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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS: EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
1. CARVALHO, M. T. V.; ORTIZ, C. INTERAÇÕES: 
SER PROFESSOR DE BEBÊS - CUIDAR, EDUCAR 
E BRINCAR, UMA ÚNICA AÇÃO 
 
 
Iniciando a conversa 
Em relação à história das instituições de educação, o 
lugar específico para bebês ainda está, como eles, 
engatinhando, principalmente em nosso país onde 
não há uma cultura totalmente estabelecida sobre 
essa prática, onde ainda é polêmica a questão: “Bebês 
podem ir às creches?”. Ainda assim, o espaço do bebê 
em instituições de educação já tem um caminho 
percorrido com algumas histórias para contar e outras 
a serem construídas a partir de muita experiência e 
transformações nas políticas públicas. Embora hoje 
em nossa sociedade o acesso à escola de educação 
infantil é lei desde 1998, conforme preconiza nossa 
constituição e a LDB, de 1996, em dados de 2011, 
apenas 18% das crianças brasileiras frequentam 
creches e cerca de 80% das crianças de 4 a 5 anos 
frequentam pré-escolas. Entre as crianças que 
frequentam as creches (0 a 3 anos), as de até um ano 
de vida, praticamente não são atendidas. Começamos 
efetivamente a atender as crianças a partir de 1 ano 
de idade. 
 
O bebê enquanto sujeito: uma visão de várias 
dimensões 
Ao nos referirmos ao bebê, na perspectiva de pensar 
neste processo de constituição do sujeito, incluímos 
tanto os aspectos de condições ambientais (ambiente 
físico, material e relacional) e orgânicas (constituição 
e funcionamento físico e fisiológico), quanto os 
aspectos simbólicos que o determinam: o lugar que 
ocupa na família, os mitos familiares, as ações 
realizadas em função do bebê, o que se fala dele, os 
sujeitos desses discursos, os desdobramentos desses 
campos discursivos a partir dos primeiros contatos, 
enfim, o que se pode falar a respeito dele e por ele. 
Não podemos nos limitar a dizer que basta cuidar e 
responder às necessidades físicas de um recém-
nascido para que ele cresça saudável, pois não basta 
um corpo saudável, biologicamente organizado e 
programado para funcionar; é preciso ocupar-se dele, 
atribuir significados, responder às suas primeiras 
demandas, ter expectativas sobre suas ações e 
reações, e situá-lo na cultura por meio do desejo 
daqueles que cuidam dele. 
 
A importância do acolhimento ao iniciar a vida fora de 
casa 
O processo de inserção de crianças pequenas no 
âmbito institucional, comumente chamado de 
processo de adaptação, requer cuidado específico. No 
trabalho em creches, entende-se por cuidado com a 
adaptação, a tentativa de amenizar os impactos e as 
dificuldades inerentes ao enfrentamento de situações 
novas, como entrada de crianças novas, mudanças de 
grupo, substituição de educadores, saída de crianças 
para outra instituição, mudanças no funcionamento 
cotidiano etc. Aqui, vamos nos deter exclusivamente 
aos fatos relacionados com a entrada de bebês, 
portanto, que dizem respeito tanto a eles e a suas 
famílias, como à instituição. É o período considerado 
necessário para que a criança se familiarize com o 
contexto da creche, assim como a família e a 
instituição passem a se conhecer, vindo a estabelecer 
um bom relacionamento. Essa preocupa- ção parte do 
princípio básico de que a criança precisa ser cuidada, 
rodeada de afeto, respeitada em suas diversas 
necessidades e que a separação mãe-bebê pode gerar 
sofrimentos e dificuldades no estabelecimento de 
novas relações. O novo, mesmo quando desejado e 
esperado, sempre causa estranhamento, surpresas, 
receios. E isso não apenas quando somos bebê, mas 
por toda vida encontraremos situações com as quais 
vamos precisar de um tempo de acomodação ou 
experimentar algumas mudanças em nós mesmos. 
 
Organização dos ambientes para os bebês – o olhar 
atento 
De onde partimos 
A importância da organização do ambiente não 
apenas entendido como espaço físico, mas humano, 
que ofereça condições de desenvolvimento para as 
crianças pequenas, necessita ser pensada. O 
ambiente comporta quatro elementos principais: 
MATERIAIS – INTERAÇÕES- ESPAÇO FÍSICO - TEMPO/ 
ROTINAS. 
 
Vamos agora aprofundar a discussão sobre a 
organização do espaço físico, pois nos capítulos 
anteriores já nos referimos às interações, e à 
organização do tempo. Falaremos, ainda, das 
propostas de atividades, destacando o brincar. As 
crianças necessitam: se pendurar, subir, descer, 
balançar, tentar fazer, acertar, errar, tentar de novo. 
Só desta maneira elas aprendem a conhecer seu pró- 
prio corpo, a controlá-lo e a saber seus limites e 
possibilidades. No ambiente externo, as propostas 
corporais fazem ainda mais sentido e podem ser 
realizadas com maior segurança. 
 
E os bebês... brincam! 
http://docslide.com.br/documents/interacoes-ser-professor-de-bebes-cuidar-educar-e-brincar-uma-unica.html
http://docslide.com.br/documents/interacoes-ser-professor-de-bebes-cuidar-educar-e-brincar-uma-unica.html
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Crianças brincam de esconder, de correr, de casinha, 
de carros, de bola, de heróis, de jogos de quintal. 
Brincam de modo cada vez mais elaborado, do 
exercício motor a complexos jogos de regras, passam 
principalmente pelos jogos simbólicos ou faz de conta. 
Há muito que se falar sobre esse tema, pois em cada 
momento do desenvolvimento a brincadeira coloca 
em campo várias competências e sentidos, 
desdobrando-se em diferentes funções atribuídas a 
essa importante e fundamental atividade humana. E 
os bebês, brincam de quê? Antes de brincar de 
alguma coisa, o bebê brinca com. Brinca com o rosto 
de sua mãe – primeiro elemento identificável para um 
bebê, assim como o seio que o alimenta – com seu 
próprio corpo, com as coisas que toca, com as pessoas 
que vê, com os movimentos, as luzes, os sons que 
acontecem ao seu redor. O bebê começa brincando 
com os pró- prios sentidos, num crescente jogo de 
descobertas, desenvolvimento de habilidades e 
construções de significados. “Perceber o que se passa 
dentro e fora do corpo é uma tarefa de integração. A 
criança se utiliza de jogos e brincadeiras em busca 
dessa consciência.” (TRINDADE, 2007) Primeiro brinca 
com aquele que dele se ocupa com atenção para 
depois brincar com seus pés, mãos e sons que 
consegue emitir. Atividade com alto grau de 
concentração, o bebê se ocupa em discernir as 
diferentes partes de seu corpo, a saber, o que é dele, 
o que é do outro, num jogo de diferenciação 
eu/outro. 
 
Brincadeiras primordiais 
Brincadeiras primordiais (RODULFO, 1990) devem ser 
consideradas. Elas serão aqui apresentadas de modo 
sintético, lembrando que só são possibilidades se a 
criança for tomada como ser ativo e protagonista. A 
primeira é identificada como jogo de extrair-fabricar 
superfícies contínuas. São ações de explorar 
superfícies, que observamos tanto na brincadeira 
citada, do bebê mexer no rosto do adulto descobrindo 
seus buracos e saliências, como naqueles momentos 
em que o bebê se lambuza com a comida, a papa, a 
sopa, o muco, a baba. A criança experimenta com isso 
a construção de uma película, ou seja, a ideia de um 
contorno, um invólucro, a noção de limite corporal. 
Nesse período, o espaço é o corpo, o corpo e o espaço 
coincidem, pois o modo de o bebê explorar o mundo 
passa primeiro pelo próprio corpo. 
 
