Ensino de Geografia

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FAVENI

faboi

20/05/2023

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(Organizador)
Leonardo Batista Pedroso
TEORIAS E
EXPERIÊNCIAS

ENSINO DE
GEOGRAFIA

(Organizador)
Leonardo Batista Pedroso
TEORIAS E
EXPERIÊNCIAS

ENSINO DE
GEOGRAFIA
Ensino de Geografia [livro eletrônico]: teorias e experiências
Leonardo Batista pedroso (organizador). Ituiutaba, MG : Editora Zion, 2021.
Formato: PDF
Vários autores.
ISBN 978-65-994954-2-7 DOI 10.29327/543350
1. Ensino - Metodologia 2. Geografia - Estudos e ensino 3. Prática de ensino
I. Pedroso, Leonardo Batista.

Dr. Antonio Guimaraes Brito
Universidade Federal do Rio Grande
Dr. Leonardo Batista Pedroso
Instituto Federal Goiano
Dr. Luiz Carlos Goiabeira Rosa
Universidade Federal de Uberlândia
Dr. Marcus Vinícius Costa da Conceição
Instituto Federal Goiano
Dra. Mariana Velasque Borges
Okinawa Institute of Science and
Technology
Dr. Matheus Silva de Paiva
Universidade Católica de Brasília
Dr. Paulo Ricardo dos Santos
Universidade Federal do Cariri
Dr. Rildo Aparecido Costa
Universidade Federal de Uberlândia
Dra. Risely Ferraz Almeida
Universidade de São Paulo
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
Direção Editorial
Revisão
Projeto Gráfico, Diagramação e Capa
Organizadores
Dra. Fernanda Pereira Martins
Eliete Marques da Silva - CRB-8/9380
Leonardo Batista Pedroso

Biliotecária
Os Autores
Editora Zion
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
21-75898 Elaborado por Eliete Marques da Silva - CRB-8/9380 CDD:910.07
Índices para catálogo sistemático:
1. Geografia: Ensino 910.07
1.a Edição - Copyright© dos autores
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www.editorazion.com.br
Conselho Editorial
https://www.cblservicos.org.br/servicos/meus-livros/visualizar/?id=d078631a-b6e1-eb11-bacb-000d3ac19f01
https://doi.org/10.29327/543350

SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO .............................................................................. 4
EDUCAÇÃO NÃO FORMAL E LEITORES DE MUNDO EM PRIVAÇÃO DE
LIBERDADE: OS MAPAS MENTAIS, OS CROQUIS CARTOGRÁFICOS E O
OLHAR ESPACIAL DOS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO DA EJA NA
UNIDADE DE ASSIS/SP ..................................................................... 5
João Marcos Garcia Vieira/ Andréa Aparecida Zacharias
DOI 10.29327/543350.1-1
EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA ASSOCIAÇÃO DE PROTEÇÃO AOS
CONDENADOS DE IMPERATRIZ, MARANHÃO: DEBATES E ANALISES
PRELIMINARES ............................................................................. 36
Karolayne Carneiro dos Santos / Allison Bezerra Oliveira / José Alencar Viana e
Araújo / Daniely Lima Silva / Maria do Rosário Sá Araújo
DOI 10.29327/543350.1-2
O PAPEL DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA NA FORMAÇÃO DE
EDUCANDOS CRÍTICOS E REFLEXIVOS: SABERES E FALAS COMO
CAMPO INVESTIGATIVO ................................................................ 56
Elvis Reis de Oliveira / Maicon Lemos Sathler
DOI 10.29327/543350.1-3
AFRICANIDADES E ENSINO: LIVRO DIDÁTICO E FORMAÇÃO
ACADÊMICA .................................................................................. 75
Rafaela Pacheco Dalbem / Adilar Antonio Cigolini
DOI 10.29327/543350.1-4
A UTILIZAÇÃO DO KAHOOT NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO
ENSINO A DISTÂNCIA ................................................................... 103
Carolina dos Santos Camargos / Fernanda Pereira Martins / Raquel Balli Cury
DOI 10.29327/543350.1-5

SOBRE O ORGANIZADOR .............................................................. 112
ÍNDICE REMISSIVO ...................................................................... 113
4

APRESENTAÇÃO
Compreender o espaço geográfico e suas múltiplas relações é uma
tarefa que perpassa os diversos campos de conhecimentos inerentes à
Geografia. Promover relações de ensino-aprendizagem que favoreçam
essa compreensão é, notoriamente, uma tarefa de suma importância
para entender as relações que se estabelecem na sociedade.
O ensino reflexivo da Geografia promove bases para a edificação
de cidadãos críticos, aptos a enxergarem o mundo para além de como é
posto pelos atores sociais. Cria condições para que o educando se veja
como parte dos processos sociais e entenda o espaço geográfico sob a
ótica do viés identitário, isto é, como parte do seu ser, assumindo seu
lugar e sua função nessa perspectiva.
Tão nobre é a arte de ensinar a Geografia, que pode ser
contemplada enquanto uma ciência única, capaz de gerar nos indivíduos
mudanças e/ou compreensão de paradigmas inerentes à sua rotina e
história nunca antes percebidos ou analisados. Quando essa
transformação acontece, a mente se abre e o mundo passa a ser
percebido de forma diferente, como um universo de possibilidades, mas
também palco de disputas, conflitos e desigualdades.
Se tão relevante, necessário é compartilhar experiências e saberes
que dialoguem entre si, que venham a somar sobretudo na perspectiva
da inclusão. Diante deste contexto, essa obra traz 5 capítulos, dos quais
será possível constatar a riqueza da diversidade da percepção da
importância do ensino de Geografia.
Desejo uma excelente leitura. Que os conhecimentos aqui
compartilhados possam ampliar seus horizontes!
Leonardo Batista Pedroso

CAPÍTULO 1
EDUCAÇÃO NÃO FORMAL E LEITORES DE
MUNDO EM PRIVAÇÃO DE LIBERDADE: OS
MAPAS MENTAIS, OS CROQUIS
CARTOGRÁFICOS E O OLHAR ESPACIAL DOS
ALUNOS DO ENSINO MÉDIO DA EJA NA
UNIDADE DE ASSIS/SP1

João Marcos Garcia Vieira
Bacharel em Direito pela Universidade Paulista – UNIP
Profº de Sociologia e Filosofia na SEE/São Paulo
Profº de Ciências Humanas - Projeto “Educação nas Prisões” na D.R
de Ensino de Assis/SP
Profº de Geografia do Colégio Paraguaçu em Paraguaçu Paulista
Graduando em Geografia pela Universidade Estadual Paulista -
UNESP/Câmpus de Ourinhos
http://lattes.cnpq.br/1670349183025333

Andréa Aparecida Zacharias
Doutora em Geografia pela Universidade Estadual Paulista –
UNESP/Câmpus de Rio Claro/SP
Profª Drª da Universidade Estadual Paulista - UNESP/Câmpus de
Ourinhos/SP
Profª do Programa de Pós-graduação em Geografia (M e D) -
UNESP/Câmpus de Rio Claro/SP
Líder do GP em Geotecnologias e Cartografia Aplicadas à Geografia –
GEOCART/CNPq
Coordenadora do GT “Geotecnologias e Método de Representação
Espacial” – ENANPEGE/ANPEGE
http://lattes.cnpq.br/8074996481293417

1 As discussões apesentadas neste capítulo traz novas abordagens, análises e
acréscimos, daquelas já iniciadas durante o XI Colóquio de Cartografia para Crianças
e Escolares, realizado no ano de 2020, pela Universidade Federal de Pelotas (UFPel),
onde pelo formato online não houve a publicação dos trabalhos em Anais, garantindo
sua originalidade.
http://lattes.cnpq.br/1670349183025333
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Ensino de Geografia – Capítulo 1
6

RESUMO: O presente artigo trata da importância da Cartografia
Social e dos mapas mentais e croquis cartográficos, como método
e metodologias, para a formação de alunos críticos e mapeadores
conscientes, durante as atividades com o uso de mapas, em sala de
aula, a partir da percepção do aluno sobre os elementos e
componentes geográficos representados. Assim, a partir de
práticas espaciais, envolvendo alunos do
2º ano do EM do Ensino
de Jovens e Adultos, em situação de privação de liberdade, por
meio do sistema prisional da Unidade de Assis/SP, explicita sobre
as diferentes representações cartográficas elaboradas, tendo como
base o mapa mental do bairro de local de vivência dos alunos.
Através dos métodos da Cartografia Social, os alunos elaboram os
mapas mentais de seus bairros de vivências, onde a partir da
análise espacial: a) num primeiro momento, investigamos como
os alunos percebem, veem, sentem, entendem, interpretam e,
sobretudo como viviam e conviviam com o seu espaço cotidiano
quando em liberdade; b) num segundo momento, construímos
uma aprendizagem significativa dos conceitos geográficos,
desenvolvendo nos alunos a capacidade crítica da percepção, da
interpretação e da leitura sobre a espacialidade dos espaços vividos
pelos croquis elaborados e; c) num terceiro momento, avaliamos
os mapas mentais obtidos por meio dos croquis cartográficos
considerando as cinco operações cognitivas espaciais para a leitura
e domínio espacial do mapa - Alfabetização Cartográfica – AC;
Letramento Cartográfico – LC; Pensamento Espacial – PE;
Raciocínio Geográfico – RG; Raciocínio Gráfico e Cartográfico –
RGC) - entendo-as como marco de avaliação das práticas espaciais
representadas pelos reeducados. Os resultados obtidos podem ser
observados nos 05 (cinco) croquis cartográficos elaborados por 05
(cinco) reeducandos, matriculados no Ensino Médio, durante a
aplicação das aulas de Geografia, no mês de fevereiro de 2020, cujas
propostas mostraram a representação espacial do bairro de
vivência, destacando seus espaços percebidos, vividos e afetivos.
Os mapas mentais, por meio de croquis cartográficos, na leitura de
mundo, é um importante caminho metodológico para a leitura
crítica e reflexiva sobre os espaços vividos, percebidos e afetivos
pelos alunos em situação de privação de liberdade.
Ensino de Geografia – Capítulo 1
7

PALAVRAS-CHAVE: Cartografia Social; Croqui Cartográfico, EJA;
Ensino; Educação nas Prisões.

