APOSTILA-FILOSOFIA-DA-EDUCAÇÃO-4

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
 
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SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 4 
2 A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO .............................................................................. 5 
2.1 Filosofia e educação ......................................................................................... 9 
2.2 Objetivos educacionais e a filosofia ................................................................ 11 
2.3 A natureza da teoria educacional ................................................................... 12 
3 REFLEXÕES E ARGUMENTAÇÕES FILOSÓFICAS .......................................... 14 
3.1 Conceitos relacionados à reflexão filosófica e à argumentação ..................... 17 
3.2 Premissas e inquietudes filosóficas no contexto educacional ......................... 19 
4 O EMPIRISMO E O INATISMO/RACIONALISMO:CORRENTES FILOSÓFICAS 
OPOSTAS ................................................................................................................. 23 
4.1 Teoria inatista do conhecimento ..................................................................... 24 
4.2 Teoria empirista do conhecimento .................................................................. 26 
4.3 Teoria interacionista do conhecimento ........................................................... 27 
5 O QUE É FENOMENOLOGIA? ............................................................................ 29 
5.1 Filosofia analítica ............................................................................................ 32 
5.2 Filosofia contemporânea: principais autores ................................................... 35 
6 SÉCULO XXI E O COTIDIANO DA ESCOLA: QUESTÕES FILOSÓFICAS ....... 39 
6.1 A filosofia da educação inspirando a formação e a prática docente ............... 41 
6.2 Desafios da educação: do Mito da Caverna à atualidade ............................... 43 
7 A REFLEXÃO FILOSÓFICA COMO ATITUDE HUMANA ................................... 46 
7.1 A reflexão crítica sobre o ser, o pensar e o agir humano................................ 48 
7.2 A reflexão filosófica e as três dimensões da vida individual: pessoal, profissional 
e pública .................................................................................................................... 50 
8 A FILOSOFIA E AS MÍDIAS DIGITAIS ................................................................ 52 
8.1 Mídias digitais e mobilizações sociais............................................................. 54 
8.2 Fake News ...................................................................................................... 55 
 
3 
 
8.3 Sustentabilidade e desenvolvimento tecnológico ........................................... 58 
9 O OBJETIVO DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO NA FORMAÇÃO DE 
PROFESSORES ....................................................................................................... 60 
9.1 A filosofia e a educação .................................................................................. 61 
9.2 A formação do educador e a sua ação pedagógica ........................................ 65 
9.3 O cenário atual da educação brasileira e as teorias pedagógicas .................. 70 
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 77 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
A Filosofia da Educação tem sido abordada por vários 
especialistas, formando um campo investigativo amplo e diversificado. Constata-se, 
assim, através de pesquisas bibliográficas, uma surpreendente diversidade de 
critérios quanto às abordagens adotadas por diferentes pesquisadores. 
Os extremos variam daqueles que são inimigos ferrenhos da Filosofia da 
Educação, que discutem sobre a natureza do seu objeto de estudo, até aos que 
distinguem as suas funções e tarefas na diversidade das teorias e práticas 
pedagógicas, reconhecendo seu caráter científico e teórico independente. 
É um desafio para quem se volta para as bases conceituais e teóricas desta 
disciplina, tomar uma posição clara sobre se ela é ou não uma ciência, 
presente no contexto das instituições escolares. Se tomarmos como modelo as 
ciências naturais, a filosofia da educação não pode ser tratada como ciência, já que 
sua preocupação é com as raízes do processo pedagógico em todas suas dimensões 
e não com fenômenos redutíveis ao campo da natureza. Por outro lado, se pensarmos 
em uma compreensão mais ampla de ciência que se esforce por incluir as ciências 
humanas em seu paradigma, podemos dizer que ela pode ser científica, mas em um 
modelo que não seja apenas fisicalista. 
O objetivo deste módulo é, portanto, oferecer um tratamento resumido, mas 
aprofundado, dos principais aspectos inerentes à própria natureza desta disciplina e 
mostrar a importância de abraçar o valor do pensamento filosófico na escola como 
uma instituição. 
A Filosofia da Educação está relacionada com a Filosofia geral, em parte 
através dos seus objetivos, mais diretamente através dos seus métodos, mas se 
configura como uma área especifica da filosofia pelo objeto de investigação que 
assume. Para compreender essa relação entre a filosofia da educação e a filosofia 
podemos retomar alguns aspectos conceituais e históricos da filosofia em geral. Para 
explicar isso, precisamos olhar para a natureza da filosofia como uma prática de 
pensamento que se transforma no decorrer da história. 
No passado, pensava-se que era tarefa do filósofo dar uma explicação 
completa e racional da natureza da realidade e do lugar do homem no universo, 
abordando questões como a existência de Deus, a imortalidade da alma e o propósito 
do universo. 
 
6 
 
Segundo Lipman (2001), desde o tempo de Platão, a filosofia conduzida desta 
forma, e para este fim, é conhecida como metafísica. Assim, pensadores como Platão, 
Aristóteles, Descartes, Spinoza e Hegel, por exemplo, estavam muito 
preocupados em dar algo como uma imagem geral da realidade, apoiada 
em argumentos racionais e buscando constituir um sistema de explicação definitiva. 
O problema com esse tipo de filosofia, no entanto, era que cada filósofo 
dava uma explicação diferente e nenhuma explicação geral era satisfatória. Depois 
de mais de dois mil anos de especulação metafísica, questões sobre a verdadeira 
natureza da realidade, a existência de Deus, a natureza do homem e sua alma e o 
propósito do universo ainda estão sendo feitas e são respondidas de muitas maneiras. 
Essa persistência de problemas na filosofia tem sido vista em total contraste com a 
história dos problemas na ciência (LIPMAN, 2001).Segundo Lombardi (2005, p. 110), "observou-se que, enquanto os cientistas 
tendem a resolver seus problemas, os filósofos raramente ou nunca os resolvem". Os 
filósofos ainda lutam com as questões metafísicas levantadas por Platão. Assim, 
durante o primeiro terço do século passado, cresceu a crença de que talvez todo o 
empreendimento fosse mal concebido. Dizia-se que os cientistas resolviam seus 
problemas porque tinham problemas reais para resolver e métodos eficazes. 
Os filósofos, intrigados com questões metafísicas, não resolviam seus 
problemas porque seus problemas não eram realmente problemas. Esses eram 
pseudoproblemas geralmente gerados pelo uso indevido da linguagem. "Essa 
convicção levou a um repensar radical do papel e métodos apropriados de 
investigação filosófica" (MENDES, 1995, p. 10), fazendo surgir um campo da filosofia 
ou tradição filosófica denominada filosofia analítica. 
Não é fácil dar exemplos curtos e convincentes para ilustrar o que foi chamado 
de "revolução na filosofia" iniciada por filósofos como G.E. Moore (1852-1933) e 
Ludwig Wittgenstein (1889-1951) e seus discípulos, mas dois desses exemplos 
podem ajudar. 
Enquanto Metafísicos como Descartes, supunham que a palavra "corpo" era 
o nome de uma entidade material substancial, a palavra associada, isto é, "mente" 
também deveria ser o nome de uma entidade, uma substância, mas de um tipo não 
material (MENDES, 2005). Essa suposição levou a um problema filosófico muito 
 
7 
 
interessante e difícil de resolver: como uma substância não material interage e afeta 
uma substância material, e vice-versa? 
Dada a hipótese original, a alegada interação era um grande mistério e uma 
explicação satisfatória parecia impossível e ilusória. No entanto, a nova abordagem 
da filosofia, que via os problemas filosóficos como resultado do mau uso da 
linguagem, possibilitou a explicação e a eliminação dos problemas “mente-corpo". 
Por exemplo, Gilbert Ryle (1916-1990) argumentou que "se abandonarmos 
a suposição de que para uma palavra ter significado deve haver alguma entidade 
substancial à qual ela se refere, o problema mente-corpo não parece mais intratável" 
(MENDES, 2005). Retomando a reflexão de Ryle, o termo "mente", como indica 
Mendes (2005), não é o nome de uma entidade não material. Na verdade, não é o 
nome de uma entidade substancial e o problema de como a mente interage com o 
corpo não é um problema genuíno. 
Assim, ao falar sobre a mente, continua Mendes, estamos falando sobre 
certos tipos de comportamento. "Mente" não é o nome de uma coisa ou substância, 
mas de um conjunto complexo de funções corporais executadas de certas maneiras 
características. Se essa explicação for aceita, o antigo problema metafísico "mente-
corpo" desaparece. A mente não interage com o corpo, pois ela é simplesmente uma 
função do corpo. O problema da interação não é resolvido, mas dissolvido e deixa de 
existir, já que não estamos lidando mais com substâncias diferentes, mas com 
dimensões da existência humana. 
Questões sobre o possível "propósito" do universo também apresentaram 
considerável dificuldade aos metafísicos no decorrer da história do pensamento. Uma 
das perguntas acerca do problema é desde sempre formulado da seguinte maneira: 
Como alguém poderia decidir qual era o propósito do universo, supondo que tivesse 
um? As respostas dos metafísicos a essa pergunta eram geralmente insatisfatórias, 
pois sempre pareciam basear suas respostas em outras questões de grande 
dificuldade como por exemplo sobre a existência e a caraterização do Ser ou dos 
seres divinos (MENDES, 2005). 
Além disso, segundo Lombardi (2005), não havia uma maneira conclusiva de 
dizer se as respostas dadas eram verdadeiras ou falsas. Diante de tais dificuldades, 
os filósofos têm procurado agora não resolver os problemas metafísicos, mas 
dissolvê-los. Quando se trata do universo, por exemplo, não faz sentido fazer a 
 