E os bebês... falam! A comunicação oral como 
construtora do pensamento, da interação com o outro 
e com a cultura 
 Ovo 
 Novelo 
 Novo no velho 
 O filho em folhas 
 na jaula dos joelhos 
 infante em fonte 
 feto feito 
 dentro do 
 centro 
 Ovonovelo, de Augusto de Campos 
 
Os poetas brincam com as palavras. Antes de 
brincarcom elas, eles se apropriam delas, as 
degustam, escolhem algumas, desprezam outras, 
montam e desmontam as frases antes de concluí-las. 
Assim também fazem os bebês. Brincam com o corpo 
de onde saem os primeiros sons, depois brincam com 
esses sons e com aquilo que ouvem ainda antes de 
nascer, a voz da mãe, os sons do ambiente. Desde o 
início, adulto e bebê se enovelam em ritmos, imita- 
ções, escutas atentas. Desde o início a linguagem está 
presente. Se entrarmos nesse poema, podemos 
imaginar a criança “na jaula dos joelhos” do adulto, 
capturada pela linguagem enquanto se olham. 
 
Para além do falar... 
Que outras ações, além das conversas dirigidas ao 
bebê podem compor o dia a dia da creche no sentido 
de enriquecer as interações verbais contribuindo 
assim para o desenvolvimento e aprendizagem da 
criança? As cantigas, os brincos, as rimas, as lengas-
lengas, já apresentadas no subcapítulo Brincar e 
Movimento, vistas como as brincadeiras de tradição 
oral são instrumentos que compõem as interações 
verbais. Para além da objetividade das conversas 
informativas, que apresentam o jogo de comunicação 
e a estrutura da língua materna, há uma modalidade 
da linguagem de aspecto mais lúdico, que evidencia 
ritmo, melodia, entoação e que figura como 
“instanciadora de uma subjetividade brincalhona”. 
(BELINTANE, s/d) É quando as palavras brincam num 
diálogo de outra dimensão, desdobramentos literários 
e artísticos que permeiam de afeto e de cultura as 
relações verbais. Como nomeou o arte-educador 
Chico dos Bonecos, são os “brinquedos invisíveis, 
aqueles que usam artifícios da própria linguagem para 
se fazer valer com interação lúdica”.(BELINTANE, s/d) 
Há que lançar mão do nosso repertório de tradição 
oral e ampliá- -lo no ambiente coletivo. Cada um tem 
na memória algo para contar, algo que a avó lá do 
interior cantava para a neta que veio para a cidade, 
coisas que aprendemos na rua, no recreio da escola e 
também no berço e no trocador, capturados por um 
momento especial com o adulto. 
 
Acompanhando as aprendizagens e o 
desenvolvimento das crianças 
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Pautas de observação: como construir um olhar 
específico para o bebê? Até aqui muito já se falou 
sobre a importância do olhar atento para o bebê. 
Olhar atento é olhar sensível, olhar cuidadoso, olhar 
que espera, olhar que antecipa, prevê, planeja, 
organiza. Olhar que conhece, acolhe, envolve, oferece 
afeto, põe limites, dá segurança, que indica caminhos. 
Olhar de quem acompanha e se envolve em um 
processo repleto de detalhes e riquezas. Enfim, muito 
se exige desse olhar específico ao bebê em ambientes 
coletivos de educação. Quando propomos aos 
professores que tenham este olhar, com certeza 
estamos propondo que o construam por meio de sua 
formação continuada. Formação continuada é direito 
de todos os profissionais, e dos professores mais 
ainda, pois o objeto de sua ação são as crianças e suas 
famílias, pessoas que “afinam e desafiam” como diz 
nosso mestre Guimarães Rosa. 
 
Sugestões aos professores 
Música Sugestões de CDs Toda boa música interessa 
às crianças, que precisam conhecer diferentes ritmos 
e de diferentes países e tempos. Seguem algumas 
sugestões de CDs infantis, lembrando que não são só 
os infantis que as crianças podem e devem ouvir. A 
Arca de Noé (vol. 1 e 2), de Toquinho e Vinicius de 
Moraes. (Polygram, 1980) Adivinha o que é?, de MPB-
4. (Ariola, 1983) Brincadeiras de roda, estórias e 
canções de ninar, de Solange Maria e Antonio 
Nóbrega. (Estúdio Eldorado, 1983) Canções de brincar 
(Coleção Palavra Cantada). (Estúdo Eldorado, 1996) 
Canções de ninar (Coleção Palavra Cantada). (MDL, 
2001) Cantigas de Roda (Coleção Palavra Cantada). 
(MCD Word Music, 1998) Meu nenen (Coleção Palavra 
Cantada). (MCD Word Music, 2003) Carnaval Palavra 
Cantada (Coleção Palavra Cantada). (MCD Word 
Music, 2008) Canções Casa de Brinquedos, de 
Toquinho. (Polygram, 1995) Castelo Rá-Tim-Bum (TV 
Cultura/ SESI). (Velas, 1995) Coleção Música Popular 
do Norte, de Carolina Andrade e Cesário Coimbra de 
Andrade (prod.). (Discos Marcus Pereira, 1994) 
 
 
2. FARIA, VITÓRIA LÍBIA BARRETO DE; SALLES, 
FÁTIMA REGINA TEIXEIRA DE. CURRÍCULO NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL: DIÁLOGO COM OS 
DEMAIS ELEMENTOS DA PROPOSTA 
PEDAGÓGICA. 
 
O livro foi escrito a partir das experiências e 
dos conhecimentos construídos ao longo da carreira 
das autoras com relação à Educação Infantil. 
 Ele foi compilado em três capítulos. No 
primeiro intitulado “O currículo como um dos 
elementos da Proposta Pedagógica”, as autoras 
discutem sobre a Proposta Pedagógica como parte do 
currículo, sendo ela a construção da identidade, da 
organização e da gestão do trabalho pedagógico 
dentro da escola. 
 Esse processo de construção é imbuído de 
crenças, valores, concepções que exercem e sofrem 
influências na ação pedagógica como também no 
processo de avaliação seja da instituição, seja dos 
alunos. 
 A proposta pedagógica está ainda referendada 
por leis que normatizam sua estrutura e seu papel 
histórico nas lutas por conquistas na Educação 
Infantil, por isso faz necessário na sua elaboração 
observar alguns critérios, tais como: os objetivos (Para 
quê?), a quem se destina (Para quem?), os sujeitos de 
sua elaboração (Por quem é elaborada?) reafirmando 
a necessidade de um trabalho coletivo e reflexivo 
sobre a prática educativa desenvolvida na escola. 
 As autoras chamam a atenção a respeito da 
articulação da proposta pedagógica da escola com as 
normatizações referendadas pelos Conselhos de 
Educação devendo ser contempladas nas instituições 
de Educação Infantil particularidades das dimensões 
do cuidar-educar. 
 O primeiro capítulo é concluído considerando 
que é importante na elaboração da proposta 
pedagógica a inclusão da história da instituição, o 
contexto em que ela está inserida, sua estrutura, sua 
filosofia e as intenções quanto à organização do 
tempo, do espaço e da gestão do trabalho, incluindo o 
currículo. 
 No segundo capítulo, “O currículo na Educação 
Infantil: as relações da criança com os conhecimentos 
da natureza e da cultura”, as autoras partem da 
concepção de criança, de suas formas privilegiadas de 
aprender e de se desenvolver em uma perspectiva 
sociocultural. Além disso, discutem o papel da escola 
e da instituição de educação infantil na constituição 
da identidade da criança como sujeito histórico-
cultural e ainda mostram os conhecimentos, atitudes, 
procedimentos e valores que devem ser trabalhados 
apresentando as diversas possibilidades de 
apropriação, criação e recriação da cultura dentro de 
conhecimentos formais e informais sobre as 
linguagens, a sociedade e a natureza. 
 Nessa fase de 0 a 6 anos a criança está em 
pleno desenvolvimento físico-motor construindo as 
relações com o mundo que a cerca, com o outro, com 
os objetos, começam a adquirir e desenvolver sua 
capacidade simbólica, a fase da brincadeira, da 
imitação, desenvolvendo assim múltiplas linguagens 
que nessa fase da Educação Infantil é essencial, 
assimilando a cultura historicamente construída, e 
produzindo também cultura e conhecimentos numa 
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perspectiva de mundo numa visão macro, globalizada 
e informatizada. 
 A escola nesse processo é caracterizada como 
um espaço de acesso a conhecimentos ditos como 
formais que permitem novas formas de pensamento e 
comportamento construídos historicamente e 
culturalmente pela humanidade através de interações 
entre os sujeitos e de forma intencional. Por isso, cabe 
ao professor promover intencionalmente 
aprendizagens significativas para as crianças 
conduzindo-as para esses conhecimentos 
historicamente acumulados. 
 E por fim no terceiro capítulo cujo título é “O 
currículo em ação na Instituição de Educação Infantil”, 
as autoras mostram experiências práticas mostrando 
como os diversos elementos da Proposta Pedagógica 
se articulam no fazer cotidiano dos professores que 
trabalhamcom crianças de 0 a 6 anos. 
Essa articulação se dá através das 
metodologias adotadas pelo professor e se baseiam 
através das crenças, valores e concepções que o 
profissional tem sobre educação, currículo, criança e, 
além disso, envolvem posturas, atitudes, 
procedimentos, estratégias e ações. 
 Portanto, é fundamental o professor de 
Educação Infantil participar da elaboração da 
proposta pedagógica da instituição na qual está 
inserido, conhecer o currículo da Educação Infantil, 
refletir sobre sua execução na prática de sala de aula 
para poder opinar sobre o que funciona ou não, na 
prática cotidiana. Mas para isso é necessário o 
conhecimento e uma prática pedagógica reflexiva, 
uma participação efetiva dentro da escola, sendo um 
colaborador constante, um profissional engajado e 
preocupado com o bem maior da instituição de 
educação infantil que são as crianças. 
 