NON-FORMAL EDUCATION AND WORLD
READERS IN DEPRIVATION OF FREEDOM:
MENTAL MAPS, CARTOGRAPHIC SKETCHES AND
SPATIAL VIEWS OF EJA HIGH SCHOOL
STUDENTS FROM THE ASSIS/SP UNIT
ABSTRACT: This article deals with the importance of Social
Cartography and mental maps and cartographic sketches, as
method and methodologies, for the formation of critical students
and conscious mappers, during activities with the use of maps, in
the classroom, from of the student's perception of the represented
geographic elements and components. Thus, based on spatial
practices, involving students of the 2nd year of the MS of Youth and
Adult Education, in a situation of deprivation of freedom, through
the prison system of the Assis / SP Unit, it explains about the
different cartographic representations elaborated, having based
on the mental map of the neighborhood where students live.
Through the methods of Social Cartography, students prepare
mental maps of their neighborhoods of experiences, where from
the spatial analysis: a) at first, we investigate how students
perceive, see, feel, understand, interpret and, above all, how they
lived and lived with their everyday space when in freedom; b) in a
second moment, we build a significant learning of the geographical
concepts, developing in the students the critical capacity of
perception, interpretation and reading about the spatiality of the
spaces lived by the elaborated sketches and; c) in a third moment,
we evaluated the mental maps obtained by means of cartographic
sketches considering the five spatial cognitive operations for the
reading and spatial domain of the map - Cartographic Literacy - AC;
Cartographic Literacy - LC; Spatial Thinking - PE; Geographic
Reasoning - RG; Graphical and Cartographic Reasoning - RGC) - I
understand them as a framework for evaluating the spatial
practices represented by the re-educated. The results obtained can
be seen in the 05 (five) cartographic sketches prepared by 05 (five)
Ensino de Geografia – Capítulo 1
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reeducated, enrolled in high school, during the application of
Geography classes, in February 2020, whose proposals showed the
spatial representation of the neighborhood of experience,
highlighting their perceived, lived and affective spaces. Mind
maps, by means of cartographic sketches, in the reading of the
world, are an important methodological path for critical and
reflective reading about the spaces experienced, perceived and
affective by students in situations of deprivation of liberty.
KEYWORDS: Social Cartography; Cartographic Sketch, EJA;
Teaching; Education in prisons.
INTRODUÇÃO
A Educação para pessoas em situação de privação de
liberdade se insere na Educação de Jovens e Adultos (EJA) e deve
ser entendida como um processo contínuo ao longo da vida, que
requer clara aplicabilidade sobre o desenvolvimento de
competências e habilidades para a eficiência do ensino.
No hodierno, encontramos duas realidades nas prisões, uma
opressora, que tem como finalidade adaptar o indivíduo ao
isolamento social e cárcere e, outra que é libertadora e
transformadora, a partir da educação. Realidades que, trabalhar
com pessoas em situação de privação de liberdade torna-se um
desafio permanente e constante, se refletirmos que a escola está
inserida dentro de um local totalmente adverso do contexto e da
dinâmica que compõem as relações sociais de vida na/da
sociedade.
Romper esses paradigmas significa inventar e se reinventar,
diariamente, como professor, efetivando-se muitas vezes em um
trabalho astucioso, ardiloso e perspicaz que requer dedicação,
vocação, além de estudos constantes sobre o cotidiano do
sujeito/indivíduo (aluno) e o conteúdo (componente curricular)
que são inseridos no mesmo ambiente e mundo escolar. Ou seja,
buscar caminhos para desenvolver algo libertador e transformador
Ensino de Geografia – Capítulo 1
9

pela educação, em um lugar de prisão, marcado pela opressão,
sempre serão os maiores exercícios no ensino e a aprendizagem
durante a prática docente.
É notório que o atual sistema prisional, que dê atual não tem
nada, é extremamente falho, fracasso e não cumpre seu principal
papel que é a ressocialização da pessoa em privação de liberdade.
No, Brasil existem poucas, ou quase inexistentes, políticas públicas
eficientes para trabalhar tal realidade, havendo necessidades de
buscar respostas sobre quem são essas pessoas dentro da
sociedade? São sujeitos (alunos) historicamente marginalizados,
privados de direitos básicos, negligenciados pelo Estado e pela
sociedade? São pessoas esquecidas (por quem e porquê?) que
cometeram delitos, assim definido pelo grupo social aos quais
nunca pertenceram? São muitas inquietações, que:
[...] quem, melhor que os oprimidos, se
encontrarão preparado para entender o
significado terrível de uma sociedade
opressora? Quem sentirá, melhor que eles, os
efeitos da opressão? Quem, mais que eles, para
ir compreendendo a necessidade da
libertação? Libertação a que não chegarão pelo
acaso, mas pela práxis de sua busca; pelo
conhecimento e reconhecimento da
necessidade de lutar por ela. Luta que, pela
finalidade que lhe derem os oprimidos, será
um ato de amor, com o qual se oporão ao
desamor contido na violência dos opressores,
até mesmo quando está se revista da falsa
generosidade referida. (FREIRE, 2011, p. p.59).

A proposta educacional traçada para essas escolas, baseada
nos princípios da EJA, enfatiza que a ação educativa deve promover
o indivíduo como agente do seu aprendizado, levando em conta o
conhecimento já apresentado por ele, suas visões de mundo e
buscar transformar o mundo em que ele esteve e/ou está inserido.
Ensino de Geografia – Capítulo 1
10

Assim, o processo de ensino da EJA deve sempre levar em conta a
vocação ontológica – o ser; e as condições nas quais estão inseridos,
analisando todo seu contexto. A educação
não deve ser utilizada
como instrumento de ajuste e, sim como um meio que permita ao
indivíduo vislumbrar, através da educação, outras possibilidades
de vida.
E, dentro desta lógica social, composta por inúmeras
diversidades e pluralidades, no Brasil, ainda temos a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), como o documento norteador dos
Currículos – estaduais – e das Propostas Pedagógicas das escolas na
educação básica brasileira. Sua grande finalidade é determinar
além, das competências gerais e específicas, também, as
habilidades e as aprendizagens essenciais que os alunos devem
desenvolver, durante cada etapa da educação, independentemente
das heterogeneidades culturais dos lugares e regiões de moradias
onde estudam as crianças, os adolescentes ou os jovens.
Na BNCC, o componente curricular Geografia, se insere na
área de Ciências Humanas (Ensino Fundamental) e nas Ciências
Humanas e Sociais Aplicadas (Ensino Médio), adotando-se de
diferentes linguagens cartográficas para mediar conhecimentos
para a leitura de mundo de forma a “permitir que os alunos se
tornem produtores e leitores de mapas dos mais variados lugares
vividos, concebidos e percebidos” (Brasil, 2018, p. 353 – grifo
nosso).
Nessa perspectiva, ler o mundo vai além dos livros e das
linguagens cartográficas, uma vez que, não é apenas uma leitura
do mapa ou pelo mapa. E, sim compreender tudo aquilo que faz
parte da dinâmica do espaço. Por isso sua leitura traz uma marca
na vida dos homens, visto que o exercício de compreensão do
mundo irá levá-lo ao resultado da vida em sociedade. A partir desta
relação dialógica, é preciso criar possibilidades para encontrar
formas de ler o mundo, produzindo um conhecimento que possa
Ensino de Geografia – Capítulo 1
11

ser empregado, no decorrer do desenvolvimento da metodologia
do ensino de Geografia, em sala de aula, uma vez que:
[...] o conhecimento geográfico produzido na
escola pode ser o explicitamente do diálogo
entre a interioridade dos indivíduos e a
exterioridade das condições do espaço
geográfico que os condiciona (REGO, 2000,
p.8).

Face ao exposto, este capítulo tem como objetivo apresentar
alguns croquis cartográficos, elaborados a partir do mapa mental
do bairro de vivência dos alunos do Ensino de Jovens e Adultos do
2º ano do Ensino Médio, da E.E Prof. Léo Pizzato, alocada na
unidade prisional do Município de Assis/SP2, para que se possa
entender os saberes dos alunos, frente à toda complexidade de
mundo que os rodeiam, transformando-os em leitores críticos das
contradições de mundo as suas voltas.
METODOLOGIA
O grande desafio, na atualidade, do ensino é fazer com que os
professores busquem formas de tornar suas aulas mais atrativas e
dinâmicas. Assim, incluir os alunos neste processo é fundamental

2 Vale esclarecer que, esta pesquisa traz como recorte espacial a unidade prisional de
Assis2, por meio da Escola E.E Prof. Léo Pizzato, onde o pesquisador é professor.
Vinculada ao Programa Educação nas Prisões, a Escola conta com 10 (dez) salas de
aulas, sendo 3 (três) salas de Ensino Fundamental I, 4 (quatro) salas de Ensino
Fundamental II e 3 (três) salas de Ensino Médio, onde são oferecidas em média de 400
(quatrocentas vagas) a cada semestre que, em detrimento da alta rotatividade de
alunos são atendidas, em média, (380) trezentos e oitenta alunos por semestre. A
Diretoria Regional de Ensino de Assis compreende 14 (quatorze) municípios - Assis,
Borá, Candido Mota, Cruzália, Florínea, Iepê, Lutécia, Maracaí, Nantes, Palmital,
Paraguaçu Paulista, Pedrinhas Paulista, Platina e Tarumã -, e conta com 3 (três)
unidades prisionais de ensino nos municípios de Assis, Florínea e Paraguaçu Paulista.

