resultando uma espessura de 15 centímetros com acabamento. 
São aplicados detalhes em cobogó pré-moldado em concreto e pintado na cor 
branca em ambientes da secretaria, auditório e quadra coberta, havendo proteção em 
pele de vidro para secretaria e auditório, além do mesmo possui uma cortina para 
vedação da luz quando necessário. 
A cobertura é embutida na platibanda, utilizando telha termoacústica com 
isolamento em EPS e acabamento na cor branca e laje impermeabilizada em algumas 
situações. Essa solução viabiliza o desenho da fachada, além da aplicação da telha 
ser um ótimo sistema de isolamento térmico e acústico. 
As esquadrias das janelas são em alumínio e vidro translucido em grande parte 
dos ambientes, exceto banheiros que utilizam vidro jateado. As esquadrias das salas 
de aula e biblioteca voltadas ao pátio sensorial possuem cores variadas, a fim de criar 
uma identidade visual para cada ambiente e contribuir para a ludicidade do programa. 
As portas externas são em madeira maciça e portas internas em madeira 
laminada com visor com um recorte retangular e vertical. As portas voltadas ao pátio 
também possuem cores variadas e são em alumínio e vidro. 
Todas esquadrias visam aproveitar a iluminação e ventilação natural nos 
ambientes internos. 
No tocante ao refeitório e quadra coberta, foi utilizado um sistema estrutural 
misto, com pilares e vigas em concreto e treliça metálica na cobertura, sendo a 
cobertura de forma linear no refeitório com telha termoacústica, e de forma curva na 
quadra utilizando telha metálica de maneira a viabilizar sua forma. 
 
4.3.4 SOLUÇÕES DE PERCEPÇÃO DO AMBIENTE 
 
119 
Com o objetivo de oferecer uma experiência sensorial do edifício, o pátio 
sensorial, localizado no centro do terreno, foi criado com esta finalidade de explorar 
os sentidos humanos através de simples soluções, utilizando recursos visuais, táteis, 
auditivos, olfativos e degustação. 
Para estimular o recurso visual, foram utilizados elementos de permeabilidade 
visual pelo edifício, além de jogos de luz e sombra e cores variadas. Ao longo da 
circulação pode-se obter iluminação direta proveniente do pátio, visualizar o interior 
das salas de aula e identificar diversas informações através das cores. 
A identidade visual de cada sala (figura 89) proporciona uma facilidade de 
associação dos ambientes pelo usuário. As cores lilás, laranja, verde, amarelo, azul e 
rosa foram utilizados em outras partes do edifico, como brises, pilares e castelo 
d’água, tornando o ambiente mais lúdico. 
 
Figura 89 - Identidade Visualdas salas 
 
 
Fonte: Elaborado pela autora. 
 
Uma cobertura em policarbonato colorido também proporciona uma 
experiência visual ao percorrer o corredor de entrada principal da escola (figura 90). 
 
120 
Figura 90 - Perspectiva da cobertura em policarbonato colorido 
 
Fonte: Elaborado pela autora. 
 
O fator da curiosidade e imaginação está proposto no pátio sensorial, através 
de um espelho d’água com cascata invertida, criando uma impressão de cachoeira 
com queda d’água para cima. 
O sentido tátil será explorado em diversas formas e materiais. As diferentes 
texturas em sala de aula, com uso de tapetes, granilite com brilho no piso da escola. 
No pátio, o piso é de modelo intertravado, e há a presença de vegetação rasteira, 
como gramíneas, caminho de areia, seixos rolados e um deck em madeira. 
Os recursos auditivos propostos incluem equipamentos recreativos espalhados 
pelo pátio, como tambores em formas de plantas inspirados nos modelos da Disney 
Company (figura 91). 
Figura 91 - Tambores em forma de frutas do Walt Disney World 
 
Fonte: Disney Parks Website. Acesso em 10 nov. 2019. 
121 
Além disso, na parede lateral do bloco 6 (banheiros), pode-se encontrar 
encanamentos com propósito lúdico inspirado no “brinquedo de água da chuva” 
(Regenwasserspiel) de Dresden, Alemanha (figura 92), que funcionam como 
instrumento musical quando chove (figura 93). 
Figura 92 - Regenwasserspiel, em Dresden, Alemanha. 
 