3. “DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR E 
APRENDIZAGEM” VITOR DA FONSECA 
 
Ao abordar a temática “Desenvolvimento Psicomotor 
e Aprendizagem”, numa perspectiva intercultural, 
uma vez que nos vamos servir de contributos de 
pioneiros europeus, norte-americanos e russos, temos 
que prioritariamente reformular, ou refundar, 
epistemologicamente o que entendemos por 
Psicomotricidade. Serve portanto este resumo, para 
explicar as nossas fontes de estudo e de inspiração e 
as nossas raízes reflexivas, pretéritas e prospectivas, 
sobre um tema tão interessante e abrangente. Nesta 
conferência abordaremos preferencialmente as 
relações entre o desenvolvimento psicomotor e a 
aprendizagem, mais a psicomotricidade do que 
efectivamente a aprendizagem, e mais a 
aprendizagem não simbólica e não verbal, do que a 
aprendizagem simbólica e verbal, que já foi tema 
doutro livro que escrevemos (Fonseca, 1984, 1999). A 
Psicomotricidade pode ser definida, em termos 
necessariamente reduzidos, como o campo 
transdisciplinar que estuda e investiga as relações e as 
influências, recíprocas e sistémicas, entre o psiquismo 
e a motricidade. O psiquismo nesta perspectiva é 
entendido como sendo constituído pelo conjunto do 
funcionamento mental, ou seja, integra as sensações, 
as percepções, as imagens, as emoções, os afectos, os 
fantasmas, os medos, as projecções, as aspirações, as 
representações, as simbolizações, as 
conceptualizações, as ideias, as construções mentais, 
etc., assim como a complexidade dos processos 
relacionais e sociais. O psiquismo, nesta dimensão 
integra a totalidade dos processos cognitivos, 
compreendendo as funções de atenção, de 
processamento e integração multissensorial (intero, 
próprio e exteroceptiva), de planificação, regulação, 
controlo e de execução motora. 
A activação de tais funções psíquicas corresponde a 
vários substratos neurológicos de origem filogenética 
e emergidos num contexto sociogenético, 
subentendendo uma plasticidade neuronal, uma 
hierarquização funcional e uma auto-actualzação 
internalizada que se desenvolvem ao longo da 
ontogénese, mas que tendem a delapidar-se no 
processo inevitável da retrogénese. A motricidade 
nesta dimensão é entendida como o conjunto de 
expressões mentais e corporais, envolvendo funções 
tónicas, posturais, somatognósicas e práxicas que 
suportam e sustentam as funções psíquicas. Com base 
neste pressuposto, a motricidade não pode ser 
compreendida apenas nos seus efeitos 
extrassomáticos, aliás como a linguagem, uma vez que 
ela depende de motivações, significações internas e 
fins que a justificam, não sendo possível portanto, 
separá-la dos processos psicológicos que a integram, 
representam, elaboram e executam, na medida em 
que ela se encontra sempre em coesão e coibição com 
a fenomenologia das necessidades, com a 
contextualização das situações e com a diversidade 
das circunstâncias, a partir das quais é desencadeada 
como acto significativo e intencional único entre os 
seres vivos. Ao longo da evolução da espécie 
(filogénese e sociogénese) e do desenvolvimento da 
criança e do jovem (ontogénese), a motricidade 
permitiu, permite e permitirá, a sobrevivência e 
afiliação, a manutenção de estilos de vida (caça, 
recolecção, etc.) e a fabricação de utensílios e 
tecnologias, a domesticação de animais e a produção 
de obras de arte, a invenção e expressão da fala e da 
escrita, ou seja, foi, é e será a plataforma a partir da 
qual o pensamento reflexivo, a cultura e a civilização 
se perpetuaram, se conservam e se co-construirão. 
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Neste pressuposto, a psicomotricidade tem como 
finalidade principal o estudo da unidade e da 
complexidade humanas através das relações 
funcionais, ou disfuncionais, entre o psiquismo e a 
motricidade, nas suas múltiplas manifestações 
biopsicossociais e nas suas mais diversificadas 
expressões, envolvendo concomitantemente, a 
investigação, a observação e a intervenção ao nível 
das suas dissociações, desconexões, perturbações ou 
transtornos ao longo do processo do 
desenvolvimento. 
Partindo duma matriz teórica original, multi e 
transdisciplinar, a psicomotricidade estuda e pesquisa 
as complexas relações recíprocas e sistémicas da 
motricidade com o todo da personalidade que 
caracteriza o indivíduo, espec ificamente nas suas 
expressões afectivo-emocionais e psico-sócio-
cognitivas. O objectivo principal da psicomotricidade 
visa, consequentemente, aprofundar a influência das 
interacções recíprocas entre a motricidade e o 
psiquismo humanos, assumindo a unidade, a 
diversidade e a complexidade transcendente da 
condição humana como componentes estruturantes 
do seu conhecimento. Neste parâmetro de 
enquadramento conceptual, a motricidade é 
entendida como o conjunto de expressões corporais 
não verbais e verbais (a linguagem não deixa de ser 
uma oromotricidade onde participam cerca de cem 
músculos), que sustentam e suportam as 
manifestações do psiquismo, sendo este entendido 
como sendo composto pelo funcionamento mental 
total. Cabem nesta concepção dinâmica, holística, 
sistémica e actuante do psiquismo, todos os processos 
cognitivos que integram, planificam, regulam, 
controlam, monitorizam e executam a motricidade, 
como uma resposta adaptativa intencional, auto-
engendrada e inteligível que ilustra a evolução da 
espécie e a evolução da criança, sendo este 
preferencialmente, o objecto nuclear da conferência. 
A motricidade humana, a única que se pode designar 
como psicomotricidade, estudada em pressupostos 
claramente diferenciados da sensoriomotricidade 
animal, é portanto compreendida como suporte das 
funções mentais próprias e exclusivas do ser humano, 
donde emana a sua identidade singular e plural em 
muitos aspectos do seu desenvolvimento, da sua 
adaptabilidade, da sua aprendizagem e da sua 
socialização. A concepção triárquica da 
psicomotricidade que tem sido estudada e 
investigada, ao longo de mais de cem anos pode 
apontar na nossa óptica, tendo por analogia a 
concepção de sistemas complexos de conhecimento, 
para três vectores paradigmáticos a saber: o 
multicomponencial, o multiexperiencial e o 
multicontextual. - Multicomponencial, porque procura 
integrar de forma coerente e sistémica os contributos 
não só das ciências biológicas, mas também das 
ciências humanas e doutros domínios que abrangem 
secâncias transdisciplinares que integram outros 
paradigmas nomeadamente: da filosofia, da 
fenomenologia, da biosemiótica, da antropologia, da 
epistemologia genética, da psicologia evolutiva e 
diferencial, da psicossomática, da psicofisiologia, da 
neuropsiquiatria, da psicanálise, da psiquiatria, da 
neuropsicologia, da defectologia, da patologia, da 
psicopedagogia, da ecologia humana, da sociologia, 
etc. A construção do saber em psicomotricidade 
estabelece inevitavelmente relações com outros 
domínios conexos e apropria-se doutros fundamentos 
conceptuais exteriores a ela própria, sendo esta 
estratégia uma virtualidade da sua orientação 
epistemológica. - Multiexperiencial, dado que procura 
estudar e pesquisar a implicação da psicomotricidade 
no processo do desenvolvimentoe 
desdesenvolvimento humano consubstanciando a 
diversidade da experiência e da vivência, desde o 