8 
 
pergunta sobre a finalidade do todo, como é possível fazer acerca de objetos e entes 
particulares. O universo é, por definição, "tudo o que existe", então a que propósito 
externo ele poderia servir? O universo é um fim em si mesmo. 
Segundo o autor: 
O problema sobre qual outra finalidade ela atende, qual é o seu propósito, é 
meramente um pseudo-problema que surge da suposição errônea de que faz 
sentido fazer perguntas sobre o todo que são apenas apropriadamente 
solicitadas das partes. Uma vez entendido, o problema deixa de ser um 
problema. Este tipo de filosofar tinha para o seu propósito um tipo de terapia 
intelectual, uma libertação da mente de problemas desnecessários e auto-
infligidos (LOMBARDI, 2005 p. 38). 
Estes exemplos não pretendem fornecer respostas excepcionais para os 
problemas mencionados. Eles são expostos para mostrar a mudança de foco na 
filosofia, frisando a passagem das tentativas de abordar questões substanciais sobre 
o que existe ou sua finalidade, para um exame da linguagem na qual 
os chamados problemas metafísicos são declarados como decorrentes de um mal uso 
da linguagem em filosofia (LOMBARDI, 2005). 
Interessante notar, ainda, que a partir de Immanuel Kant (1724-1804), o 
problema metafísico será totalmente deslocado. Esse importante filósofo alemão, 
mostrará que questões como Deus e o mundo não poderiam ser tratadas pelo 
entendimento, mas apenas pela razão. Qual a diferença? As ideias da razão colocam 
problemas que não podem ser respondidos por teorias consistentes, por isso escapam 
ao âmbito da investigação científica. São questões especulativas e fazem parte do 
repertório de questionamentos humanos diante da existência. Por outro lado, o 
entendimento lida com problemas que podem ser respondidos. A tradição analítica 
parte desse terreno e busca se livrar de toda metafísica, entendendo que é preciso 
fazer filosofia a partir de uma analítica da linguagem (RIBEIRO, 2001). 
A filosofia, torna-se, assim, estritamente uma atividade que lida com assuntos 
linguísticos e conceituais, com "conceito de mente" ou "conceito de propósito", não 
mentes ou propósitos como tais, e com problemas derivados totalmente ou na maioria 
por confusão linguística ou conceitual. 
Na perspectiva dos filósofos analíticos, a filosofia é cada vez mais vista como 
a análise e o esclarecimento de conceitos usados em outras áreas (LOMBARDI, 
2005). É um modo geral de investigar os conceitos e teorias pressupostos em 
outras disciplinas, por exemplo, ciências, matemática, história, direito ou religião, 
 
9 
 
e também lida com argumentos e justificativas encontrados nessas teorias. Seu 
objetivo é trazer clareza aos conceitos, testar a coerência das teorias e servir ao 
propósito de resolver problemas que persistem apenas devido às confusões 
linguísticas. No mundo contemporâneo existem outras maneiras de fazer filosofia, tal 
como a fenomenologia, o estruturalismo ou pós-estruturalismo. Não pretendemos 
discutir esse assunto no módulo, mas apenas indicar essa mudança de perspectiva e 
como ela se relaciona com a filosofia da educação. 
O que será mantido neste módulo é que a filosofia da educação é uma 
atividade de ordem superior sustentada pela teoria e prática educacional em sentido 
filosófico, ou seja, radical e fundamentado. 
Embora seja verdade que algumas filosofias contemporâneas, e certamente 
muitas filosofias envolvidas nos últimos trinta anos ou mais, tenham se 
preocupado em identificar e resolver pseudoproblemas, não se pode dizer que a 
filosofia da educação tenha feito ou precisasse fazer muitos avanços nessa direção 
(LIPMAN, 2001). 
Os problemas levantados pela educação geralmente não são problemas 
decorrentes de confusão conceitual, mas problemas reais e substantivos nascidos da 
prática. Essas questões precisam ser resolvidas, não dissolvidas (LIPMAN, 2001). Os 
filósofos da educação, no mundo contemporâneo, também não se importam com 
confusões metafísicas. Eles certamentese envolvem em atividades de ordem 
"superior", mas seu interesse reside na clareza conceitual como pré-requisito para 
fundamentar a teoria e a prática educacional. 
A filosofia da educação se concentra, assim, na linguagem da teoria e da 
prática educacional, investigando fenômenos que se dão no âmbito do aprendizado e 
dos processos formativos, especialmente em ambiente escolar. Por isso, a filosofia da 
educação está conectada com a filosofia geral mais diretamente por seus métodos do 
que por seus propósitos. Ela não pode se resumir a uma terapia da linguagem, ainda 
que possa usar os métodos da filosofia analítica para examinar as diversas teorias de 
educação propostas (LIPMAN, 2001). 
2.1 Filosofia e educação 
As relações entre filosofia e educação estão presentes no pensamento 
filosófico desde sua origem. Podemos, nesse sentido, pensar na forma como Platão 
 
10 
 
e Aristóteles se dedicaram a pensar a educação e os processos formativos 
necessários ao desenvolvimento e crescimento da sociedade grega em textos 
fundamentais como a “República” e a “Política”, respectivamente. 
Essa necessidade dos filósofos de pensarem a educação acaba por mostrar 
que a filosofia não pode ser entendida fora da experiência pedagógica e a educação 
não pode ser entendida fora de uma perspectiva filosófica. Desta forma, devemos 
analisar qual o papel que a filosofia pode assumir na educação, considerando suas 
possíveis funções no processo pedagógico. 
A primeira de suas funções se dá pela reflexão, que a filosofia busca sobre o 
fato educativo como tal, justificando-o do ponto de vista antropológico e como 
essencial ao homem. Esta reflexão se realiza considerando a complexidade 
social, cultural e psicológica da pessoa humana, mas pauta-se pela descoberta do 
seu valor essencial, enquanto um ser capaz tomar decisões para o seu 
desenvolvimento e crescimento. 
Outra função da filosofia é para fins de educação e formação humana. Este 
propósito deve ser proposto por uma vontade justa, recorrendo à consciência e guiada 
a partir daquelas proposições de valor ético e educacionais que fazem parte da 
cultura, sem cair no relativismo que isso pode apresentar. 
Da mesma forma, a educação não pode ser dissociada da ética, não é neutra 
e atinge sempre múltiplas perspectivas teleológicas e hierarquias axiológicas. A 
filosofia deve assumir estes problemas a fim de orientar o exercício do pensamento 
para a construção de espaços pedagógicos que tenham como base o desejo de 
contribuir para o desenvolvimento integral dos seres humanos. 
Outro aspecto fundamental do papel da filosofia na educação é a visão 
antropológica de que a educação deve se fundamentar em uma visão holística, 
tratando o ser humano como um sujeito complexo, ou seja, considerando seus 
elementos constitutivos (inteligência, transcendência, espiritualidade, liberdade, 
responsabilidade, amor e convívio) para elaborar uma visão completa e unificada da 
sua existência, não uma visão parcial, dividida ou reducionista. 
A função da filosofia que não pode ser esquecida é a 
formação da consciência crítica. Essa função se inscreve no campo do ato e não se 
restringe apenas ao raciocínio. Considerando essa função, entende-se que a partir do 
 
11 
 
conhecimento da realidade, o ser humano consegue transformá-la através da prática, 
da participação e da proposição de novos espaços de reflexão. 
2.2 Objetivos educacionais e a filosofia 
Um aspecto constitutivo para formulação de uma teoria geral da educação, 
de caráter ético e filosófico, é a suposição sobre o fim a ser alcançado, o objetivo 
(SEVERINO,1998). É um compromisso de valor e um pré-requisito lógico para haver 
teorias sobre os fenômenos humanos. Todas as teorias, sejam práticas, limitadas ou 
gerais, devem começar com a noção de um fim desejável a ser alcançado. 
Formalmente, podemos dizer que uma teoria geral da educação tem apenas um 
objetivo: produzir um certo tipo de pessoa, um ser humano instruído. 
A questão interessante é como dar conteúdo substancial a esse objetivo 
formal. Existem duas maneiras de fazer isso. A primeira é desenvolver uma análise 
do conceito de educação para detalhar os critérios que determinam o uso real desse 
termo (ASSMANN, 2012). 
A tarefa de desenvolver esses critérios cabe ao filósofo analítico da 
educação. No início deste empreendimento, encontramos uma complicação. O 
termo “educação” pode ser usado de várias maneiras. Em um de seus usos, ele 
funciona de forma relativamente descritiva e o processo de educação de uma pessoa 
pode aparecer como a soma de suas experiências, ou seja, a frequentação que ela 
faz de si, dos outros e do mundo. Trata-se, segundo Aranha (1996, p. 14), de um “[...} 
uso perfeitamente aceitável da palavra, de modo que não seria inapropriado dizer de 
um homem que sua educação veio a ele como um menino de rua, ou em um campo 
de mineração, ou no exército”. 
Ainda segundo a autora, é possível identificar um uso mais restrito no âmbito 
descritivo. O termo educação indica o que “[...] o que acontece a um indivíduo em 
instituições especificamente educacionais, como escolas ou faculdades” (ARANHA, 
1996, p. 14). Nesse caso, falar da educação de um ser humano é falar de sua 
passagem por um sistema escolar, ou seja, significa um sujeito que foi para a escola 
e pode se assumir no espaço escolar, tornando-se um dos seus atores, junto aqueles 
que estão ali para receber a formação necessária à sua entrada no mundo social ou 
em um dos seus setores. 
 