Fonte: Acervo próprio. 
 
Figura 93 - Elemento lúdico para canalização da água da chuva como efeito sonoro. 
 
Fonte: Elaborado pela autora. 
122 
Os sentidos referentes ao olfato e paladar estão presentes na sugestão de 
paisagismo, com plantas que exalem cheiros e tenham frutos comestíveis, que podem 
ser melhor descritos no item a seguir. 
 
4.3.5 SOLUÇÕES PAISAGÍSTICAS 
 
O uso da vegetação em um projeto escolar baseado no Método Montessori é 
importante, pois além de providenciar um contato do aluno com a natureza, 
proporciona um clima agradável, com uma espécie de microclima no ambiente. 
Buscou-se propor plantas de diversos portes e propícias para clima tropical 
Para as áreas internas das salas, é proposto jarrinhos com plantas de pequeno 
porte e que não necessitem de radiação solar direta, como pequenas suculentas. 
No jardim privativo a cada classe, recomenda o cultivo de plantas de tempero, 
como alecrim (Rosmarinus officinalis L.), hortelã (Mentha piperita), manjericão (Ocium 
basilicum) e cebolinha (Allium sativum L., Allium cepa). 
No pátio sensorial foram escolhidas espécies que possam estimular o olfato do 
indivíduo, a fim de criar uma memória de percurso e vivencia, e que possam exalar 
aromas ao longo do ano, como Jasmim-estrela (Trachelospermum jasminoides), Sete-
sangrias (Euploca polyphyllum Lehm), Salsa (Ipomoea asarifolia), e Corda-de-viola 
(Pavonia cancellata). 
Árvores frutíferas também são sugeridas na implantação do pátio sensorial, 
como romãzeira (Punica granatum), Aceroleira (Malpighia glabra), Jambeiro 
(Syzygium jambos) e Mangueira (Mangifera indica), sendo esta última em regiões 
mais reservadas para evitar acidentes. Árvores como Ipê-roxo (Handroanthus 
impetiginosus Mattos), Cravo-da-índia (Syzygium aromaticum L.) e Pau-branco 
(Cordia oncocalyx Allemão) foram utilizadas para sombrear e aproveitar o valor 
estético de suas flores. 
Busca-se também espécies de cores e formas diferentes, para complementar 
o sentido da visão e tato. 
Sabe-se que, mesmo com essas sugestões, o ideal seria um projeto 
complementar de paisagismo com melhores especificações e detalhamento. 
 
123 
4.3.6 CONFORTO AMBIENTAL 
 
A atual proposta, inserida na Zona Bioclimática 8, consta com estratégias e 
recomendações da NBR 15220-3 (2003), como o uso de ventilação cruzada 
permanente através de grandes aberturas sombreadas. 
Além dessas estratégias, as condicionantes ambientais previamente 
apresentadas foram respeitadas, buscando sempre o aproveitamento da ventilação 
predominante proveniente do sudeste do terreno. 
Fundamentando-se em análises de conforto ambiental e com simulações no 
software Solar Tool, pôde-se propor soluções projetuais de proteção do ambiente 
interno, a fim de evitar o ganho de calor devido a incidência solar direta. 
Após a definição da implantação e solução funcional, diversos estudos foram 
realizados no software para encontrar um elemento de proteção mais apropriado para 
aquele ambiente. Dessa forma, foram criadas cartas solares que apontam a incidência 
solar em determinada fachada do edifício nos períodos entre solstício de inverno e 
verão, das 6h às 19h. 
Análises realizadas nas fachadas das salas de aula voltadas à sul apontam que 
apenas beirais não seriam suficientes para proteger a insolação dessas aberturas 
(figura 94), dessa forma, propõe um elemento de proteção vertical (figura 95) para 
complementar sua eficiência (figura 96). Dessa forma, apropriando-se da forma 
angular da fachada, os pilares, além de função estrutural, tornaram-se elementos 
estéticos com função de proteção da incidência solar. 
As janelas próximas a estes pilares têm melhor rendimentos, enquanto que as 
janelas um pouco mais afastadas recebem incidência solar a partir das 15 horas 
(figura 97). 
124 
Figura 94 - Teste de sombreamento com beiral em aberturas do Bloco 1 
 
Fonte: Adaptado do software The Solar Tool, 2019. 
Figura 95 - Teste de sombreamento com protetor lateral em aberturas do Bloco 1 
 
Fonte: Adaptado do software The Solar Tool, 2019. 
125 
Figura 96 - Teste de sombreamento com beiral e protetor lateral em aberturas do Bloco 1 
 
Fonte: Adaptado do software The Solar Tool, 2019. 
 
