Ludicidade nos Processos Pedagógicos (UniFCV)

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Ludicidade nos 
Processos Pedagógicos
Professora Me. Fabiane Fantacholi Guimarães
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livro foram obtidas a partir 
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AUTORA
Fabiane Fantacholi Guimarães
●Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias 
(Universidade Pitágoras Unopar).
● Licenciatura e Bacharel em Pedagogia (CESUMAR).
● Especialista em Psicopedagogia Institucional (Faculdade Maringá)
● Especialista em Educação Especial (Faculdade de Tecnologia América do Sul)
● Especialista em EAD e as Novas Tecnologias Educacionais (UniCESUMAR).
● Especialista em Docência no Ensino Superior (UniCESUMAR).
● Especialista em Tecnologias Aplicadas no Ensino A Distância (UniFCV).
● Professora orientadora de trabalho de conclusão de curso da Pós-Graduação
(UniFCV).
● Professora conteudista na área da Educação (UniFCV/UniFATECIE).
● Professora de disciplinas de Pós-Graduação na área da Educação (UniFEV).
● Coordenadora de cursos EAD de Pós-Graduação na área da Educação (UniFCV).
● Supervisora de Cursos EAD de Graduação na área da Educação (UniFCV).
● Psicopedagoga do Núcleo de Atendimento Escolar (NEA).
● Experiência na Educação Básica há 9 anos.
● Experiência no Ensino Superior (presencial e a distância) desde 2012 
até os dias atuais.
Acesse meu currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/7315666246327967 
APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
Olá, caro(a) acadêmico(a)! 
Seja bem-vindo(a) à disciplina de LUDICIDADE NOS PROCESSOS PSICOPE-
DAGÓGICOS, para o curso de Psicopedagogia. Você já venceu algumas etapas de seu 
curso e chegou até aqui, meus parabéns! 
O objetivo principal da disciplina é compreender o lúdico como recurso psicopeda-
gógico no processo de aprendizagem. 
Para compor este material, organizamos uma introdução, seguida de quatro 
unidades criteriosamente analisadas, selecionadas para dar sustentação à presente 
discussão, conclusão, referências, leituras complementares, indicações de livros, filmes, 
entre outros. 
● Unidade I, intitulada LUDICIDADE, com os subtópicos: Ludicidade: o que é isso?; 
A ludicidade na educação.
● Unidade II, intitulada O PAPEL DO BRINCAR/JOGAR NO DESENVOLVIMENTO 
DA CRIANÇA, com os subtópicos: Representantes das teorias psicogenéticas: Piaget e 
Vigotoski; Representante da psicanálise infantil: Winnicott.
● Unidade III, intitulada O LÚDICO COMO RECURSOS PSICOPEDAGÓGICOS, 
com os subtópicos: O lúdico como recurso psicopedagógico na aprendizagem e reapren-
dizagem; Recursos psicopedagógicos com ênfase no lúdico.
● Unidade IV, intitulada O LÚDICO NO DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO, com 
os subtópicos: Atividades lúdicas como prática no diagnóstico psicopedagógico; Sugestões 
de atividades lúdicas.
Lembre-se, caro(a) estudante, que o texto apresentado não irá esgotar todas as 
possibilidades de pensar e refletir acerca das temáticas abordadas ao longo da disciplina, 
mas irá iniciar momentos importantes e oportunos para a compreensão das análises 
realizadas acerca das temáticas propostas. 
Pensamos que, para além do texto em si, você, estudante, poderá explorar as 
sugestões de leitura na ludicidade nos processos psicopedagógicos. 
Bom estudo! Sucesso!
Professora Mestre Fabiane Fantacholi Guimarães
SUMÁRIO
UNIDADE I ...................................................................................................... 3
Ludicidade
UNIDADE II ................................................................................................... 31
O Papel do Brincar/Jogar no Desenvolvimento da Criança
UNIDADE III .................................................................................................. 61
O Lúdico como Recurso Psicopedaógico
UNIDADE IV .................................................................................................. 81
O Lúdico no Diagnóstico Psicopedagógico
3
Plano de Estudo:
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
● Ludicidade: o que é isso?
● A ludicidade na educação.
Objetivos da Aprendizagem:
● Apresentar uma discussão sobre o que é ludicidade;
● Apresentar a ludicidade na educação, como uma atitude pedagógica na prática do 
professor de educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental. 
UNIDADE I
Ludicidade
Professora Me. Fabiane Fantacholi Guimarães
4UNIDADE I Ludicidade
INTRODUÇÃO
Prezado(a) acadêmico(a),
Seja bem-vindo(a) à Unidade I da disciplina de LUDICIDADE NOS PROCESSOS 
PSICOPEDAGÓGICOS, para o curso de graduação em Psicopedagogia. Nesta primeira 
unidade intitulada “LUDICIDADE”, apresentaremos uma discussão sobre a Ludicidade 
com base em alguns elementos do contexto histórico e cultural da ludicidade, bem como 
abordaremos a ludicidade na educação, como uma atitude pedagógica na prática do pro-
fessor de educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental. 
Elaborar esta unidade foi de grande relevância, uma vez que pensarmos a ludicida-
de no sentido de sistematizar conhecimentos teóricos e práticos centrais para a utilização 
do lúdico como recurso pedagógico para professores, educadores, psicopedagogos, e todo 
profissional da área da educação, saúde, é de extrema importância. 
Esperamos que estes textos colaborem para a sua melhor compreensão sobre o 
tema de nossa primeira unidade. 
Boa leitura!
5UNIDADE I Ludicidade
1. LUDICIDADE: O QUE É ISSO?
Para iniciarmos nosso diálogo, convidamos você acadêmico(a) a pensar em duas 
questões: O que é lúdico? O que é ludicidade? Arriscamos afirmar que não seria muito 
complicado propor algumas ideias gerais e respostas para essas questões. Isso acontece 
porque, de certa forma, o uso dos termos lúdico e ludicidade se popularizou e vários sen-
tidos são compartilhados por sujeitos e instituições, seja para referir-se ao comportamento 
de um indivíduo, usar como estratégias de marketing para vender produtos ou serviços ou 
referir-se a objetos ou jogos. 
O uso dos termos lúdico e ludicidade também é comum entre os educadores. In-
fluenciado por seu contexto e referencial teórico, cada autor atribui um determinado sentido 
a esses termos, por exemplo, ora lúdico é o jogo, o material, ora a pessoa ou a aula. 
Nesta Unidade, propomo-nos a apresentar uma discussão sobre o tópico com base 
em alguns elementos do contexto histórico e cultural da ludicidade. Acreditamos que essa 
abordagem contribuirá para que o profissional possa estabelecer uma relação mais articulada 
entre o próprio saber e aquele construído por autores que se dedicaram a estudar o tema. 
Sendo assim, apresentaremos alguns elementos que contribuíram para a constru-
ção do sentido que damos à unidade intitulada ludicidade. Esses elementos caracterizam 
um contexto que influencia profissionais, estudantes e professoresa fazer a leitura sobre o 
assunto nos dias atuais.
6UNIDADE I Ludicidade
É importante destacar que cada uma das abordagens está circunscrita à interferên-
cia de fatores sociais, históricos e culturais, aos momentos específicos em que o pesquisa-
dor foi envolvido - diretamente ou indiretamente - nos acontecimentos de sua época. 
A ludicidade, sendo um conceito complexo, é percebida de formas distintas em 
diferentes contextos históricos. E na contemporaneidade, de maneira análoga, o lúdi-
co é entendido pelos pesquisadores que o estudam a partir de diferentes enfoques, 
como: antropológico, sociológico e psicopedagógico, entre outros.
REFLITA
Será que ensinar por meio da ludicidade sempre dá certo ou apresenta algumas dificul-
dades? Quais seriam elas e como enfrentá-las? 
Fonte: A autora (2021).
Então, caro(a) estudante, apresentaremos a influência de quatro áreas distintas, 
que irão contribuir para a discussão nesta disciplina, sendo elas: psicologia, filosofia, 
sociologia e pedagogia. Seus representantes mais expressivos na área da educação no 
Brasil são: Vygotsky (2007) e Piaget (2010) (psicologia), Huizinga (2019) (filosofia), Caillois 
(2017) (sociologia) e Kishimoto (2017) (pedagogia). É necessário destacar que alguns des-
ses autores contam com a formação acadêmica em diversas áreas. Porém, nossa opção 
quanto a associá-los a uma área de conhecimento baseou-se na ascendência dessa área 
na construção do sentido do termo lúdico para cada estudioso.
O caráter multidisciplinar e também interdisciplinar com que foram produzidos os 
estudos sobre o lúdico colabora para a polissemia do termo, a multiplicidade de sentidos 
que a palavra assume em diferentes contextos (sociais, culturais e históricos). 
Assim, é razoável afirmar que diversos profissionais se relacionam com a ideia 
de ludicidade de forma distinta, independentemente da área de conhecimento. Não há 
consenso quanto à compreensão e à posição da ludicidade no ensino. Alguns educadores 
defendem a ideia de que a ludicidade deve fazer parte da escola; outros são contrários a 
essa ideia. A opção de abordagem do assunto vai ao encontro das convicções políticas e 
filosóficas de cada profissional. (SILVA, 2020).
Vale evidenciar ainda que, em cada época, o sentido atribuído à ludicidade ganha 
interpretações diferentes. “A ludicidade já foi alvo de concepções preconceituosas na es-
cola, quando a forma de ensino estava mais preocupada com a disciplina e controle mais 
7UNIDADE I Ludicidade
rígido do comportamento dos alunos”. Posteriormente, cresceram as discussões na área da 
educação sobre os benefícios e as vantagens da ludicidade para o processo ensino-apren-
dizagem. (SILVA, 2020, p.7).
Mesmo considerando a polissemia do termo lúdico, ele é empregado predomi-
nantemente como adjetivo e com significado mais restrito. Assim, encontramos a palavra 
associada ao jogo, à atividade, ao material, à aula, entre outras ocorrências: uma bola 
colorida pode ser mais lúdica do que outra, monocromática. (SILVA, 2020).
