TCC1 - Creche Escola Montessori

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FACULDADE DE ENG. CONS. ALGACYR M 
MAEDER 
ARQUITETURA E URBANISMO 
 
 
 
 
 
 
 
 
CRECHE ESCOLA MONTESSORIANA 
 
 
 
 
 
 
NATHIELLI CAROLINE GALINDO MORAES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Presidente Prudente - SP 
2016 
 
 
 
 
 
 FACULDADE DE ENG. CONS. ALGACYR M 
MAEDER 
ARQUITETURA E URBANISMO 
 
 
 
 
 
 
 
CRECHE ESCOLA MONTESSORIANA 
 
 
 
 
 
NATHIELLI CAROLINE GALINDO MORAES 
 
Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado à Faculdade de Engenharia “Conselheiro 
Algacyr Munhoz Maeder”, Curso de Arquitetura e Urbanismo, Universidade do Oeste 
Paulista, como parte dos requisitos para a sua conclusão. 
 
 
Orientador: Prof. Dr. Rogério Penna Quintanilha 
 
 
 
 
 
 
Presidente Prudente - SP 
2016 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1: Professora montessoriana orientando os alunos ...............................................................................................................................................................3 
Figura 2: Desenho esquemático do método montessori ...................................................................................................................................................................3 
Figura 3: Crianças fazendo atividades montessoriana .....................................................................................................................................................................5 
Figura 4: Tapete montessoriano ........................................................................................................................................................................................................7 
Figura 5: Objetivos do método Montessori ........................................................................................................................................................................................8 
Figura 6: Fatos sobre a sala de aula Montessori ..............................................................................................................................................................................9 
Figura 7: Localização do terreno .................................................................................................................................................................................................... 11 
Figura 8: Mapa de exclusão/inclusão social ................................................................................................................................................................................... 11 
Figura 9: Levantamento de evolução urbana ................................................................................................................................................................................. 12 
Figura 10: Mapa de zoneamento e uso e ocupação do solo ......................................................................................................................................................... 13 
Figura 11: Estudo dos volumes ...................................................................................................................................................................................................... 14 
Figura 12: Levantamento de equipamentos urbanos ..................................................................................................................................................................... 14 
Figura 13: Levantamento de mobiliário urbano .............................................................................................................................................................................. 15 
Figura 14: Mapa de hierarquia viária .............................................................................................................................................................................................. 15 
Figura 15: Levantamento de vias de acesso .................................................................................................................................................................................. 16 
Figura 16: Mapa de arborização ..................................................................................................................................................................................................... 16 
Figura 17: Mapa de declividades .................................................................................................................................................................................................... 17 
Figura 18: Topografia do terreno e entorno.................................................................................................................................................................................... 18 
Figura 19: Levantamento fotográfico da área................................................................................................................................................................................. 18 
Figura 20: Levantamento métrico ................................................................................................................................................................................................... 19 
Figura 21: Estudo de insolação e ventilação .................................................................................................................................................................................. 19 
Figura 22: Escola Montessori de Delft ............................................................................................................................................................................................ 22 
Figura 23: Setorização da escola de Delft ...................................................................................................................................................................................... 22 
Figura 24: Hall e espaço de recreação ........................................................................................................................................................................................... 23 
Figura 25: Figura 25: Setorização da sala de aula da escola de Delft ........................................................................................................................................... 23 
 
 
Figura 26: Elevação da sala de aula da escola de Delft ................................................................................................................................................................ 24 
Figura 27: Lado externo da escola de Delft.................................................................................................................................................................................... 24 
Figura 28: Jardim da infância - Fuji Kindergarten .......................................................................................................................................................................... 25 
Figura 29: Planta baixa do jardim da infância - Fuji Kindergarten ................................................................................................................................................. 26 
Figura 30: Pátio do jardim da infância - Fuji Kindergarten ............................................................................................................................................................. 26 
Figura 31: Telhado do jardim da infância - Fuji Kindergarten ........................................................................................................................................................ 27 
Figura 32: Crianças em cima do telhado do jardim da infância - Fuji Kindergarten....................................................................................................................... 27 
Figura 33: Escola infantil - Design Kindergarten ............................................................................................................................................................................28 
Figura 34: Implantação - Design Kindergarten ............................................................................................................................................................................... 28 
Figura 35: Setorização - Design Kindergarten ............................................................................................................................................................................... 29 
Figura 36: Volumetria e Jardim - Design Kindergarten .................................................................................................................................................................. 29 
Figura 37: Estudo de volumetria - Design Kindergarten ................................................................................................................................................................ 30 
Figura 38: Interior - Design Kindergarten ....................................................................................................................................................................................... 30 
Figura 39: Setores do programa de necessidades ........................................................................................................................................................................ 33 
Figura 40: Estudo de forma ............................................................................................................................................................................................................ 36 
Figura 41: Croqui de implantação .................................................................................................................................................................................................. 37 
Figura 42: Croqui da disposição sala montessori .......................................................................................................................................................................... 38 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
1 Método pedagógico Montessori ........................................................................... 2 
1.1 Percepção do ambiente por Montessori........................................................ 4 
1.2 Consequência arquitetônica da pedagogia Montessori............................... 6 
2 A AREA DE IMPLANTAÇÃO ................................................................................ 11 
3 PROJETO .............................................................................................................. 22 
3.1 Referências .................................................................................................... 22 
3.1.1 Delft Montessori School ............................................................................ 22 
3.1.2 Fuji Kindergarten ....................................................................................... 25 
3.1.3 Design Kindergarten / CEBRA .................................................................. 28 
3.2 Diretrizes legais das creches no Brasil ....................................................... 31 
3.3 Programa de necessidades .......................................................................... 33 
3.5 Partido Arquitetônico .................................................................................... 35 
3.5.1 Atitudes projetuais ..................................................................................... 36 
REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 39 
1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 
 