Ensino de Geografia – Capítulo 1
12

para que possam ser sujeitos críticos, reflexivos e acima de tudo,
cidadão.
Constatação de que, a pesquisa tem como objeto de análise o
método da Cartografia Social (CS), que traz reflexões sobre as
realidades de comunidades fragilizadas, a partir de atividades
escolares, compostas pela tríade ENSINO DE GEOGRAFIA -
ESPAÇO - LINGUAGEM CARTOGRÁFICA, CUJOS resultados
protagonizam leituras críticas acerca da realidade vivida por um
grupo social. Nesta lógica, a CS:
[...] não é meramente uma técnica de
representação, mas sim uma construção de
um processo social, a partir da percepção da
visão de mundo daqueles que elaboram os
mapas [...] onde passa a ser compreendida,
como um processo e não uma técnica de
representação em si, a CS tem como princípio
a autorrepresentação do sujeito que se
apropria do território e ali constrói sua
identidade. Esse processo envolve percepção,
concepção e representação (GOMES, 2017, p.
99).
E, para a prática da CS, o estudo adota os caminhos
metodológicos propostos por Simielli (1996), ao estimular a
elaboração de croquis cartográficos para a formação do aluno
leitor crítico e mapeador consciente, reflexivos a partir de práticas
espaciais por eles representadas.
De acordo com Simielli (1996), partindo do pressuposto que
os alunos já tenham noções de uma alfabetização cartográfica,
pelos anos anteriores, o professor deve trabalhar o mapa em dois
eixos (Figura 1 e Quadro 1):
a) um primeiro eixo, onde se trabalha com o produto
cartográfico já elaborado - os mapas, as cartas e as plantas –
partindo de uma escala menor para uma escala maior,
Ensino de Geografia – Capítulo 1
13

tendo ao final do processo um leitor crítico. O aluno
trabalha com produtos já elaborados, portanto, será um
leitor de mapas, porém um leitor crítico e não um aluno que
simplesmente usa o mapa para localizar fenômenos;
b) num segundo eixo, o aluno é participante efetivo do
processo, tendo como resultado um aluno mapeador
consciente que trabalhará tanto com imagem
tridimensional, quanto imagem bidimensional. Como?
Através de maquetes (que é uma representação
tridimensional) e os croquis (que são desenhos e mapas
mentais cuja representação é bidimensional). A grande
diferença em relação ao primeiro eixo é que o aluno
efetivamente vai participar do processo de mapeamento ao
confeccionar a maquete, o mapa ou o croqui.

Figura 1. Caminhos Metodológicos para a formação do aluno
leitor crítico e mapeador consciente – Simelli (1996)

Fonte: Simielli (1996), adaptado pelos autores (2020)
Ensino de Geografia – Capítulo 1
14

Quadro 1. Produtos Cartográficos para a formação de alunos
críticos e mapeador consciente Simielli (1996)
PRODUTO
CARTOGRÁFICO DEFINIÇÃO

MAPA
Representação plana, em pequena escala, de uma área da
superfície terrestre, vista de cima, delimitada por
acidentes naturais (bacias, planaltos, chapadas, etc.) e
político-administrativos, apresentando seus aspectos
naturais e artificiais (construídos pelo homem). É obtido
da redução de escala e das informações contidas nas cartas
e representa uma unidade (município, estado, país,
continente, etc.), geralmente em escala pequena (IBGE,
1985, p. 9).

CARTA
Representação gráfica dos aspectos naturais e artificiais da
Terra, permitindo a medição precisa de distâncias, áreas,
direções, altitudes e a localização geográfica dos detalhes
representados. É subdividida em folhas, obedecendo a um
plano nacional ou internacional, podendo apresentar-se
em es_calas grandes, médias ou pequenas (IBGE, 1985, p.
7)

PLANTAS
Representação gráfica em escala grande, destinada a
fornecer informações detalhadas de determinada área. As
plantas geralmente se apresentam numa só folha,
podendo ser subdividida em folhas denominadas cartas. A
PLANTA CADASTRAL, por exemplo, representa
detalhadamente ruas, edificações e muitas outras
características, inclusive o perímetro urbano. Se a área
cadastrada for apresentada em folhas, teremos a CARTA
CADASTRAL (IBGE, 1985, p. 7).

ANAMORFOSES
São mapas representados por uma imagem disforme (os
polígonos), que torna as superfícies
dos territórios
proporcionais aos dados que se deseja representar. Esse
modo de representação gráfica é mais adequado para
apresentação de fenômenos sociais, como: projeção da
população, índice de mortalidade e natalidade, pesquisas
de opinião com repostas “sim” ou “não”, pois esse tipo de
mapa procura adaptar a representação das superfícies
com o tamanho da população, apresentando os dados de
forma mais proporcional do que se fossem apresentados
através da cartografia temática clássica (Tobler, 2004,
apud TOBIAS, 2001, p. 16)

CROQUIS
De acordo com o IBGE (1985, p. 9) O croqui é um esboço e
não obedece à rotina técnica para a· elaboração de mapas.
Ensino de Geografia – Capítulo 1
15

Não tem como finalidade a divulgação para o público;
contém informações sobre uma pequena área e supre a
falta de uma representação cartográfica detalhada.

MAPAS MENTAIS
O mapa mental é uma representação gráfica de um
determinado espaço geográfico feita a partir da percepção
e subjetividade do autor do processo. Nesse caso, as
informações contidas nesse tipo de mapa partem da
intencionalidade, da leitura e da visão de mundo
particular desse indivíduo, levando em consideração sua
imaginação e vivências próprias (KOZEL, 2007 apud
RICHTER, 2011). Assim, o mapa mental contém
informações consideradas desnecessárias ou sem valor
científico para os padrões da cartografia cartesiana, como:
escala, orientação, título, uso de variáveis visuais,
coerência entre legenda-conteúdo, entre outros aspectos.
Contudo, ainda para o mesmo autor, a importância de se
trabalhar o mapa mental está no fato de que essa
concepção de mapa possibilita a formação de indivíduos
capazes de compreender o mapa para além do processo de
cópia, tornando-se uma linguagem que contribui para a
expressão e interpretação do cotidiano. (RICHTER, 2011).

MAQUETES
É a representação em miniatura de uma construção civil
ou de parte restrita da superfície terrestre, com todos os
seus aspectos. Na construção de maquetes em sala de aula,
cabe ao professor incentivar a criatividade dos estudantes
na busca de material, no exercício do trabalho coletivo e
nas representações dos objetos. A maquete não deve ser
vista como um fim em si mesma, mas como um meio
didático pelo qual elementos da realidade devem ser
trabalhados em conjunto (SIMIELLI et al.,1991).

BLOCO-
DIAGRAMA
De acordo com o Dicionário Cartográfico, o bloco-
diagrama é a representação tridimensional
(comprimento, largura e altura) de mapa ou fotografia,
representando uma determinada área da superfície da
Terra, a fim de mostrar, além das formas do relevo, os
cortes geológicos e seus aspectos naturais e artificiais
(OLIVEIRA,1987).

PERFIL
TOPOGRÁFICO
O desenho do perfil topográfico, ou transecto, do terreno
é obtido através de um corte, que dá a ideia do
delineamento topográfico da área. Permite calcular com
exatidão as distâncias horizontais e verticais (altitudes),
(IBGE, 1985, p. 116).
Fonte: Autores (2020)
Ensino de Geografia – Capítulo 1
16

Tendo como meta de que a característica social desta
modalidade de cartografia, por um lado valoriza os espaços
percebido, afetivo e vivido pelos indivíduos e, de outro contempla
suas experiências levando-os as diferentes leituras espaciais,
buscamos desenvolver os croquis cartográficos, tendo como
sequência pedagógica a ficha de trabalho do MAPA MENTAL DO
BAIRRO DE VIVÊNCIA DOS ALUNOS, onde são indicados os
objetivos, conteúdo, material, tempo de aplicação, marcos de
avaliação, além das habilidades e competências propostas pela
BNCC, observados na figura 2.
Figura 2. Ficha de Trabalho do Mapa Mental do Bairro de
Vivência

Fonte: Autores (2020)

Ensino de Geografia – Capítulo 1
17

RESULTADOS E DISCUSSÕES
Os resultados obtidos constatam que, a Cartografia Social
foge aos métodos tradicionais de representação gráfica e visual da
cartografia. Constatação que a utilização de croquis cartográficos,
na leitura de mundo, é umas das melhores formas de representar
o espaço vivido, percebido e sentido pelos alunos em situação de
privação de liberdade. Através dos croquis, os alunos são
convidados a estabelecer situações a serem cartografadas,
levantando dados e informações para que possam futuramente
analisar as demandas visibilizadas nos mapas.
Assim, cabe lembrar que o croqui cartográfico é um desenho,
um esquema rápido, geralmente feito à mão, dos principais
elementos de um determinado espaço geográfico. Há tempos é
utilizado por geógrafos nos trabalhos de campo e pelos professores
de Geografia em sala de aula para explicação de fenômenos e
processos físicos, naturais, sociais e culturais. E, para sua
elaboração, o aluno geralmente parte da representação de um
lugar conhecido, criando esta representação gráfica e visual, a
partir de mapa mental.
Para Richter (2011), neste processo, o mapa mental é:
[...] analisado como um recurso que permite a
construção de uma expressão gráfica mais
livre, tendo a perspectiva de que o estudante
possa transpor para essa representação
espacial os conteúdos geográficos aprendidos
ao longo da educação básica. Assim, além de
utilizar a fala, a escrita, a imagem ou o próprio
mapa convencional/tradicional, o aluno terá a
oportunidade de apresentar num mapa mental
suas interpretações a respeito de um
determinado lugar, provenientes de leituras
mais científicas da realidade (Richter, 2011, p.
18).