Alguns autores sugerem que há uma íntima associação entre o brincar dos animais 
e o brincar dos seres humanos, para eles, a dimensão lúdica dos animais está nas brinca-
deiras que realizam durante seu desenvolvimento. Assim, as brincadeiras dos filhotes são 
exercícios que simulam as habilidades necessárias para a vida adulta, como por exemplo, 
caçar. Seguindo esse raciocínio, as brincadeiras infantis estariam, para as crianças, situadas 
em uma lógica funcionalista, ou seja, diretamente ligadas à aprendizagem de habilidades 
necessárias para a vida adulta. (SILVA, 2020).
Apesar disso, acreditamos ser arriscado fazer alguma aproximação entre o brincar 
dos animais e o dos seres humanos. Contrapondo-nos à ideia de ligação entre as distin-
tas formas de brincar de animais e de seres humanos. Elegemos a proposta de Huizinga 
(1999), que afirma que o jogo (aqui estudante entendido como lúdico também) é construído 
historicamente e é um elemento da cultura. 
Considerando a diversidade de influências na construção de sentidos atribuídos à lu-
dicidade, é possível aceitar que seja conferida ao termo lúdico uma série de sentidos, de certa 
maneira correlatos, como diversão, jogos, recreação, prazer, brincadeiras entre outros. 
Atualmente, vemos que a ludicidade está integrada à vida ordinária das pessoas, 
seja na arte, na literatura, nos esportes, no trabalho, na escola, o ser humano está inclinado 
a manifestar ludicidade em suas atitudes ou contar com experiências lúdicas. (SILVA, 2020).
Acreditamos caro(a) estudante que o lúdico é uma linguagem humana construída 
no decorrer do processo civilizacional. Logo, pode-se manifestar de diferentes maneiras, 
como por exemplo, oral, escrita, corporal e artística. Porém, ainda há, em nossa sociedade, 
várias interpretações preconceituosas e, em nossa opinião, equivocadas. Entre elas está a 
noção de que a ludicidade está prioritariamente ligada às crianças e que é manifestada em 
determinados aspectos de nossa cultura, como festividades, jogos, danças, entre outros. 
(SILVA, 2020). Nessa direção, julgamos oportuno concordar com Gomes (2004), quando 
afirma que as atividades não são essencialmente lúdicas, é a experiência do sujeito que 
determina o surgimento da ludicidade. 
8UNIDADE I Ludicidade
1.1 Ludicidade: contribuições de Vygotsky e Piaget 
Ludicidade é um assunto recorrente nos trabalhos de Piaget e Vygotsky, principal-
mente nas problematizações sobre a escola elaboradas pelos autores. Seus estudos con-
tribuíram de maneira expressiva para a compreensão do processo ensino-aprendizagem 
no contexto da ludicidade. 
Apesar de o tópico ludicidade ser comum para Piaget e Vygotsky, vale pôr em 
evidência que existem semelhanças e diferenças em termos de interpretação. 
Um primeiro aspecto das contribuições dos autores e que é comum a ambos é a 
construção de argumentos sob o princípio de que o conhecimento é produzido com base 
nas relações que o sujeito tem com o meio. Nesse caso, a escola se efetiva como um local 
por excelência, com base na ação pedagógica do professor na construção do conhecimen-
to. (SILVA, 2020).
Uma das diferenças entre as discussões de Piaget e Vygotsky é o ponto de partida 
muito particular de cada um. Piaget tem como princípio aspectos estruturais, ligados a 
questões atreladas a uma visão biologista de desenvolvimento. Vygotsky, por sua vez, 
constrói sua proposta partindo da cultura, da interação social e da dimensão histórica do 
desenvolvimento intelectual. (SILVA, 2020).
Outro ponto que merece destaque quanto às distintas abordagens desses autores 
é a forma de entender como se processa a aprendizagem. Para Piaget, é necessário levar 
em conta em que estágio de desenvolvimento está a criança, para se adequar ao conteúdo 
de ensino. Para Vygotsky, o ensino deve ser organizado para etapas que os alunos ainda 
não atingiram, como estratégia motivadora de desenvolvimento do potencial. (SILVA, 2020).
Para Vygotsky (2007), o lúdico exerce uma influência significativa no desenvolvi-
mento da criança, o qual é expressado na brincadeira. Nesse sentido, o jogo é um espaço 
privilegiado para a manifestação da brincadeira infantil. É por meio do jogo, caro(a) estu-
dante segundo o autor citado, que a criança aprende a agir, a ter autocontrole e iniciativa. 
Também é no jogo que ela tem a curiosidade despertada e desenvolve a linguagem do 
pensamento e a concentração. Assim, brincar e aprender. 
Nesse caminho, fazendo a articulação entre jogo, lúdico, brincadeira, desenvol-
vimento e criança, acreditamos que construir oportunidades para a fruição do lúdico na 
escola é uma proposta coerente para o ambiente educacional. 
Para Piaget (2010), o lúdico é o caminho para a criança assimilar e transformar 
o meio a fim de conseguir adaptá-lo às suas necessidades. De acordo com o autor, é 
brincando que as crianças constroem o próprio mundo,o mundo que elas querem e do qual 
9UNIDADE I Ludicidade
gostam. Essa brincadeira é manifestada por meio do jogo, onde a criança tem a oportuni-
dade de se desenvolver nas suas relações interpessoais, de se inserir no mundo das regras 
e também de construir a própria representação de mundo.
Além disso, para Piaget (2010), os brinquedos (aqui caro(a) estudante enquanto 
objetos) são ferramentas que proporcionam à criança oportunidades de demonstrar e criar 
fantasias com base em suas experiências. Deste modo, a experiência lúdica se processa 
por meio da relação de interfluência entre a brincadeira e o brinquedo, contribuindo, logo, 
para o desenvolvimento físico e intelectual. 
Independentemente das particularidades de cada autor, tanto Vygotsky quanto 
Piaget aceitam a ideia de que faz parte da natureza da criança a relação com o mundo de 
forma lúdica. 
1.2 Ludicidade: contribuições de Huizinga
Para alguns estudiosos, Huizinga (2019) foi o primeiro pesquisador a defender a 
tese de que o lúdico é considerado um elemento construído da cultura dos povos. Assim, 
não há relação na forma com que os animais e os seres humanos brincam. Para o autor, a 
ludicidade se manifesta nos jogos infantis, na recreação das pessoas, nas disputas ou com-
petições, nas representações litúrgicas, no teatro, nos jogos de azar e em outros espaços 
de convivência social. 
Nesse sentido, caro(a) estudante, podemos afirmar que, na opinião de Huizinga 
(2019), o jogo é a discussão central para explicar o que vem a ser lúdico. Em sua análise, 
o jogo incorpora também uma certa seriedade que acaba por ser algo fundamental para a 
sociedade em que o sujeito brincante está inserido.
Um conceito importante na obra de Huizinga (2019) é a ideia de “círculo mágico”, 
isto significa que, quando jogamos, uma nova realidade é construída. Essa realidade é 
aceita pelos jogadores e funciona relativamente autônoma. Não segue de modo necessário 
a lógica com que estamos familiarizados, como por exemplo, a hierarquia entre as pessoas, 
o clima, as regras da física ou da biologia, entre outros. Incorporamos personagens e formas 
de agir distantes de nossa realidade. 
Desta maneira, quando nos inserimos no “círculo mágico”, levamos para dentro 
dele nossas referências da vida real como frustrações, angústias, esperanças, proble-
mas, modos de ser, responsabilidades e outros hábitos. No interior desse “círculo”, de-
paramos-nos com fantasias, somos lavados caro(a) estudante algumas vezes à catarse, 
dedicamos-nos ao jogo com certa imersão, enfrentamos desafios e vivenciamos outras 
10UNIDADE I Ludicidade
experiências, influenciadas pelas experiências anteriores que levamos conosco. “Quando 
saímos do círculo, levamos conosco reflexos dessas experiências significativas, o que, de 
alguma forma, acaba por representar novos significados em nossa vida ordinária”. (SILVA, 
2020, p. 11). 
É importante destacar a observação que Huizinga (2019) faz quanto à manifestação 
do lúdico no jogo. Para que ela ocorra, é necessário que o jogador tenha decidido participar 
“espontaneamente” e que essa participação tenha sido motivada pela busca de satisfação 
em jogar. A predisposição de quem joga é que indica se o jogo será uma experiência lúdica. 
1.3 Ludicidade: contribuições de Caillois
Vamos encontrar neste subtópico similaridades do que diferenças entre as dis-
cussões abordadas nos subtópicos anteriores, em que apresentamos as contribuições de 
Vygotsky, Piaget e Huizinga. Acreditamos, ainda, que as contribuições de Caillois (2017) 
podem ser analisadas como complementares às dos demais autores. Um dos aspectos que 
julgamos complementares está no princípio de considerar o jogo como intimamente ligado 
à ideia de lúdico.
Apesar de Caillois (2017) propor uma definição sobre o que vem a ser jogo, consi-
derando certas características, como: atividade livre, delimitada, incerta, regulamentada e 
fictícia, o autor afirma que o impulso lúdico ultrapassa o jogo, gerando reflexos em outros 
espaços da vida ordinária. 
Sobre as características, Caillois (2017) explica que o jogo é livre porque foi deci-
são do jogador participar, caso contrário a obrigatoriedade poderia levar o participante a 
deixar de percebê-lo como diversão. Com relação a ser delimitado, o jogo está circunscrito 
a um determinado espaço de tempo. Essa delimitação é determinada como espaço do jogo 
previamente estabelecido e de forma rigorosa. Sobre o jogo ser incerto, o autor relata que 
o modo como as situações do jogo podem transcorrer dentro das limitações e restrições 
impostas pelas regras, não é determinado previamente, na medida em que a liberdade e a 
criatividade do jogador na forma de jogar podem provocar configurações distintas. A ideia 
de improdutividade está relacionada à concepção de gratuidade. Assim, o jogador leva, 
de sua participação, a experiência de ter participado, sem qualquer recompensa material. 
A regulamentação é o conjunto de convenções que se determinaram entre os participan-
tes do jogo, com base em regras estabelecidas exclusivamente para a participação. E a 
característica fictícia refere-se à construção de realidades específicas, transcendentes à 
realidade da vida ordinária. 