1 Método pedagógico Montessori 
 
O método Montessori é qualificado como 
educação científica. O princípio do método é que ele se 
desenvolve a partir do dia a dia das crianças, onde as crianças 
se desenvolvem de acordo com o crescimento do seu corpo e 
mente. Montessori acredita que a criança é competente para 
delinear suas próprias responsabilidades. A liberdade que o 
método proporciona é extremamente importante para o 
desenvolvimento. Montessori acreditava que as crianças 
precisam ter a liberdade de escolha, que possam escolher 
dentre opções de um ambiente, podendo atuar de acordo com 
suas necessidades internas, e no seu próprio ritmo. 
Para Montessori (1976) pela personalidade de 
cada criança, compreende-se quais são suas necessidades, 
além do mais, com um método de trabalho livre, é conquistado 
um resultado com maior êxito. 
Montessori (1937, p. 44) assegurava que “enquanto a “ciência” 
se limitasse a “conhecer melhor” as crianças, sem 
praticamente livrá-las dos inúmeros males que havia 
descoberto nas escolas comuns e nos antigos métodos de 
educação, não seria legítimo proclamar a existência de uma 
Pedagogia científica.” 
O sistema Montessoriano traz liberdade e a 
individualidade como norte, possibilitando através da 
educação, que cada um tenha oportunidades e desenvolva 
suas potencialidades em seu próprio tempo. Diferente do 
método tradicional onde a criança é imposta a fazer o que seu 
professor manda. 
Para Hermann Röhrs: 
Um dos conceitos de base do sistema educativo 
de Maria Montessori é a “atividade independente”. 
“Um indivíduo é o que é, não por causa dos 
professores que ele teve, mas pelo que realizou, 
ele mesmo”. Em outro contexto, chegou até 
mesmo a introduzir a ideia de “autocriação”, que 
aplicava não somente à percepção sensorial e ao 
intelecto, mas também à coordenação de todos 
os aspectos humanos do desenvolvimento da 
personalidade. 
 
Röhrs concorda com o processo empregado por 
Montessori, e acredita que o desenvolvimento infantil, será 
bem-sucedido, quando a liberdade for empregada juntamente 
com a responsabilidade. É confundido a liberdade 
montessoriana como algo sem controle, pois as crianças 
3 
 
aprendem através de um quadro curricular criado por elas 
mesmas. 
 
Figura 1: Professora montessoriana orientando os alunos 
 
Fonte: Sobre base: http://www.arbormontessori.org/primary/praise-
montessori-by-kari-ewert-krocker/. Acesso em: 21 de maio de 2016. 
 
O professor vira coadjuvante, em oposição ao 
ensino tradicional, onde é ele que dita as regras, o docente 
visto como orientador. No sistema montessoriano o papel do 
professor é guiar o aluno através das atividades (Figura 1), e 
respeitar o desenvolvimento de cada um, avaliando com um 
ser único. 
Como mostra a imagem (Figura 2) na pedagogia 
de Montessori é preciso uma junção entre o ambiente, o 
professor e o mais importante que é a criança, pois todo 
método é focado para seu bem-estar, para atuar em uma 
escola montessoriana o professor precisa se adequar ao 
método, onde aprende a lecionar sem ser o foco principal na 
sala de aula. 
 
Figura 2: Desenho esquemático do método montessori 
 
Fonte: Da autora (2016) 
4 
 
Segundo Hermann Röhrs (2010, p. 54), 
“necessário é que a preparação dos professores seja 
simultânea à transformação da escola. Preparamos 
professores capacitados na observação e na experimentação; 
é preciso, porém, que encontrem, na escola, oportunidade para 
observar as crianças e aplicar seus conhecimentos. ” 
O autor mostra na citação acima que um dos 
fatores de maior influência sobre a criança passa a ser o 
ambiente que os cerca. Ele deve ser capaz de proporcionar às 
crianças vivências que as façam evoluir. Os fenômenos que 
ocorrem nestes espaços devem ser entendidos pelos 
pequenos sem que ninguém imponha o conhecimento, mas 
através do experimento 
Assim sendo preparar o ambiente para uma 
educação montessoriana é favorecer a aprendizagem através 
de um método que estimule a criatividade dos seus alunos. No 
sistema Montessori a criança aprende diversas matérias, 
através de atividades cotidiana e a desempenha conforme seu 
desenvolvimento,independente de regras e de um julgamento 
do professor. Portanto as escolas montessorianas precisam 
apresentar um ambiente que favorece o lado criativo, 
trabalhando a individualidade e liberdade de cada criança. 
 
1.1 Percepção do ambiente por Montessori 
 
Muitas creches e pré-escolas, apresentam 
ambientes inadequados para as crianças, um espaço sem 
preparação contribuí de forma significativa para o um mal 
desenvolvimento infantil, principalmente quando essas 
crianças têm que passar maior parte do dia nas instituições. 
A função do ambiente muda conforme a idade da 
criança, logo após nascerem o mundo delas é extremamente 
limitado. De acordo com Evangelista (2002), a permanência 
de crianças menores que 3 anos em ambientes com ausência 
de estimulação ambiental pode provocar, atrasos até no seu 
desenvolvimento intelectual. 
Há um período sensível muito prolongado quase 
até os cincos anos que torna a criança prodigiosamente capaz 
de apropriar das imagens do ambiente e, por conseguinte a 
transforma num intermédio dos sentidos. (MONTESSORI, 
1969, p. 97). 
5 
 
O ambiente é essencial na vivencia humana, 
quando crianças estamos ainda mais perceptivos ao que 
contém no nosso redor, logo é preciso estimular as mais 
variadas sensações, através de cores, texturas, formas, 
tamanhos e sons, deste modo aguçar os sentidos, é mais que 
necessário para o desenvolvimento infantil. 
Segundo Maria Montessori (1949) a mente 
absorvente da criança se orienta na direção do ambiente; e, 
especialmente no início da vida, deve tomar cuidados especiais 
para que o ambiente ofereça interesse e atrativos para esta 
mente que se deve de ele nutrir para a própria construção. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 3: Crianças fazendo atividades montessoriana 
 
Fonte: Sobre base: http://www.pfaulong.com/places-to-learn/marin-
montessori-school/. Acesso em: 21 de maio de 2016. 
 
Montessori mostra que a criança precisa que o 
ambiente da escola seja preparado para ela, que ela possa 
entender o espaço e ser independente (Figura 3). Para isso é 
necessário que o ambiente tenha um amplo espaço, com 
ordem e com matérias adequados para respectivas idades 
como o da imagem, assim sendo a professora estará ali, 
6 
 
apenas para orientar, respeitando cada a evolução de cada 
criança. 
De acordo com Moraes (2009, p. 67): 
 
Para Maria Montessori, a escola não é apenas um 
ambiente de quatro paredes, entre as quais as 
crianças ficam sentadas umas atrás das outras, 
recebendo instrução, acumulando informações 
ou conhecimentos acadêmicos; é preciso 
oferecer à criança um ambiente que favoreça a 
observação, a atividade, a ordem, a liberdade e a 
autonomia, voltado para o processo de 
construção do conhecimento e não apenas para 
o produto final. 
 