recémnascido ao idoso (sénior), desde o indivíduo 
inexperiente ou imaturo ao experiente ou 
sobredotado, desde o indivíduo normal ao indivíduo 
com deficiências, dificuldades e ou desvantagens (ou 
com necessidades especiais), em qualquer actividade 
ou manifestação da sua conduta e cultura, etc. - 
Multicontextual, na medida em que visa projectar o 
nível de aplicação do seu conhecimento e intervenção 
nos vários contextos onde se integra e observa a 
actividade humana nos seus múltiplos envolvimentos, 
desde a família, aos centros materno-infantis, desde o 
hospital aos centros de saúde, desde a educação pré- 
escolar à escola primária, da escola secundária à 
universidade, desde os centros de lazer e recreação 
aos clubes desportivos, desde os centros de emprego 
à total inclusão do indivíduo na sociedade em geral, 
isto é, envolvendo todos os ecossistemas (micro, 
meso, exo e macrosistemas) e contextos onde o ser 
humano se desenvolve, interage e integra como ser 
sócio-histórico. A sua matriz científica e prática clínica 
encerra uma concepção de educação, de reabilitação 
e de terapia psicomotora, em cujo campo se integra a 
psicomotricidade como um subsistema de 
conhecimento e de intervenção específica, para além 
doutros, que tem a finalidade de estudar as condições 
predisponentes à maximização, optimização e 
modificabilidade máximas do potencial de 
adaptabilidade e de aprendizibilidade, do indivíduo 
normal ou excepcional, tendo em vista a sua 
acessibilidade eficaz aos vários ecossistemas, quer 
sejam naturais, culturais, quer arquitectónicos ou 
tecnológicos. 
A visão de uma educação ou terapia ancorada à noção 
de psicomotricidade, toma em consideração, não só o 
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indivíduo normal, como o indivíduo portador de 
deficiências, de dificuldades e de desvantagens de 
vária ordem, como uma subjectividade transcendente 
como um todo único, original e evolutivo, onde as 
funções da motricidade e da corporeidade são 
consideradas indissociáveis das funções afectivas, 
relacionais, linguísticas e cognitivas. O corpo e a 
motricidade, são concebidos em psicomotricidade 
como uma imanência absoluta onde habita a 
subjectividade e a auto-consciência, donde emana um 
ser vivo e original situado no mundo e em perfeita 
interacção com ele. Como entidades vivas, o corpo 
humano e a motricidade humana não se reduzem a 
uma pura realidade biológica, na medida em que 
agregam uma dimensão metafísica. Como organismo 
complexo que é, o ser humano é portador de uma 
experiência interna transcendente, ascende a uma 
dimensão ontológica onde emerge o sentimento 
íntimo e o conhecimento interno imediato do Outro e 
do seu Eu, da sua consciência, atributos inseparáveis 
da sua natureza. A psicomotricidade considera ainda 
preponderante em termos ontológicos, o contexto 
sócio-histórico e cultural, onde o ser humano está 
inserido, com a finalidade de gerar novos processos 
de facilitação e de interacção com os ecossistemas, no 
sentido dele se poder adaptar a uma sociedade em 
mudança acelerada. Desta concepção de educação, de 
reabilitação e de terapia psicomotora, decorrerá 
obviamente a relevância da sua inovação e da sua 
investigação. A psicomotricidade tal e qual a 
concebemos hoje, tem uma história de cerca de 100 
anos, mas apresenta uma estrutura de conhecimento 
já enraizada num longo passado de mais de 5 milhões 
de anos, onde decorreu a maravilhosa história da 
Hominização. Como concepção dinâmica e evolutiva 
do ser humano, ela é extremamente actual. A 
psicomotricidade, com base em vários autores e 
várias escolas de pensamento, onde a compatibilidade 
e coibição das suas disciplinas estruturantes, ainda 
peca por falta de fecundidade e de alguma 
fragmentação teórica, porque emergida duma matriz 
biológica, não conseguiu todavia envolver, e integrar 
dialecticamente, uma matriz cultural mais complexa, 
específica, coerente e abrangente da evolução da 
espécie humana, e consequentemente, do 
desenvolvimento da criança e do jovem. 
A psicomotricidade parte de uma evidência ontológica 
inquestionável: somos seres vivos, antes de sermos 
seres humanos e seres culturais, por essa imanência 
transcendente, só a podemos formular numa vocação 
epistemológica biopsicossocial. Os seus paradigmas 
de desenvolvimento, de aprendizagem e de 
adaptação, não sendo ainda cabal e sistemicamente 
entendidos como uma relação transcendente entre a 
situação externa e a acção internamente elaborada, 
caminham no futuro, à luz das novas disciplinas 
emergentes, para uma reflexão epistemológica mais 
integrada, alargada e actualizada. Com a presente 
conferência, tentamos lançar, de forma introdutória, 
alguns dos seus novos fundamentos. Como qualquer 
conhecimento, o conceito da psicomotricidade, a sua 
função, o seu papel e a sua importância, não escapam 
ao risco do erro em qualquer pioneiro ou novo 
messias que a conceba e perspective. A articulação da 
psicomotricidade com os outros saberes tem sido 
proveitosa e positiva ao longo dos tempos, 
independentemente da atitude de co-construção de 
conhecimento, da superação das contradições, da 
redução da incerteza e da ampliação da comunicação 
entre os vários conhecimentos e as várias culturas, ser 
ainda diminuta e episódica. O saber acumulado em 
inúmeras obras de psicomotricidade, a experiência 
clínica positiva e a memória viva dos vários 
pesquisadores oriundos de várias culturas (europeias, 
norte-americanas e russas), que vamos tratar nesta 
conferência, não encontrou ainda no seio das ciências 
humanas uma plataforma de debate e de reflexão 
prospectiva, construtiva e não defensiva, que valorize 
a interdependência das suas várias disciplinas 
estruturantes e das suas várias sub-matrizes. A 
psicomotricidade como disciplina emergente, decorre 
efectivamente duma interdisciplinaridade e duma 
transdisciplinaridade originais. Os incentivos para uma 
discussão mediatizada e para uma transferência de 
conhecimento entre os vários saberes não tem sido 
tentada de forma sistemática, apesar dalgumas 
tentativas dispersas. O pensamento estratégico e a 
engenharia do saber da psicomotricidade no seu todo, 
peca ainda por não adoptar modalidades de inovação, 
de flexibilização e de qualidade, que no seu conjunto 
impedem que o seu desenvolvimento conceptual 
assuma dimensões mais criativas, reflexivas, 
sustentadas, críticas e úteis para todos os saberes. No 
ponto de reflexão em que nos encontramos, não é 
possível hoje conceber a semiologia psicomotora sem 
os contributos da fenomenologia, da psicanálise, da 
psicossomática, da psicofisiologia, das neurociências, 
da psicopedagogia, etc. Com a presente palestra, 
pretendemos fazer um levantamento das principais 
linhas de elaboração conceptual do desenvolvimento 
psicomotor, criando um paradigma consensual de 
pressupostos para o seu futuro estudo, algo que não é 
fácil, na medida em que unificar concepções de várias 
disciplinas distintas e de vários autores oriundos de 
diferentes culturas, para compreender melhor o 
modo como funciona a psicomotricidade enquanto 
sistema complexo, é um tremendo desafio. Em 
resumo, a psicomotricidade, apesar de não ter 
atingido ainda um estadio completo e formal de 
conhecimento, ela subentende um conjunto de 
7 
 