12 
 
Segundo Chauí (2003), um sentido mais restrito ainda é aquele que traz a 
noção de educação alguma referência ao valor. A educação, nessa interpretação, é 
uma experiência normativa ou de valor, e implica aquilo que acontece com o indivíduo, 
e o torna melhor de alguma forma (CHAUÍ, 1998). 
O primeiro sentido, de caráter descritivo, não possuí tal implicação, pois sofrer 
a educação é apenas ser o sujeito de uma experiência. Não se pensa, nesse caso, a 
experiência através daquilo que acontece a pessoa ou que deveria acontecer. No 
segundo caso, temos uma dimensão descritiva e formal, pois a educação significa ter 
frequentado a escola por certo período, mas ainda não se pensa o que isso significa. 
Conforme o uso normativo, o terceiro, um ser humano educado é aquele aperfeiçoado 
e, como tal, um produto final desejável, alguém que deveria ser produzido. 
É esse senso normativo de educação que possibilita investigar a lógica dos 
processos educativos, considerando sua complexidade, já que a relação entre os fins 
e os meios não se apresenta ausente de ambiguidade. Um objetivo educacional pode 
ser algo impossível de ser realizar, na medida em que condições de existência reais 
não foram construídas para se atingir aquele objetivo. A filosofia da educação também 
trabalha essa ambiguidade, considerando-a como sinal de um mundo pedagógico em 
construção. 
2.3 A natureza da teoria educacional 
Os filósofos da educação estão preocupados com o exame do que é dito 
sobre educação, por aqueles que a praticam e por aqueles que teorizam sobre ela. 
Podemos considerar os fenômenos da educação de acordo com a complexidade de 
sua apresentação, ou seja, como um grupo de atividades acontecendo em vários 
níveis lógicos e existenciais, no sentido de que cada nível superior surge de e é 
dependente do que está abaixo dele. 
Para Giles (2003), o nível mais baixo é o nível de prática educacional onde 
atividades como ensinar, instruir, motivar os alunos, orientá-los e corrigir seus 
trabalhos são realizados. 
Os participantes deste nível, em particular os professores, utilizam uma 
linguagem especificamente adaptada ao seu trabalho e utilizam um aparato conceitual 
específico quando discutem o que fazem. Falam de "ensino", "aprendizado", 
"conhecimento", "experiência". Um número indefinido de tais assuntos com um 
 
13 
 
número indefinido de conceitos relacionados.Essas atividades e esses conceitos são 
fundamentais. A menos que atividades educacionais sejam feitas e discutidas, não 
haverá tópicos para trabalhar em atividades de ordem superior. 
No campo da teoria, primeiramente, é possível fazer uma observação geral 
sobre a educação. Assim, o teórico da educação pode dizer, por exemplo, que a 
educação é o meio mais eficaz, ou o único meio, de socializar os jovens, de 
transformá-los de animais humanos em seres humanos, ou de capacitá-los a realizar 
seu potencial intelectual e moral. Ou "ele poderia dizer que a educação é a melhor 
forma de estabelecer um senso de solidariedade social, dando a todos uma bagagem 
cultural comum" (GILES, 2003 p. 40). 
Não é importante aqui se essas declarações são verdadeiras ou não. 
É importante notar que elas podem ser verdadeiras ou falsas. Pode ser verdade que 
a educação formal seja um meio eficaz de socializar os jovens ou garantir a coesão 
social. Se for assim ou não é uma questão de fato e a maneira de descobrir é olhar 
para a educação, na prática, e ver o que acontece. Em outras palavras, teorias desse 
tipo são teorias descritivas que pretendem dar uma explicação correta do que 
a educação realmente faz. 
Tais teorias permanecem ou caem conforme o modo como o mundo acontece. 
Pertencem às ciências sociais, à sociologia descritiva e também a esforços filosóficos 
de caráter normativo e fenomenológico. No entanto, o campo de teorias possíveis não 
se limita a tais perspectivas. Como sugere Kawano (2006), uma outra forma de teoria 
educação é aquela não se estabelece pelo esforço de descrição das funções da 
educação, mas se volta as regras e as normas (ou estratégias) buscando, assim, “[...] 
dar conselhos ou recomendações sobre o que os envolvidos na prática educacional 
deveriam estar fazendo. Tais teorias são teorias "práticas", dando prescrições 
fundamentadas para a ação” (KAWANO, 2006, p.30). 
Essas teorias apresentam grande diversidade de escopo, conteúdo e 
complexidade. Algumas delas são bastante limitadas, como a teoria de que os 
professores devem garantir que qualquer novo material apresentado ao aluno se 
relacione com o que eles já sabem, ou que a criança não deve ser informada antes 
de ter a chance de descobrir por si mesmo (KAWANO, 2006). 
Segundo Piovesan (2002), teorias limitadas como essa talvez possam ser 
chamadas de teorias didáticas ou teorias pedagógicas, porque baseadas no esforço 
 
14 
 
de promover o desenvolvimento do potencial inato do aluno, ou que devem prepará-
lo para o trabalho, ou para ser um bom cidadão ou um bom democrata, tendo como 
pano de fundo a ideia de que a teoria deve ser um norteador da prática, um 
fundamento das ações e não se ater apenas caráter descrito ou discursivo em primeiro 
lugar. 
Platão, por exemplo, faz uma teoria geral da educação em seu texto “A 
República”, onde seu objetivo é recomendar as normas pelas quais é possível 
produzir um certo tipo de homem como digno de ser o governante de uma forma 
determinada de sociedade. Trata-se, de uma teoria geral da educação, norteada por 
uma finalidade, mas que prescreve as condições de sua possibilidade, as ações 
possíveis e necessárias e seus embasamentos fundamentais. 
As teorias apresentadas acima podem ser chamadas de "teorias gerais 
da educação", porque fornecem prescrições abrangentes que recomendam a 
produção de um determinado modo de ser humano e, muitas vezes, tem ainda como 
finalidade produzir uma determinada forma de sociedade ou está baseada em um 
ideal. Esses tipos gerais de teoria educacional são frequentemente encontrados 
nos escritos daqueles que são conhecidos como filósofos. 
 
3 REFLEXÕES E ARGUMENTAÇÕES FILOSÓFICAS 
 
Antes de compreender a importância das reflexões e argumentos filosóficos, 
é necessário saber o que é a filosofia. Segundo Bonjour, a filosofia pode ser vista 
literalmente como o amor pela sabedoria. Podemos acrescentar que se trata de um 
amor rigoroso e provisório, que terá formas e inquietações diferenciadas conforme o 
período histórico considerado. No entanto, desde sua origem, os filósofos têm 
questionado e buscado argumentos sobre questões muito complexas definidas como 
as mais necessárias à humanidade. A partir disso, eles desejam alcançar a sabedoria, 
mas esse alcançar é uma determinação complexa de caráter histórico, cultural e 
existencial (BONJOUR, 2010). 
Outro ponto a considerar sobre a definição de filosofia é a importância do ato 
filosófico sobre o conhecimento, ou seja, o produto do estudo da filosofia e seus 
resultados. Assim, de forma tradicional, os filósofos exploram a essência das coisas 
abstratas, ou seja, refletem sobre questões como a verdade, o conhecimento, o 
 
15 
 
pensamento, a liberdade, o dever, a justiça, a beleza e até a própria realidade 
(BONJOUR, 2010). 
Para Silva (2010), os filósofos tecem pensamentos e argumentos sobre 
conceitos de verdade provisória. Afinal, existem culturas e valores sociais e 
comunitários diferentes, pelo que a verdade não pode ser unívoca. Não sendo única, 
cabe dialogar e argumentar para identificar suas possibilidades. 
Devemos considerar, em relação à origem da filosofia, que: 
As culturas mais primitivas e as antigas filosofias orientais expunham suas 
respostas aos principais questionamentos do homem em narrativas 
primitivas, geralmente orais, que expressam os mistérios sobre a origem das 
coisas, o destino do homem, o porquê do bem e do mal. Essas narrativas ou 
“mitos”, durante muito tempo consideradas simples ficções literárias de 
caráter arbitrário ou meramente estético, constituem antes uma autêntica 
reflexão simbólica, um exercício de conhecimento intuitivo (NOVA..., 1999, p. 
21). 
O surgimento da filosofia aconteceu numa época em que os gregos, 
admirados e espantados com a realidade ou ainda insatisfeitos com as posições de 
suas tradições religiosas e míticas, iniciavam investigações em busca de 
respostas mais esclarecedoras, tendo como base o uso da racionalidade, entendida 
entres os gregos através do conceito de logos que significa ao mesmo tempo ‘razão’ 
e ‘linguagem’. A ideia era que a explicação do mundo, dos seres humanos e dos 
fenômenos naturais pudesse ser baseada na racionalidade, ou seja, 
na razão humana, sendo esta capaz de permitir o conhecimento de si mesma (CHAUÍ, 
1995). 
Para alguns dos grandes filósofos gregos, como Sócrates e Platão, por 
exemplo, a reflexão e o pensamento eram considerados purificação intelectual. Essa 
purificação permite ao espírito humano conhecer a verdade invisível, imutável e 
universal, é necessária que ela seja tematizada através da diferenciação entre o 
mundo inteligível (esfera ideal das essências e formas de todas as coisas e 
experiências) e o mundo sensível compreendido como realidade produzida pelo 
mundo inteligível. Ou seja, em sua perspectiva, as imagens sensoriais seriam falsas 
e enganosas, deixando-as a serem abandonadas para o alcance do conhecimento 
verdadeiro. 
No entanto, nem todos os pensadores gregos tinha uma visão dualista e 
idealista do sentido das coisas e da experiência. 
 