Deste modo Maria Montessori acredita que o 
ambiente tem um papel de extrema importância no desenvolver 
da vida. Mais do que a matéria especifica, o ambiente é um 
agente importante na vivencia humana. Grande parte do 
comportamento do ser humano envolve a interação com o 
espaço, então é necessário que nos preocupemos mais com o 
ambiente da educação infantil, usando conhecimentos 
arquitetônicos para melhorar a vivência da criança em seu 
lugar de trabalho. 
 
1.2 Consequência arquitetônica da pedagogia Montessori 
 
No que se refere a um ambiente de ensino 
adequado é necessário trabalhar precisamente sobre o projeto 
pedagógico escolhido, já que o espaço físico, necessita 
dialogar com a metodologia empregada. Uma arquitetura 
escolar bem pensada, precisa pelo meio do espaço criar 
estímulos e possibilidades com o propósito que o processo 
educativo caminhe na direção desejada 
É preciso um planejamento, como Moraes (2009) 
diz, “preparar o ambiente significa estabelecer a situação de 
aprendizagem. É propiciar ao educando um clima de trabalho, 
de pesquisa, de descobertas e, acima de tudo, de 
experiências”. Deste modo não basta enxergar a pedagogia e 
a arquitetura como praticas distintas, a arquitetura escolar não 
é somente significado estético, é preciso preocupar-se com a 
humanização do ambiente de ensino. 
Conforme Silva (2014, p. 67) 
 
Pensar a arquitetura escolar hoje e desenvolver 
uma releitura da arquitetura da sala de aula 
proposta pela Escola Nova, especialmente aqui 
por Montessori, é fazer as possíveis adequações 
7 
 
considerando o momento e a cultura dos sujeitos 
que compõem a escola e que são também 
compostos por ela. Pensar a arquitetura escolar 
requer resinificar o espaço escolar como lugar, 
dando-lhe determinados significados com base 
em uma teoria, em uma proposta pedagógica e 
em projetos educacionais. 
 
A autora acima abrange como é que a pedagogia 
e a arquitetura podem se alinhar para criar uma escola. 
Montessori acredita que através da liberdade de seu método, 
a criança é capaz de arquitetar seu mundo, proporcionando 
experiências que ajude na evolução das mesmas. No espaço 
montessoriano tudo é construído em uma escala infantil, ou 
seja, que tudo fique ao alcance das crianças. 
Conforme Montessori (1969) diz, o ambiente tem 
que ser reproduzido estritamente para a criança, o ambiente 
adulto não é ambiente adequado para os pequenos, mas um 
acúmulo de empecilhos. O ambiente do adulto é inadequado 
para a criança, ninguém pensa na necessidade de lhe criar um 
ambiente apropriado para estrutura infantil. 
O ambiente montessoriano é totalmente moldado 
para as crianças e busca trazer o cotidiano para escola, com 
intuito de que se sintam em casa, trazendo assim uma 
liberdade, onde cada um possa desempenhar suas funções, 
sem serem reprimidas. A escola passa a ser vista como um 
meio de aprendizado, de maneira livre e não imposta. 
Para Piaget (2001), não é o educador que educa, 
mas sim o ambiente, por isso é necessário que o ambiente seja 
acolhedor, propício e favorável ao aprendizado e 
desenvolvimento da criança. Ele acredita que as pessoas 
desenvolvem esquemas, estruturas mentais que permitem sua 
adaptação e organização no ambiente, e que permitem o 
surgimento dos comportamentos. 
 
Figura 4: Tapete montessoriano 
 
Fonte: Sobre base: http://www.lude.lv/?section=gallery. Acesso em: 21 de 
maio de 2016. 
8 
 
Também como Piaget acredita, o fundamento do 
método pedagógico montessoriano é a liberdade, permitindo 
que cada criança determine suas próprias responsabilidades, 
não tornando isso como uma obrigação, portanto a relação da 
criança com o espaço o faz aprender exercendo o que lhe 
interessa no momento. Como mostra a imagem (Figura 4), a 
criança na escola montessori tem seu espaço delimitado em 
um tapete, criado através de técnicas empregadas pelo 
método, ali ela é quem diz qual atividade vai exercitar, 
praticando assim sua individualidade 
Através de pesquisas, Alvares e Kowaltowski 
(2013), levantaram uma tabela, com objetivo de organizar 
informações sobre o ambiente de aprendizagem 
montessoriano, para o presente trabalho foi realizada uma 
releitura para melhor visualização e compreensão do espaço. 
 
 
 
 
 
 
Figura 5: Objetivos do método Montessori 
 
Fonte: Da autora (2016) 
 
Após os levantamentos alcançados, observa-se 
que a forma de uma escola montessoriana precisa sair do 
modelo padrão, é preciso implementar ambientes lúdicos que 
estimule o aprendizado, contudo os espaços precisam ser do 
mesmo modo organizados, para que cada criança possa 
exercer sua própria função. 
 
9 
 
Figura 6: Fatos sobre a sala de aula Montessori 
Fonte: Da autora (2016) 
 
Como percebemos em termos arquitetônicos a 
sala de aula é muito diferente de uma escola tradicional para 
uma escola com ensino montessoriano. No método Montessori 
tudo é pensado para o bem-estar do indivíduo, as salas não 
são padronizadas, há total interação da criança com o 
ambiente. O professor vira coadjuvante, uma vez que não é ele 
quem decide o que vai ser estudado,sua posição também é 
outra, não há um lugar fixo a frente aos alunos, ele transita pela 
sala com função orientar cada um, pois não existe 
superioridade, ele trata e é tratado de igual para igual. 
Assim entendemos que a concepção 
arquitetônica de uma escola Montessori é muito mais 
abrangente do que um espaço de aprendizado para formação 
acadêmica, Montessori forma cidadãos para vida. Não é 
preciso empregar somente diretrizes projetuais de espaços 
escolares, o ambiente de educação montessoriano é mais 
parecido com um lar, que é onde formamos nossa identidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
 
 
 
11 
 
2 A AREA DE IMPLANTAÇÃO 
 
O terreno escolhido para o desenvolvimento do 
projeto se localiza na cidade de Presidente Prudente, no 
estado de São Paulo, Brasil e está inserido na zona leste da 
cidade, no bairro Jardim Marisa. 
 
Figura 7: Localização do terreno 
 
Fonte: Google Maps, sem escala 2015 Modificado pela autora, 2016. 
 