definições, axiomas, postulados, constructos 
hipotéticos, princípios, etc., ela possui potencial 
suficiente para se afirmar, em pelo menos, quatro 
campos profissionais: o da saúde, o da segurança 
social, o da justiça e o da educação, para além de 
apresentar um percurso histórico com coerência e 
com representatividade profissional em muitos países. 
Na Saúde, na Segurança Social e na Justiça, as 
referências à Reeducação e Terapia Psicomotora têm 
a sua base nas obras de grandes pioneiros como 
Dupré, Wallon, Ajuriaguerra, Michaux, Duché, 
Cruickshank, J. Ayres, etc., advindas das contribuições 
mais globalizantes de Freud, Schultz, Piaget, 
Winnicott,Vygotsky, Luria, etc. Ela poderia intervir 
assim, em: Hospitais, Centros de Saúde, Centros 
Materno-Infantis, Instituições de Solidariedade Social 
e Centros Especializados de Reinserção Social, e 
igualmente no contexto das profissões liberais, com 
modalidades de intervenção profilácticas e 
terapêuticas. Na Educação, ela tem a sua base nas 
obras de Guilmain, Picq, Vayer, Lapierre, Aucouturier, 
Soubiran, Kephart, Cratty, Frostig, Barsch, 
Zaporozhets, Elkonin, etc., advindas de contribuições 
mais distantes, como as de Demeny, Hebert, Tissié, 
etc. Ela poderia perspectivar modalidades de 
intervenção para: a Educação Infantil, a Educação 
Básica, a Educação Especial, a Educação Inclusiva, os 
Centros Médico-Psicopedagógicos, os Centros 
Pedagógicos Especializados, as Escolas e Centros 
Especiais, os Serviços de Apoio Pedagógico, etc., 
abrangendo por especificidade própria as 
modalidades de intervenção preventiva e reeducativa. 
Como vimos, a identidade forjada pela 
psicomotricidade ao longo de cerca de cem anos, 
enraizou-se quer nos paradigmas da educação e da 
reeducação, quer nos paradigmas da terapia 
propriamente dita. É dentro deste quadro conceptual, 
que podemos delimitar o seu campo de intervenção e 
afirmar a sua especificidade própria. Perspectivada 
num complexo cruzamento e interacção de saberes, a 
psicomotricidade revela-nos que o corpo e a 
motricidade são meios de expressão privilegiados na 
relação com o outro e meios extraordinários de 
apreensão dos ecossistemas, do espaço, do tempo, do 
mundo dos objectos e da cultura. A modulação tónica, 
o controlo postural estático e dinâmico, a auto e eco 
organização espacial, a sequencialização temporal, a 
coordenação e a dissociação das praxias, constituem 
os componentes do sistema psicomotor do ser 
humano (SPMH) que testemunham o seu auto-
conhecimento, a sua plasticidade psíquica, a sua 
adaptabilidade e a sua capacidade de aprender a 
aprender. Com tais factores psicomotores integrados 
que ilustram a disponibilidade do sujeito (da criança, 
do jovem, do adulto, etc.), é possível mobilizar as suas 
funções de atenção, de processamento, de 
memorização, de planificação, de expressão, de 
mentalização, de simbolização, de inibição, de 
regulação e passar do registo do real ao registo do 
imaginário. Nesta ordem de ideias, a psicomotricidade 
assume o papel duma psicoterapia mediada pelo 
corpo e pela motricidade do indivíduo, com base nela, 
procura reduzir os sintomas de perturbação da sua 
personalidade evolutiva, reforça os seus poderes 
relacionais e interaccionais e promove a sua 
modificabilidade instrumental e operativa no sentido 
da maximização do seu potencial psicomotor, isto é, 
motor, afectivo e cognitivo. 
Em síntese, a psicomotricidade tem por objecto de 
estudo a globalidade do ser humano, no plano teórico 
e prático, a ela combate a dicotomia do soma e do 
psíquico, ensaiando pelo contrário a sua fusão e 
unificação complexa e dialéctica. 
 
4. GOBBI, M. A.; PINAZZA, M. A. INFÂNCIAS E 
SUAS LINGUAGENS 
 
(...) o propósito fundamental da educação é a 
promoção de situações que privilegiem as 
experiências da criança, visando ao seu 
desenvolvimento pleno. 
 
Em se tratando da educação de crianças pequenas, 
talvez as primeiras referências a esse respeito possam 
ser encontradas na pedagogia da infância de Froebel, 
que pressupõe a criança como ser criativo e a 
educação pela auto atividade, pautada na 
espontaneidade. O educador alemão defende que, 
pela ação, a criança expressa suas intenções em 
contato com o mundo externo e considera que o 
conhecimento é um processo de conexão que engloba 
sentimentos, percepção e pensamento. 
Froebel contrapõe-se ao conceito de educação como 
preparação para um estado futuro. A vida em que a 
criança deve ser inserida não é a vida do adulto, mas a 
vida que a rodeia no presente, ou seja, a educação 
ocorre no processo, não no passado ou no futuro. 
Na filosofia da experiência de John Dewey, a 
experiência não é simples sensação, fruto do mero 
contato com os objetos, com seus atributos 
isoladamente. Na verdade, as experiências efetivam-
se pelas relações que as pessoas estabelecem com os 
objetos e seus atributos em um processo de 
8 
 
discriminações e identificações por meio da 
experimentação. 
Se a criança não for verdadeiramente engajada numa 
situação em que o ato de desenhar esteja integrado 
com experiências que o antecederam e não se fizer 
num fluxo contínuo com outros atos, num esforço de 
consumação da experiência, então, o que se tem não 
é ‘uma experiência’ com o desenho, mas mera 
atividade de desenhar. (...) É pouco provável que o 
produto seja reconhecido pela criança (a artista) como 
‘uma experiência’ ou um acontecimento integral. 
“Essa estética a serviço da pedagogia sempre cumpre 
encargos alheios e, segundo a ideia de alguns 
pedagogos, deve servir como meio para a educação 
do conhecimento, do pensamento e da vontade 
moral.” O convite feito por Vygotsky aos profissionais 
da educação da infância é no sentido de valorização 
da obra de arte naquilo que ela pode suscitar 
verdadeiramente nas crianças, a despeito dos 
propósitos impostos a priori pelos adultos. 
Deve-se atentar para o fato de que como meio de 
aquisição de ‘herança cultural’, de acesso à ‘memória 
social’, a educação não pode prescindir do 
desenvolvimento dos processos de inteligência que 
permitam aos indivíduos avançarem para além das 
formas culturais de seu mundo social, inovando e 
criando uma cultura própria, para que “qualquer que 
seja a arte, ciência, literatura, história e geografia da 
cultura, cada indivíduo tenha de ser seu próprio 
artista, cientista, historiador e navegador”. (Jerome 
Bruner) 
Provocam (os autores) a pensar que meninas e 
meninos são sujeitos culturais, sociais e históricos e 
tomam para si a vida como grande problema a ser 
descoberto, vivido, experimentado. Com isso, vivendo 
e criando distintas experiências, nas mais diversas 
linguagens, podem passar das investigações às 
criações artísticas sem constrangimentos, mostrando-
nos formas singulares e específicas de relações 
estabelecidas entre as crianças e com o mundo. 
O ir e vir no “tudo ao mesmo tempo agora” – passado, 
presente, futuro – evidenciam lógicas próprias e 
coexistentes das crianças, rompendo até mesmo, com 
uma concepção linear do tempo. Encontram-se 
presentes nas linguagens artísticas na infância e entre 
os adultos, tais como na poesia, na pintura, escultura, 
teatro rompendo e nos ensinando a romper com a 
dicotomia racional irracional. 
Sem razão 1 + 1 = 2 Longe está o sentimento do 
cálculo Amarelo + azul = centenas de verdes. Longe 
esta a razão da arte (Bruno Munari) 
O exercício humano de criação é encarado 
cotidianamente entre pares ou individualmente. Por 
trás das ações vistas pelo universo adulto como 
aparentemente inúteis, encontram-se elementos da 
cultura vivida e elaborada pelas crianças a partir do 
sexo, idade, etnia, classe social, religião. Seus 
segredos existenciais, desejos, hipóteses e teorias, o 
ato de conhecer e de criar encontram-se de modo 
concomitante sendo manifestados em formas e 
conteúdos diversos. 
Desenhar, pintar, dançar é para as crianças, como 
para os artistas, a possibilidade de descobrir, 
conhecer e aproximar-se, são exercícios de vida nos 
quais estão contidas a arte e a ciência, podendo ser 
compreendidas quase numa única palavra: 
arteciência. 
O que essa tríade arte-ciência- infância pode nos 
oferecer é a produção de novos mundos em que 
imaginação, intuição, cognição, fantasia e emoção 
caminhem conjuntamente. Inegável desafio. Inegável 
desafio ainda para nossos dias em que a 
fragmentação e a diluição de sentimentos e 
percepções encontram- se cada vez mais presentes. 
“(...) oferecemos às nossas crianças situações de 
experiências conjuntas e sozinhas escutando com 
paciência suas histórias e, sobretudo, acolhendo cominteresse seu repertório?” 
CONSIDERAÇÕES FINAIS... Mostrou-se aqui a 
preocupação em atuar favoravelmente em direção à 
formação daqueles/as que se encontram com as 
crianças. (...) Tratando de linguagens e da infância é 
urgente refletir sobre seu teor e isso pressupõe 
disposição para se perceber o tipo de comunicação 
que está presente ou ausente entre as crianças em 
seus choros, suas falas, seus gestos, desenhos, 
pinturas, esculturas. 
9 
 