11UNIDADE I Ludicidade
Um outro aspecto que Caillois (2017) menciona em relação ao jogo é sua função 
disciplinadora, que se processa principalmente com a necessidade que o participante tem 
de adequar-se às regras. Segundo o autor, esse aspecto “coercitivo” do jogo acaba por 
constituir um elemento civilizacional. 
1.4 Ludicidade: contribuições de Kishimoto 
Kishimoto é uma autora estudiosa da ludicidade e o faz à luz da realidade edu-
cacional brasileira. A função lúdica, segundo Kishimoto (2017), aqui relata sobre o jogo, 
que expressa na ideia de que sua vivência propicia a diversão, o prazer, quando escolhido 
voluntariamente pela criança. A ludicidade utilizada como recurso pedagógico em ambiente 
de ensino traz o prazer como um referencial das ações dos profissionais da educação.
Para Kishimoto (2017) as vantagens das brincadeiras de forma lúdica para as 
crianças são inúmeros, mas para que sejam eficazes é necessário conhecer o público alvo 
antes de direcionar qualquer atividade para seu desenvolvimento, o que exige do professor 
ter a relação com seus alunos e fazer uma ponte entre o cuidar e o educar.
As pesquisas desenvolvidas por Kishimoto (2017) apontam a diferença entre o jogo 
e o material pedagógico e trazem a reflexão condizente à utilização do jogo educativo em 
sala de aula, garantindo pela sua função lúdica: a de ser escolhido voluntariamente pelo 
educando ou um meio para alcançar um objetivo.
Nas palavras da autora, já uma característica do jogo que deve ser levada em 
consideração:
[...] controle interno: no jogo infantil, são os próprios jogadores que determi-
nam o desenvolvimento dos acontecimentos. Quando o professor utiliza um 
jogo educativo em sala de aula, de modo coercitivo, não oportuniza aos alu-
nos liberdade e controle interno. Predomina, neste caso, o ensino, a direção 
do professor. (KISHIMOTO, 2017, p. 26). 
Nessa perspectiva, é importante que o professor, educador, psicopedagogo entre 
outros profissionais da educação tenham clara essa diferenciação, pois muitas vezes o 
jogo é utilizado com o objetivo de ensinar sem que o professor tenha claro o que realmente 
pretende estimular em relação ao processo ensino e aprendizagem. 
Conforme a autora, o lúdico é um instrumento de desenvolvimento da linguagem 
e do imaginário, vinculado aos tempos atuais como “um meio de expressão de qualidades 
espontâneas ou naturais da criança, um momento adequado para observar esse indivíduo, 
que expressa através dele sua natureza psicológica e suas inclinações”. (KISHIMOTO, 
2017, p. 63). Tal concepção mantém o jogo à margem da atividade educativa, mas sublinha 
sua espontaneidade. Ainda segundo a autora, se o objetivo é formar seres criativos, críticos 
e aptospara tomar decisões, um dos requisitos é o enriquecimento do cotidiano infantil, 
com a inserção de contos, lendas, brinquedos e brincadeiras.
12UNIDADE I Ludicidade
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a) a literatura sobre a ludicidade e desenvolvimento infantil é ex-
tensa, tornando impraticável abordar todas as concepções teóricas que existem sobre 
o assunto nesta unidade. No entanto, pode encontrar livros e artigos de muitos autores 
que dedicaram sua vida profissional a aprofundar os conhecimentos sobre a infância e a 
ressaltar a importância da ludicidade para o pleno desenvolvimento infantil.
Escolhemos algumas obras para indicar, como Winnicott (1975), Maria Montessori 
(1990) e Rubem Alves (2000), entre outros, para ampliar seus conhecimentos sobre 
esse universo.
Fonte:
ALVES, R. A alegria de ensinar. 11 ed. Campinas: Papirus, 2000. 
MONTESSORI, M. A criança. Tradução de Luiz Horácio da Matta. São Paulo: Círculo do Livro, 1990.
WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Tradução de José Octávio de Aguiar Abreu e Vanede Nobre. 
Rio de Janeiro: Imago, 1975.
1.5 Ludicidade e a manifestação cultural: novas tecnologias
Lembre-se de sua infância; você gostava de assistir à TV?
As televisões começaram a se tornar mais populares já nas décadas de 1970 e 1980, 
atraindo as crianças para dentro de casa e reduzindo a frequência das brincadeiras de rua. 
A “caixa mágica”, com imagens coloridas, rapidamente se transformou em uma 
espécie de babá eletrônica, proporcionando uma nova forma de socialização às crianças 
e certa tranquilidade aos adultos. A linguagem atrativa da televisão foi, e ainda é, um dos 
principais meios de comunicação para a transmissão de cultura e informação. (Alguns 
digam que está sendo substituída pelo celular, com o aplicativo YouTuber). 
A televisão ainda nos dias de hoje mantém sua influência, mas é preciso destacar que 
“suas imagens e representações não são simplesmente imitadas pelas crianças, mas recriadas 
a partir de suas práticas lúdicas”. No qual, ela transforma a maneira como a criança brinca, 
insere elementos simbólicos e reconstrói sua visão de mundo. (TEIXEIRA, 2018, p. 54). 
A televisão é um dos mecanismos precursores das novas tecnologias do século 
XXI, as quais difundiram o avanço eletrônico em diversos setores, atraindo principalmente 
as novas gerações por meio de brinquedos e computadores modernos. Algumas brincadei-
ras consideradas tradicionais, por serem transmitidas de geração para geração, competem 
13UNIDADE I Ludicidade
com esse universo cada vez mais digital e atrativo. Estas precisam ser resgatadas pelos 
adultos para que figurem entre as opções de brincadeira que as crianças podem escolher. 
Sabemos que a indústria de brinquedos modernos tem a publicidade e o marketing a seu 
favor, principalmente na sociedade atual, em que a criança se torna protagonista na esco-
lha de seus brinquedos e brincadeiras. Mesmo as camadas mais pobres da sociedade se 
sensibilizam e são atraídas pelas novas tecnologias. (TEIXEIRA, 2018).
A população mundial vai crescendo na mesma proporção que os espaços privados 
vão reduzindo. O crescimento vertical das cidades criou um novo modelo de moradia, 
representado por apartamentos pequenos, por exemplo, que ampliam a segurança, mas 
privam as crianças das experiências no jardim. Nesses casos, as brincadeiras ao ar livre 
diminuem consideravelmente à medida que o uso da internet, de brinquedos digitais e 
apetrechos eletrônicos se torna uma das poucas alternativas para as experiências lúdicas. 
SAIBA MAIS
Uma pesquisa realizada por Carneiro e Dodge (2007) estendida para todo o Brasil, re-
presentando-o em todas as regiões e em todos os estratos de porte de cidade (peque-
nas, médias e grandes), num total de 77 municípios. O universo considerado foi de pais 
com filhos de idades entre 6 e 12 anos, porque nessa faixa etária seria possível perce-
ber as possíveis relações entre a brincadeira e o desempenho escolar, pois trata-se de 
crianças que já frequentam a escola. Também se escolheu essa faixa etária porque a 
equipe de trabalho partiu da premissa de que, nessa fase, diferentemente dos primeiros 
cinco anos de vida da criança, os pais já não estimulam tanto o brincar, apesar de essa 
atividade continuar sendo crucial para o desenvolvimento dos filhos. Nesse sentido, o 
grupo de trabalho sentia que havia um bom escopo para um trabalho social, consideran-
do especialmente esses pais e essas crianças.
Os referidos autores relataram que observou-se que além de se modificarem, as ativi-
dades lúdicas realizadas antigamente estão desaparecendo. As brincadeiras mais co-
muns, ou seja, realizadas por seus filhos pelo menos três vezes na semana eram de 
assistir TV, vídeos e DVDs, brincar com animal de estimação, cantar e ouvir música, 
desenhar, andar de bicicleta, patins, patinetes, carrinhos de rolimã, jogar bola, brincar 
de pega-pega, polícia-e-ladrão, esconde-esconde, brincar de boneca, brincar com cole-
ções e ficar no computador. (CARNEIRO; DODGE, 2007). 
Caro(a) acadêmico(a) para saber mais sobre a pesquisa citada acima acesse-a o link abaixo:
http://www4.pucsp.br/educacao/brinquedoteca/downloads/a-descoberta-do-brincar-livro2008.pdf 
Fonte: CARNEIRO, M. A. B.; DODGE, J.J. A descoberta do brincar. São Paulo: Editora Melhoramentos, 
2007. Disponível em http://www4.pucsp.br/educacao/brinquedoteca/downloads/a-descoberta-do-brincar-
-livro2008.pdf Acesso em maio de 2021. 
14UNIDADE I Ludicidade
Assim, as experiências lúdicas de cada criança vão se transformando no decorrer 
do tempo e variam conforme ela interage com esses instrumentos. Celulares e tablets são, 
muitas vezes, utilizados como equipamentos para distrair as crianças, fazê-las comer ou 
dormir e diminuir a ansiedade de esperar por algo. Aqui caro(a) estudante, estou recordan-
do, vendo o meu sobrinho de 1 ano e 8 meses por parte do meu esposo, na hora do almoço 
com sua avó materna, tentando dar comida para ele e colocando no celular a música do 
Mundo Bita nossa sensação do momento, em especial a música da “Fazendinha”. Jogos 
digitais substituem a falta de possibilidades de realizar jogos físicos, simulando-os como 
se fossem reais, além de oportunizar o contato entre crianças de várias partes do planeta, 
estimulando a aprendizagem de outros idiomas. 
Crianças que não tinham animais de estimação para brincar, por conta de espaços 
pequenos ou qualquer outro motivo, encontraram no Tamagotchi, lançado em 1996 no Ja-
pão, uma alternativa para simular, com o bichinho virtual, os cuidados com um bichinho de 
verdade. Neste exemplo, lembrei da minha infância e da minha irmã. Hoje, existem vários 
aplicativos que simulam esses cuidados e estão disponíveis para tablets e smartphones. 
Aqui vou citar minha sobrinha por parte da minha irmã de 8 anos de idade que brinca com 
seu bichinho virtual no aplicativo Meu Talking Tom, aplicativo gratuito. 