A escolha do terreno foi feita através de análise 
do mapa de exclusão social (Figura 8) elaborado pela Centro 
de Estudos e de Mapeamento da Exclusão Social para 
Políticas Públicas (CEMESPP), no qual avaliou-se as áreas 
carentes da cidade e foi averiguado bairros onde pudesse ser 
feita a implantação de uma Creche Escola, constatando que no 
Jardim Marisa não havia nenhuma creche ainda implantada. 
 
Figura 8: Mapa de exclusão/inclusão social 
 
Fonte: CEMESPP (FCT/UNESP) /IBGE, sem Escala, 2010. 
 
12 
 
Analisando o mapa de exclusão social, foi 
percebido que a maior parte da zona leste é segregada, o que 
acontece desde o princípio de Presidente Prudente. 
 Presidente Prudente - SP se desenvolveu a partir 
da introdução da linha férrea. Segundo Abreu (1972) a estrada 
de ferro foi um fator marcante do progresso da região. No caso 
particular de Presidente Prudente - SP o aparecimento e 
desenvolvimento da cidade ligaram-se estreitamente à Estrada 
de Ferro Sorocabana. 
A segregação “abaixo da linha” começou pela 
diferença topográfica da cidade, a zona oeste apresenta um 
relevo mais regular beneficiando o desenvolvimento da cidade 
nesse sentido, ao contrário da zona leste que tem a topografia 
mais acidentada, desvalorizando toda a região. Isso trouxe 
uma falha de conexão entre as duas partes da cidade, que 
acontece até os dias de hoje. 
 
 
 
 
 
 
Figura 9: Levantamento de evolução urbana 
 
Fonte: Google Maps, sem escala 2015 Modificado pela autora, 2016. 
 
Como mostra a figura ( 
Figura 9) foi feita a evolução urbana da área 
escolhida no bairro Jardim Marisa, e é percebido que não 
houve muita mudança com o passar dos anos, o primeiro 
levantamento feito em fevereiro de 2003 pelo software Google 
Earth pode-se notar um pouco menos de arborização, mais 
terrenos vazios e menos densidades de casas. Apesar de não 
haver muitas transformações para o último levantamento feito 
em junho de 2015, a cidade de Presidente Prudente – SP teve 
13 
 
crescimento, consequente do aumento populacional, isso 
resulta em mudanças, mesmo sendo pequena. 
Após ser feito um comparativo, foi considerado 
que a área do terreno se enquadra na lei de zoneamento de 
Presidente Prudente - SP e todo o mapa de uso e ocupação de 
solo e gabarito de altura está dentro dos preceitos exigidos na 
ZR4, onde se localiza zona residencial de média densidade 
populacional de interesse social, podendo haver ocupação 
unifamiliares ou multifamiliares horizontais e verticais de até 02 
pavimentos. Pode-se construir comércios, serviços gerais, 
serviços específicos e industrias não poluentes 
. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 10: Mapa de zoneamento e uso e ocupação do solo 
 
Fonte: Prefeitura Municipal de Presidente Prudente, sem escala, 2008 
Modificado pela autora, 2016 
 
A volumetria (Figura 11) do bairro não ultrapassa 
a lei de zoneamento, a maioria das edificações contém 
somente um pavimento, existindo apenas quatro lotes com dois 
pavimentos, sendo eles dois residenciais e dois mistos 
(residência e comércio). Também há poucos lotes vazios e 
quase não há áreas destinadas ao uso coletivo. 
 
 
14 
 
Figura 11: Estudo dos volumes 
 
Fonte: Da autora , sem escala, 2016 
 
Como observado no levantamento (Figura 12) 
existem poucos equipamentos urbanos, ao lado da área de 
intervenção: há duas praças, ambas com pouca arborização e 
uma academia da terceira idade. Nos bairros adjacentes que 
se encontra escolas, igrejas e maiores pontos de referência 
para o local. 
 
 
 
 
 
 
Figura 12: Levantamento de equipamentos urbanos 
 
Fonte: Prefeitura Municipal de Presidente Prudente, sem escala, 2008 
Modificado pela autora, 2016 
 
Há pouco mobiliário urbano localizado próximo ao 
terreno, não há faixa de pedestre, nem muita sinalização. Os 
bueiros ficam na parte mais baixa do local ajudando o 
escoamento das águas e os postes estão bem localizados. 
 
 
 
 
15 
 
Figura 13: Levantamento de mobiliário urbano 
 
Fonte: Prefeitura Municipal de Presidente Prudente, sem escala, 2008 
Modificado pela autora, 2016 
 
A imagem mostra (Figura 13) a hierarquia viária, 
onde se destaca as vias coletoras (amarelo) e locais (roxo). A 
via coletora, avenida Presidente Juscelino Kubitschek de 
Oliveira, dá acesso a vias arteriais que não se enquadra no 
mapa, sendo elas as rodovias Assis Chateaubriand e Ângelo 
Rena. O terreno está localizado na via local de transito lento, 
Fernando Luís Biondo no bairro Vila Marisa. A implantação da 
Creche-Escola não vai proporcionar problemas no transito, 
pois, as vias analisadas não tem trafego intenso, porém será 
implantado estacionamento e uma entrada para embarque e 
desembarque, assim não haverá necessidade de parar no 
meio da via. 
 
Figura 14: Mapa de hierarquia viária 
 
Fonte: Google Maps, sem escala 2015 Modificado pela autora, 2016. 
16 
 
Observando o levantamento (Figura 15), foi 
analisado as vias de acesso, saindo do Bairro Sumaré, as ruas 
que chegam ao local são as Jordão Piola e Dr Gail Dias, 
partindo dos bairros adjacentes, a principal via à área de 
intervenção é avenida Presidente Juscelino Kubitschek de 
Oliveira e a rua Abílio Nascimento. 
 