5. HOFFMANN. JUSSARA. AVALIAÇÃO E 
EDUCAÇÃO INFANTIL: UM OLHAR SENSÍVEL E 
REFLEXIVO SOBRE A CRIANÇA. 
 
Estudos sobre a Educação Infantil revelam que os 
ambientes devem destacar sua função social. 
Motivos: Construtivismo (Piaget); 
Para isso, é necessário que o educador: 
• Conheça as reações das crianças; 
•Perceba suas tentativas, limites e possibilidades; 
• Planeje as ações pedagógicas a partir de tais 
observações e reflexões. 
Sendo assim é tarefa essencial do avaliador, realizar a 
mediação, como intervenção pedagógica desafiadora 
do potencial de cada criança; 
É papel do avaliador buscar uma articulação 
significativa entre os conceitos construídos pela 
criança e formais mais elaboradas de compreensão da 
realidade; 
O educador, deve abandonar listagens de 
comportamentos uniformes e padronizados; 
É seu papel buscar estratégias de acompanhamento 
da história que cada criança vai construindo ao longo 
de sua descoberta do mundo. 
Mediação significa um estado de alerta permanente 
do professor que acompanha e estuda a história da 
criança em seu processo de desenvolvimento; 
E os registros de avaliação, deverão resguardar a 
singularidade da história de cada criança e do 
acompanhamento dessa história construída a partir 
de suas vivências de grupo. 
 
6. MARIA DA GRAÇA SOUZA HORN .“SABORES, 
CORES, SONS, AROMAS – A ORGANIZAÇÃO DOS 
ESPAÇOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL” 
 
O livro aborda uma pesquisa da autora Maria da 
Graça de Souza Horn focada na organização dos 
espaços na educação infantil. A autora introduz os 
relatos de sua pesquisa com um embasamento 
teórico sobre o assunto em questão, tratando 
primeiramente do histórico desses espaços, como 
vêm se organizando através dos tempos e por que. 
Também trata da visão social do professor e de sua 
formação, necessária para que seja possível uma 
grande mudança na Educação Infantil neste quesito. 
Ela retrata, em suas experiências, dúvidas e medos 
dos educadores envolvidos, sem, porém, julgá-los, 
adotando uma postura compreensiva e auxiliadora. O 
livro traz o relato detalhado de toda a experiência que 
teve com três turmas de Educação Infantil, suas 
professoras e toda a equipe escolar nesta escola de 
Porto Alegre – RS onde fez sua pesquisa, dando voz a 
todos os lados, a coordenadora, as professoras e as 
crianças, registrando todo esse processo (desde as 
reuniões e interações da coordenadora com as 
professoras, até as mudanças que gradativamente 
foram ocorrendo nas salas) com texto, imagens e 
citações desenvolvidos. O livro não dá receitas 
prontas para a organização dos espaços na educação 
infantil, e sim dá todo o embasamento necessário 
para que cada educador possa fazê-lo da melhorforma 
considerando seu próprio contexto. Além disso, o livro 
tem o poder de instigar e empolgar o professor para a 
realização dessa mudança tão importante, que 
começa dentro de cada um. 
Organizar o cotidiano da criança na Educação Infantil 
pressupõe pensar que o estabelecimento de uma 
sequencia básica de atividades diárias é, antes de mais 
nada, o resultado da leitura que fazemos no nosso 
grupo de crianças, a partir, principalmente, de suas 
necessidades. É importante que o educador observe 
com o que as crianças brincam, como estas 
brincadeiras se desenvolvem, o que mais gostam de 
fazer, em que espaços preferem ficar, o que lhes 
chama mais atenção, em que momentos do dia estão 
mais tranquilos ou mais agitados. Este conhecimento 
é fundamental para que a estruturação espaço-
temporal tenha significado. Ao lado disso, também é 
importante considerar o contexto sociocultural no 
qual se insere e a proposta pedagógica da instituição, 
que deverão lhe dar suporte. Um educador atento 
deve observar, ouvir e sentir as crianças e o ambiente 
para definir quais as intervenções necessárias para 
melhorá-lo. A organização e reorganização do espaço 
deve ser reflexo das necessidades e vontades das 
próprias crianças. 
O modo como organizamos materiais e móveis e a 
forma como crianças e adultos ocupam esse espaço e 
como interagem com ele são reveladores de uma 
concepção pedagógica. No que se refere à 
organização das atividades notempo, nas escolas de 
Educação Infantil, são necessários momentos 
diferenciados, organizados de acordo com as 
necessidades biológicas, psicológicas, sociais e 
históricas das crianças (menores ou maiores). Nesse 
sentido, a organização do tempo nas creches e pré-
escolas deve considerar as necessidades relacionadas 
10 
 