Meu Talking Tom é o melhor jogo de bichinho virtual 
para a família inteira, pois os jogadores podem adotar 
o Tom e cuidar dele todo dia, garantindo que ele coma 
e durma o suficiente, vá ao banheiro e esteja sempre 
feliz e sorridente. Há uma coleção de minigames cria-
dos para testar habilidades, reflexos e a capacidade 
de resolver quebra-cabeças — jogos de quebra-cabe-
ça, de ação, de aventura e até um jogo de esporte. 
Há opções para todos! Os jogadores podem competir 
cara a cara no Gol! ou ser lançados para sobreviver no 
Subindo! — o desafio nunca acaba! O Tom gosta de 
receber carinho e de conversar — tudo o que ouve, ele 
repete com sua voz engraçada! À medida que o Tom 
cresce, novas roupas para ele e novos móveis para 
sua casa são desbloqueados. Há muitas roupas para 
escolher: astronauta, piloto, super-herói… ou talvez 
apenas algo descolado e casual. O Tom pode viajar 
para outros países e criar um álbum de fotos de suas 
viagens! (resumo apresentado no Apps sobre o jogo). 
Fonte: Elaborado pela autora com base na descrição do app Meu Talking Tom.
São inúmerasas possibilidades de jogos digitais que têm o objetivo de estimular 
a aprendizagem ou apenas entreter; de trazer novas oportunidades de brincar em uma 
nova era ou de reproduzir os vícios dos adultos. As novas tecnologias, de uma forma ou de 
outras, estão presentes nas rotinas das crianças atualmente; e impedir isso mostra-se um 
15UNIDADE I Ludicidade
contrassenso. Elas apresentam um potencial lúdico muito interessante e, se bem utilizadas, 
podem colaborar significativamente no desenvolvimento infantil. 
Mas, caro(a) acadêmico(a) como saber se os instrumentos tecnológicos mais uti-
lizados pelas crianças atualmente (celulares, tablets, computador, jogos portáteis, video 
games e brinquedos eletrônicos) estão gerando mais benefícios do que malefícios? Para 
isso, é importante analisar os seguintes pontos, vide na imagem 1 abaixo: 
IMAGEM 1 - PERGUNTAS RELEVANTES
Fonte: A autora (2021)
16UNIDADE I Ludicidade
É importante refletir também, caro(a) estudante, sobre as condutas que as escolas 
assumem em relação ao uso das novas tecnologias. Não podemos (e nem devemos) ignorar 
o uso de dispositivos digitais na escola, tampouco devemos permitir que se banalizem e se-
jam utilizados aleatoriamente. Todos os recursos utilizados nas escolas - eletrônicos, digitais 
ou não digitais - precisam ter seu uso devidamente planejado estando atrelado a objetivos 
claros. Um bom exemplo disso são os celulares, comumente utilizados para a produção de 
vídeos (a nova sensação do momento é criar vídeos para o Tik Tok ou para o YouTube). 
Mais uma vez, é possível considerar as novas tecnologias em um novo paradigma 
lúdico, mas é importante analisar os seguintes aspectos: 
● O ambiente escolar onde a criança está inserida possibilita o acesso a recursos 
tecnológicos de qualidade e promove o uso crítico e consciente dessas novas 
tecnologias? 
● A escola diversifica as atividades lúdicas mesclando o uso das novas tecnolo-
gias com brincadeiras ao ar livre, livros infantis, dança, musicalização, pintura, 
faz de conta, expressões corporais, atividades físicas e contação de histórias? 
● A escola se reconhece como um ambiente que promove a socialização e as 
relações presenciais de respeito e amizade, uma vez que ficam evidentes os 
desdobramentos de relações predominantemente virtuais?
Esperamos que essas questões caro(a) acadêmico(a) possibilitem a reflexão crítica 
não somente como um ponto de vista negativo em relação ao uso das novas tecnologias 
nas atividades lúdicas, mas como um ponto de equilíbrio entre as experiências virtuais e as 
experiências reais. 
17UNIDADE I Ludicidade
SAIBA MAIS
No documentário “Criança, A Alma do Negócio”, a cineasta Estela Renner analisa os 
efeitos que a mídia de massa e a publicidade têm em relação às crianças, mostrando 
como a indústria descobriu que elas são os melhores alvos para venda de produtos. 
Além de ouví-las, o filme conversa com os pais que relatam o quão influentes seus filhos 
são dentro de casa e como isso está ligado diretamente com as propagandas. Além dis-
so, especialistas debatem os efeitos negativos dessa exposição.
Link de acesso: https://www.youtube.com/watch?v=ur9lIf4RaZ4 
Fonte: CRIANÇA, a alma do negócio. Direção: Estela Renner. Brasil, 2009. Disponível em https://www.
youtube.com/watch?v=ur9lIf4RaZ4 Acesso em maio de 2021. 
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a) para saber mais sobre a temática abordada, vamos agora consi-
derar a seguinte situação-problema, hipoteticamente elaborada, e pensar algumas rela-
ções cotidianas vinculadas à ludicidade. 
A escola onde trabalha pretende desenvolver um projeto baseado na utilização de jo-
gos e brincadeiras para melhorar o ambiente escolar e, dessa forma, contribuir para a 
melhoria do processo ensino-aprendizagem. Você foi convidado(a) para fazer a gestão 
desse projeto. Indique os primeiros encaminhamentos que sugeria para o desenvolvi-
mento desse projeto.
Resposta:
Reunir todo o grupo de trabalho (professores, administrativos e direção) e propor um 
treinamento da equipe;
Nesse treinamento, sensibilizar os membros da equipe quanto às percepções que pos-
suem a respeito da ideia de ludicidade, de jogo e de outros elementos relacionados. 
Fonte: A autora (2021) com base em Silva (2020). 
18UNIDADE I Ludicidade
2. A LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO 
Para compreender a ludicidade e a sua manifestação na educação e na vida do 
indivíduo, seja ele professor ou estudante, começamos com a tentativa de entender o seu 
significado etimológico.
A palavra ludicidade, embora bastante utilizada no contexto da educação, não 
existe no dicionário da língua portuguesa. Nem tampouco em outras línguas, como inglês, 
francês, alemão, espanhol ou italiano. (HUIZINGA, 2019). Além disso, não dispomos de 
nenhuma outra palavra que encapsule toda a gama de significados atribuídos à ludicidade. 
(MASSA, 2015). 
A palavra lúdico vem do latim ludus e significa brincar. “Nesse brincar estão incluídos 
os jogos, brinquedos e brincadeiras e a palavra é relativa também à conduta daquele que 
joga, que brinca e que se diverte”. No que lhe concerne, “o jogo possibilita a aprendizagem 
do sujeito e o seu pleno desenvolvimento, já que conta com conteúdos do cotidiano, como 
as regras, as interações com objetos e o meio e a diversidade de linguagens envolvidas em 
sua prática”. Assim, com base no pressuposto de que “a prática pedagógica possa propor-
cionar alegria aos alunos no processo de aprendizagem, o lúdico deve ser levado a sério 
na escola, proporcionando-se o aprender por meio do jogo e, logo, o aprender brincando”. 
(RAU, 2012, p.30-31). Podemos deduzir, assim caro(a) estudante que a formação lúdica do 
professor favorece essa prática. 
19UNIDADE I Ludicidade
IMAGEM 2 - MAPA CONCEITUAL: LÚDICO
Fonte: A autora (2021). 
O entendimento do jogo como recurso pedagógico passa pela concepção de que 
a função educacional da escola é ensinar e que por isso esta tem objetivos educacionais a 
atingir, o aluno, nesse sentido, faz parte da elaboração e orientação rumo a esses objetivos, 
para chegar à construção de seu próprio conhecimento. (RAU, 2012).
Deste modo, qualquer atividade dirigida e orientada visa a um resultado e possui 
finalidades pedagógicas, portanto, a ludicidade como recurso pedagógico tem objetivos 
educacionais a atingir. Nessa perspectiva, utilizado em sala de aula, o jogo torna-se então 
um meio para a realização dos objetivos educacionais, e ao educando, ao praticá-lo nesse 
contexto, deve ser garantida a ação livre, iniciada e mantida unicamente pelo prazer de 
jogar é atrelada aos objetivos educacionais sistematizados pelo educador. (RAU, 2012).
Para tanto, a abordagem feita sobre a ludicidade na educação até aqui caro(a) 
estudante aponta essa ferramenta como recurso pedagógico que pode ocupar um espaço 
na educação básica, atendendo a necessidades e interesses do educando e do educador 
no processo de ensino-aprendizagem. 
Assim, fica evidente o papel das interações desenvolvidas no ensino das diferentes 
áreas de conhecimento, fato que se soma à ideia de que qualquer atividade para a criança 
20UNIDADE I Ludicidade
e com a criança tem um sentido educativo. Por exemplo, o olhar estabelece confiança, 
manifesta carinho e compreensão; o toque da mão do adulto pode dar segurança ou medo 
esses elementos não são desvinculados do conteúdos da proposta pedagógica, que, por 
sua vez, não são conhecimentos abstratos, desvinculados de situações de vida, e não são 
elaborados pela criança unicamente com base em sua transmissão oral no contexto do 
ensino formal. São interiorizados pela criança em um processo interativo, no qual entram 
em jogo a iniciativa, a ação e a reação, a pergunta e a dúvida, a busca de entendimento. 
(RAU, 2012). 
SAIBA MAIS
Você sabia que um dos aspectos que justifica a ludicidade na educação básica seria jus-
tamente a possibilidade de utilização de recursos pedagógicos que venham ao encontrodos diferentes estilos de aprendizagem encontrados em sala de aula, o que atualmente 
é um grande desafio para o profissional da educação. 
Fonte: A autora (2021).
REFLITA
Você se lembra da última vez em que brincou? Você se divertiu? Em que contexto esta-
va, quais as pessoas envolvidas, que objetos faziam parte desse cenário?
Fonte: A autora (2021).
2.1 Dimensões lúdicas: jogo, brinquedo e brincadeira
Caro(a) estudante ao longo da unidade falamos sobre os elementos que compõem 
o lúdico: o jogo, o brinquedo e a brincadeira. Entre eles existem diferenças entre seus usos, 
a ação contida em cada um deles e o comportamento que despertam nas crianças. Para 
que fiquem mais claros os conceitos e significados de jogo, brinquedo e brincadeira, vamos 
aqui abordá-los um a um.