Figura 15: Levantamento de vias de acesso 
 
Fonte: Google Maps, sem escala 2015 Modificado pela autora, 2016. 
Segundo o mapa (Figura 16) de qualidade 
ambiental urbana de Presidente Prudente feito em 2007, o 
bairro Jardim Marisa possuía uma quantidade baixa de 
arborização. Após fazer levantamento, nota-se que o entorno 
da área analisada tem vegetação existente razoável. Assim 
proporciona a área de intervenção um sombreamento e barra 
a radiação solar, amenizando a temperatura do ambiente, e 
contribuindo para uma boa qualidade do ar no local. 
. 
Figura 16: Mapa de arborização 
 
Fonte: CAMARGO , 2007, p.43, sem escala, modificado pela autora 2016 
 
17 
 
Ao fundo da área de intervenção, destaca-se o 
Córrego do Gramado (Figura 17), fluente do Ribeirão 
Mandaguari, o qual deságua no Rio do Peixe. O Córrego do 
Gramado se encontra ao lado do terreno e é protegido por uma 
APP – Área de preservação permanente, conforme o Código 
Florestal Lei 12651/2012, Art. 3º, Parágrafo II, entende que: 
 
Área de Preservação Permanente - APP: área 
protegida, coberta ou não por vegetação nativa, 
com a função ambiental de preservar os recursos 
hídricos, a paisagem, a estabilidade geológica e a 
biodiversidade, facilitar o fluxo gênico de fauna e 
flora, proteger o solo e assegurar o bem-estar das 
populações humanas; 
 
 A área de preservação permanente não irá 
influenciar na execução do projeto, pois será tomado a medida 
de preservação de não construir no espaço de 5 metros da 
APP que tem o cursor de água de até 10 metros de largura. 
 
 
 
 
 
 
Figura 17: Mapa de declividades 
 
Fonte: Prefeitura Municipal de Presidente Prudente, sem escala, 2008 
Modificadopela autora, 2016 
 
A região por se encontrar nas proximidades do 
córrego Gramado, localizado na porção leste da cidade, possui 
uma topografia com declividade maior em direção a ele. 
 
 
 
 
18 
 
 
Figura 18: Topografia do terreno e entorno 
 
Fonte: Da autora, sem escala, 2016 
 
O terreno (Figura 18) indica tem um desnível de 
7,00 metros, sendo a cota mais baixa de 415m e a mais 
elevada 421m. Esse desnível será aproveitado para benefício 
do projeto, não necessitando fazer nenhum movimento de 
terra. 
 
 
 
 
Figura 19: Levantamento fotográfico da área 
 
Fonte: Google Maps, sem escala 2015 Modificado pela autora, 2016. 
 
A respeito das condições físicas do terreno 
(Figura 20), pode -se concluir que ele contém uma área de 
2.978,00 m² e exibe o formato parecido a um trapézio. A área 
institucional é destinada pela prefeitura de Presidente 
Prudente, para obras de fins educacionais. 
 
19 
 
 
Figura 20: Levantamento métrico 
 
Fonte: Prefeitura Municipal de Presidente Prudente, sem escala, 2008 
Modificado pela autora, 2016 
 
A partir do estudo insolação (Figura 21) da área 
de intervenção, percebe-se que o sol incide no lado norte, leste 
e sul. Pela da manhã no Leste, o dia todo no Norte e no final 
da tarde no Sul. Como mostra o levantamento o vento que 
predomina na cidade de Presidente Prudente, acompanha a 
direção Sudoeste/Nordeste. 
 
Figura 21: Estudo de insolação e ventilação 
 
Fonte: Da autora , sem escala, 2016 
 
Após os estudos realizados durante o trabalho, 
percebe-se que não há quase nada que interferirá no acesso 
20 
 
do sol e vento para a área de intervenção, pois não se encontra 
no entorno barreiras físicas, já que o volume do bairro respeita 
o gabarito de altura do zoneamento de Presidente Prudente – 
SP, nem mesmo naturais, uma vez que a quantidade de 
vegetação existente não compromete o projeto. 
 
 
 
 
 
 
 
 
21 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
3 PROJETO 
3.1 Referências 
3.1.1 Delft Montessori School 
 
Figura 22: Escola Montessori de Delft 
 
Fonte: Sobre base: 
http://hertzbergertca.blogspot.com.br/2009/10/montessori-school-delf.html. 
Acesso em: 30 de maio de 2016. 
 
 Função: Escola Infantil Montessori 
 Arquitetura: Herman Hertzberger 
 Local: Delft, Holanda 
 Tamanho: 675 m² 
 Ano: 1960-1966 
 
A escola de Delft, foi a primeira projetada por 
Herman Hertzberger em 1960 e teve sua conclusão em 1966. 
Em sua configuração a espacialidade do local permite que 
atividades distintas sejam efetuadas em um único lugar, sem 
interferir uma na outra. 
 
Figura 23: Setorização da escola de Delft 
 
Fonte: Sobre base: http://www.gov.scot/Publications/2007/12/14115428/5 
Acesso em: 30 de maio de 2016. Modificado pela autora, 2016 
 
23 
 
 Embora sua dimensão seja reduzida, a escola expõe 
características importantes do método Montessori, o formato 
em módulos propõe uma setorização diferente, porem 
funcional. 
 
Figura 24: Hall e espaço de recreação 
 
Fonte: Sobre base: 
http://hertzbergertca.blogspot.com.br/2009/10/montessori-school-delf.html. 
Acesso em: 30 de maio de 2016. 
 
A obra tem uma conexão entre os espaços, a sala 
de aula se conecta ao hall (Figura 24), onde também é um 
grande espaço de convivência. 
Segundo Hertzberger (1991, p. 62) “ a relação 
espacial entre as salas de aula e o hall, assim como a forma do 
hall, foram concebidas como a “sala de estar comunitária” da 
escola”. 
 
Figura 25: Figura 25: Setorização da sala de aula da escola de 
Delft 
 
Fonte: Sobre base: http://www.architectureweek.com/2011/0518/culture_2-
2.html Acesso em: 30 de maio de 2016. Modificado pela autora, 2016 
 
24 
 
 As salas de aula desta escola são concebidas 
como unidades autônomas, pequenos lares, por assim dizer, já 
que todas estão situadas ao longo do hall da escola, como uma 
rua comunitária. (HERTZBERGER, 1991, p. 28). Com um 
formato em L a sala de aula da escola Montessori tem uma 
configuração flexível, nela há várias possibilidades para os 
exercícios pedagógicos. 
Cada sala tem seu próprio guarda volumes, sem 
precisar da existência de uma sala para toda escola, assim os 
objetos têm menos chances de se perderem, também há uma 
cozinha, onde as crianças aprendem sobre a vida cotidiana, o 
mobiliário também é pensado nas crianças, tendo sua escala 
reduzida. 
 
Figura 26: Elevação da sala de aula da escola de Delft 
 
Fonte: Sobre base: 
http://hertzbergertca.blogspot.com.br/2009/10/montessori-school-delf.html. 
Acesso em: 30 de maio de 2016. 
Na sala há uma altercação de nível do piso, para 
que as crianças possam realizar diferentes atividades, sem 
atrapalhar a outra, o que também ajuda ao professor ter uma 
maior visão do que acontece em sala. 
No projeto também houve uma grande 
preocupação com a área externa e entrada do edifício. Por se 
passar de uma escola, pais e alunos sempre precisam de um 
lugar para esperar, então foi elaborado um local que não 
destoasse da forma da obra, assim foi suavizado a entrada do 
mundo externo para o ambiente escolar. 
 