ao repouso, alimentação, higiene de cada criança, 
levando-se em conta sua faixa etária, suas 
características pessoais, sua cultura e estilo de vida 
que traz de casa para a escola. 
O olhar de um educador atento é sensível a todos os 
elementos que estão postos em uma sala de aula. O 
modo como organizamos materiais e móveis, e a 
forma como crianças e adultos ocupam esse espaço e 
como interagem com ele são reveladores de uma 
concepção pedagógica. Aliás, o que sempre chamou 
minha atenção foi a pobreza frequentemente 
encontrada nas salas de aula, nos materiais, nas cores, 
nos aromas,; enfim, em tudo que pode provocar o 
espaço onde cotidianamente as crianças estão e como 
poderiam desenvolver-se nele e por meio dele se 
fosse mais bem organizado e mais rico em desafios. 
As escolas de Educação Infantil têm na organização 
dos ambientes uma parte importante de sua proposta 
pedagógica. Ela traduz as concepções de criança, de 
educação, de ensino aprendizagem, bem como uma 
visão de mundo e de ser humano do educador que 
atua nesse cenário. Portanto, a concepção pedagógica 
do professor será refletida no modo com queos 
espaços são organizados. Uma professora com uma 
concepção empirista, por exemplo, tende a centrar o 
espaço nas suas próprias necessidades. Já outra com 
concepção apriorista, centraria o espaço todo na 
criança minimizando suas possibilidades de 
intervenção. 
Investir na formação dos profissionais que atuam 
nessa área é um dos caminhos a serem seguidos. 
Historicamente esses educadores têm sua prática 
ancorada no fato de ter paciência, de gostar de 
criança, de não ter uma formação profissional, de ter 
um trabalho próximo as suas casas, etc. Além da 
formação superior dos professores, são de extrema 
importância os cursos e oficinas que proporcionam 
aos mesmos uma atualização constante, 
proporcionando o embasamento teórico necessário 
para melhorar a prática pedagógica e romper com 
esse histórico da profissão que ainda é presente em 
nosso dia-a-dia. A medida que o adulto alia-se a um 
espaço que promova descentração de sua figura e que 
incentive as iniciativas infantis, abrem-se grandes 
possibilidades de aprendizagens sem sua intervenção 
direta. Segundo a autora, este processo é inicialmente 
trabalhoso, até as crianças adaptarem-se a liberdade 
de escolha, pois na maioria das vezes são 
acostumadas justamente ao contrário. Nesse sentido, 
a intervenção do professor se faz muito necessária na 
fase inicial, porém com o tempo essa situação de 
autonomia é muito benéfica em todos os sentidos, 
resolve muitos “problemas”de agitação e 
agressividade que eram na verdade reflexo do 
descontentamento com o antigo sistema. 
Para a criança brincar e exercitar sua capacidade de 
compreensão e produção de conhecimento, é 
essencial que haja um espaço em sala de aula 
organizado visando a esse objetivo. A forma como 
organizamos o espaço interfere, de forma 
significativa, nas aprendizagens infantis. A 
organização do espaço pode ser uma grande aliada na 
construção do conhecimento desdeque feita visando 
as necessidades e vontades das próprias crianças, 
oferecendo diversidade e múltipla escolha de 
atividades. Também pode ser a grande vilã da prática 
pedagógica, se organizada de forma a limitar a 
autonomia, a participação e a liberdade dos alunos, o 
que muitas vezes os deixa agitados por estarem 
ociosos ou insatisfeitos com esta organização. De 
modo geral, os educadores tem preferência por 
realizar trabalhos dirigidos, feitos individualmente, 
não prevêem espaços para tarefas coletivas e tem 
dificuldades de orientar seu trabalho para escolhas 
feitas pelas crianças sem sua constante vigilância e 
ordenamento. 
POR QUE É IMPORTANTE ORGANIZAR OS ESPAÇOS NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL? 
Espaço é o mediador das relações sociais através das 
trocas que ocorrem. A brincadeira para as crianças é 
uma forma de oportunizar fantasiar vivencias que no 
dia-a-dia não são possíveis de se realizar de forma 
real. Para elas, é totalmente satisfatório protagonizar 
opapel de cozinhar, lavar, passar, dirigir, construir e 
criar enredos a partir destas ações. 
A necessidade dos trabalhos individuais vêm também 
da própria instituição ou dos pais que os exigem em 
certa quantidade como registro. É realmente notável 
a dificuldade que observo na maioria de minhas 
colegas de trabalho, e por vezes em mim, de deixar as 
crianças livres para escolherem. Isso vem de uma 
relação de confiança construída aos poucos. Os 
estrados foram retirados e os cantos de castigo 
desapareceram; porém, na realidade, isso não 
significou que de fato tenham sido “retirados”. 
Percebemos que muitas vezes estes são apenas 
substituídos ou disfarçados por outras práticas de 
igual significado. Existem muitos outros meios de 
exercer a dominação sobre a criança que fazem parte 
do dia-a-dia das escolas. 
“A escola para crianças pequenas deveria ser um lugar 
onde elas pudessem ter um contato mais próximo 
com a natureza, conviver com animais e plantas e 
mexer na água e na terra.” Esta citação afirma 
justamente o contrário da escola onde trabalho. Além 
de os pequenos terem pouco contato com a natureza 
em casa (muitos moram em apartamentos) a escola 
orienta as professoras a limitar seu contato com seus 
elementos, para evitar que a criança se suje. Além de 
que, que eu saiba, na maioria das escolas é vedada a 
11 
 
presença de animais. 
Destaca-se também, a importância dos jogos que 
desenvolvem a capacidade criadora dosalunos, 
utilizando materiais simples, como bolas, cilindros e 
cubos. Por vezes investimos somente em brinquedos 
prontos, buscamos estes para nossas salas e alegamos 
que a falta de verba para estes diminui as 
possibilidades de brincadeira na sala de aula, quando 
na verdade o que realmente instiga a criança são os 
brinquedos com os quais ela pode criar, aqueles que 
pode modificar, construir, desconstruir, reconstruir. 
Entre muitos educadores infantis, a ideia do modelo, 
da receita, é bastante usual. Copiam-se atividades, 
reorganizam-se espaços sem considerar o contexto da 
instituição, a trajetória do grupo, suas necessidades e 
seus desejos. 
Quando não há um processo de aprofundamento 
teórico, discussão, levantamento de hipóteses, 
quando se cria uma obrigatoriedade e se exige das 
professoras uma mudança nos espaços, o que mais 
poderá ser observado será uma cópia de outros 
espaços visitados ou observados, pela falta de 
embasamento e tempo para observar e sentir o 
ambiente e as necessidades das crianças. 
O espaço nunca é neutro. A forma como o 
organizamos transmite uma mensagem que pode ser 
coerente ou contraditória com o que o educador quer 
fazer chegar à criança. O espaço é um aliado da 
prática pedagógica, se construído com sabedoria e de 
forma reflexiva. Do contrário pode vir a dificultar e 
prejudicar a prática pedagógica, se distanciando das 
intenções do educador. Por vezes o educador tem 
determinada intenção,mas não tem a sensibilidade de 
identificar os elementos espaciais que podem 
colaborar ou dificultar sua concretização. 
O espaço não deverá ser somente um local útil e 
seguro, mas também deverá ser agradável e 
acolhedor, revelador das atividades que nele as 
crianças protagonizam. E torná-lo agradável e 
acolhedor, é, também, tarefa das crianças, em 
conjunto com o professor. Estes devem ser ouvidos e 
também devem ajudar manualmente na construção 
destes ambientes que são direcionados para elas 
próprias. 
Apesar das combinações feitas serem um modo 
democrático de relacionamento, a organização do 
espaço, ao impedir a liberdade das expressões lúdicas 
das crianças, cria uma dicotomia entre corpo e mente, 
ou seja, entre razão e emoção. Praticamente todas as 
turmas de educação infantil tem seus combinados. 
Não correr na sala de aula, não gritar, não agredir, 
mas é necessário observar se a organização da sala e 
da turma facilita o cumprimento desses combinados. 
Se os alunos não tem nenhuma atividade que os 
instigue, vão acabar se agitando e consequentemente 
descumprindo as combinações. 
 
“Um coelho de verdade visitara a sala do maternal. 
Quando as crianças maiores perceberam que havia 
um coelho em uma das salas, saíram todas correndo. 
Cercaram o bicho, cheias de curiosidade. As 
professoras, muito aflitas, “recolheram” todas as 
crianças, dizendo que não era hora de ver o coelho, 
pois tinham outras coisas para fazer”.Segundo a 
autora, o educador precisa de sensibilidade para 
valorizar situações ricas como essa, em que surgiu o 
interesse pelo coelho. Sempre ouvimos e repetimos 
que os projetos devem ser formulados em cima do 
interesse dos alunos, porém quando surgem situações 
de interesse muitas vezes as cortamos em favor da 
rotina. Seria um bom momento para questionar e 
instigar os alunos. As mudanças, de modo geral, 
geram conflitos nem sempre absorvidos pelas 
pessoas, ainda mais quando abordamos propostas 
inovadoras em ambientes escolares. Qualquer 
mudança causa um espanto, porque tira os envolvidos 
da zona de conforto. 
No ambiente escolar as mudanças no espaço, na 
rotina, no método de ensino, devem ser propostas 
com um subsídio da direção e coordenação e com 
tempo e paciência para ser realizado, do contrário cai 
na obrigatoriedade, na receita e na cópia. Essa 
postura reflexiva do professor deve ser permanente, 
inserindo-se em uma relação analítica com a ação. É 
um processo de articulação entre o fazer e o refletir 
sobre esse fazer, o qual, por sua vez, apresenta 
rupturas, avanços e retrocessos. O professor que 
reflete sobre sua prática jamais está satisfeito, jamais 
fica estagnado. Questionar a si mesmo e suas práticas 
é fundamental, pois professor nenhum sabe de tudo 
ou está “pronto”, cada experiência é um novo desafio. 
É importante, também, estar aberto a novos 
conhecimentos e ideias. 
 