Figura 97 - Teste de sombreamento com beiral e protetor lateral em aberturas mais afastadas dos 
pilares no Bloco 1 
 
Fonte: Adaptado do software The Solar Tool, 2019. 
 
Para fachadas voltadas à oeste, como é o caso da sala de reuniões, foram 
utilizados brises como elemento de proteção, além da cobertura já proveniente da 
circulação (figura 98). 
 
126 
Figura 98 - Teste de sombreamento na abertura da fachada oeste do Bloco 1 
 
Fonte: Adaptado do software The Solar Tool, 2019. 
 
 
4.3.7 ACESSIBILIDADE 
 
Buscando a acessibilidade e a inclusão social de todas pessoas, respeitando 
diferenças e restrições, o edifício escolar busca seguir os critérios da NBR 9050 
(2015). 
Desníveis íngremes foram evitados para que a locomoção não se torne difícil 
ou que exija muito esforço. O acesso principal da escola consta com uma inclinação 
de 5% e largura de 2,25m. A mesma inclinação é utilizada no acesso ao pátio 
sensorial. 
A rampa de acesso ao palco do auditório possui uma inclinação de 8,33%, 
sendo necessário a inserção de corrimãos para auxiliar a subida. 
Os banheiros da escola são acessíveis, com acesso independente e com área 
de transferência lateral, perpendicular e diagonal para a bacia sanitária. 
Para o estacionamento foram reservadas vagas para pessoas com deficiência 
e idosos, com sinalização vertical, por meio de placas, e horizontal, com pinturas no 
piso (figura 99). Esta área também conta com elevação na faixa de pedestres e 
calçada que liga o estacionamento à entrada principal. 
127 
Figura 99 - Detalhamento da vaga destinada à pessoas com deficiência 
 
Fonte: Elaborado pela autora, 2019. 
 
4.3.8 DIMENSIONAMENTO DE ESTRUTURA HIDRÁULICA 
 
Para o reservatório de água, foi escolhido o modelo em castelo d’água e sua 
capacidade baseou-se nas recomendações citada por Pereira (2014). De acordo com 
o autor, a capacidade do reservatório deve suprir o padrão de consumo de água no 
edifício, com base no uso em questão e a sua quantidade de usuários. Dessa forma, 
prevê o consumo médio de 50 litros por aluno (Tabela 10). 
 
128 
Tabela 10 - Relação de consumo por uso da edificação 
 
Fonte: Adaptado de Pereira, 2014. 
 
Foram considerados 200 alunos por turno e 10% de funcionários,2 dias de falta 
d’água e reserva de incêndio para estimar a capacidade do reservatório. O edifício 
escolar está como um sistema do tipo 1 pela NBR 13.714/2000, dessa forma 
considera-se o volume da reserva técnica de incêndio igual a 9.600 litros. 
Logo: 
220 pessoas x 50 litros = 11.000 litros 
11.000 litros x 2 dias = 22.000 litros 
22.000 litros + 9.600 litros = 31.600 litros 
 
Obtêm-se então um reservatório com capacidade mínima a 31.600 litros, 
configurado na forma de castelo d’água cilíndrico. 
129 
4.3.9 ESTACIONAMENTO 
 
As vagas do estacionamento seguem o padrão exigido no Código de Obras e 
Edificações do Município de Natal (2004), atendendo uma vaga a cada 80m² 
construídos, com recuo e área destinada para embarque e desembarque, devido estar 
localizado em uma via Arterial I (Avenida Jaguarari). 
Considera-se, portanto, o projeto com área construída total igual a 2801,80m² 
com o mínimo de 36 vagas, as quais foram distribuídas 30 vagas no estacionamento 
principal do edifício escolar com 3 vagas para idoso e 3 vagas para deficiente físico; 
e um segundo estacionamento, na Rua Cônego Luiz Wanderley, que atende tanto a 
área de serviço quanto à comunidade que ingressa à quadra coberta, com 6 vagas. 
Todas vagas possuem dimensões de 2,50m x 5,00m por vaga, atendendo o 
mínimo exigido (2,40m x 4,50m). 
 