Figura 27: Lado externo da escola de Delft 
 
Fonte: Sobre base: 
http://hertzbergertca.blogspot.com.br/2009/10/montessori-school-delf.html. 
Acesso em: 30 de maio de 2016. 
25 
 
 
Segundo as análises feita sobre a escola 
Montessori de Delft, destaca-se a integração dos ambientes, a 
setorização e concepção da sala de aula que será usado como 
referência para a criação do projeto do presente trabalho. 
 
3.1.2 Fuji Kindergarten 
 
Figura 28: Jardim da infância - Fuji Kindergarten 
 
Fonte: Sobre base: https://www.architonic.com/en/project/tezuka-
architects-fuji-kindergarten/5100019 Acesso em: 30 de maio de 2016. 
 
 
 
 Função: Jardim da Infância Montessori 
 Arquitetura: Tezuka Architects 
 Local: Tóquio, Japão 
 Tamanho: 1304 m² 
 Ano do projeto: 2007 
 
O Jardim da Infância montessoriano Fuji 
Kindergarten, foi pensado para que a criança seja protagonista 
da sua própria educação, sem regras e padrões retrógados. 
Sua volumetria é muito simples, porém a definição pedagógica 
da escola montessoriana, torna o significado do projeto muito 
maior, pois o espaço é rico em possibilidades e não se limita a 
um único uso. 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 
 
Figura 29: Planta baixa do jardim da infância - Fuji Kindergarten 
 
Fonte: Sobre base http://openbuildings.com/buildings/fuji-kindergarten-
profile-2425/media# Acesso em: 30 de maio de 2016. 
 
 
O formato do edifício consiste-se em uma 
geometria oval, que faz o pátio central descoberto se torne 
foco, pois as divisões das salas de aula para o ambiente 
externo são feitas com esquadrias corrediças de vidro e 
madeira, que podem ser abertas e fechadas a qualquer 
momento, conectando os espaços e estimulando as atividades 
em grupos, os alunos podem sair da sala de aula quando 
quiserem, isso traz independência e responsabilidades para 
cada um desde pequenos. 
 
Figura 30: Pátio do jardim da infância - Fuji Kindergarten 
 
Fonte: Sobre base: https://www.architonic.com/en/project/tezuka-
architects-fuji-kindergarten/5100019 Acesso em: 30 de maio de 2016. 
 
 
27 
 
 A maior caraterística do projeto é o uso do 
telhado para atividades de recreação, nele há aberturas onde 
passam as arvores e os buracos são preenchidos com redes, 
assim as crianças podem interagir com a obra, para aumentar 
a ludicidade foi colocado escorregadores para que as crianças 
pudessem descer diretamente para o pátio central. 
 
Figura 31: Telhado do jardim da infância - Fuji Kindergarten 
 
Fonte: Sobre base: https://www.architonic.com/en/project/tezuka-
architects-fuji-kindergarten/5100019 Acesso em: 30 de maio de 2016. 
 
 
O teto foi projetado a uma altura menor, para que 
além de área de convívio, também servisse de arquibancada, 
onde as crianças pudessem assistir as apresentações decima 
e quem estivesse no pátio também pudesse visualizar os 
pequenos. A legislação japonesa fala que a grade precisa ter 
no máximo 10cm de distância uma da outra, para que as 
crianças não consigam colocar suas cabeças no vão 
 
Figura 32: Crianças em cima do telhado do jardim da infância - 
Fuji Kindergarten 
 
Fonte: Sobre base: https://www.architonic.com/en/project/tezuka-
architects-fuji-kindergarten/5100019 Acesso em: 30 de maio de 2016. 
 
28 
 
Há também claraboias no teto, assim as crianças 
visualizam as salas de aulas de cima e brincam de se 
esconder. No cenário arquitetônico, as claraboias aumentam a 
iluminação natural do ambiente, assim como as paredes de 
vidros e os vãos de abertura das árvores, trazem integração do 
interno com o externo, bem como será buscado no futuro 
projeto da creche-escola. 
 
3.1.3 Design Kindergarten / CEBRA 
 
Figura 33: Escola infantil - Design Kindergarten 
 
Fonte: Sobre base http://www.archdaily.com/55609/in-progress-design-
kindergarten-cebra Acesso em: 30 de maio de 2016. 
 
 
 Função: Escola Infantil 
 Arquitetura: CEBRA 
 Local: Vonsild, Dinamarca 
 Tamanho: 1200 m² 
 Ano do projeto: 2010 
 
Figura 34: Implantação - Design Kindergarten 
 
Fonte: Sobre base http://www.archdaily.com/55609/in-progress-design-
kindergarten-cebra Acesso em: 30 de maio de 2016. 
 
 
29 
 
O edifício da escola infantil projetado pelo 
escritório dinamarquês CEBRA, foi criado com uma forma 
lúdica, com intuito de estimular a criatividade das crianças, 
desse modo quebra a forma padrão frequentes nas escolas de 
educação infantil, que costuma buscar uma formalidade 
inexistente nas crianças, trazendo uma pré-escola que busque 
interação da criança com o ambiente. 
 
Figura 35: Setorização - Design Kindergarten 
 
Fonte: Sobre base http://www.archdaily.com/55609/in-progress-design-
kindergarten-cebra Acesso em: 30 de maio de 2016. 
A disposição da escola é formada por diferentes 
temas, focando em atividades que funcionam para finalidade 
de instruir as crianças sobre cores, formas e geometrias, todo 
momento usando a brincadeira como norte. Observa-se que os 
edifícios contem cinco blocos, neles existem dois para área de 
funcionários, e os outros três com espaços para as crianças. 
 
Figura 36: Volumetria e Jardim - Design Kindergarten 
 
Fonte: Sobre base http://www.archdaily.com/55609/in-progress-design-
kindergarten-cebra Acesso em: 30 de maio de 2016. 
 
 
30 
 
Nas laterais existem jardins para as crianças, 
possibilitando uma interação com o externo. No jardim, a forma 
da obra é repetida em 2D como se os volumes se dissolvesse 
gradualmente no terreno aberto. 
 
Figura 37: Estudo de volumetria - Design Kindergarten 
 
Fonte: Sobre base http://www.archdaily.com/55609/in-progress-design-
kindergarten-cebra Acesso em: 30 de maio de 2016. 
 