16 
 
Conforme destaca Chauí (1995), ao contrário de Sócrates e Platão, os sofistas 
aceitavam a validade e o uso das opiniões e das percepções sensoriais para a 
produção de argumentos de persuasão. Já Sócrates e Platão as consideravam fontes 
de erro ou formas imperfeitas de conhecimento. 
Segundo Bonjour (2010), uma concepção mais atual e até modesta de 
filosofia enfatizaria que os filósofos descobriam o conhecimento a partir de uma 
análise mais profunda dos conceitos utilizados no processo de reflexão e 
pensamento. Ou seja, eles buscam o significado das palavras correspondentes 
a esses conceitos, tomando a filosofia em uma perspectiva analítica, centralizada nas 
formas lógicas e discursivas pelas quais as ciências e a filosofia exprimem e 
organizam seus questionamentos e teorias. 
Outro aspecto a serconsiderado diz respeito ao fato de que diversas áreas 
de investigação surgem a partir dos preceitos filosóficos. Nesse sentido, a ciência e 
suas diversas ramificações parecem explicar e responder questões filosóficas. 
Bonjour (2010, p. 21) afirma que: “Isso acontece, aproximadamente, quando as 
questões envolvidas se tornam definidas de modo suficientemente claro para tornar 
possível investigá-las em termos científicos, através de observação empírica e de 
teorização com base empírica”. 
Aristóteles foi um dos mais importantes filósofos preocupados em classificar 
os campos do conhecimento filosófico e da ciência em geral. Conceituou essas 
esferas como ciências produtivas, ciências práticas e ciências teoréticas, sendo estas 
últimas destacadas pelo filósofo como o ponto culminante da metafísica e da teologia 
e a origem de os demais saberes (CHAUÍ, 1995). 
Contudo, segundo Bonjour: 
Enquanto virtualmente todo tipo de conhecimento foi parte da filosofia para o 
filósofo grego da Antiguidade Aristóteles, a física e a biologia têm sido 
separadas da filosofia por muito tempo, com outras áreas seguindo por esse 
caminho mais recentemente. (Por exemplo, até́ o final do século XIX, a 
psicologia ainda era vista como parte da filosofia.) Isso sugere que a filosofia 
pode ser identificada, ainda que um tanto indiretamente, como a origem 
daqueles temas que as pessoas ainda não aprenderam a investigar em 
termos científicos. Isso inclui alguns temas com respeito aos quais é difícil 
imaginar que isso jamais aconteça, porque são demasiado gerais, demasiado 
difíceis e, possivelmente, demasiado fundamentais (BONJOUR,2010, p.21). 
Devemos considerar que, para a grande maioria dos filósofos, existe um 
consenso sobre a história da filosofia, porque ela é importante para a própria natureza 
 
17 
 
e para a contínua investigação filosófica. Os filósofos estão constantemente criando 
discussões sobre o real significado das palavras (BONJOUR, 2010). O autor também 
exemplifica esses aspectos por meio dos diálogos de Platão, principalmente aqueles 
relacionados a noções morais como: "O que é coragem?", "O que é justiça?", "O que 
é conhecimento?", "O que é piedade?". 
A seguir, você verá os principais conceitos de reflexão e argumentação 
filosófica. Identificará assim no exercício do ato filosófico a busca pela compreensão 
da natureza das coisas e seus significados. 
 
3.1 Conceitos relacionados à reflexão filosófica e à argumentação 
 
Antes de conhecer os principais conceitos relacionados à reflexão 
filosófica, você deve se fazer a seguinte pergunta: para que serve a filosofia? 
Como você pode ver, a mesma pergunta geralmente não é feita em áreas 
como matemática ou física. Segundo Chauí (1995, p. 12), "Em geral, essa 
pergunta costuma receber uma resposta irônica, conhecida dos estudantes da 
filosofia: "A filosofia é uma ciência com a qual e sem a qual o mundo permanece tal e 
qual’, isto é, não servindo para nada”. 
Por causa dessa perspectiva, costuma-se dizer que a filosofia é inútil e que 
os filósofos pensam em coisas que não levam a lugar nenhum, ao contrário do que 
acontece nas ciências, cuja finalidade e utilidade podem ser facilmente identificadas. 
Nesse sentido, a ciência é comumente reconhecida como conhecimento 
verdadeiro, obtido por meio de procedimentos legítimos. 
Entretanto, para Chauí: 
[...] verdade, pensamento, procedimento para conhecer fatos, relação entre 
teoria e prática, correção e acúmulo de saberes: tudo isso não é ciência, são 
questões filosóficas. O cientista parte delas como questões já respondidas, 
mas é a filosofia quem as formula e busca respostas para elas (CHAUÍ,1995, 
p. 12–13). 
A partir disso, percebe-se que pensar é algo importante e sofisticado, 
principalmente pelo fato de que pensar transcende a repetição, como ocorre 
em outras teorias. 
No que diz respeito à valorização da filosofia, devem levarem conta que esta 
área está relacionada com a prática do pensamento lógico, crítico e aguçado. 
 
18 
 
Pelas características da atitude filosófica, percebe-se que ela está relacionada à 
capacidade de saber e pensar, tornando-se um pensamento questionador de si, ou 
seja, a filosofia se realiza como uma reflexão (CHAUÍ, 1995). Pode-se dizer 
também que a "atitude filosófica" é a atitude de quem tem coragem de questionar a 
si mesmo e ao mundo em que vive para descobrir crenças, escolhas e experiências 
(SILVA, 2010, p. 4). 
A atitude filosófica se desenvolve por métodos específicos, pois pensar 
filosoficamente não é pensar simplesmente. Por isso, requer habilidades e hábitos 
intelectuais diferenciados, também chamados de hábitos mentais filosóficos. Esses 
dependem do exercício de pensar através da análise e da criação de conceitos, como 
também do desenvolvimento de capacidades para lidar com formas de expressão do 
pensamento baseadas em processos de argumentação lógico-filosófico, pelos quais 
se busca investigar problemas e defender teorias. 
Chauí (1995, p. 14-15) esclarece que a reflexão filosófica se organiza em 
torno de três grandes conjuntos de questões, como você pode ver a seguir: 
1. Por que as pessoas pensam o que pensam, dizem o que dizem e fazem o 
que fazem? (motivos, razões e causas para o que se pensa, diz e faz); 
2. O que as pessoas querem pensar quando pensam, o que querem dizer 
quando falam, o que querem fazer quando agem? (sentido do que se pensa, 
diz e faz); 
3. Para que as pessoas pensam o que pensam, dizem o que dizem, fazem o 
que fazem? (intenção do que se pensa, diz e faz). 
Em suma, pode-se considerar a atitude filosófica de questionar o que significa 
pensar, falar e agir. A atitude filosófica está ligada ao "o que é?", ao " como é? e ao 
"por que é?", todos baseados no mundo (essência, significado, estrutura e origem de 
todas as coisas). A reflexão filosófica, por outro lado, leva a perguntas como "por 
quê?" e " o quê?" ligada ao pensamento do sujeito em ato de reflexão (capacidade, 
finalidade humana para conhecer e agir) (CHAUÍ, 1995). 
Você também precisa entender a importância relativa dos argumentos, pois, 
conforme a declaração de justificação, um filósofo geralmente justifica uma afirmação 
referindo-se a um argumento. Como Bonjour (2010, p. 24) proclama: "Em filosofia, um 
argumento não é uma discordância ou uma briga". 
Assim, a ideia principal relacionada a um argumento filosófico diz respeito à 
justificação de uma afirmação, ou seja, é necessário estabelecer premissas para 
demonstrar que a conclusão do argumento é verdadeira. 
 
19 
 
Você deve se familiarizar-se com os conceitos de argumento dedutivo válido 
e inválido. Para isso podemos considerar, primeiramente, as diferenças entre 
raciocínio indutivo e raciocínio dedutivo. O raciocínio indutivo é aquele que parte dos 
fatos particulares, ou seja, da observação constante de um conjunto de fenômenos e 
de uma habitualidade visando inferir e expressar uma regra geral. No entanto, nesse 
âmbito, toda forma de pensar se apresenta orientada pelo conceito 
probabilidade. Segundo Japiassu e Marcondes (2001), ainda que o método indutivo 
não permita o estabelecimento de verdades e conclusões de caráter definitivo, ele 
fornece, no entanto, razões para aceitação de determinadas condições e explicações, 
que se tornam mais seguras quanto maior a quantidade de observações realizadas. 
Este método se torna importante na ciência experimental, mas ele é pensado e 
defendido no âmbito da filosofia, sobretudo a partir dos trabalhos do empirista inglês 
Francis Bacon (1561-1626), sendo posteriormente sistematizado por J. Stuart Mill 
(1806-1873), que tentou dar uma explicação empirista para os fundamentos da lógica 
e da filosofia. 
Segundo Japiassu e Marcondes (2001), diferentemente do raciocínio indutivo, 
a forma de pensar dedutiva é aquela que nos permite inferir uma ou várias 
proposições (ou premissas de caráter declarativo) uma conclusão que delas decorrelogicamente. O modelo da dedução é o silogismo ou o raciocínio matemático: se é 
verdade que os homens são mortais, e se é verdade que Sócrates é um homem, então 
é possível deduzir que Sócrates é mortal. Nesse sentido, alguns argumentos podem 
ser considerados dedutivos válidos, cujas premissas, se verdadeiras, garantem a 
verdade da conclusão (BONJOUR, 2010). Existem também as formas de 
argumentação dedutiva inválida. Nesse tipo de argumento, as premissas são 
verdadeiras e a conclusão é falsa ou o contrário. 
 