Ensino de Geografia – Capítulo 1
18

De acordo Simielli (1996), os principais tipos de croquis que
interessam à área da cartografia são: croqui de análise-localização,
croqui de correlação e croqui de síntese (Quadro 2).
Quadro 2. Tipos de Croquis Cartográficos (Simielli, 1996)
TIPO DE CROQUI FINALIDADE
LOCALIZAÇÃO E
ANÁLISE
É aquele em que o aluno apresenta apenas um
determinado fenômeno geográfico para poder
analisá-lo

CORRELAÇÃO
É aquele que correlaciona dois ou mais
fenômenos geográficos que ocorrem no mesmo
espaço. A escolha dos elementos
correlacionados será feita pelo estudante. Isso é
importante, pois o estudante terá a autonomia
de escolher os elementos mais pertinentes para
a situação didática proposta.

SÍNTESE

É quando o estudante analisa, correlaciona e
chega
a uma determinada síntese daquele espaço
geográfico, elaborando um mapa (croqui) de
síntese. O interessante é que o estudante é o
próprio autor do processo e do produto final,
isto é, do croqui.
Fonte: Simielli (1996), organizado pelos autores (2020)
Nesta lógica, a seguir, discutiremos os resultados obtidos com
os 5 (cinco) croquis cartográficos elaborados por 5 (cinco)
reeducandos - M.H.L.S (30 anos), M.T. (27 anos), J.G.T.R (28 anos),
I.F.S (26 anos) e A.F.G (38 anos) -, matriculados no 2º ano do Ensino
Médio, durante a aplicação das aulas de Geografia, no mês de
fevereiro de 2020.
Este foi o primeiro passo adotado na construção dos mapas
regionais dos alunos em situação de privação de liberdade. Nesses
mapas, os alunos apresentaram a delimitação do território do seu
bairro, ruas, estradas, comércios, escola, postos de saúdes, pontos
de vendas de drogas e prostituição. Além de aspectos naturais,
como lagos, rios, vegetação e plantações.
Ensino de Geografia – Capítulo 1
19

Ao inserir esse procedimento em sala de aula durante as aulas
de geografia foi possível um maior engajamento dos alunos, dada
a possibilidade de justapor teoria e prática, onde a prática
metodológica permitiu aos alunos autoria do próprio mapa,
refletindo teoricamente sobre suas realidades sociais, ambientais,
naturais, culturais, políticas, além da história de vida no local de
vivência, a partir dos mapas por eles elaborados. Ainda, após o
término dos croquis, os alunos continuaram a fazer levantamento
de dados até a produção final do mapa. As informações foram
ampliadas e o mapa foi produzido com diferentes elementos
cartográficos apontados
pelos reeducando.
Os croquis cartográficos representados pelos alunos foram
avaliados considerando as principais discussões acerca dos
caminhos das operações cognitivas espaciais para a leitura e
domínio espacial, no processo de ensino-aprendizagem do mapa
(conforme o Quadro 3) – ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA (AC) /
LETRAMENTO CARTOGRÁFICO (LC) / PENSAMENTO ESPACIAL
(PE) / RACÍOCINIO GEOGRÁFICO (RG) / RACÍOCINIO GRÁFICO E
CARTOGRÁFICO (RGC) -, entendo-as como marco de avaliação das
práticas espaciais representadas pelos reeducandos. Além de
refletir sobre seus espaços percebidos, vividos e afetivos, quando
em privação de liberdade.
Quadro 3. Principais discussões acerca dos caminhos das
operações cognitivas espaciais para o processo de ensino-
aprendizagem do mapa
OPERAÇÕES
COGNITIVAS
ESPACIAIS

DEFINIÇÕES

ALFABETIZAÇÃO
CARTOGRÁFICA
(AC)
A Alfabetização Cartográfica está fortemente
relacionada ao processo metodológico de
aprendizagem do mapa a partir dos seus elementos e
conteúdos básicos, como signos, escalas, normativas,
simbologia, orientação etc. [...] Ou seja, seu termo faz
menção aos próprios códigos cartográficos que são
Ensino de Geografia – Capítulo 1
20

essenciais para possibilitar a sua leitura. Vale lembrar
que neste caso estamos nos referindo a um mapa na
perspectiva mais cartesiana, que se estrutura a partir
de normativas e convenções universais. Entendo que
esta aprendizagem permite que os alunos possam
fazer a leitura e a interpretação de representações
cartográficas presentes em atlas, mapas temáticos,
mapas turísticos, entre outros, que utilizam as
referências da ciência cartográfica para construir
seus mapas. (RICTHER, 2017, p. 291)

LETRAMENTO
CARTOGRÁFICO
(LC)
Se estabelece na ação e no processo de desenvolver o
uso do mapa para as práticas sociais dos indivíduos,
de entender o mapa como um instrumento que
possibilita compreender nossas ações e vivências
cotidianas. Para isso é pertinente que o professor
integre o mapa em diferentes atividades e propostas
tornando esta linguagem mais viva e presente na vida
do aluno. Representar seus caminhos, suas leituras
espaciais, correlacionar diferentes formas de mapear
com os conteúdos geográficos ensinados em aula são
atividades que podem contribuir neste trabalho. Ou
seja, fazer que o mapa seja efetivamente um material
que contribua na leitura espacial e nas práticas
cotidianas dos indivíduos (RICHER, 2017, p. 291).

PENSAMENTO
ESPACIAL
(PE)
Está associado ao desenvolvimento intelectual que
integra conhecimentos não somente da Geografia,
mas também de outras áreas (como Matemática,
Ciência, Arte e Literatura). Essa interação visa a
resolução de problemas que envolvem mudanças de
escala, orientação e direção de objetos localizados na
superfície terrestre, efeitos de distância, relações
hierárquicas, tendências à centralização e à
dispersão, efeitos da proximidade e vizinhança etc.
(BRASIL, 2018, p. 359); (RICHTER; MORAES, 2020, p.
157). Para os autores (op. cit), baseados em Silvia,
Roque Ascenção e Valadão (2018), este tipo de
raciocínio se caracteriza por ser um “exercício
intelectual em que são produzidas compreensões
relativas à espacialidade de fenômenos” (Silvia,
Roque Ascenção e Valadão, 2018, p. 74 apud Richter e
Moraes, 2020, p. 159). Assim, é “um tipo de
pensamento baseado em três elementos: conceitos
espaciais, instrumentos de representação e processos
Ensino de Geografia – Capítulo 1
21

de raciocínio (NRC, 2006, apud RICHTER; MORAES,
2020, p. 159).

RACIOCÍNIO
GEOGRÁFICO
(RG)
Se destaca como sendo a localização e a distribuição
dos fatos e fenômenos na superfície terrestre, o
ordenamento territorial, as conexões existentes entre
componentes físico-naturais e as ações antrópicas
(RICHTER; MORAES, 2020). Para obter o Raciocínio
Geográfico, a BNCC pressupõe trabalhar estruturas
próprias de um pensamento geográfico, um
pensamento conceitual de fundamentação
geográfica, por meio de conceitos clássicos da
Geografia: espaço, território, lugar, região, natureza,
paisagem e tempo. (RABELO, BORBA, SOUZA, 2020,
p. 39).

RACIOCÍNIO
GRÁFICO E
CARTOGRÁFICO
(RGC)
Se destaca pela capacidade de representar gráfica e
cartograficamente, no plano bidimensional, as
informações do espaço geográfico traduzidos pelos
fenômenos físicos, econômicos, sociais, culturais, a
partir das mais variadas formas de representações
utilizadas como ferramentas de análise espacial.
Diferenciam-se dos textos alfabéticos por se
apresentarem como figura espacial: linhas, pontos,
áreas, formas, superfícies, distâncias, extensões,
volumes e suas várias dimensões – comprimento,
largura e altura (BRASIL, 2018).
Fonte: Autores (2020)
Neste sentido, compartilhamos com as ideias de Richter e
Moraes (2020), ao destacarem que:
[...] tendo essas leituras como parâmetros do
que vem a ser a contribuição da Geografia na
escola é preciso reconhecer que existem os
aliados a este processo, pois [...] se o objeto da
Educação Geográfica é o da formação de
pensamentos ou raciocínios geográficos como
defendem diversos autores (Cavalcanti, 2000 e
2002; Castellar, 2005, apud RICHTER;
MORAES, 2020) e se queremos que o mapa
deixe de ser utilizado apenas para localização
dos fenômenos e que, em acréscimo a isso os
Ensino de Geografia – Capítulo 1
22

alunos/cidadãos sejam capacitados a avançar
para além do nível elementar de leitura dos
mapas (Simielli, 2007, p. 80 apud (RICHTER;
MORAES, 2020), precisamos pautar nossa
metodologia da Cartografia Escolar na
compreensão das operações cognitivas que
envolvem o entendimento de fenômenos
socioespaciais com forte conteúdo geográfico.
(RICHTER; MORAES, 2020, p. 159).
CROQUI CARTOGRÁFICO 1
O croqui cartográfico 1 (Quadro 4) foi elaborado pelo
reeducando M.H.L.S., de 30 anos, onde representa o bairro Parque
Colinas, localizado na cidade de em Assis/SP.