O projeto procura trabalhar com uma forma mais 
orgânica, onde a sala de aula não necessita estar padronizada, 
assim busca uma volumetria alternativa onde não se limita a 
um quadrado, nem a um telhado tradicional, deste modo 
através de estudos, foi elaborado uma forma de cantos 
arredondados com uma cobertura irregular. 
 
Figura 38: Interior - Design Kindergarten 
 
Fonte: Sobre base http://www.archdaily.com/55609/in-progress-design-
kindergarten-cebra Acesso em: 30 de maio de 2016. 
 
Para o escritório CEBRA chegar a esse resultado 
ele buscou ajuda dos pais de alunos na elaboração do projeto, 
31 
 
acreditando que o espaço precisar ser desenvolvido 
juntamente com os usuários. Portanto a forma e toda 
ludicidade dos ambientes foi tratada para as crianças terem 
total interação com seu espaço de trabalho, exatamente o que 
Montessori busca em seu ambiente de ensino. Assim como a 
forma e o espaço lúdico, será usado a setorização do projeto 
para referenciar a creche-escola deste trabalho, usando cada 
bloco para um tipo de atividade, conseguindo assim um fluxo 
mais eficiente. 
 
3.2 Diretrizes legais das creches no Brasil 
 
No início as creches no Brasil eram instituições 
com caráter social que acolhiam crianças de origem humilde, 
nas quais suas mães estavam inseridas no mercado de 
trabalho. Originados no período de desenvolvimento industrial 
vivido no Brasil, houve uma intensa necessidade da existência 
de locais onde as crianças, filhos de operarias pudessem 
permanecer (MACHADO, 2005). 
Nota-se que antes as creches eram tratadas 
como instituições de caráter apenas assistencialista, não era 
voltada para educação, ou desenvolvimento intelectual e 
afetivo das crianças. Aguiar (2001) cita que “ o ciclo de 
expansão de creches, ocorre no Brasil, a partir da segunda 
metade da década de 70, inclusive com uma revisão de seu 
significado”. Foi através da luta de movimento sociais, 
principalmente feministas que foi revisado a definição das 
creches, ampliando sua função para educacional e passando 
a agregar aprendizado aos pequenos (AGUIAR 2001). 
Hoje Brasil as creches já são chamadas de 
centros de educação infantil, visto como devem ter finalidades 
educacionais. Elas são normalmente direcionadas a crianças 
de zero a seis anos, podendo funcionar como uma organização 
privada, quanto municipais ou estaduais, mas em sua maioria 
são administradas pelo governo municipal, podem até ser 
associadas a outras instituições educativas ou funcionar em 
conjunto a empresas ou serviços. 
Em 2006 foi elaborado pelo MEC o documento 
“Parâmetros Básicos de Infra-estrutura para Instituições de 
Educação Infantil”, que traça diretrizes projetuais e que 
recomenda a elaboração das políticas públicas para a 
educação (BRASIL, 2006). 
32 
 
Esse documento apresenta alguns parâmetros 
para a apresentação do projeto arquitetônico, a construção da 
edificação, e as reformas das instituições de Educação Infantil. 
Do mesmo modo, direciona o papel dos arquiteto e 
engenheiros na concepção do projeto, que tem como função: 
 
Atuar a partir das orientações definidas pela 
equipe multidisciplinar. 
 
Atuar para que a arquitetura das unidades de 
Educação Infantil seja fundamentada na 
diversidade dos contextos físico-geográficos, 
socioeconômicos e culturais da comunidade local. 
 
Realizar estudos, pesquisas e projetos de 
ambientes educacionais envolvendo a 
localização, a implantação, a avaliação e a 
reabilitação de edificações. 
 
Considerar e difundir a utilização de recursos 
materiais e técnicas locais à luz dos conceitos de 
sustentabilidade, atuando para incrementar a 
capacidade local no segmento da construção civil. 
 
Considerar que o desenvolvimento de unidades 
de Educação Infantil inclusivas requer um maior 
conhecimento sobre o processo de projeto, 
procurando uma integração entre o usuário, o 
ambiente construído, o ambiente natural e a 
metodologia educacional. (BRASIL, 2006, p. 13) 
 
 Assim como a preocupação do documento de 
traçar as diretrizes projetuais para o profissional que atuara na 
concepção do ambiente de educação infantil, ele também 
orienta para o planejamento de um ambiente lúdico, pois 
identifica a criança como principal usuária do espaço da creche 
e pré-escola. 
 
Reconhece-se a criança como sujeito do 
processo educacional e como principal usuário do 
ambiente educacional. Por isso, é necessário 
identificar parâmetros essenciais de ambientes 
físicos que ofereçam condições compatíveis com 
os requisitos definidos pelo PNE, bem como com 
os conceitos de sustentabilidade, acessibilidade 
universal e com a proposta pedagógica. Assim, a 
reflexão sobre as necessidades de 
desenvolvimento da criança (físico, psicológico, 
intelectual e social) constitui-se em requisito 
essencial para a formulação dos espaços/lugares 
destinados à Educação Infantil. 
 
Assim, o projeto, a edificação e as reformas das 
unidades de Educação Infantil devem buscar: 
 
a. a relação harmoniosa com o entorno, 
garantindo conforto ambiental dos seus 
usuários (confortotérmico, visual, 
acústico, olfativo/qualidade do ar) e 
qualidade sanitária dos ambientes; 
 
b. o emprego adequado de técnicas e de 
materiais de construção, valorizando as 
reservas regionais com enfoque na 
sustentabilidade; 
33 
 
 
c. o planejamento do canteiro de obras e a 
programação de reparos e manutenção 
do ambiente construído para atenuar os 
efeitos da poluição (no período de 
construção ou reformas): redução do 
impacto ambiental; fluxos de produtos e 
serviços; consumo de energia; ruído; 
dejetos, etc. 
 
d. a adequação dos ambientes internos e 
externos (arranjo espacial, volumetria, 
materiais, cores e texturas) com as 
práticas pedagógicas, a cultura, o 
desenvolvimento infantil e a 
acessibilidade universal, envolvendo o 
conceito de ambientes inclusivos. 
(BRASIL, 2006, p. 21) 
 
 
A orientação dos “Parâmetros Básicos de Infra-
estrutura para Instituições de Educação Infantil” apronta como 
foco a interação e a brincadeira, garantindo assim 
experimentos sensoriais, assegurando a criança o direito de 
brincar, porém não há qualquer legislação que regulamentasse 
legalmente esse documento e infelizmente na maioria das 
escolas infantis isso não é posto em pratica, principalmente nas 
instituições públicas, onde acontece um descaso, uma vez que 
se determina uma padronização das creches e pré-escolas, 
sem a preocupação com a interação da criança com o espaço 
e com a humanização do ambiente. 
 