21UNIDADE I Ludicidade
A principal característica do jogo é o fato de ele ser composto por regras. Entretan-
to, se elas não atendem às necessidades do grupo de jogadores, podem ser reavaliadas e 
modificadas, ajustando-se aos seus interesses. São as regras que diferenciam um jogo de 
outro. (DUPRAT, 2014). 
Para você estudante entender melhor também há regras na brincadeira, mas elas 
são mais flexíveis e mutáveis. Enquanto os jogos já trazem consigo regras predetermi-
nadas, que os participantes podem modificar ou não, as regras das brincadeiras não são 
preestabelecidas, pois crianças, por exemplo, se reúne para brincar de escolinha, as regras 
de quem será o professor, o aluno, as condutas que deverão ter nessa sala de aula, entre 
outros pontos, são decididas assim que a brincadeira começar. (DUPRAT, 2014). 
Antes de abordarmos sobre o significado do brinquedo no desenvolvimento huma-
no, é importante desconstruirmos a ideia comum que temos sobre ele. No sentido literal, o 
brinquedo normalmente é classificado como sendo o objeto da brincadeira. 
No entanto, podemos notar que sua função não é apenas a de ser um simples 
material que se pode tocar, nas ideias abordadas sobre o brinquedo, podemos destacar a 
que diz que ele é importante no desenvolvimento da criança. Vygotsky (2007) explica que 
no brinquedo é criada uma zona de desenvolvimento proximal da criança na medida em 
que ela sempre se comporta além do habitual de sua idade, parecendo ser maior do que é 
na realidade. Nesse sentido, o desenvolvimento da criança é dado por meio da atividade 
do brinquedo, pois tal atividade oferece uma estrutura básica que permite mudanças da 
necessidade e da consciência. 
Portanto, de acordo com esse pensamento, podemos afirmar que o brinquedo serve 
como um substituto do objeto real, fazendo com que a criança se sinta “maior do que é na 
realidade”. Ao brincar com uma boneca, por exemplo, a criança pode apenas manipulá-la 
ou brincar de mãe e filha. A filha, que seria o objeto real, não está ao alcance da criança, 
que acaba representando-a na boneca. 
Vygotsky (2007, p. 130) afirma ainda que “[...] no brinquedo, a criança opera com 
significados desligados dos objetos e ações aos quais estão habitualmente vinculados; 
entretanto, uma contradição muito interessante surgem uma vez que, no brinquedo, ela 
inclui também, ações reais e objetos reais”. Ou seja, a criança apropria-se de um objeto 
para ser seu brinquedo, mas ela lhe atribui um significado diferente do que ele costuma ter. 
Suas ações serão guiadas mais por suas ideias do que pelo objeto em si. Isso acontece, 
por exemplo, quando a criança pega um cabo de vassoura para fazê-lo de cavalo. O cabo 
vira seu brinquedo, seu cavalo, ou seja, a criança deu para ele um significado e uma ação 
22UNIDADE I Ludicidade
diferentes do habitual, que é sustentar a vassoura. Ao mesmo tempo, a criança também 
inclui ações e objetos reais em seus brinquedos, como quando ela dá banho na boneca, por 
exemplo, em uma banheira real. (VYGOTSKY, 2007). 
Isto posto, podemos concluir, caro(a) estudante, que o brinquedo não reproduz 
apenas objetos, mas também realidades sociais. A criança relaciona ao seu brinquedo aqui-
lo que enxerga e vivencia em sua volta, por isso, é importante frisar o papel do profissional 
da educação em observar o contexto que envolve o seu educando e propiciar atividade 
lúdicas que se encaixem em suas necessidades e em seus interesses. 
REFLITA
Quantas vezes você se pegou brincando e inventando passatempos e histórias para 
aliviar as tensões do cotidiano? 
Fonte: A autora (2021).
2.2 O lúdico na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental 
Os profissionais que buscam metodologias criativas para desenvolver seu trabalho 
na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental vêm observando que as 
crianças aprendem quando brincam, pois a ludicidade envolve as habilidades de memória, 
atenção e concentração, além do prazer da criança em participar de atividades pedagógicas 
de maneira diferente e divertida.
O lúdico na educação infantil, segundo o autor Silva (2020) tem três aspectos es-
senciais e interligados que nos dão condições de compreender este cenário. 
Primeiramente, cabe destacar a ruptura existente entre o universo infantil da criança 
fora da escola e aquele que ela encontra ao ingressar no universo escolar. Julgamos haver 
um distanciamento entre esses dois cenários. O primeiro, envolvido em uma atmosfera 
de liberdade, espontaneidade, informalidade e particularidades. O outro, constituído de 
controle, rigidez, padronização e coletividades. (SILVA, 2020). 
O distanciamento existente entre a informalidade da casa, do ambiente familiar e a 
formalidade da escola, provoca um estranhamento na criança e exige dela a adequação de 
seus hábitos e comportamentos. Nessa direção, acreditamos que a escola também precisa 
se adequar à realidade da criança.
23UNIDADE I Ludicidade
Dessa forma, entendemos que é fundamental promover na escola, motivações seme-
lhantes às encontradas pelas crianças no ambiente não escolar. Com essa postura, a constru-
ção de um ambiente acolhedor estará mais próxima às questões que ele encontra em casa, do 
que a rigorosidade da formalidade, muito pertinente ou muito própria do ambiente escolar.
Nossa hipótese é que apesar das dificuldades existentes na rotina do professor, como 
por exemplo, o controle das crianças, é possível com muito esforço, claro, criar um ambiente, 
no qual crianças de diferentes núcleos familiares, consigam sentir e criar representações que 
aquele ambiente realmente é muito próximo daquele outro que ela tinha fora da escola.
Dentro desse cenário, é necessário destacar que o tratamento dos jogos e brincadei-
ras no ambiente não formal é muito mais espontâneo do que aquele encontrado na escola.
Outro aspecto que é necessário levar em consideração quanto à ludicidade no 
universo da educação infantil é o percurso individual dessas crianças. Esse é um momento 
especial de nossos alunos e precisa ser enriquecido com ações educativas intencionais, 
sem perder o foco do contexto. “Neste caso, cabe reconhecer as necessidades de apren-
dizado, articulado com as questões sociais e emocionais desses alunos e transformar a 
brincadeira, o jogo, em potencial educativo.” (SILVA, 2020, p. 34). 
A tensão existente nesse espaço deve manter para a criança, a alegria e felicidade 
de conviver na escola, e para o professor, as condições necessárias para transformar a 
brincadeira em aprendizado.
Isso nos ajuda a reforçar que o jogo, o brinquedo e a brincadeira são instrumentos 
excelentes para o processo de ensino na educação infantil. Veja, por exemplo, o professor 
ao narrar uma história, conscientemente está contribuindo para o processo de alfabetização 
das crianças, que, na sua percepção, estão se divertindo.
Entretanto, cabe destacar que não é a natureza da atividade que provoca isto - 
aprendizado e prazer - mas, a forma como o professor apresenta a atividade para a criança.
O lúdico muitas vezes é aplicado na escola para completar os espaços vazios do 
plano diário, ou seja, é “negligenciado seupotencial educativo”. Isto se materializa quando 
um professor não faz um plano de aula adequado, não planeja cuidadosamente como usar 
seus recursos pedagógicos, quando não pensa em sua sala de aula, como um espaço 
acolhedor para seu aluno, entre outros fatores. (SILVA, 2020, p. 35). 
A adoção dos jogos e brincadeiras como recurso para “passar o tempo” é o reflexo 
da dificuldade em compreender a dimensão da ludicidade como elemento essencial na 
educação infantil. Situações como “aulas livres” - aquelas em que os professores deixam 
os alunos brincarem, por determinado tempo, sem haver alguma forma de intervenção, ou 
mesmo intencionalidade atrelada a um plano de trabalho - são exemplos dessa falta de 
compreensão.(SILVA, 2020). 
24UNIDADE I Ludicidade
Acreditamos que neste momento de nossa unidade já tenha ficado claro que tra-
balhar com jogos e brincadeiras não é perda de tempo. Apresentamos várias situações 
concretas que apresentaram condições que permitem levar os educandos a desenvolver 
competências e habilidades no ambiente escolar.
Reconhecemos que pode ser complexo trabalhar sob o princípio da ludicidade. 
Existem algumas variáveis que podem distanciar o professor de adotar uma postura didá-
tica nessa direção. Entre as barreiras existentes, apontamos a questão comportamental 
como um dos principais.
Quando pensamos em trabalhar na escola, por meio dos jogos e das brincadeiras, 
automaticamente, admitimos que o ambiente ganha contornos distintos, muito próximo à 
indisciplina - isto porque nosso desejo é que aulas que tenham características favoráveis 
à manifestação da alegria, do prazer. As crianças gritam, falam alto, correm para todos 
os lados, disputam a atenção, entre outras situações. Ao contrário de um ambiente com 
características mais formais, e de certa forma, mais rígida. (SILVA, 2020). 
Esse comportamento, aparentemente mais “indisciplinado”, exige que o professor 
tenha ainda mais controle da situação. Quanto maior o espaço que o professor permite a 
autonomia, isto é condição imprescindível para a ludicidade, maior o desafio enfrentado pelo 
professor. Porém, a ludicidade estará mais presente, mais intensa. “O contrário também é 
verdadeiro, quanto maior o controle e menor a autonomia permitida aos alunos, menor será 
o espaço da ludicidade no ambiente escolar.” (SILVA, 2020, p. 36). 
Apesar de não haver uma “receita” sobre como permitir a autonomia dos alunos 
dentro de um ambiente lúdico, mas, há algumas direções, como por exemplo: administrar 
momentos específicos com maior ou menor regulação no comportamento das crianças. 
Outro encaminhamento, é contar com espaços para o debate, o feedback com as crianças. 
E, nessas “rodas de conversas” levar para elas, as situações que ocorreram para elas 
debaterem sobre o assunto. (SILVA, 2020, p. 36). 