3.2 Premissas e inquietudes filosóficas no contexto educacional 
 
Você viu até agora que filosofia, reflexão filosófica e argumentação são 
assuntos muito complexos. Portanto, para entendê-los, não basta entender uma 
única definição de filosofia. De modo geral, o estudo do pensamento e da 
argumentação envolve concepções sobre visão de mundo, sabedoria de vida, esforço 
 
20 
 
racional para conceber o universo como um todo ordenado e significativo, bem 
como fundamentação teórica e crítica do conhecimento e da prática (CHAUÍ, 1995). 
Os elementos inerentes à filosofia estão ligados em uma essência teórica 
fundada na lógica enquanto expressão válida do pensamento, o que não significa que 
essa essência seja definida como uma doutrina ou um conhecimento completo. Trata-
se, da forma que o pensamento assume quando alcança uma posição fundamentada 
em relação aos fenômenos do mundo e os acontecimentos da experiência. Como 
afirma Aranha (1993, p. 72), "Para Platão, a primeira virtude de um filósofo não é 
admirar-se, mas se admirar com o mundo”. Nesse sentido, o termo “admiração” é 
uma condição relacionada à problematização, ou seja, a filosofia não é vista como 
dona da verdade, mas como propulsora da busca por essa verdade, que deve se 
assumir a partir do primeiro espanto e da admiração, o esforço de pensar e se exprimir 
rigorosamente. 
Você também viu a complexidade do assunto. Para haver um bom argumento, 
duas coisas são necessárias: a conclusão deve ser válida e suas premissas devem 
ser verdadeiras. Além disso, um argumento pode ser ruim mesmo que suas premissas 
e conclusão sejam verdadeiras. Isso acontece quando não existe relação lógica entre 
aquilo que está sendo dito. Por relação lógica precisamos entender a operação, 
muitas vezes de caráter intuitivo, que liga duas proposições sobre o mundo, de modo 
que a existência de uma se funde ou responda à existência da outra. 
Essa relação lógica tem um fundo existencial, pois pressupõe um contexto 
lógico e intersubjetivo que se expande para além do discurso e busca confirmação na 
experiência entendida de modo amplo. Não se trata somente da experiência em 
sentido empírico, ou seja, de dados recebidos pelos sentidos, mas da experiência que 
preenche “intuitivamente” o argumento. A filosofia se realiza nesse jogo entre o 
esforço crítico de expressão e o contato com os fenômenos que podem ser de ordem 
lógica, prática, ideal, científica ou simplesmente humana. Por exemplo, 
A terra tem uma lua. 
John F. Kennedy foi assassinado. 
Portanto, a neve é branca. (RACHELS; RACHELS, 2014, p. 33) 
 
As premissas do argumento e sua conclusão são verdadeiras. No entanto, 
este é um argumento ruim, inválido, pois sua conclusão não decorre das premissas. 
 
21 
 
Observe também que não existe nenhuma relação logica entre as declarações. A 
terra ter uma lua não tem relação com a morte de Kennedy e qual a relação do 
assassinato com o fato da neve ser branca? Este exemplo ajuda a esclarecer os 
pontos lógicos essenciais, aplicáveis à análise de qualquer tema, trivial ou não. Como 
já indicamos, um argumento válido é aquele que se estrutura a partir de premissas 
verdadeiras e das quais decorre uma conclusão verdadeira. Entende-se, assim, que, 
se a conclusão de um argumento for falsa, ainda quando todas as suas premissas 
forem verdadeiras, então o argumento não é confiável, ele apresenta um caráter 
inconsistente, portanto, se apresenta inválido. Podemos ainda dizer que um 
argumento válido acontece quando suas premissas implicam sua conclusão. O 
exemplo clássico e mais famoso é o seguinte silogismo: 
Todos os homens são mortais. 
Sócrates é homem. 
Logo, Sócrates e mortal. 
A complexidade destes aspectos permite perceber que a filosofia deve ser 
encarada como uma disciplina formativa, fenomenológica e que visa ser logicamente 
rigorosa. Formativa, porque ela torna possível ao sujeito da experiência, em âmbito 
pedagógico, social, afetivo, a descoberta e o desenvolvimento de suas capacidades 
analíticas. Fenomenológica, porque se funda no contato com os fenômenos e no 
esforço de pensar rigorosamente esse contato, que deve, ser apreendido através da 
argumentação e demonstração logicamente fundamentas. Desta maneira, ela 
contribui para o desenvolvimento de competências e habilidades essenciais, pois está 
fortemente ligada a uma compreensão significativa e crítica do mundo e da cultura 
(GRETER, 2010). 
Como aponta Aranha (1993), a filosofia é uma atitude baseada em uma 
concepção de pensar e refletir constantemente. É, portanto, considerada um 
pensamento instituinte, pois questiona, interroga o saber, o conhecimento 
instituído. Para o filósofo, a teoria não corresponde a um saber abstrato e concluído, 
mas é a expressão concreta do pensamento, em suas múltiplas manifestações, 
conforme seu dever. 
A autora ainda afirma que a filosofia não está encarregada de fazer juízos de 
valor, contrariando as ações da ciência. O processo de filosofar parte de reflexões 
 
22 
 
sobre as experiências vividas pelo homem, evoluindo suas descobertas também com 
base no que devem ser essas experiências. Além disso, esse processo busca 
identificar o que são ações, ou seja, julgar o valor da ação, visando extrair significado 
(ARANHA, 1993). 
Para compreender a relação entre os pressupostos e preocupações dos 
filósofos e a educação, é necessário conhecer o conceito de educação e 
os elementos filosóficos que o constituem, sobretudo no que diz respeito à sua 
relação enquanto conceito de cultura, numa perspectiva também filosófica. 
Também podemos considerar ainda que a filosofia é necessária, pois, por 
meio da reflexão, ela dá ao homem mais de uma perspectiva, indo além da dimensão 
relacionada ao agir imediato em que “[...] o homem prático se encontra mergulhado” 
(ARANHA, 1993, p. 75). 
Assim, a filosofia permite a transcendência humana, ou seja, corresponde 
à capacidade dos seres humanos de ir além do cenário predeterminado de sua 
existência. Com isso, o ser humano se apresenta como um ser projeto, pois constrói 
seu destino por meio da liberdade enquanto ato pelo qual ele retoma e transforma sua 
vida. Para Aranha (1993, p. 75), “[...] o distanciamento é justamente o que provoca a 
aproximação maior do homem com a vida”. Sendo assim, a filosofia oportuniza a 
evolução dos seres humanos, rompendo com a estagnação das formas de 
pensamento instituídas. 
Você ainda pode pensar na filosofia como um movimento dialético em busca 
da verdade. No ato de filosofar, através da dialética, partindo do pressuposto de 
que há uma certeza dada como tese, mas, ao mesmo tempo, também é negada 
pela superação proposta pela antítese, que surge segundo uma contradição inerente 
a tese; desse movimento decorre a síntese, tal síntese promove uma nova tese, ou 
seja, uma nova certeza e o processo dialético pode se expandir de maneira aberta 
quando se parte do contato humano consigo e com os fenômenos. Para Aranha 
(1993), quando se pensa a filosofia como um processo dialética, ela continua 
sendo a busca da verdade e não a sua posse. 
Deve-se notar que um estilo reflexivo também deve ser visto como relevante 
para a prática educativa, em particular o ato de ensinar. Afinal, a filosofia não deve ser 
confundida com a transmissão de conteúdos: é um meio de aquisição de 
conhecimento. O aluno deve adquirir o hábito de pensar com métodoe fundamento. 
 
23 
 
Nesse sentido, Savater (1998, p. 176) ressalta que o papel da escola não é 
transmitir a cultura dominante, mas principalmente “[...] o conjunto de culturas em 
conflito do grupo no qual ela nasce”. Portanto, é essencial que a educação 
promova alternativas para os alunos, colocando uma responsabilidade importante 
sobre quem pretende educar. 
Por fim, pode-se considerar que o estudo dos conceitos filosóficos e dos 
elementos da reflexão filosófica visa “[...] desmascarar a realidade utilizando a própria 
realidade como matéria” (SILVA, 2010, p. 4). Ou seja, cabe ao professor utilizar os 
elementos de reflexão filosófica sobre assuntos inerentes ao contexto do aluno, 
permitindo assim a discussão. A ideia é visualizar como esses temas e aspectos da 
filosofia podem ser usados em um processo de ensino e aprendizagem que permita 
ao aluno desenvolver uma forma mais ampla e crítica de pensar sobre sua realidade. 
 
4 O EMPIRISMO E O INATISMO/RACIONALISMO:CORRENTES FILOSÓFICAS 
OPOSTAS 
O racionalismo e o empirismo são escolas de pensamento que tentam explicar 
como os seres humanos adquirem conhecimento, mas têm filosofias 
fundamentalmente opostas. O racionalismo aborda a questão do conhecimento a 
partir das ciências exatas, enquanto o empirismo dá mais importância às ciências 
experimentais. De acordo com o racionalismo, o conhecimento é obtido através do 
bom uso da razão e não dos sentidos, pois as informações obtidas através dos 
sentidos podem estar erradas, pois é possível que o que se ouve ou vê esteja errado. 
Na perspectiva do empirismo o conhecimento se realiza pela produção de dois tipos 
de ideias: a ideia simples, sobre a qual não podem ser feitas distinções (por exemplo, 
cores, texturas, etc.), e a ideia complexa, que são associações de ideias simples. Isso 
resultaria no conceito abstrato do que é matéria e de como temos experiência do 
mundo. 
O Quadro 1, a seguir, apresenta as principais características das teorias 
empirista e inatista. 
 
24 
 
Quadro 1 - Principais características das teorias empirista e inatista 
Fonte: Adaptado de Equipe Clorophila – Elmara (2018, documento on-line). 
4.1 Teoria inatista do conhecimento 
Pensar a concepção inatista é pensar em algo que se afirma a partir de uma 
teoria pedagógica apoiada nos princípios das filosofias racionalista e idealista. 
De acordo com Nunes (1986, p. 25 apud ABREU, 2018, documento on-line): 
O racionalismo se norteia pela crença de que o único meio para se chegar ao 
conhecimento é por intermédio da razão, já que esta é inata, imutável e igual 
em todos os homens. Para o idealismo, o real é confundido com o mundo das 
ideias e significados. Dar realidade às ideias, oferecer respostas ideais (de 
ideias) às questões reais. É a forma de compreender a realidade, na qual o 
espírito vai explicar e produzir a matéria. 
Nessa perspectiva, os aspectos do conhecimento e da aprendizagem estão 
relacionados com o fato de que o ser humano é um sujeito fechado em si mesmo e 
nasce com potencialidades, dons e aptidões, que serão desenvolvidos de acordo com 
o amadurecimento biológico. Assim, quando nascemos, algo já está impregnado em 
nós, em nossa alma. Portanto, considerando a hereditariedade, entende-se que não 
há possibilidade de mudança, pois o ser humano não age de forma eficiente e 
não recebe interferência significativa do ambiente e do contexto social. Ou seja, após 
o nascimento, as experiências não são tão significativas porque o sujeito já nasce 
pronto, incluindo personalidade, valores, hábitos, atitudes, crenças, pensamentos, 
sentimentos, bem como a conduta que terá dali para a frente em seu meio social. 
 