3.3 Programa de necessidades 
 
O programa de necessidades do projeto é 
baseado no cotidiano dentro do ambiente escolar, sobre o 
método montessoriano, junto com os parâmetros de 
infraestrutura criados pelo governo federal. O programa foi 
dividido em 4 setores para melhor visualização de cada área, 
que são: 
 
Figura 39: Setores do programa de necessidades 
 
Fonte: Da autora, 2016. 
 
 
34 
 
ATIVIDADES E CIRCULAÇÃO 
Hall de espera 
Pátio 
Horta 
 
Playground 
 
ADMINISTRATIVO 
Sala dos professores 
Diretoria 
Secretaria 
Recepção 
Sala de Reuniões 
Copa para funcionários 
Vestiário para funcionários 
 
PEDAGÓGICO 
Berçário 
Sala de repouso 
Sala de aula 
Sala de informática 
Cozinha experimental 
Rouparia 
 
SERVIÇO E INSTALAÇÕES 
35 
 
Sanitários – Feminino e Masculino 
Depósito de material de limpeza 
Despensa 
Almoxarifado 
Resíduos 
Cozinha 
Refeitório 
Lactário 
Fraldário 
Departamento médico 
 
 
 
3.5 Partido Arquitetônico 
 
Após todo elaborado estudo sobre o método de 
Maria Montessori, foram delineadas diretrizes que orientarão o 
projeto da creche e pré-escola que trabalhará com crianças de 
0 a 5 anos. Nesse momento elas estão no ápice do “período 
sensorial”, para isso é necessário empregar ao projeto as mais 
diversas sensações, como texturas, cores, formas e tamanhos. 
Como Montessori descreve mais do que uma 
escola, é importante criar uma casa para as crianças, onde elas 
possam interagir com o espaço. Um dos fatores de maior 
influência sobre a criança passa a ser o ambiente que os cerca, 
para a criança aproveitar o espaço, é necessário trabalhar 
numa escala reduzida, para que ela possa conquistar a 
responsabilidade desde pequena. 
 O ambiente deve ser apropriado para 
proporcionar às crianças experiências que as façam evoluir. O 
que acontece nestes espaços deve ser entendido pelos 
pequenos sem que ninguém imponha o conhecimento, mas 
através da experiência. A criança é estimulada a experimentar, 
vivenciar e a partir disso construir sua base teórica. 
36 
 
O espaço arquitetônico da escola montessoriana 
deve fugir do padrão, onde a criança está direcionada a seguir 
regras de convivência, é preciso empregar formas lúdicas para 
maior aproveitamento do espaço e melhor desenvolvimento 
pessoal. 
 
3.5.1 Atitudes projetuais 
 
 Estudo da Forma 
 
Foi feito um levantamento do espaço do terreno 
onde será implantado o projeto, sua forma é semelhante a um 
trapézio e para melhor aproveitamento da área, seria ideal 
trabalhar com formas orgânicas, porém para trazer a ludicidade 
infantil, foi preferido por trabalhar com a geometria, para isso 
era necessário que a geometria dialogasse com as 
configurações da natureza. 
De acordo com Montaner () é necessário analisar 
as formas orgânicas como objetos singulares, pois na natureza 
também há geometria, podemos considerar que os seres vivos 
e plantas na natureza é formado a partir de formas, como: a 
esfera, o hexágono, o espiral, a onda, assim como outras. 
Após analises chegamos ao resultado da 
colmeia, moradia das abelhas, formada por vários hexágonos. 
Que também tem o símbolo de trabalho cooperativo, que 
remete imediatamente ao método Montessori, 
 
Figura 40: Estudo de forma 
 
Fonte: http://www.doceshop.com.br/blog/wp-
content/uploads/2014/11/Acesso em: 01 de junho de 2016 Modificado pela 
autora 2016 
 
37 
 
 
 Implantação preliminar 
 
Ao chegar ao módulo hexagonal, foram feitos 
alguns estudos para a implantação da forma no terreno 
escolhido, com o conceito de colmeia, os hexágonos vão se 
distribuindo organicamente a configuração do terreno. 
 
Figura 41: Croqui de implantação 
 
Fonte: Da autora, sem escala, 2016 
 
Para entender melhor a disposição do projeto, foi 
feito uma setorização preliminar, criou-se um recuo para 
embarque e desembarque das crianças. Na entrada do edifício 
fica o setor administrativo que dá acesso aos demais setores. 
Procurou-se deixar os blocos de diferentes 
atividades integrados, para que não houvesse um percurso 
muito grande entre eles. O auditório e o playground estão 
deslocados do restante do projeto, pois é desejado que eles 
sejam de uso público, já que não haverá barreiras de 
fechamento no terreno. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
38 
 
 Sala de aula 
 
Na para elaboração da distribuição do hexágono com fim 
educacional, foi proposto que cada um tivesse duas salas de 
aula, um banheiro e o hall que serviria também como área de 
recreação. 
 
Figura 42: Croqui da disposição sala montessori 
 
Fonte: Da autora, sem escala, 2016 
 
A área da sala de aula foi dividida em diferentes tipos de 
atividades, que são elas: atividades em grupo, tanto com do 
lado de exatas como de humanas e cotidiano, reservou espaço 
para as atividades individuais sobre tapetes montessoriano e 
um local para uma minibiblioteca, pois cada sala teria uma 
individual facilitando assim o acesso dos alunos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
39 
 
REFERÊNCIAS 
 
 
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ESCOLAR. Brasilia: Capes, 2013. p. 1 - 10. 
 
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(ABNT). NBR 9050: Acessibilidade a edificações, 
mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. Rio de 
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40p. 
 
HETZBERGER, H. Lições de arquitetura. São Paulo: Martins 
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 MONTANER, Josep Maria. Sistemas arquitetônicos 
contemporâneos. Barcelona: Gustavo Gilli, Sl, 2008. 223 p. 
 
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MORAES, Magali Saquete Lima. ESCOLA MONTESSORI: 
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129 f. Tese (Doutorado) - Curso de Mestrado em Educação, 
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40 
 
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SILVA, MÁrcia Pereira da. UMA ESCOLHA CHAMADA 
CENTRO EDUCACIONAL MARIA MONTESSORI:: um 
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2014. 165 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Mestrado em 
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