130 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Apresentar uma conclusão deste trabalho implica uma análise da trajetória do 
processo de pesquisa e produção projetual. Com pretensão de propor uma alternativa 
de ensino a fim de evitar a evasão escolar e colaborar com os estímulos adequados 
para uma educação de qualidade à sociedade brasileira, como direito de todos 
cidadãos, a proposta de um anteprojeto de uma escola pública de ensino infantil e 
fundamental I com base na metodologia Montessoriana busca introduzir elementos 
arquitetônicos característicos desse método. O uso de parâmetros e diretrizes 
nortearam a elaboração de soluções para um ambiente de ensino diferente do sistema 
tradicional através de estímulos sensoriais, também fundamentado em questões 
funcionais, de conforto ambiental e de acessibilidade, para a inserção de pessoas com 
diferentes capacidades e características na comunidade e tornando-se um desafio 
para a realização deste trabalho. 
Com apoio em referências multidisciplinares e bem embasadas, os referenciais 
teórico e empírico tornaram-se importantes para a compreensão de conceitos e 
soluções funcionais, sendo rebatidos no presente trabalho. Em contraste com a boa 
diversidade de referenciais, a maior dificuldade deste trabalho encontra-se em 
observar os modelos padrão de escolas propostos pelo governo brasileiro, e adaptá-
los sem grandes alterações na dinâmica orçamentária, já que se trata de uma obra 
pública. 
Os conhecimentos adquiridos na graduação colaboraram no processo 
projetual, considerando que a trajetória acadêmica abarca a integração de fatores 
como condicionantes ambientais e legais, sistema estrutural, soluções funcionais, 
espaço e forma do edifício. A experiência foi, portanto, importante para compreender 
o contexto da arquitetura educacional e sua relação com pedagogia, além de 
condições sociais e políticas, sendo necessário estudos aprofundados e observações 
práticas, e em alguns casos, análises pós-ocupacionais para entender o impacto da 
arquitetura no desenvolvimento escolar. 
Acredita-se que o objetivo deste trabalho foi alcançado, assim como seus 
objetivos específicos, através do anteprojeto de uma escola com amplo espaço para 
diferentes layouts em sala de aula, que permitam a liberdade de crianças e estimule 
sua criatividade e independência, além da conexão com a natureza, e que também 
seja feito o uso de um padrão construtivo convencional, que ao mesmo tempo possa 
131 
diferenciar-se do padrão estético, a fim de criar uma identidade da escola. Entretanto, 
para total desenvolvimento do método, seria necessário complementar através de 
projetos paisagísticos e de ambientação e integrá-los na proposta de um projeto final. 
Este trabalho contribui com a compreensão da relação do ambiente construído 
com base na pedagogia proposta por Maria Montessori, além de apresentar-se como 
alternativa ao sistema de ensino tradicional e apresentar uma necessidade da 
integração de diferentes fatores, como pedagogia, política e arquitetura, para 
obtenção de excelência na qualidade de ensino. 
 
132 
REFERÊNCIAS 
 
A CONSTRUÇÃO do mundo através dos cinco sentidos. Disponível em: 
<https://www.revistaplaneta.com.br/a-construcao-do-mundo-atraves-dos-cinco-
sentidos/>. Acesso em: 06 abr. 2018. 
ABNT - ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 9050:2015 – 
Acessibilidade de pessoas portadoras de deficiência às edificações, mobiliário 
e equipamento urbano. Rio de Janeiro: ABNT, 2015. 
______. NBR 15220-3:2003 – Desempenho térmico das edificações - Parte 3: 
Zoneamento bioclimático brasileiro e diretrizes construtivas para habitações 
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