Quadro 4. CROQUI CARTOGRÁFICO 1 – Bairro Parque Colinas
em Assis/SP

A REPRESENTAÇÃO ESPACIAL DO BAIRRO DE VIVÊNCIA
espaços percebidos / espaços vividos / espaços afetivos

Ensino de Geografia – Capítulo 1
23

Neste croqui observarmos uma representação espacial voltada para a
elaboração de uma planta urbana, onde foi feito o uso da escala grande,
com detalhes espaciais, para retratar uma parte do bairro periférico. Mas
que pela afetividade e olhar espacial do aluno, foi transcodificado como
sendo um bairro harmônico, onde os aspectos físicos, representados por
meio de cores fortes, são os maiores locais de lazer, retratando quase 1/3
de todo desenho e, assim da relação de pertencimento do aluno a este
espaço. Nele, também, identificamos apenas algumas moradias de
familiares, de forma isolada, sem vizinhos, amigos e, assim sem a
necessidade do convívio social. Todavia, como contraditório, a igreja do
bairro mostrou-se como um ponto de referência.
OPERAÇÕES
COGNITIVAS ESPACIAS
COMPETÊNCIAS HABILIDADES

AC
Denota que o aluno apresenta alfabetização
cartográfica, com pleno domínio das
relações (topológicas, projetivas e
euclidianas), conseguindo codificar sua
representação espacial para a leitura do
mapa.

LC
Observa-se um domínio de letramento
cartográfico onde o aluno através de seu
conhecimento sobre o lugar, correlacionou
os conteúdos geográficos ensinados na aula,
com sua forma de mapear as afetividades ao
lugar vivido, posta no croqui.

PE
Podemos identificar também, que o aluno
possui o pensamento espacial,
representando o bairro em uma escala
grande, possibilitando perceber maiores
detalhes e as interações de proximidade e
distanciamento entre a casa dos familiares
separados pela área verde do bairro e a não
representação de outros moradores.

RG
Ao representar o bairro de forma
harmoniosa com essa grande interação
entre a área verde e as moradias de seus
familiares, além da representação da linha
férrea
que é um marco econômico para as
cidades do Oeste Paulista, o aluno
apresentou satisfatório raciocínio
geográfico. Um fato curioso é que não
identificou, nenhum ponto de venda de
Ensino de Geografia – Capítulo 1
24

droga, que é uma geograficidade ilícita
recorrente no bairro.

RGC
O Raciocínio gráfico e cartográfico é
percebido pelo desenho da planta baixa do
bairro no plano bidimensional, diante de
uma visão vertical, utilizando linhas,
pontos, zonas, textos, além de símbolos
pictóricos e linhas curvas.
Fonte: Autores (2020)
CROQUI CARTOGRÁFICO 2
O croqui cartográfico 2 (Quadro 5) foi elaborado pelo
reeducando M.T., 27 anos, matriculado no 2º ano do EM,
apresentando, também, o bairro Parque Colinas, como o aluno
supracitado, localizado na cidade de Assis/SP.

Quadro 5. CROQUI CARTOGRÁFICO 2 – Bairro Parque Colinas em
Assis/SP

A REPRESENTAÇÃO ESPACIAL DO BAIRRO DE VIVÊNCIA
espaços percebidos / espaços vividos / espaços afetivos
Ensino de Geografia – Capítulo 1
25

Neste Croqui, igualmente ao aluno anterior, observamos uma
representação espacial, composta uma planta urbana que, pela escala
representada nos permite uma visão mais geral e regional do bairro e seu
entorno. E, para isto, utilizou a legenda para personalizar os fenômenos
geográficos espaciais. Neste, a representação dos aspectos físicos do
bairro foi voltada as atividades agrícolas, corpos hídricos e áreas verdes.
Também, em seu olhar espacial, foi identificado diversas moradias,
chácaras, escolas, centro de referência de assistência social, uma grande
linha férrea, além do ponto de venda de droga no bairro periférico.

OPERAÇÕES COGNITIVAS
ESPACIAS
COMPETÊNCIAS HABILIDADES

AC
Denota que o aluno apresenta alfabetização
cartográfica, com pleno domínio das
relações (topológicas, projetivas e
euclidianas), conseguindo codificar e
decodificar pelas suas geometrias uma
excelente representação espacial do real
para o mapa.

LC
O domínio do letramento cartográfico foi
inserido nas discussões prévias e durante a
realização do croqui, onde o aluno através
de seu conhecimento sobre o lugar
apresenta sua afetividade ao lugar vivido.

PE
Podemos identificar também, que o aluno
possui o pensamento espacial,
representando o bairro em uma escala
média, possibilitando sua síntese e
interações de proximidade e
distanciamento entre outros bairros
limítrofes. Além de codificar, simbolizar
através do uso da legenda as informações
que melhores conhecem, desses bairros, no
primeiro plano do desenho.

RG
O aluno consegue territorializar as
atividades agrícolas que ocorrem neste
bairro e alteram toda sua paisagem, bem
como o ponto de venda de droga e o local de
busca para a comercialização como
“malote”. Podemos perceber que ele utiliza
seu croqui para demonstrar as relações de
poder que se constitui entre os grandes
Ensino de Geografia – Capítulo 1
26

agricultores, pontos de venda de droga e os
moradores desses dois bairros.

RGC
O Raciocínio gráfico e cartográfico é
percebido pelo desenho da planta baixa do
bairro no plano bidimensional, utilizando
linhas, pontos, zonas, textos, além de
símbolos pictóricos expressos na legenda,
diante de um ponto de vista com visão
vertical.
Fonte: Autores (2020)
O CROQUI CARTOGRÁFICO 3
O croqui cartográfico 3 (Quadro 6) elaborado pelo
reeducando J.G.T.R, de 28 anos, matriculado no 2º ano do EM e,
apresenta o bairro San Fernando do Valley, localizado na cidade de
Assis-SP.
Quadro 6. CROQUI CARTOGRÁFICO – Bairro San Fernando do
Valley em Assis/SP

A REPRESENTAÇÃO ESPACIAL DO BAIRRO DE VIVÊNCIA
espaços percebidos / espaços vividos / espaços afetivos
Ensino de Geografia – Capítulo 1
27

O mapa mental, apresentado por este croqui cartográfico, revela por meio
de uma escala de detalhe e inúmeros símbolos pictóricos apenas um
pequeno trecho da área urbana do bairro, no qual possui infraestrutura
(área residencial, área comercial, ruas largas com rotatórias e jardinagens,
áreas verdes, além de áreas de lazer com práticas de atividades esportivas).
OPERAÇÕES
COGNITIVAS ESPACIAS
COMPETÊNCIAS HABILIDADES

AC
O aluno apresenta domínio das relações
topológicas, projetivas e euclidianas na
representação espacial do mapa.

PE
Podemos, também, identificar que o aluno
possui o pensamento espacial, representando
o bairro em uma escala grande, onde
possibilitou melhor detalhamento sobre o
uso e ocupação do espaço urbano,
localizando as áreas de residências, comércio
e área verde e lazer.

RG
Ao representar o bairro de forma harmoniosa
com essa grande interação entre a área
comercial, as áreas verdes e as moradias, o
aluno mostrou atenção para as políticas
públicas de planejamento. Também,
explicitou que a área comercial, que é a
principal fonte de renda do município. Evitou
localizar e identificar os conflitos sociais,
presentes no urbano, e assim não houve a
inserção de nenhum ponto de violência ou
venda de droga.

RGC
Para o Raciocínio gráfico e cartográfico fez
uso da representação no plano bidimensional
destacando os componentes geográficos por
meio da visão vertical, horizontal e obliqua
das informações espaciais.
Fonte: Autores (2020)

Ensino de Geografia – Capítulo 1
28

O CROQUI CARTOGRÁFICO 4
O croqui cartográfico 4 (Quadro 7) elaborado pelo
reeducando I.F.S, de 26 anos, apresenta o Bairro Itatinga,
localizado na cidade de Campinas-SP.

Quadro 7. CROQUI CARTOGRÁFICO – Bairro Itatinga em
Campinas/SP

A REPRESENTAÇÃO ESPACIAL DO BAIRRO DE VIVÊNCIA
espaços percebidos / espaços vividos / espaços afetivos
Neste Croqui podemos perceber que se trata de uma área periférica da
cidade, com a presença de uma marcante área comercial, dotada de
diversas casas de prostituição, tendo seu acesso marcado por grandes
avenidas. O bairro conta com supermercado 24h, posto de combustível,
academia e posto de saúde. Além de contar com uma parcela de locais, que
o aluno não soube representar por não mais se lembrar atentamente de
sua vivência real.

Ensino de Geografia – Capítulo 1
29

OPERAÇÕES COGNITIVAS
ESPACIAS
COMPETÊNCIAS HABILIDADES

AC
Denota que o aluno apresenta alfabetização
cartográfica, conseguindo apresentar
domínios das relações topológicas,
projetivas e euclidianas na representação
espacial do mapa.

LC
O domínio do letramento cartográfico foi
inserido nas discussões prévias e durante a
realização do croqui, onde o aluno através
de seu conhecimento sobre o lugar
apresentou sua afetividade ao lugar vivido.