O processo é moroso e está de acordo com o processo de amadurecimento dos alunos 
e também do professor. As dificuldades encontradas são etapas que precisam ser superadas.
Ao adotar posturas mais tradicionais, e de certa forma, mais distantes da atmosfera 
da ludicidade, é provável que algumas questões de caráter operacional sejam resolvidas 
de forma mais rápida e prática. Entretanto, é questionável a dimensão da autonomia con-
quistada pelos alunos. Assim, organizar as crianças sentadas em círculos, e pedir silêncio 
para começar a atividade, por exemplo, um jogo, pode dar a sensação de uma aula mais 
organizada, mais disciplinada, mas há vários fatores restritivos no processo de aprendizado 
da criança.
25UNIDADE I Ludicidade
“Alegria infantil permite com que essa criança apresente um comportamento infantil 
próprio das características de sua idade, e todas as suas emoções podem ser potencializa-
das. A brincadeira faz parte de tudo isso.” (SILVA, 2020, p. 36). 
Para tanto, o jogo e a brincadeira são conteúdos que nos dão condições de estar 
mais próximo dos aspectos da ludicidade. Vale pôr em evidência que nem todo jogo vem a 
ser lúdico, pois, a motivação das crianças em participar, de maneira relativamente espon-
tânea e voluntária, por mais que tenha do professor organizando e coordenando, é o que 
determina a dimensão da ludicidade.
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a) para saber mais sobre a temática abordada, vamos agora fazer 
um exercício prático. Trouxemos para você um desafio. Uma situação-problema, muito 
ligada com que nós discutimos nesta unidade. 
Vamos lá! Você é um(a) professor(a) responsável por uma turma da educação infantil 
em uma escola ou o psicopedagogo(a) da escola ou de uma clínica. Nesse período, 
você gostaria de aplicar um jogo para estimular a oralidade das crianças. Para isto, você 
optou por fazer o clássico bingo. Desta forma, indique algumas sugestões de como or-
ganizar a atividade para desenvolver com eles. 
Resposta:
Elabore as cartelas de bingo com figuras de animais (dê preferência aqueles mais co-
muns);
Produza várias peças com as figuras dos animais que estão nas cartelas;
Apresente às crianças os animais (um de cada vez) e peça para elas falarem em voz 
alta o nome do animal;
À medida que as crianças vão identificando os animais, coloque as figuras em um reci-
piente ou em uma sacola;
Explique para os alunos a dinâmica do jogo (cada vez que houver uma peça “canta-
da”em sua cartela, coloque ela em cima da figura da cartela;
Convide uma criança de cada vez para “cantar” a peça sorteada;
Como variação, você professor(a) pode pedir também para que a criança imite o som 
do animal. 
Fonte: A autora (2021) com base em Silva (2020). 
26UNIDADE I Ludicidade
2.3 A ludicidade no trabalho do professor
É de conhecimento de todos o quanto a escola pode proporcionar um ambiente lú-
dico para a aprendizagem significativa, mas muitas vezes não é nesse cenário que a apren-
dizagem ocorre. O pano de fundo que se descortina em muitas realidades educacionais 
brasileiras é a intercorrência de uma aprendizagem mecânica, baseada na memorização e 
em metodologias que não se contextualizam com atividades práticas do dia a dia e que não 
refletem a realidade da infância. 
A aprendizagem só é significativa quando se processa a interação entre conheci-
mentos prévios e conhecimentos novos - interação que é não arbitrária (interação lógica, 
e não forçada com a estrutura presente). (AUSUBEL, 2003). A teoria da aprendizagem 
significativa de Ausubel (2003) propõe um novo modelo muito menos engessado, mais 
dinâmico, relacionado às práticas cotidianas e com foco na resolução de problemas. Nesse 
contexto, os aspectos lúdicos ganham um significado especial.
Um educador comprometido com a aprendizagem dos alunos não deve focar, 
em seu trabalho, somente a memorização; ele precisa vivenciar uma práxis que tenha 
significado para o aluno. As brincadeiras e os jogos comumente fazem parte da rotina dos 
alunos, aliados aos demais aspectos lúdicos, como a literatura, os desenhos, a música, a 
dramatização e a arte como um todo, promovem resultados mais produtivos para a apren-
dizagem. A atividade lúdica em si, no entanto, nem sempre gera aprendizagem. Ela precisa 
da mediação do educador, planejada e intencional. (TEIXEIRA, 2018).
Esse profissional precisa conhecer as propostas da legislação brasileira, como a Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), a Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC), o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), bem como estratégias didáticas e 
metodológicas de ensino. 
Em todos os documentos citados, há implicações diretas e indiretas sobre a im-
portância da abordagem lúdica nos espaços escolares para o desenvolvimento das ha-
bilidades cognitivas, emocionais, motoras e sociais. Inusitadamente, porém, os aspectos 
lúdicos forma suprimidos das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, 
mas se destacam na resolução que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil, Resolução n. 1, de 7 de abril de 1999, em seu artigo 3, incisoI alínea c: 
“Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e da Diversidade de 
Manifestações Artísticas e Culturais”. (BRASIL, 1999, p. 1). Consideramos que é preciso 
refletir sobre a manutenção e a continuidade dos aspectos lúdicos no ensino fundamental, 
não restringindo-o à educação infantil. 
27UNIDADE I Ludicidade
A formação lúdica do professor é um passo importante para as atividades lúdicas 
sejam levadas mais a sério nas escolas e passem a ser mais utilizadas, através delas o 
aluno interage com diversos meios, como conteúdos do seu próprio cotidiano, as diferentes 
linguagens que podem ser expressadas, as interações com o meio e as regras de cada 
jogo, tornando o seu aprendizado mais plural, alegre e dinâmico. (DUPRAT, 2014, p. 7 - 8). 
Nesse sentido, é importante que o educador reflita sobre como a ludicidade pode 
contribuir para o desenvolvimento do potencial criativo dos alunos, apresentando desafios 
de valor sociocultural em uma perspectiva mais dinâmica. (TEIXEIRA, 2018). Assim, pode-
mos enfatizar a relevância dos aspectos lúdicos para a formação docente como recursos 
que definem as ações pedagógicas. 
REFLITA
Caro(a) acadêmico(a) agora, com base no que aqui foi exposto, reflita: Como você acha 
que as atividades lúdicas podem favorecer a aprendizagem? Em que momento elas po-
dem contribuir para o desenvolvimento infantil, não sendo meramente um passatempo 
ou uma atividade apenas com fins de entretenimento?
Fonte: A autora (2021). 
28UNIDADE I Ludicidade
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Prezado(a) acadêmico(a).
Chegamos ao final da Unidade I da disciplina de LUDICIDADE NOS PROCESSOS 
PSICOPEDAGÓGICOS, nesta primeira unidade intitulada “LUDICIDADE”.
Ao longo da unidade apresentamos uma discussão sobre a Ludicidade com base 
em alguns elementos do contexto histórico e cultural da ludicidade, bem como autores 
renomados como Vygotsky (2007) e Piaget (2010) da psicologia, Huizinga (2019) da fi-
losofia, Caillois (2017) da sociologia e Kishimoto (2017) da pedagogia, estudamos suas 
contribuições para a ludicidade e ainda a manifestação cultural da novas tecnologias na 
ludicidade, bem como abordaremos a ludicidade na educação, em suas dimensões lúdicas: 
jogo, brinquedo e brincadeira e como uma atitude pedagógica na prática do professor de 
educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental. 
Assim, convidamos você acadêmico(a) interessado(a), a consultar as indicações 
de leitura complementar, filmes e as referências, de modo a aprofundar seu conhecimento.
Boa leitura!
29UNIDADE I Ludicidade
LEITURA COMPLEMENTAR 
Para nossa leitura complementar, indicamos o trabalho do autor Cipriano Luckesi, 
intitulado “Ludicidade e formação do educador”, publicado na Revista Entreideias. O artigo 
trabalha dois temas: o que é ludicidade e a formação do educador para ensinar de modo 
lúdico. Ludicidade é compreendida como experiência interna de inteireza e plenitude por 
parte do sujeito. Para ensinar ludicamente, o educador necessita cuidar-se emocionalmente 
e, cognitivamente, adquirir as habilidades necessárias para conduzir o ensino de tal forma 
que subsidie uma aprendizagem lúdica.
Fonte: LUCKESI, C. Ludicidade e formação do educador. Revista Entreideias, Salvador, v. 3, n. 2, 
p. 13-23, jul./dez, 2014. Disponível em 
https://cienciasmedicasbiologicas.ufba.br/index.php/entreideias/article/view/9168 Acesso em maio 
de 2021. 
30UNIDADE I Ludicidade
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO 
Título: O lúdico na prática pedagógica.
Autor: Abel Bemvenuti, Alice Bemvenuti, Angela Ariadne Hofmann, 
Fábio Brazil, Isabel Marques, Lucrécia Raquel Fuhrmann, Márcia 
Castiglio Da Silveira, Rochele Da Silva Santaiana. 
Editora: InterSaberes.
Sinopse: Este livro levará você a aprofundar sua compreensão 
sobre o lúdico como prática pedagógica. Dessa forma, você pode-
rá construir sua própria noção de ludicidade, partindo de vestígios 
da própria infância para compreender a brincadeira como “coisa 
séria”. Os textos apresentam reflexões sobre a brincadeira e o jogo 
na construção do simbólico e do imaginário, com seus possíveis 
impactos nos processos cognitivos e afetivos dos alunos. Os te-
mas abordados nesta obra têm também o objetivo de impulsionar 
as possibilidades de projetos e propostas de estudo na escola.
FILME/VÍDEO 
Título:Tainá: a origem.
Ano: 2013
Sinopse: Piratas da biodiversidade invadem a área da floresta ama-
zônica onde vive Maya, jovem índia que é vítima do ataque predatório, 
deixando órfã a bebê Tainá (Wiranu Tembé). Abrigada entre as raízes 
da Grande Árvore (sapopema), a criança é salva e criada pelo velho 
e solitário pajé Tigê. Cinco anos depois, ele leva Tainá à aldeia do seu 
povo, onde está para ser recolhido o novo líder defensor da natureza. 