25 
 
O sujeito, entendido como biologicamente determinado desde o nascimento, 
remete à ideia de uma possível sociedade harmoniosa e hierárquica que impossibilita 
a mobilidade ou a transformação social desse sujeito. Sobre esse assunto, Leibniz 
(1988, p. 34) faz outra importante contribuição: 
Ocorre que as verdades inatas estão em nosso espírito de maneira virtual, 
mas precisam que os sentidos lhes deem ocasião para que se manifestem e 
possam captar nossa atenção. Pois, embora tenhamos uma infinidade de 
ideias em nosso espírito, é impossível que possamos dar atenção a todas 
elas ao mesmo tempo. Assim, é preciso que elas sejam avivadas pelos 
sentidos. Desta forma, uma pessoa pode chegar puramente por meio do 
raciocínio sem nenhum auxílio da experiência. 
Leibniz critica o empirismo de Locke (nada existe na mente que não tenha 
estado nos sentidos) e defende, como Descartes, um inatismo. Identifica as 
qualidades inatas da alma, como ser, perceber e raciocinar. Nessa perspectiva, 
Leibniz (1988) ainda enfatiza que as verdades da matemática e da geometria seriam 
de natureza inata, da mesma forma que as verdades lógicas. 
Uma das formas de inatismo contemporâneo se baseia na hereditariedade, 
ou seja, o que é inato ao sujeito (ou seja, o que nasce com o ser humano). Segundo 
esta corrente teórica, quando nascemos, já fomos concebidos com a herança 
genética, com as qualidades e capacidades básicas necessárias ao ser humano. 
Entende-se, portanto, que o pensamento inatista rejeita a possibilidade de 
aperfeiçoamento do sujeito, pois defende a ideia de que não 
tem capacidade de evolução ou possibilidade de transformação após o nascimento, 
já que é determinado pelas condições de sua existência ‘espiritual’ e ideal ou no caso 
contemporâneo por sua estruturação genética. 
Portanto, no processo educacional, o papel do professor seria o 
de facilitar a manifestação da essência, entendendo que quanto menos interferência 
houver, maior será a espontaneidade e a criatividade do aluno. Segundo Rego (1996), 
tal concepção do ser humano tem favorecido pedagogias espontâneas que 
subestimam a capacidade intelectual do sujeito, enquanto o sucesso ou o 
fracasso são atribuídos, única e exclusivamente, ao aluno e seu desempenho, 
aptidão, dom ou maturidade. 
Em certo sentido, considerar o inatismo aplicado à educação significa tender 
para uma perspectiva imóvel e resignada, pois se considera que as diferenças e 
dificuldades não podem ser superadas, pois o ambiente não interfere no 
 
26 
 
desenvolvimento do sujeito. Ainda, pode-se entender que os resultados da 
aprendizagem pertencem exclusivamente ao aluno, retirando a participação e 
responsabilidade do professor e da instituição de ensino. 
 
4.2 Teoria empirista do conhecimento 
A teoria empirista configura-se, principalmente, como uma corrente filosófica 
que reafirma as experiências do ser humano como responsáveis, justamente, pela 
construção das aprendizagens e ideias existentes na humanidade e no mundo. Essa 
concepção também é caracterizada por aspectos relativos ao conhecimento científico, 
ou seja, o momento em que os saberes são adquiridos por meio de percepções e 
sensações. Nessa perspectiva, observa-se que as ideias surgem por meio da 
percepção e do contato com objetos de conhecimento; esse contato, portanto, ocorre 
por meio dos sentidos. 
Portanto, o empirismo pode ser entendido como uma corrente epistemológica 
que indica que todo conhecimento é resultado de uma experiência e, por isso, é 
consequência dos nossos sentidos. Nesse sentido, a experiência estabelece o valor, 
a origem e os limites do conhecimento. 
O principal teórico do empirismo foi o filósofo inglês John Locke (1632-
1704), que defendeu e reafirmou a ideia de que a mente humana é uma "tabula rasa" 
ou "folha em branco" na qual estão gravadas impressões externas à medida 
que temos nossas experiências. Desta forma, o pensador não considerou a 
existência de ideias natas, nem de conhecimento universal. 
Por ser uma corrente teórica oposta ao racionalismo/inatismo, o empirismo 
critica a metafísica e os conceitos de causa e substância. Em certo sentido, essa 
escola de pensamento sustenta que todo o processo de saber, saber e agir ocorre pormeio da experiência, de vivências e de tentativa e erro. 
Sobre o empirismo, Hessem (1987, p. 68) aponta que: 
Este atribui o conhecimento à experiência e, neste caso, considera-se que a 
realidade é construída pela via dos sentidos, não havendo conhecimentos 
inatos e tampouco verdades a priori, e mesmo os conceitos abstratos e 
universais partem de fatos concretos. Assim sendo: “A consciência 
cognoscente não tira os seus conteúdos da razão; tira-os exclusivamente da 
experiência. O espírito humano está por natureza vazio; é uma tábula rasa, 
uma folha em branco em que a experiência escreve”. 
 
27 
 
Na mesma vertente de pensamento de John Locke, existiram 
outros autores de grande importância mundial na formação e discussão do conceito 
de empirismo, são eles: 
• Aristóteles; 
• Francis Bacon; 
• Thomas Hobbes; 
• Robert Boyle; 
• David Hume; 
• John Stuart Mill; 
• Nicolau Maquiavel. 
Na ciência, diante do conhecimento científico, falamos de empirismo quando 
falamos do método científico tradicional, que emerge do empirismo filosófico e 
reafirma que as teorias, estudos e pesquisas científicas devem ser baseadas também 
na observação do mundo como experimentação, em vez de intuição ou fé, 
como acontecia no passado. O empirismo é considerado parte fundamental do 
método científico, pois sustenta que todas as hipóteses e teorias devem ser 
testadas contra observações do mundo atual. Embora sensorial, atua além do 
raciocínio a priori ou da intuição. 
4.3 Teoria interacionista do conhecimento 
A teoria interacionista é uma corrente pedagógica que considera e defende 
que os fatores orgânicos e ambientais são fundamentais para o desenvolvimento do 
sujeito, considerando as condições objetivas e subjetivas de sua existência. 
Os pensadores e discípulos do interacionismo acreditam em uma complexa 
combinação de fatores e influências que, segundo essa visão, podem auxiliar 
no processo de aprendizagem. O sujeito, portanto, não é entendido 
como passivo, ao contrário, é convidado a ser seu próprio agente de transformação, 
autor e protagonista de sua própria história, de sua própria trajetória. Nessa 
perspectiva, o sujeito deve utilizar os diversos objetos e seus inúmeros 
significados para conhecer, aprender, compreender e, assim, desenvolver-se e 
progredir. 
 
28 
 
Na abordagem interacionista, os processos de aprendizagem estão 
totalmente interligados e se cruzam, se interpenetram, se misturam e, nesse 
movimento constante, se complementam, atribuindo ao sujeito a responsabilidade de 
seu próprio processo de aprendizagem, portanto, da construção de conhecimento. 
Segundo Davis e Oliveira (1990, p. 36): 
A concepção Interacionista de desenvolvimento apoia-se na ideia de 
interação entre organismo e meio, e observa a aquisição de conhecimento 
como um processo construído pelo indivíduo durante toda a sua vida, não 
estando pronto ao nascer nem sendo adquirido passivamente graças às 
pressões do meio. 
Veja abaixo os principais pensadores da corrente pedagógica do 
interacionismo: 
• Jean Piaget (1896 – 1980): para ele, a criança é ativa e age espontaneamente 
no meio. É estruturalmente diferente do adulto, mas funcionalmente igual. Ou 
seja, suas estruturas mentais são específicas para seu nível de 
desenvolvimento, marcado por estágios. Seu conhecimento vem do contato com 
o mundo. Piaget dedicou-se ao estudo e compreensão do desenvolvimento 
cognitivo, e sua teoria ficou conhecida como construtivismo. Houve um ponto 
primordial para o desenvolvimento das ideias de Piaget: explicar a forma pela 
qual o ser humano atinge o conhecimento, o que o distingue fundamentalmente 
das outras espécies vivas. No entanto, esta é uma questão tipicamente filosófica. 
Entre a energia, o rigor dos métodos biológicos e a filosofia, Piaget se concentra 
em uma lacuna que precisa ser preenchida. Dessa forma, a psicologia do 
desenvolvimento assumiria futuramente um papel mediador entre os dois 
campos de estudo (FERRARI, 2008). 
 