PE
Podemos identificar também, que o aluno
possui o pensamento espacial,
representando o bairro em uma escala de
detalhe, onde por meio das áreas
comerciais, posto de saúde e entre outras
ele configurou o território da prostituição,
além de suas territorialidades.

RG
Houve a apresentação harmoniosa do
bairro, porém trata-se de um bairro com
tendência a prostituição, tanto de mulheres,
quanto de homens. Percebemos que existe
uma territorialização da região onde maior
é a presença deste tipo de atividade – lado
direito do croqui. Não houve a identificação
de pontos de droga. Esse bairro é o maior
bairro da América latina, em quantidade de
casas de prostituição. Nota-se, que essa foi
sua lembrança viva e afetiva.

RGC
O Raciocínio gráfico e cartográfico é
percebido pelo desenho da planta baixa em
representação bidimensional do bairro,
onde os componentes geográficos foram
representados pela visão vertical das
informações espaciais.
Fonte: Autores (2020)

Ensino de Geografia – Capítulo 1
30

O CROQUI CARTOGRÁFICO 5
O croqui cartográfico
5 (Quadro 8) elaborado pelo
reeducando A.F.G, de 38 anos, apresenta o Bairro Copacabana,
localizado na cidade de Belo Horizonte-MG.

QUADRO 8. CROQUI CARTOGRÁFICO – Bairro Copacabana em
Belo Horizonte/MG

A REPRESENTAÇÃO ESPACIAL DO BAIRRO DE VIVÊNCIA
espaços percebidos / espaços vividos / espaços afetivos
Neste Croqui a representação espacial é repleta por símbolos pictóricos,
onde trata-se de um bairro de periferia, com pleno destaques para as
habitações do tipo barracos (comunidades) e de alvenaria (denominada de
“casa boa”), além dos pontos de venda de droga, locais de violências e, na
parte central uma casa de prostituição. Também, neste pertencimento,
trata-se de um bairro onde o patrulhamento militar é recorrente, pela forte
existência das drogas, prostituição e criminalidade.

Ensino de Geografia – Capítulo 1
31

OPERAÇÕES COGNITIVAS
ESPACIAS
COMPETÊNCIAS HABILIDADES

AC
Denota que o aluno apresenta alfabetização
cartográfica, conseguindo apresentar
domínios das relações topológicas,
projetivas e euclidianas na representação
espacial do mapa.

PE
Podemos identificar também, que o aluno
possui o pensamento espacial,
representando o bairro em uma escala
grande, possibilitando um melhor
detalhamento dos tipos de residência,
bares, ponto de venda de droga e casa de
prostituição. As ruas são estreitas, o que
denuncia a falta de planejamento adequado
para o bairro.

RG
O aluno apresentou geograficamente, os
diversos problemas estruturais e sociais que
um bairro periférico contém: violência,
moradias inadequadas, desigualdade social,
droga, prostituição e criminalidade.

RGC
O Raciocínio gráfico e cartográfico é
percebido pelo desenho no plano
bidimensional, utilizando muitos símbolos
pictóricos expressos na legenda, diante de
um ponto de vista com visão vertical,
horizontal e obliqua da realidade.
Fonte: Autores (2020)

Pelas práticas espaciais, denotamos que os alunos
apresentam: a) AC, com plenos domínios das relações topológicas,
projetivas e euclidianas na representação espacial do mapa; b) LC,
ao correlacionarem os conteúdos geográficos ensinados na aula,
com suas formas de mapearem as afetividades ao lugar vivido; c)
PE pela capacidade de espacializar o bairro em uma escala grande,
Ensino de Geografia – Capítulo 1
32

possibilitando melhor detalhamento dos tipos de residências,
bares, pontos de vendas de droga, além das casas de prostituição;
d) RG, pela forma de localização a distribuição dos fatos e
fenômenos conforme o ordenamento territorial dos bairros e; e)
RGC ao utilizarem a representação no plano bidimensional, para
destacarem os componentes geográficos do espaço urbano por
meio da visão vertical, horizontal e obliqua das informações
espaciais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pelos croquis cartográficos elaborados podemos constatar
que as práticas de representação e percepção dos fenômenos
geográficos, a partir do bairro de vivência, ganharam dimensão
em relação à mensuração das operações cognitivas e suas noções
espaciais, uma vez que, os envolveu de tal forma que podemos
dizer que as aprendizagens foram significativas e
(res)significativas, dando-lhes a oportunidade do processo de
(re)construção das noções de localização, proporção, distância e
legenda, além da leitura crítica das diferentes paisagens do espaço
urbano, durante a leitura mundo, pelos reeducandos avaliados.
Desta forma, os mapas mentais dos lugares de vivências,
viabilizados pelos croquis, mostram-se metodologias eficientes
para que entender os caminhos das operações cognitivas espaciais
na leitura e domínio espacial durante o processo de ensino-
aprendizagem que, quando em conjunto com a construção de
conceitos geográficos e sua socialização no ambiente escolar,
desenvolvem as competências e habilidades de alunos mapeadores
perceptivos, críticos e conscientes sobre a sua realidade.
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CAPÍTULO 2
EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA ASSOCIAÇÃO DE
PROTEÇÃO AOS CONDENADOS DE IMPERATRIZ,
MARANHÃO: DEBATES E ANALISES PRELIMINARES

Karolayne Carneiro dos Santos
Graduanda em Geografia da Universidade Estadual da Região
Tocantina do Maranhão – UEMASUL, MA, Brasil
https://orcid.org/0000-0003-1698-5900

Allison Bezerra Oliveira
Professor da Universidade Estadual da Região Tocantina do
Maranhão - UEMASUL, MA, Brasil
https://orcid.org/0000-0003-0320-5661

José Alencar Viana e Araújo
Professor da Prefeitura Municipal de Imperatriz, MA, Brasil
https://orcid.org/0000-0002-7014-120X

Daniely Lima Silva
Graduada em Geografia pela Universidade Estadual da Região
Tocantina do Maranhão – UEMASUL, MA, Brasil
https://orcid.org/0000-0002-1666-9038

Maria do Rosário Sá Araújo
Professora na Universidade Estadual da Região
Tocantina do Maranhão - UEMASUL, MA, Brasil
https://orcid.org/0000-0002-5966-4536

RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo dialogar sobre a
educação inclusiva em ambientes carcerários no Brasil além de
apresentar breves aspectos do perfil educacional do apenado na
Associação de Proteção e Assistência aos Condenados (APAC), no
município de Imperatriz, estado do Maranhão. Para tal, além de debate
https://orcid.org/0000-0003-0320-5661
Ensino de Geografia – Capítulo 2

teórico, apresenta dados preliminares de questionários
socioeconômicos relacionados ao perfil daqueles em processo de
ressocialização atendidos na instituição.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Inclusiva. Associação de Proteção e
Assistência aos Condenados. Imperatriz-MA.

INCLUSIVE EDUCATION IN THE ASSOCIATION FOR
THE PROTECTION OF PRISONERS OF IMPERATRIZ,
MARANHÃO: PRELIMINARY DEBATES AND
ANALYSES

ABSTRACT: This work aims to dialogue about inclusive education in
prison environments in Brazil and to present brief aspects of the
educational profile of the convict in the Association of Protection and
Assistance to the Sentenced (APAC), in the city of Imperatriz, state of
Maranhão. To this end, in addition to a theoretical debate, it presents
preliminary data from socioeconomic questionnaires related to the
profile of those in the resocialization process attended at the institution.
KEYWORDS: Inclusive Education. Association for the Protection and
Assistance of Convicts. Imperatriz-MA.
INTRODUÇÃO
Uma das grandes lacunas sociais presente no Brasil está ligado
diretamente ao sistema carcerário e o processo de ensino como
ferramenta de reintegração do apenado na sociedade. No âmbito
educacional a ressocialização das pessoas privadas de liberdade no país
está longe de ser uma realidade uma vez que segundo os dados do
Sistema de Informações Estatísticas do Sistema Penitenciário Brasileiro
- INFOPEN (2017) aproximadamente 65% dos presos no Brasil possuem
o ensino fundamental incompleto, 9% são analfabetos, e menos de 13%
têm acesso a atividades educativas no período de cumprimento da pena.
Nesse contexto, nota-se que a aplicação de um modelo educacional
adaptado às condições do ambiente carcerário é um desafio muito
Ensino de Geografia – Capítulo 2

complexo. Vários são os fatores que contribuem para dificultar a prática
escolar nestas condições. Entender os desafios que perpassam o espaço
geográfico no âmbito da educação dentro do sistema carcerário requer
renovação e inovação perante as mazelas que ainda existe nas práticas
metodológicas de ensino fundamentadas na pedagogia da esperança e
da liberdade. (PRADO, 2015; OLIVEIRA, et al., 2016; MASULLO, et al.,
2020)
No sistema carcerário são inúmeras as atividades que podem ser
desenvolvidas para alcançar a finalidade da ressocialização. Segundo
Freire (1987) a educação promovida para o sujeito em espaços de
reclusão, é uma forma de ressocialização, uma vez que esta é capaz de
provocar transformações e facilitar a reinserção dos sujeitos privados de
liberdade na sociedade, de maneira que estes não voltem a cometer
novos delitos.
Tomando como base essa compreensão, o presente trabalho tem
por objetivo dialogar sobre a educação inclusiva em ambientes
carcerários no Brasil além de apresentar breves aspectos do perfil
educacional do apenado na Associação de Proteção e Assistência aos
Condenados (APAC), no município de Imperatriz, estado do Maranhão.
Além desta introdução, metodologia e considerações finais, o
trabalho está dividido em quatro tópicos: o primeiro, trata do “sistema
prisional brasileiro e o acesso a educação no cárcere”, o segundo, discute
“história do sistema prisional do maranhão e a ressocialização como agente
fundamental para a reinserção do indivíduo na sociedade”, e por fim,
resultados empíricos são discutidos em “breves apontamentos sobre a
educação na APAC de Imperatriz-MA”.
METODOLOGIA
A pesquisa tem como recorte de análise a Associação de Proteção e
Assistência aos Condenados – APAC (Centro de reintegração social Dr.
Ensino de Geografia – Capítulo 2