Por ser menina, Tainá é impedida de se apresentar ao combate, mas 
pela herança de Maya, a última das amazonas guerreiras, e com apoio 
de Laurinha, esperta menina da cidade, e do índio nerd Gobi (Igor 
Ozzy), a indiazinha parte para derrotar os malfeitores, desvendando 
os mistérios de sua própria origem.
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Plano de Estudo:
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
● O lúdico como recurso psicopedagógico na aprendizagem e reaprendizagem.
● Recursos psicopedagógicos com ênfase no lúdico.
Objetivos da Aprendizagem:
● Estudar os representantes das teorias psicogenéticas: Piaget e Vigotski;
● Estudar o representante da psicanálise infantil: Winnicott.
UNIDADE II
O Papel do Brincar/Jogar no 
Desenvolvimento da Criança
Professora Me. Fabiane Fantacholi Guimarães
32UNIDADE II O Papel do Brincar/Jogar no Desenvolvimento da Criança
INTRODUÇÃO
Prezado(a) acadêmico(a).
Seja bem-vindo(a) à Unidade II da disciplina de LUDICIDADE NOS PROCESSOS 
PSICOPEDAGÓGICOS, para o curso de graduação em Psicopedagogia. Nesta segunda 
unidade intitulada “O PAPEL DO BRINCAR/JOGAR NO DESENVOLVIMENTO DA CRIAN-
ÇA”, estudaremos os pressupostos teóricos de Piaget e Vigotski, principais representantes 
das teorias psicogenéticas, bem como o representante da psicanálise infantil Winnicott.
Elaborar esta unidade foi de grande significado no papel do brincar no desenvol-
vimento infantil a partir da perspectiva das teorias psicogenéticas e da psicanálise infantil. 
Esperamos que estes textos colaborem para a sua melhor compreensão sobre o 
tema de nossa primeira unidade. 
Boa leitura!
33UNIDADE II O Papel do Brincar/Jogar no Desenvolvimento da Criança
1. REPRESENTANTES DAS TEORIAS PSICOGENÉTICAS: PIAGET E VIGOTSKI
Neste tópico abordaremos caro(a) acadêmico(a) sobre as contribuições das teorias 
psicogenéticas à construção do papel do brincar/jogar no desenvolvimento da criança. As 
teorias de Piaget e Vygotsky apresentam afinidades e divergências sobre determinados 
temas, mas comungam, ao nosso ver, de uma visão interacionista de desenvolvimento 
humano e aprendizagem. 
O interacionismo entende que o desenvolvimento e a aprendizagem humanos 
acontecem por meio da interação entre o indivíduo (questões internas) e o meio (dados 
externos) onde está inserido. Dessa forma, o ser humano é visto como um ser ativo que 
ao interagir com o mundo se desenvolve e aprende. A cultura e o momento histórico nos 
quais o sujeito está situado também influenciam o desenvolvimento das possibilidades 
cognoscentes. (LEPRE, 2008). 
Por meio do pressuposto interacionista, a psicogenética pode ser definida como “o 
estudo da origem e do desenvolvimento da mente e do conhecimento”. Portanto, as teorias 
psicogenéticas coincidem em seu objeto de estudo: “[...] definir a maneira como se origina 
e se desenvolve o conhecimento no ser humano”. (LEPRE, 2008, p. 311). 
É importante lembrar que Piaget e Vygotsky realizaram suas pesquisas no campo 
da Psicologia, mas que seus nomes foram difundidos, sobretudo, nos meios educacionais, 
haja vista a colaboração de seus estudos para a Educação. Aqui caro(a) acadêmico(a) 
devem estar se perguntando, mas faltou o autor Henri Wallon,que também contribuiu para 
esta teoria. Correto estudante! Mas em nossa unidade focaremos nos dois autores citados 
e deixaremos você caso tenha interesse em se aprofundar nos estudos de Wallon em 
pesquisar mais sobre.
34UNIDADE II O Papel do Brincar/Jogar no Desenvolvimento da Criança
1.1 Piaget: um pouco da sua vida e da sua obra
Jean William Fritz Piaget, biólogo, nascido em Neuchâtel, Suíça, em 9 de agosto de 
1896, desde muito cedo revelou suas qualidades de investigador da natureza, dedicando-se 
ao estudo de moluscos.
Seguindo um itinerário rigorosamente coerente, a par de trabalhar na natureza, Piaget 
passou por quase todos os domínios do conhecimento até chegar à lógica formal e à teoria da 
ciência. Entretanto, foi como epistemólogo - teórico voltado para a questão do conhecimento 
ou, ainda, para os mecanismos que produzem conhecimento - que Piaget deixou sua maior 
contribuição para a educação, ou seja, buscava conhecer o “sujeito epistêmico”, o que signi-
fica dizer, o indivíduo em seu processo de construção do conhecimento. 
A história de Piaget mostra que ele jamais pretendeu escrever um manual por meio 
do qual o professor aprendesse a ensinar; foram os profissionais da educação que busca-
ram em sua teoria subsídios epistemológicos para melhor entender o desenvolvimento da 
inteligência infantil. 
Dessa forma, foi na condição de epistemólogo que Piaget pesquisou a formação 
das estruturas intelectuais da criança. Investigou cientificamente a criação plástica, a 
linguagem e as atividades lúdicas infantis. Com os dados coletados nessas pesquisas, 
escreveu sua grande obra, não somente em volume como também em importância. Obra 
essa que é composta por inúmeros livros, trabalhos, pesquisas etc…
A denominação epistemologia genética surgiu com o fato de Piaget afirmar sempre 
que “Não há gênese sem estrutura, nem estrutura sem gênese”, por isso esse conceito está 
centrado nos termos epistemologia (teoria do conhecimento) e gênese (origem, começo, 
base). (BALESTRA, 2012, p. 19). 
Compreender a gênese do conhecimento infantil era, portanto, sua meta. Embora 
nunca tivesse procurado usar suas experiências para fins estritamente pedagógicos.
Entre suas inúmeras produções, podemos encontrar: A linguagem e o pensamento 
da criança (1923), O juízo e o raciocínio da criança (1924), A representação do mundo na 
criança (1924), A causalidade física na criança (1927) e O Juízo moral na criança (1932). 
Num segundo momento da sua produção teórica, Piaget escreveu: O nascimento 
da inteligência (1936), A construção do real na criança (1937), A gênese da noção do 
número (1941), O desenvolvimento das quantidades físicas na criança (1941), Classes, 
relações e números (1942) e Formação do símbolo na criança (1945). 
35UNIDADE II O Papel do Brincar/Jogar no Desenvolvimento da Criança
Nesses trabalhos, Piaget abordou os problemas relativos à formação da inteligência 
infantil. Os resultados das suas investigações ressaltam aquilo que consiste na verdadeira 
essência da sua teoria: o desenvolvimento da estrutura do raciocínio lógico da criança. 
É Importante salientar que, ao longo de sua vida, Piaget cultivou um grande sonho: 
“o de contribuir para a formação de uma sociedade justa e igualitária”. Entretanto, a con-
cretização desse sonho passaria, sem qualquer sombra de dúvida, pela educação escolar. 
(BALESTRA, 2012, p. 20). 
Sua teoria é o caminho para a realização desse sonho. Suas pesquisas em torno 
da formação e do desenvolvimento das estruturas mentais da criança permitiram que a 
prática pedagógica se adequasse melhor às condições biopsíquicas e sociais do aluno. 
O desenvolvimento espontâneo da criança é possível de ser diagnosticado por meio 
das atividades deixadas por Piaget, que oportunizam ao professor conhecer as estruturas 
mentais do aluno nas suas diferentes faixas etárias e, de posse dessas informações, o pro-
fessor pode promover, em sala de aula, situações desafiadoras que motivem o crescimento 
intelectual do educando.
A trajetória profissional de Piaget foi longa e extremamente produtiva. 
1.1.1 Epistemologia genética: definição, natureza e abrangência
Para Piaget, os estágios psicogenéticos mais elementares, situados no domínio da 
psicologia, são precedidos de fases consideradas organogênicas, de domínio da biologia. 
Portanto, para recuarmos à gênese do conhecimento, é preciso ter em conta que o ato de 
conhecer é resultante de uma construção simultânea - desenvolvimento e aprendizagem 
- que, para ser estudada em sua origem e evolução, necessita da contribuição teórica 
também e, sobretudo, da biologia e da psicologia. 
Na perspectiva, antes de tudo é preciso saber o que nos leva a diferenciar educar 
de ensinar. 
Por educar “entendemos atuar junto ao sujeito visando seu integral desenvolvi-
mento”; já ensinar - para nós - “é agir de forma a possibilitar ao educando o acesso ao 
conhecimento, intermediando sua busca por novos horizontes em direção à cidadania”. 
(BALESTRA, 2012, p. 24). 
A expressão epistemologia genética significa “a passagem de um conhecimento 
inferior e mais pobre para um saber mais rico em concepção e extensão” (PIAGET, 1983, 
p.4). Assim, essa é a denominação atribuída à teoria de Jean Piaget, que estuda a evolução 
do fenômeno psicológico individual e, abstratamente, propicia um retorno às suas fontes, 
ou seja, à gênese do conhecimento. 
36UNIDADE II O Papel do Brincar/Jogar no Desenvolvimento da Criança
Seus fundamentos teóricos visam provar os equívocos da epistemologia tradicio-
nal, de cunho empirista, que se volta apenas para os estados superiores da inteligência, 
preocupando-se somente com as manifestações da inteligência, sem, entretanto, voltar-se 
às suas origens. (BALESTRA, 2012). 
A epistemologia genética investiga as raízes do conhecimento desde a sua forma 
mais elementar, seguindo sua evolução, seus níveis de desenvolvimento, até a forma es-
truturante do pensamento científico. Caro(a) estudante, uma melhor compreensão dessa 
ideia será obtida na leitura no próximo subtópico quando abordarmos sobre os estágios do 
desenvolvimento da inteligência. 
Entretanto, todas as fontes de informações científicas oriundas das mais diferentes 
áreas do conhecimento, como física, química, matemática, biologia, entre outras, ganham 
projeção no âmbito da epistemologia genética. Isso a torna uma teoria de natureza inter-
disciplinar. (PIAGET, 1983). 