• Lev Semionovitch Vygotsky (1896–1934): afirma que as características 
tipicamente humanas do pensamento resultam da interação dialética do ser 
humano com seu meio sociocultural. Ao mesmo tempo em que o ser humano 
transforma o seu meio para atender às suas necessidades básicas, ele muda a 
si mesmo. Isso significa que as influências e mudanças são recíprocas com ele 
e com o meio em que ele se encontra. Para esse pensador, as habilidades 
cognitivas do sujeito e a forma de estruturar os pensamentos não são 
 
29 
 
determinadas por fatores congênitos. Na verdade, são o resultado 
de atividades realizadas conforme os hábitos sociais da cultura em que 
se desenvolvem. Esse processo é fundamental para a interiorização do 
conhecimento - ou a transformação de conceitos espontâneos e científicos - 
através do método de tornar intrapsíquico o que antes era interpsíquico. 
Consequentemente, a história da sociedade onde a criança se desenvolve 
e sua história pessoal são fatores cruciais que determinam seu modo de pensar 
(FERRARI, 2008). 
Interacionismo e educação: algumas características 
• O conhecimento é visto como uma construção histórica e social dinâmica, fruto de 
uma construção coletiva, que necessita de um contexto para ser compreendido e 
interpretado. Em outras palavras, o conhecimento é uma construção coletiva e 
uma assimilação pessoal. 
• A aprendizagem está ligada a este desenvolvimento. É na troca com os outros 
sujeitos e consigo mesmo que se dá a aprendizagem e se interiorizam os saberes, 
os papéis e as funções sociais. Isso permite, portanto, a constituição do 
conhecimento e da própria consciência. 
• O ensino deve valorizar as interações entre indivíduos e grupos, e entre estes 
e diferentes segmentos da comunidade. 
• A avaliação deve centrar-se na dinâmica das relações na comunidade, na escola 
e na sala de aula. O bom aluno é aquele que participa, desafia, investiga e 
contribui com diferentes grupos, se une, critica, toma decisões e desenvolve 
comportamentos democráticos (EQUIPE CLOROPHILA – ELMARA, 2018). 
 
5 O QUE É FENOMENOLOGIA? 
 
Dentre as correntes mais influentes da filosofia do século XX, a fenomenologia 
destaca-se como uma das mais importantes. Inúmeros filósofos usaram o método 
fenomenológico como base para pensar e desenvolver suas filosofias. Assim, a partir 
da leitura e da interpretação do método fenomenológico formulado por Husserl, 
autores como Max Scheler, Heidegger, Sartre, Merleau-Ponty, Lévinas e outros 
desenvolveram suas filosofias à luz desse “método de investigação”. Como indica 
 
30 
 
Heidegger em Ser e tempo, “a expressão 'fenomenologia' designa antes de tudo um 
conceito de método” (HEIDEGGER, 2006, p. 66). 
Por isso, a fenomenologia não se restringe a uma doutrina filosófica, mas uma 
forma de fazer filosofia. Mas o que é fenomenologia? Merleau-Ponty, considerado um 
dos mais fiéis ao pensamento husserliano, mas também um dos mais originais 
fenomenologos da tradição francesa, reiterou a necessidade de resolver esta 
questão em sua obra ‘Fenomenologia da percepção’, de 1945. Segundo suas 
palavras: 
Pode parecer estranho que ainda se precise colocar essa questão meio 
século depois dos primeiros trabalhos de Husserl. Todavia, ela está longe de 
estar resolvida. A fenomenologia é o estudo das essências, e todos os 
problemas, segundo ela, resumem-se em definir essências: a essência da 
percepção, a essência da consciência, por exemplo. Mas a fenomenologia é 
também uma filosofia que repõe as essências na existência, e não pensa que 
se possa compreender o homem e o mundo de outra maneira senão a partir 
de sua ‘facticidade’. É uma filosofia transcendental que coloca em suspenso, 
para compreendê-las, as afirmações da atitude natural, mas é também uma 
filosofia para a qual o mundo já está sempre ‘ali’, antes da reflexão, como 
uma presença inalienável, e cujo esforço todo consiste em reencontrar estecontato ingênuo com o mundo, para dar-lhe enfim um estatuto filosófico. É a 
ambição de uma filosofia que seja uma 'ciência exata', mas é também um 
relato do espaço, do tempo, do mundo ‘vividos’. É a tentativa de uma 
descrição direta de nossa experiência tal como ela é, e sem nenhuma 
deferência à sua gênese psicológica e às explicações causais que o cientista, 
o historiador ou o sociólogo dela possam fornecer, e, todavia, Husserl, em 
seus últimos trabalhos, menciona uma ‘fenomenologia genética’ e mesmo 
uma ‘fenomenologia construtiva’ (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 1). 
A fenomenologia é um vasto movimento científico e espiritual, 
extraordinariamente variado e ramificado, ainda vivo, originado dos trabalhos do 
filósofo alemão Edmund Husserl, que inaugurou esse campo de pensamento, em 
1900, com a publicação de sua obra “As investigações Lógicas”. Em sua etimologia, 
o termo significa estudo dos fenômenos, daquilo que aparece à consciência e é dado 
ao aparelho sensorial humano. Desde o seu surgimento no vocabulário da filosofia, o 
termo fenomenologia apresentou significados muito diferentes, indicando filosofias e 
rumos de pesquisa dispares e até contrários entre si, mas o termo tem como núcleo 
duro de significação a ideia de que fazer fenomenologia é estudar as aparências em 
detrimento de qualquer julgamento teórico dado antecipadamente. 
Kant, depois de Samabria (1988), já tem uma fenomenologia 
no sentido filosófico porque, analisando a estrutura do sujeito e as funções do 
espírito, afirma que o conhecimento se reduz ao que aparece, ou seja, aos 
 
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fenômenos. Hegel emprega o termo em sua Fenomenologia do Espírito e entende a 
fenomenologia como a ciência da experiência e da consciência. Em Hegel, portanto, 
o termo entra definitivamente na tradição filosófica. A diferença fundamental entre 
a fenomenologia de Hegel e Kant reside na concepção da relação entre o fenômeno 
e o ser ou o absoluto. 
Enquanto movimento filosófico, a fenomenologia, como já indicamos, se 
iniciou com Edmund Husserl que, ressignificando o termo, já utilizado por Kant e 
Hegel, formulou o método fenomenológico, criando um movimento que influenciou 
grande parte da filosofia do século XX. A fenomenologia de Husserl surge durante a 
crise do subjetivismo e do irracionalismo no final do século XIX, consolidando-se como 
um movimento filosófico durante o século XX, marcando diferentes correntes da 
filosofia contemporânea, como a ontologia fundamental de Martin Heidegger e a 
fenomenologia da existência de Merleau-Ponty, entre outros. Na perspectiva de 
Husserl, a fenomenologia planeja ser uma “ciência das essências” e não de dados de 
fato. Refere-se à maneira como o fenômeno é apresentado à consciência quando, por 
meio da redução fenomenológica, é purificado de sua condição empírica e individual 
e aparece como consciência pura. 
Para Husserl, tal como indica Moura (2001), a fenomenologia é uma ciência 
sem a qual seria possível existir nenhuma filosofia, ou seja, 
[...] em toda filosofia precedente não existe nenhum problema com sentido 
nem existe problema sobre o ser em geral que não possa ser considerado no 
âmbito da fenomenologia transcendental (MOURA, 2001, p. 133). 
A fenomenologia, como método radical no sentido de abrir o caminho para a 
realidade mais fundamental, as essências, torna-se a disciplina que justificará todas 
as ciências da forma mais estrita. “O retorno às próprias coisas”, tal foi o lema inicial 
de Husserl, indica o retorno a essência dos fenômenos através do voltar-se para a 
consciência e não apenas uma descrição factual das coisas em sua realidade 
empírica. Desde o início, a fenomenologia constituiu-se, assim, em apelo ao imediato, 
mas a sua característica principal era proceder com fidelidade absoluta ao modo de 
ser dos objetos. A fenomenologia se preocupa com as coisas manifestadas ou 
mostradas; assim, ela descreve como os fenômenos se manifestam e as coisas 
constituem o estritamente dado, ou seja, o que encontro e o que originalmente existe 
para “mim” enquanto sujeito de uma experiência. Para Husserl, o fenômeno é aquilo 
 
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que aparece para a consciência como um fluxo temporal de experiências 
representadas como objeto estruturado e experimentado através da intencionalidade 
da consciência, ou seja, enquanto consciência de algo. 
A fenomenologia visa examinar rigorosamente a experiência humana, como 
uma ciência descritiva. Assim, ela se inicia pelo esforço de descrever as coisas tais 
como elas aparecem, preparando uma reflexão que terá como base a estruturação 
fenomenológica dos fenômenos. É a investigação do que é realmente detectável e 
potencialmente presente, mas nem sempre visto por meio de procedimentos próprios 
e adequados, quando não passamos da atitude natural para atitude fenomenológica. 
Para tanto, Husserl propõe a suspensão de todo julgamento (sobre a 
existência, sobre as propriedades reais e objetivas do que aparece), abandonando os 
pressupostos em relação ao fenômeno que se apresenta, o que ele chama 
de suspensão fenomenológica ou epoché. A fenomenologia (Phenomenom + logos) 
é então o discurso sobre aquilo que se mostra como é, caracterizando esta ciência 
como estando em contato direto com o sentido das coisas, dirigindo o conhecimento 
para o que há de essencial nelas. É a filosofia do inacabamento, do devir, do 
movimento constante, onde o vivido aparece e é sempre ponto de partida para se 
chegar a algo, mas também uma filosofia da essência e do rigor porque entende que 
a essência é dada na concretude do fenômeno do seu devir (MERLEAU-PONTY, 
1999). 
Para Husserl, até mesmo a lógica, ou seja, a teoria da ciência, precisa de um 
fundamento em sua própria essência como teoria e deve procurar na descrição 
fenomenológica da consciência de seus fundamentos. Fundamentar a lógica e 
fundamentar a filosofia são expressões equivalentes para esse pensador. Ele 
acredita que essa fundamentação só será possível por meio da fenomenologia. Como 
já dissemos, vários autores foram influenciados por essa filosofia e posteriormente 
seguiram em outras direções, já que a descrição dos fenômenos proposta por Husserl 
se abria para inúmeros aspectos da experiência vivida, não apenas para os 
fundamentos da ciência e da lógica. 
 