Franz de Castro Holzwarth), localizada no município de Imperatriz,
estado do Maranhão (figura 1).
Figura 1. APAC de Imperatriz - MA

Fonte: os autores (2021).
O universo da pesquisa compreende os apenados em processo de
ressocialização que fazem parte atualmente do quadro de atendidos pela
unidade. De caráter quali-quantitativo, a pesquisa compreende uma
análise situacional dos indivíduos atendidos na APAE buscando
compreender o perfil socioeconômico dos mesmos. Para tal, foram
realizadas visitas de campo destinadas ao conhecimento das rotinas
institucionais além da realização de questionários para análise das
informações primária entre os internos. Do total de 53 pessoas que estão
atualmente na unidade, 32 participaram da pesquisa.
SISTEMA PRISIONAL BRASILEIRO E O ACESSO A EDUCAÇÃO NO
CÁRCERE
A debilidade de atuação do Estado brasileiro em muitas áreas da
vida social se mistura com a história do desenvolvimento do sistema
prisional vigente. Ainda há enorme dificuldade de aproximação do
preconizado por lei e o que realmente acontece no encarceramento
brasileiro.
Ensino de Geografia – Capítulo 2

A reformulação do Código Penal brasileiro de 1890 estabeleceu
novas modalidades de prisões, cancelando o sentenciamento para penas
perpétuas. Limitando-se à penas restritivas de liberdade individual,
penalidade de no máximo 30 anos, além de reclusão, prisões com
trabalho obrigatório e prisão disciplinar (MACHADO et al, 2013;
OLIVEIRA; PEREIRA, 2018).
Segundo Dullius e Hartmann (2011), ao passar dos anos o sistema
carcerário brasileiro passou por diversas alterações estruturais e
legislativas até os dias de hoje. Entre essas mudanças destacam-se o
Código Penitenciário da República de 1935, Código Penal Brasileiro de
1940, Lei de Execução Penal (Lei N° 7.210/1984) e a própria Constituição
da Republica Federativa do Brasil de 1988, que incorporou questões
preestabelecidas
em atos normativos, reforçando aspectos ligados aos
direitos humanos. Salienta-se, que as diferentes legislações foram
alteradas diversas vezes, sempre se adequando a ideologia
preponderante vigente.
Ainda, de acordo com o art. 39 da Lei n° 7.210 (Lei de Execução
Penal) de 11 de julho de 1984, o condenado tem direito à alimentação
suficiente, ao vestuário e à previdência social; distribuição do tempo
entre trabalho, descanso e recreação; direito à assistência material, de
saúde, jurídica, educacional, social e religiosa; visita de parentes em dias
determinados; e contato com o mundo exterior por meio de
correspondência escrita, da leitura e de outros meios de informação que
não venham comprometer a moral e os bons costumes (BRASIL, 1984).
Em declaração o Conselho Nacional de Justiça – CNJ expõe que, o
Brasil é o terceiro país do mundo com maior quantitativo de população
carcerária. No ano de 2019 os dados do INFOPEN (2017), contabilizavam
cerca de 748.009 pessoas privadas de liberdade no País. Sendo que os
maiores quantitativos de unidades prisionais se concentram no Sudeste
do Brasil.
Ensino de Geografia – Capítulo 2

Os dados do Levantamento Nacional de Informações
Penitenciárias – INFOPEN (2017) apontam que aproximadamente 65%
dos presos no Brasil possuem apenas o ensino fundamental incompleto,
e 9% são analfabetos. Os dados ainda mostram que aproximadamente
76% dos presos ficam ociosos na prisão e em todo o país, apenas 17%
deles estudam no cárcere, ou seja, participa de atividades educacionais
de alfabetização, ensino fundamental, ensino médio e supletivo, uma
vez que estatísticas mostram que o estudo na prisão diminui as chances
de reincidência criminal em até 40%.
A educação no Brasil é regulamentada pela Lei 9.394/96 Lei de
Diretrizes e Bases da Educação - LDB. Sua base jurídica está no texto
constitucional art. 205: A educação, direito de todos e dever do Estado e
da família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Nesse contexto, a LDB (Lei nº 9.394/1996), regulamentada na
Constituição Federal de 1988, em seu artigo 208, inciso I, estabelece que
toda a população brasileira tenha direito ao ensino fundamental
obrigatório e gratuito, sendo assegurada, inclusive, essa oferta no
sistema penitenciário. Ainda de acordo com essa legislação, os artigos 17
aos 21 descrevem como deverá ser aplicada a assistência educacional no
âmbito carcerário, uma vez que estes estabelecem assistência
educacional, instrução escolar, formações do preso, obrigatoriedades do
ensino fundamental, alem da instalação de uma biblioteca por unidade
prisional - para uso de todas as categorias de reclusos - provida de livros
instrutivos, recreativos e didáticos. (BRASIL, 1984).
No sistema carcerário são inúmeras as atividades que podem ser
desenvolvidas para alcançar a finalidade da ressocialização; sendo a
educação a mais preciosa delas. Segundo Freire (1987) a educação
promovida para o sujeito privado de liberdade, é uma forma de
ressocialização, uma vez que esta promove aos detentos outros meios
Ensino de Geografia – Capítulo 2

para sua reinserção na sociedade que não seja o retorno ao mundo do
crime, capacitando-o para ter um trabalho e uma vida dignos, de tal
maneira que não volte ao meio criminoso.
Dessa forma, segundo Oliveira e Pereira (2018), o processo de
ressocialização através da educação é um dos métodos mais eficazes
para o Estado combater o retorno à criminalidade dos detentos e
egressos, uma vez que através da educação é possível promover um
retorno a sociedade de maneira com que estes se reintegrem na
sociedade de forma igualitária e democrática capazes de retomar suas
vidas com competência e qualificação.
Vale ressaltar que, a assistência à educação no âmbito
penitenciário não se trata de um privilégio concedido aos presidiários,
embora esse discurso seja erroneamente disseminado na sociedade, mas
trata-se de um direito garantido a ele pela Constituição de 1988 e pela Lei
de Execução Penal de 1984, assegurado pela própria Carta Magna
segundo a qual “todos são iguais perante a lei”, e também está presente
na Declaração Universal dos Direitos Humanos em seu art° 26, onde se
estabelece o direito à educação, cujo objetivo é o pleno desenvolvimento
da pessoa e o fortalecimento do respeito aos direitos humanos (BRASIL,
1988).
Outro ponto a evidenciar, é o dever que cabe ao Estado, de não só
punir aqueles que cometem delitos, mas também garantir que os direitos
dessas pessoas sejam respeitados enquanto estiverem sob-
responsabilidade do estado pagando pelo crime que cometeram. Assim
sendo, seus direitos não podem ser atingidos pela sua perda de
liberdade. Nesse sentido, o Estado assume a responsabilidade de
garantir que um processo de ressocialização ocorra de forma eficiente
para que, esses indivíduos sejam reinseridos na sociedade e não venham
a cometer mais delitos, visto que a finalidade da pena não é punir, mas
também ressocializar e prevenir (OLIVEIRA; PEREIRA, 2018).
Ensino de Geografia – Capítulo 2

Para tanto, faz-se necessário conhecer essa dinâmica socioespacial
e as pessoas que estão interligadas ao sistema prisional. O problema do
sistema prisional no Brasil vem se desenvolvendo abruptamente em
todos os estados da Federação, seja no que se refere à violência entre os
encarcerados, ou pela ausência do Estado em dar um tratamento digno
para os presidiários, um problema se relaciona com o outro. Sob essa
perspectiva, analisa-se a seguir de forma específica, o perfil social do
sistema carcerário do Maranhão.
PRISIONAL DO MARANHÃO E A RESSOCIALIZAÇÃO COMO AGENTE
FUNDAMENTAL PARA A REISERÇÃO DO INDIVIDUO NA SOCIEDADE
Assim como no Brasil, o Estado do Maranhão também apresenta
uma população carcerária resultante de uma política de repressão e
criminalização à pobreza. Esse modelo, parte do pressuposto de que o
encarceramento em massa e a construção de novos presídios reduzem
as ocorrências criminais. No entanto, é preciso salientar que a segurança
pública influencia e é influenciada por fatores socioeconômicos e
políticas públicas ligadas a educação, saúde, lazer e turismo (MASULLO,
2020).
A primeira penitenciaria do Estado do Maranhão foi construída no
Bairro dos Remédios, no centro da capital, com o objetivo de separar os
presos pela ordem ou grau das penas, fazendo o papel apenas de casa da
correção. Em seguida começou a apresentar características de
Penitenciaria Estadual, uma vez que começou a se utilizar recursos do
governo para a obtenção de agentes de segurança, vestuário,
alimentação e demais serviços (FREITAS, 2016; BRITO, 2017)
Em 1948, dois anos após a aberturada unidade no Centro, foi feita
a transferência desta para o município de Alcântara. A mudança para a
mais nova penitenciaria do Estado, intitulada como Penitenciaria de
Pedrinhas, só veio a ocorrer em 12 de Dezembro de 1965, quando o
município de Alcântara, importante cidade histórica, teve sua renda
Ensino de Geografia – Capítulo 2