Para maior clareza no entendimento do aspecto teórico-científico dos pressupostos 
piagetianos, convém ressaltar que há a necessidade da colaboração de um especialista em 
epistemologia da área que for pesquisada (PIAGET, 1983), ou seja, cada abordagem do co-
nhecimento implica não apenas o seu respectivo saber, mas todos os saberes que a compõem. 
Exemplo disso é: à pergunta do aluno sobre a causa da queda de uma manga da 
mangueira, não basta que o professor lhe diga apenas que a manda caiu porque estava 
madura. A resposta do professor ao educando deve contemplar uma explicação muito mais 
abrangente: biologia (o ciclo da fruta na mangueira), física (a força da gravidade, o vento 
atuando sobre a árvore), química (a maturação da haste que sustenta a fruta no galho, 
diminuindo sua resistência), matemática (a velocidade da queda diante da distância entre o 
galho e o chão), entre outras. (BALESTRA, 2012). 
Não se esquecendo o mestre, todavia, das regras do uso do vernáculo na explica-
ção, das bases culturais e das experiências prévias do aluno entre outros fatores que são 
indispensáveis para que este possa compreender por inteiro a explicação.
Sobre isso, nunca é demais lembrar das palavras de Marina Müller (1987, p. 32, 
apud, BOSSA, 2019, p.90), psicopedagoga argentina: “mediante a aprendizagem, cada 
indivíduo se incorpora a este mundo com uma participação ativa, ao apropriar-se de co-
nhecimentos e técnicas, construindo em sua interioridade o universo de representações 
simbólicas”. 
De modogeral, esse era o procedimento adotado nos trabalhos de Piaget sobre 
epistemologia genética. 
37UNIDADE II O Papel do Brincar/Jogar no Desenvolvimento da Criança
1.1.2 Os estágios do desenvolvimento da inteligência 
Cada estágio de desenvolvimento do ser humano caracteriza-se por uma determina-
da estrutura de desenvolvimento mental, marcado notadamente pelos aspectos motor, inte-
lectual e afetivo. Sobre esse processo a partir da psicogenética é que versa este subtópico.
Os conhecimentos obtidos por meio da pesquisa psicogenética levaram Piaget 
(1970) a estruturar em estágios o desenvolvimento psicológico da criança. Com o intuito de 
melhor entender as peculiaridades e a evolução que caracterizam a formação das estrutu-
ras intelectuais em cada um deles, foram divididos em quatro, vide o quadro abaixo:
QUADRO 1 - OS 4 ESTÁGIOS COGNITIVOS DE PIAGET
4 ESTÁGIOS COGNITIVOS DE PIAGET
 
IDADE CAPACIDADES DESENVOLVIDAS
ESTÁGIO 1 - Sensório-
motor
Do nascimento até os 2 
anos de idade da criança 
aproximadamente.
Sentidos e manipulação de objetos.
Permanência do objeto.
ESTÁGIO 2 - Simbólico ou 
pré-operatório
Dos 2 anos aos 7 anos 
aproximadamente.
Imaginação e memória.
Compreensão sobre a ideia de 
passado e futuro.
ESTÁGIO 3 - Operatório 
concreto
Dos 7 aos 11/12 anos 
aproximadamente.
Consciente sobre “os outros” e 
eventos externos.
ESTÁGIO 4 – Operatório 
formal
A partir dos 11/12 anos, com 
patamar de equilíbrio por volta 
dos 14/15 anos.
Capaz de usar a lógica para resolver 
problemas, planejar o futuro e ver o 
mundo ao redor.
Fonte: Elaborado com base em Piaget (1970).
Em resumo, o estágio sensório-motor inicia-se com o nascimento. No começo da 
vida mental do recém-nascido, apenas os reflexos sensório-motores hereditários e instin-
tivos têm a função de satisfazer o impulso básico de nutrição. Em seguida, os reflexos de 
sucção vão se aperfeiçoando e se tornando mais complexos, “por integração nos hábitos 
e percepções organizados, constituindo o ponto de partida de novas condutas, adquiridas 
com ajuda da experiência”. (PIAGET, 2004, p. 18). 
Essa fase pode parecer não ter muita importância para o desenvolvimento da crian-
ça, mas, ao contrário, é um estágio marcado por extraordinárias transformações mentais e, 
38UNIDADE II O Papel do Brincar/Jogar no Desenvolvimento da Criança
por conseguinte, o progresso da inteligência dá passos largos nesse período. (NOGUEIRA; 
LEAL, 2018). Na verdade, pode não parecer, mas essa fase é decisiva para “[...] o curso 
da evolução psíquica: representa a conquista, através da percepção e dos movimentos, de 
todo o universo prático que cerca a criança”. (PIAGET, 2004, p. 17).
No início dessa fase, o bebê traz tudo para si, pega e manipula tudo o que vê; seus 
movimentos são sempre no sentido de trazer os objetos em direção ao seu corpo, para ex-
plorá-los ou, simplesmente, e com muita frequência, levá-los à boca, em uma assimilação 
sensório-motora. Ao longo do tempo, por volta dos 2 anos de idade, quando se iniciam a 
linguagem e pensamento, on bebê vai se apropriando pouco a pouco do mundo exterior 
(físico e social) que o cerca. (NOGUEIRA; LEAL, 2018).
Outras noções construídas nessa fase são as de causalidade e de temporalidade, 
assim como a evolução da inteligência, as quais “[...] são indissociáveis e constituem os 
dois aspectos complementares de toda conduta humana”. (PIAGET, 2004, p. 22). Nesse 
período, devemos lembrar que a criança se encontra “presa” ao “aqui” e ao “agora” pela 
ausência de representação simbólica (NOGUEIRA; LEAL, 2018, p. 130), ou seja, dá a 
possibilidade de representar o que não se encontra presente, construção que é realizada 
no estágio seguinte. 
Já no estágio pré-operatório da criança, as mudanças de conduta são profundas, 
tanto as intelectuais quanto as afetivas, pois por meio da linguagem, que é a grande con-
quista do estágio, a criança torna-se capaz de retornar o passado e “antecipar o futuro”, 
ou seja, ela é capaz de “reconstituir suas ações passadas sob a forma de narrativas, de 
antecipar suas ações futuras pela representação verbal” (PIAGET, 2004, p. 24). 
A criança no estágio pré-operatório tem uma visão da realidade que parte do 
seu próprio eu, dessa forma, atribui às pessoas e ao mundo um sentido próprio de seus 
pensamentos e sentimentos. (NOGUEIRA; LEAL, 2018). Segundo Piaget (2004, p. 24), 
resultam três consequências essenciais para o desenvolvimento: 
[...] uma possível troca entre os indivíduos, ou seja, o início da socialização 
da ação; uma interiorização da palavra, isto é, a aparição do pensamento 
propriamente dito, que tem como base a linguagem interior e o sistema de 
signos, e, finalmente, uma interiorização da ação como tal, que, puramente 
perceptiva e motora que era até então, pode daí em diante se reconstituir no 
plano intuitivo das imagens e das “experiências mentais”. (PIAGET, 2004, p. 
24, grifo do autor). 
Assim, nessa etapa, a criança passa a socializar suas ações por meio da lingua-
gem, a qual se torna “[...] um veículo de conceitos e noções que pertence a todos e reforça 
o pensamento individual com um vasto sistema de pensamento coletivo. Neste, a criança 
mergulha logo que maneja a palavra”. (PIAGET, 2004, p. 28).
39UNIDADE II O Papel do Brincar/Jogar no Desenvolvimento da Criança
A linguagem possibilita a troca e a comunicação entre a criança e o seu meio 
sociocultural, pois permite a ela representar o que se encontra ausente e se comunicar 
com o ambiente social, expondo seu mundo interior e constituindo-o, simultaneamente. 
Assim, iniciam-se as relações de subordinação da criança em relação aos adultos, que se 
tornam modelos a serem copiados, por serem considerados grandes e fortes. Nas trocas e 
intercomunicações existentes com adultos, entre si e consigo mesmas - em seu solilóquio 
- as crianças apenas apresentam seu ponto de vista em um monólogo, pois elas não con-
seguem ainda argumentar como outro, o que vai diminuindo progressivamente dos 4 anos 
em diante. Por conseguinte, nessa etapa de pensamento, a criança permanece centrada 
em si mesma, ou seja, exibe um pensamento egocêntrico. (NOGUEIRA; LEAL, 2018).
Essa também é a fase dos “porquês”, em que a criança reafirma o caráter egocên-
trico do seu pensamento, já que, nessa etapa, o ser humano é o centro de tudo. Segundo 
Piaget (2004, p. 30), “[...] não há acaso na natureza, porque tudo é ‘feito para’ os homens 
e crianças, segundo um plano sábio e estabelecido, no qual o ser humano é o centro”. 
Dessa forma, o pensamento egocêntrico desse período dificulta muito a resolução dos 
problemas que a criança enfrenta cotidianamente, pois a percepção que ela tem sobre o 
mundo baseia-se, exclusivamente, em seu próprio ponto de vista. 
Uma grande conquista do estágio pré-operatório é a construção do que Piaget 
denominou de função simbólica, que envolve, além da linguagem, outros três aspectos: o 
desenho, o jogo simbólico e a imitação. Como escreve Piaget (2004, p. 28), 
[...] entre duas crianças, aparece uma forma de jogo, muito característica da 
primeira infância e que sofre intervenção do pensamento, mas um pensa-
mento individual quase puro com um minimum de elementos coletivos: é o 
jogo simbólico ou jogo de imaginação e imitação. 
Entre 2 e 7 anos de idade, existe ainda uma inteligência prática que consiste, em 
síntese, na afirmação de que “[...] a criança é muito mais adiantada nas ações do que 
nas palavras”. (PIAGET, 2004, p. 33). A inteligência prática desempenha um importante 
papel nessa fase. Essa inteligência, por um lado, prolonga a inteligência sensório-motora 
do período anterior (pré-verbal) e, por outro, prepara a criança para as noções técnicas que 
se desenvolverão até a vida adulta.
Nessa etapa, as crianças utilizam a intuição, e não a razão, para resolver proble-
mas, “imitando” a realidade sem utilizar a lógica; são, também, incapazes de realizar a 
reversibilidade de pensamento. 
Já no estágio