5.1 Filosofia analítica 
A Filosofia analítica é uma vertente do pensamento contemporâneo, 
reivindicada por filósofos bastante diferentes, cujo ponto comum é a ideia de que a 
 
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filosofia é análise — a análise do significado dos enunciados e se reduz a uma 
pesquisa sobre a linguagem. 
Inicialmente, a Filosofia analítica assumiu que a lógica criada por Gottlob 
Frege, Bertrand Russell e outros no final do século XIX e início do século XX poderia 
ter consequências filosóficas gerais e ajudar na análise de conceitos e no 
esclarecimento de ideias. Um dos exemplos mais claros dessa tendência é a análise 
de Russell de sentenças contendo descrições definidas. Os primeiros filósofos 
analíticos foram Frege, Russell, George Edward Moore e Ludwig Wittgenstein. Na 
Inglaterra, com Russell e Moore, opõe-se às escolas resultantes do idealismo 
alemão, especialmente ao hegelianismo, representado sobretudo por J. M. E. 
McTaggart e F. H. Bradley. 
Mas existem várias correntes na filosofia analítica; entre estes, o positivismo 
lógico, que se distingue por sua rejeição de toda metafísica. Nesse contexto, vale citar 
o Círculo de Viena de estilo neopositivista, fundado por Moritz Schlick e composto por 
filósofos e lógicos austríacos e alemães: Carnap, depois Hans Reichenbach e, em 
seus primórdios, Wittgenstein. 
Um pouco da história da filosofia analítica 
Na passagem do século XIX para o século XX, a filosofia passou por uma 
nova e profunda reformulação, a chamada “virada linguística”, sob a influência 
de Frege, Bertrand Russell e Wittgenstein. A atividade filosófica é vista basicamente 
como um método lógico de análise dopensamento. Mais tarde, autores associados à 
Escola de Viena e outros positivistas lógicos a viram como uma forma de analisar o 
significado de proposições científicas; mesmo, para autores como Peter Strawson, 
seria uma tentativa de descrever alguns conceitos básicos de nosso esquema 
conceitual. Assim nasceu a chamada filosofia analítica. 
A incursão da filosofia analítica marcou assim uma nova divisão entre modos 
de fazer filosofia. Os próprios filósofos analíticos cunharam o termo 
Filosofia continental para se referir às várias tradições filosóficas que surgiram da 
Europa Continental, principalmente da Alemanha e da França. 
Com o início da Segunda Guerra Mundial, muitos dos principais membros do 
Círculo de Viena tiveram que fugir para os Estados Unidos, e da síntese de sua 
filosofia — positivismo lógico — com a cultura americana, surgiu uma nova 
 
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corrente filosófica. Pragmatismo — ou “Pragmatismo Moderno”, já que, como 
corrente filosófica, o pragmatismo há muito se enraizou nos Estados Unidos, e sob 
este mesmo nome, em particular nas obras de William James (1842-1910), 
Charles Sanders Peirce (1839 -1914) e John Dewey (1859-1952). 
A filosofia analítica, através das suas sucessivas manifestações, sempre 
conheceu duas correntes: o empirismo lógico e a filosofia da linguagem ordinária. Na 
primeira geração, o empirismo lógico é representado por G. Frege, cujo Begriffschrift 
(Halle, 1879) constitui a obra fundamental da lógica moderna. 
Ele leva adiante o projeto leibniziano, que permanecera suspenso, de uma 
“língua característica” O Grundgesetze der Arithmetik (Breslau, 1884) fornece a 
primeira definição lógica de números cardinais. No caso da filosofia 
da linguagem comum, H. Sidgwick (1838-1900), em Method of Ethics (1874), 
representa a resistência da tradição empirista inglesa contra o 
idealismo neohegeliano na Inglaterra. Na segunda geração temos as filosofias de 
Russell, no caso do empirismo lógico, e de George Edward Moore, na filosofia 
da linguagem ordinária. 
Desde meados do século XX, novamente sob forte influência dos estudos 
no campo da Lógica — desta vez especificamente da lógica modal — houve um 
retorno dos filósofos analíticos, às questões metafísicas e epistemológicas, tal como 
tradicionalmente concebidas. Assim, com base em alguns escritos seminais de 
autores como Saul Kripke, Hilary Putnam e Tyler Burge, aborda questões 
como a relação entre o sujeito e o mundo — ou mais especificamente, entre o 
sujeito e seu ambiente físico e social — condições de identidade de objetos através 
de mundos possíveis, etc. Nascia assim o externalismo. 
Atualmente, a filosofia analítica é a filosofia dominante nos departamentos de 
filosofia das universidades em países de língua inglesa, bem como em países 
escandinavos, alguns países do Leste Europeu como a Polônia e até mesmo Israel. 
Além da referência original à lógica contemporânea, não há ideia unificadora ou 
dogma característico da filosofia analítica: a epistemologia e a lógica de Frege se 
opõem principalmente ao empirismo. 
No entanto, muitos filósofos analíticos posteriores, especialmente os 
positivistas lógicos e Quine, defenderam posições empiristas e rejeitaram o 
 
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racionalismo de Frege. Filósofos analíticos mais recentes, como Tyler Burge, rejeitam 
o empirismo e defendem o racionalismo. 
O Círculo de Viena e a filosofia da linguagem comum eram contra 
toda metafísica. Hoje, a metafísica está florescendo na filosofia analítica. Até o 
início dos anos 1950, o positivismo lógico foi o principal movimento na filosofia 
analítica. No entanto, o movimento recebeu um golpe fatal em 1951, quando Quine 
publicou “Dois Dogmas do Empirismo”. Era o fim do positivismo lógico. 
Depois disso, a filosofia analítica se desenvolveu em diferentes direções. A ciência 
cognitiva e a filosofia da mente substituíram a lógica e a filosofia da linguagem. 
 
5.2 Filosofia contemporânea: principais autores 
Este conceito de filosofia trouxe consigo uma série de teorias 
que contradiziam as verdades absolutas e afirmavam possuir todo o conhecimento 
existente, o que é muito comum no pensamento clássico. A filosofia contemporânea 
chegou para quebrar paradigmas e questionar o mundo, o homem, a sociedade e até 
Deus, assim como novas formas de conflitos e reivindicações sobre a organização 
geopolítica e epistêmica do sistema-mundo contemporâneo, levando a iluminar a 
contemporaneidade problemas sociais, econômicos e científicos, colocando novas 
questões para obter novas respostas. Dentro desse novo formato de filosofia, muitas 
teorias foram desenvolvidas, com diferentes visões e abordagens, com diferentes 
filósofos, que veremos a seguir. 
Friedrich Hegel (1770–1831) 
Filósofo alemão que fundou a Teoria Hegeliana. Baseadas na dialética, no 
conhecimento, na consciência, na espiritualidade e na história, suas teorias mostram 
uma preocupação com a modernidade, trazendo a realidade para um sistema 
conhecido como idealismo transcendental. Para ele, a moral é o resultado das 
relações entre o indivíduo e o meio, com a sensação de que a realidade está em 
constante desenvolvimento e transformação, onde todas as partes interagem e se 
movem em uma direção racional (BUCKINGHAM et al., 2011). 
Arthur Schopenhauer (1788–1860) 
 
36 
 
Na teoria desse filósofo, a essência do mundo é sustentada pela vontade 
individual de viver de cada pessoa, que constitui sua visão de mundo. Está dividido 
em duas partes, observação e experiência. A observação refere-se à 
forma como vejo o universo, com as minhas crenças e cultura; a experiência refere-
se às coisas que conheço, por isso observo o mundo apenas a partir do que já vi 
e vivi (BUCKINGHAM et al., 2011). 
Augusto Comte (1798–1857) 
Comte criou uma corrente filosófica chamado positivismo, que acreditava 
apenas no conhecimento científico como verdade indiscutível. Esse movimento 
sugere que as ciências exatas têm um valor e uma relevância social acima das 
ciências humanas, que buscam apenas entender a natureza humana, desenvolvendo 
o pensamento crítico (BUCKINGHAM et al., 2011). Dadas essas perspectivas, é 
possível perceber que a filosofia contemporânea vem questionar, criticar e, sobretudo, 
modificar o atual cenário social, que passava por transformações decorrentes de 
tecnologias que modificaram não só os meios de produção, mas também o estilo de 
vida, as necessidades sociais e materiais de todos os cidadãos. 
Ludwig Feuerbach (1804–1872) 
Esse filósofo alemão foi por muitos anos discípulo de Hegel, adotando 
posteriormente um pensamento contrário ao de seu mestre. Sua principal 
característica é o ateísmo, principalmente em relação ao conceito de Deus, que seria 
uma expressão de alienação da sociedade. Ele também acreditava que o homem era 
um ser finito, ou seja, suas obras e sua história terminariam com ele quando 
ele morresse, contrariando o pensamento cristão atual (BUCKINGHAM et al., 2011). 
Seus escritos influenciaram um grande pensador chamado Karl Marx. 
Karl Marx (1818–1883) 
Conterrâneo de Hegel e Feuerbach, Marx é um dos principais filósofos 
contemporâneos. Seria errado atribuir o marxismo apenas a Karl Marx, já que 
Friedrich Engels contribuiu para o principal livro atribuído a Marx intitulado de “O 
manifesto”, um panfleto de 40 páginas. Sua teoria, denominada marxista, tinha como 
principal objetivo a compreensão materialista do desenvolvimento da sociedade, que 
 
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vinculou o valor monetário ao valor social de uma pessoa. Marx pretendia não apenas 
questionar o mundo, mas também transformá-lo por meio de suas ideias, chamadas 
de comunismo. Esse modelo propunha separar a sociedade em duas classes 
principais, a burguesia — aquela que possui os meios de produção — e o proletariado 
— que é a classe trabalhadora (BUCKINGHAM et al., 2011). 
A principal característica de Marx eram suas ideias revolucionárias, 
principalmente