“turística e cultural” prejudicada, já que a situação do presídio
demonstrava insegurança para os visitantes (FREITAS, 2016; BRITO,
2017)
Situada a 15 km de São Luis, a margem da BR-135, com área de 122
hectares, a então Penitenciaria de Pedrinhas passou por varias
adaptações e desencadeou a criação de um complexo para atender as
necessidades quanto a quantidade de detentos. O presídio, desde então,
passou por diversas reformas, sempre com intuitos ou de aumenta-lo ou
de concertá-lo. Porém, as reformas de um prédio-base completamente
sem infraestrutura adequada nunca saíram de acordo com o planejado.
Assim, desde a sua construção até os dias atuais a estrutura física do
presídio de pedrinhas é completamente comprometida. (FREITAS, 2016;
BRITO, 2017; MASULLO et al., 2020)
Segundo os dados do INFOPEN (2019), o complexo penitenciário de
pedrinhas encontra se em estado de superlotação, com cerca de 3.187
detentos e em todo o Estado a população carcerária alcançou 12.346. A
construção de novos presídios no interior do Estado reduziu a
concentração dos presos na capital maranhense e contribuíram para o
aumento do quantitativo de pessoas com privação de liberdade, em
municípios como Balsas, Caxias, Codó, Coroatá, Imperatriz e Timom
(SOUZA, 2019; MASULLO, et al., 2020)
Em 2018, o Maranhão passou a contar com 45 UPRs e 7 APACs,
concentrando 46,6% dos presos do Estado. Ao Leste do Estado (Caxias,
Timom, Codó e Coroatá) situam-se 13% e na região Sudoeste 7,5%
(Imperatriz, Açailândia, Davinópolis e Porto Franco) da população
carcerária lotada nos presídios maranhenses.

Ensino de Geografia – Capítulo 2

Gráfico 1. Escolaridade das pessoas privadas de liberdade no
Maranhão

Fonte: INFOPEN, 2017. Organizado pelos autores (2021)
A baixa escolaridade dos apenados influencia questões como o alto
percentual de entrada e reentrada no sistema prisional. Segundo dados
da SEAP (2019), aproximadamente 47,5% das pessoas que passam pelos
presídios do Estado retornam, seja pelo mesmo crime anteriormente
cometido, ou por cometer outro ato criminoso. Nitidamente, isso revela
que a reinserção ou ressocialização do indivíduo não é cumprida, uma
vez que dentro do sistema presidiário mais da metade das pessoas
custodiadas possuem baixa escolaridade. No que concerne ao grau de
escolaridade, o gráfico abaixo mostra que 45% dos detentos não
possuem ensino fundamental completo, cerca de 10% são analfabetos e
menos de 5% possuem ensino superior (MASULLO, et al, 2020).
No que tange a realidade do sistema prisional brasileiro, os
detentos maranhenses não se diferenciam dos demais apenados em todo
o cárcere brasileiro, uma vez que estes em sua maioria são jovens,
negros, primários e com um baixo grau escolar. Estes dados enfatizam a
fragilidade dos modelos de aprisionamento e reforça a realidade de
exclusão e marginalização que acontece com grande parcela da
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Analfabeto Alfabetizado Ensino
Fundamental
Incompleto
Ensino
Fundamental
Completo
Ensino
Médio
Incompleto
Ensino
Médio
Completo
Ensino
Superior
Incompleto
Ensino
Superior
Completo
Ensino
acima de
Superior
Completo
Não
Informado
Q
u
an
ti
ta
ti
v
o
e
m
%
Ensino de Geografia – Capítulo 2

população, constatando assim que a educação fica em segundo plano
para o estado (JUNIOR, 2014; CASTIGLIONI; FILHO, 2017).
Dessa forma, as questões sociais relacionadas às desigualdades
como as más condições de vida e falta de acesso à educação levam esses
jovens a praticarem atividades ilícitas como um rápido meio de
conseguir bens ou ate mesmo sobreviver. A relação escola e crime
andam lado a lado, uma vez que a educação é uma condição para o
acesso a uma qualidade de vida melhor, respaldando assim que o baixo
nível escolar significa dificuldade de acesso à renda. O indivíduo uma
vez excluído do mercado de trabalho por falta de qualificação, mesmo
que mínima, o índice do individuo cometer delitos é alta, e o índice de
saída é baixo (JUNIOR, 2014; CASTIGLIONI; FILHO, 2017).
A educação para a ressocialização em um ambiente insalubre é um
desafio extremo. Esta inserida em espaços de privação de liberdade
enfrenta diversos desafios, desde a parte de estrutura física até a de
metodologias de ensino adequadas à situação e ao meio, e
principalmente a difícil tarefa de propiciar às pessoas que foram muitas
vezes excluídas do ambiente escolar ou que devido a diversas
circunstâncias abandonaram a educação formal, o retorno à escola
(MASULLO, et al., 2020).
Para que ocorra o processo de ressocialização do individuo faz-se
necessária não somente a aplicação de uma privação de liberdade, mas
também uma junção de ações destinadas a incentivar o apenado a
resignificar sua percepção de mundo, uma vez que a efetivação do
objetivo de ressocialização do apenado concerne na aplicação de
mecanismos que possibilitem sua reinserção social, de forma que seja
reintegrado à sociedade da melhor forma possível – sem que volte a
realizar atos delituosos (ANDRADE, 2015).
Nessa perspectiva, a chamada Educação em Espaços de Privação
de Liberdade busca propiciar um reencontro do aluno com o ambiente
escolar e promover neste ambiente, a construção individual e coletiva do
Ensino de Geografia – Capítulo 2

conhecimento objetivando novas perspectivas para o futuro. O acesso à
educação permite que o aluno construa um conhecimento critico do
mundo, promovendo debates sobre questões políticas, econômicas e
sócias, de modo que estes consigam resignificar o conteúdo com suas
vivencias (SANTOS; FRANCO, 2018).
BREVES APONTAMENTOS SOBRE A EDUCAÇÃO NA APAC DE
IMPERATRIZ-MA
Em Imperatriz, a Unidade prisional da Associação de Proteção e
Assistência aos Condenados - APAC foi criada em 31/10/2006, por meio
de um convênio com o Poder Judiciário. Parte da manutenção e
assistência da unidade prisional provem de voluntários que se
identificam com a metodologia da APAC. As unidades prisionais APAC
tem o método que possibilita uma maior integração entre o preso, a
família e a sociedade, e isso faz com que ele sinta necessidade de corrigir
seu erro e de reintegrar-se ao convívio social, seja por meio do estudo,
seja por meio do trabalho (ZENKNER, 2017).
Atualmente, a Unidade da APAC de Imperatriz possui 53
recuperandos. Todos os internos em situação de cárcere participam das
atividades educativas, cursos de profissionalização e artesanato a partir
da inserção nos seguintes projetos: Modalidade Educação de Jovens e
Adultos - EJA; revisão de literatura; cursos profissionalizantes; religião
com o projeto “viagem de um Prisioneiro”; malharia/artesanato, com
cursos de costureiro (produção de tapetes de crochê); cursos de culinária
com a produção de bolos, bombons e salgados; trabalhos de limpeza do
ambiente alem do método APAC (ZENKNER, 2017).
Nesse contexto, esta pesquisa buscou conhecer o perfil
socioeconômico nos internos que são atendidos por esta Unidade. Os
resultados aqui obtidos foram expostos a partir de gráficos, na qual nos
dão uma maior visão acerca do perfil dos internos desta unidade.
Ensino de Geografia – Capítulo 2

Dito isso, verifica-se a partir dos resultados do questionário que dos
32 internos que estão na Unidade Prisional APAC, 12 se encontram com
faixa etária entre 50 a 60 anos de idade, representando 37% de todos os
internos; 7 internos com idade entre 30 a 40 anos, representando 22%
dos reclusos; 19% com idade de 20 a 30 anos; 16% com idade de 40 a 50
anos e com idades de 60 a 70 anos somam apenas 6% os apenados, como
mostra o gráfico 2.
Gráfico 2. Faixa Etária dos Internos – APAC de Imperatriz/MA

Fonte: Os autores (2121)
Em relação à questão étnico-racial dos internos da APAC, observa-
se no gráfico 3, que 18 dos 32 internos reclusos na unidade se
reconhecem como pardo, representando 58% de todos os internos; 7
internos se reconhecem como negro, representando 23% dos apenados;
e apenas 19% dos internos se reconhecem como branco, gráfico 3.
Isso reforça a vulnerabilidade social, e evidencia a diferença
marcante entre os pardos e os brancos no cárcere. Mesmo com a maior
parcela da sociedade maranhense, sendo composta por pardos e negros,
segundo o IBGE (2020), os estereótipos de cor parecem funcionam
efetivamente, como reflexo das desigualdades sociais no país. Outra
0
5
10
15
20 - 30
anos
30 - 40
anos
40 -50
anos
50 - 60
anos
60 - 70
anos
Q
u
a
n
ti
ta
ti
v
o
Faixa Etaria
Ensino de Geografia – Capítulo 2

questão a ser ressaltada, é o baixo nível escolar, que amplia a
vulnerabilidade das pessoas dentro do sistema prisional.
Gráfico 3. Cor dos internos da APAC de Imperatriz/MA

Fonte: Os autores