7. LEAL, TELMA FERRAZ. JOGOS E BRINCADEIRAS NO 
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA 
 
 
8. ZILMA DE MORAES RAMOS DE OLIVEIRA 
EDUCAÇÃO INFANTIL: FUNDAMENTOS E MÉTODOS 
 
Uma introdução ao tema 
Em nosso país, as instituições mantidas pelo poder 
público têm dado prioridade de matrícula aos filhos 
de trabalhadores de baixa renda, invocando a noção 
de “risco social”. Por vezes, o argumento é que a 
educação das crianças em idade anterior à do ingresso 
no ensino fundamental deve ser um serviço de 
assistência às famílias, para que pais e mães possam 
trabalhar despreocupadas com os cuidados básicos a 
12 
 
serem ministrados a seus filhos pequenos. Em outras 
ocasiões, sustenta-se, particularmente por parte dos 
grupos sociais privilegiados, que a creche e pré-escola 
devem ser organizações preocupadas em garantir a 
aprendizagem e o desenvolvimento global das 
crianças desde o nascimento. P.37 
 
(...) não é possível ter guarda das crianças sem as 
educar, e educá-las envolve também tomar conta 
delas. A existência desse tipo de argumentação só se 
explica por razões históricas, como uma das formas 
que a sociedade brasileira, com suas marcantes 
desigualdades sociais para regular as oportunidades 
de acesso aos bens culturaisde que dispõem as 
diferentes camadas da população.P.38 
 
Pode-se falar em uma escola da infância? 
Na educação grega do período clássico, “infância” 
referia-se a seres com tendências selvagens a serem 
dominadas pela razão e pelo bem ético e político. Já o 
pensamento medieval entendia a infância como 
evidência da natureza pecadora do homem, pois nela 
a razão, reflexo da luz divina, não se 
manifestaria. P.44 
 
(...) propomos que creches e pré-escolas busquem 
aproximar cultura, linguagem, cognição e afetividade 
como elementos constituintes do desenvolvimento 
humano e voltados para a construção da imaginação e 
da lógica, considerando que estas, assim como a 
sociabilidade, afetividade e a criatividade, têm muitas 
raízes e gêneses. P.45 
 
A forte influência, na área da educação infantil, de 
uma história higienista, de priorização de cuidados de 
saúde, e assistencialista, que ressalta o auxílio a 
população de risco social, tem feito com que as 
propostas de creches e pré-escolas oscilem entre uma 
ênfase maior ou no cuidar ou no educar, 
apresentando dificuldades para integrar as duas 
tarefas. P.47 
 
1.Metas almejadas 
“A Educação Infantil, primeira etapa da educação 
básica, tem como finalidade o desenvolvimento 
integral da criança até seis anos de idade, em seus 
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, 
complementando a ação da família e da comunidade” 
(Lei 9394/ 96, artigo 29). P.49 
 
Na educação infantil, hoje, busca-se ampliar certos 
requisitos necessários para adequada inserção da 
criança no mundo atual: sensibilidade (estética e 
interpessoal), solidariedade (intelectual e 
comportamental) e senso crítico (autonomia, 
pensamento divergente). P.50 
2.Educação para a cidadania e para o convívio com 
diferenças 
Ser cidadão significa ser tratado com urbanidade e 
aprender a fazer o mesmo em relação às demais 
pessoas, ter acesso a formas mais interessantes de 
conhecer e aprender a enriquecer-se com a troca de 
experiências com outros indivíduos. 
Isso implica tomar consciência de problemas coletivos 
e relacionar experiências da própria comunidade com 
o que ocorre em outros contextos. A educação para a 
cidadania inclui aprender a tomar a perspectiva do 
outro (...) e ter consciência dos direitos e deveres 
próprios e alheios. P.52 
 
Os primeiros passos na construção das ideias e 
práticas de educação infantil 
No que se refere à educação da criança pequena em 
creches e pré-escolas, práticas educativas e conceitos 
básicos foram sendo constituídos com base em 
situações sociais concretas que, por sua vez, geraram 
regulamentações e leis como parte de políticas 
públicas historicamente elaboradas. Concepções, 
muitas vezes, antagônicas, defendidas na educação 
infantil têm raízes em momentos históricos diversos e 
são postas em prática hoje sem considerar o contexto 
de sua produção. P.57 
 
3.A construção de concepções teóricas sobre a 
educação da infância 
A discussão sobre a escolaridade obrigatória, que se 
intensificou em vários países europeus nos séculos 
XVIII e XIX, enfatizou a importância da educação para 
o desenvolvimento social. Nesse momento, a criança 
passou a ser o centro do interesse educativo dos 
adultos, o que tornava a escola (pelo menos para os 
que podiam frequentá-la) um instrumento 
fundamental. P.62 
 
Alguns setores das elites políticas dos países europeus 
sustentavam que não seria correto para a sociedade 
como um todo que se educassem as crianças pobres, 
para as quais era proposto apenas o aprendizado de 
uma ocupação e da piedade. Opondo-se, alguns 
reformadores protestantes defendiam a educação 
como um direito universal. P.62 
 
Autores como Comênio, Rousseau, Pestalozzi, 
Decroly, Froebel e Montessori, entre outros, 
estabeleceram as bases para um sistema de ensino 
mais centrado.P.63 
 
Um olhar sobre as novas propostas educacionais 
13 
 
Educar crianças menores de 6 anos de diferentes 
condições sociais já era uma questão tratada por 
COMÊNIO (1592 – 1670), educador e bispo 
protestante checo. 
(...) Em 1637 elaborou um plano de escola maternal 
em que recomendava o uso de materiais audiovisuais, 
como livros de imagens, para educar crianças 
pequenas. 
Afiançava ele que o cultivo dos sentidos e da 
imaginação precedia o desenvolvimento do lado 
racional da criança. Impressões sensoriais advindas da 
experiência com manuseio de objetos seriam 
internalizadas e futuramente interpretadas pela 
razão. Também a exploração do mundo no brincar era 
vista como uma forma de educação pelos 
sentidos. P.64 
 
(...) o filósofo genebrino Jean Jacques ROUSSEAU 
(1712 – 1778) criou um proposta educacional em que 
combatia preconceitos, autoritarismos e todas as 
instituições sociais que violentassem a liberdade 
característica da natureza. Ele se opunha à prática 
familiar vigente de delegar a educação dos filhos a 
preceptores, para que estes os tratassem com 
severidade, e destacava o papel da mãe como 
educadora natural das crianças. P.65 
 
As ideias de Rousseau abriram caminho para as 
concepções educacionais do suíço PESTALOZZI (1746 – 
1827), que também reagiu contra o intelectualismo 
excessivo da educação tradicional. P.65 
 
Pestalozzi destacou ainda valor educativo do trabalho 
manual e a importância de a criança desenvolver 
destreza prática. P.66 
 
Levou adiante a ideia de pronidão, já presente em 
Rousseau, e de organização graduada do 
conhecimento, do mais simples ao mais complexo, 
que já aparecia em Comênio. Sua pedagogia 
enfatizava ainda a necessidade de a escola treinar a 
vontade e desenvolver as atitudes morais dos 
alunos. P.66 
 
As ideias de Pestalozzi foram levadas adiante por 
FROEBEL (1782 – 1852), educador alemão (...) criou 
em 1857 o kindergarten (‘jardim de infância”), onde 
crianças e adolescentes (...) estariam livres para 
aprender sobre si mesmos e sobre o mundo. P.67 
 
O manuseio de objetos e a participação em atividades 
diversas de livre expressão por meio da música, de 
gestos, de construções com papel, argila e blocos ou 
da linguagem possibilitariam que o mundo interno da 
criança se exteriorizasse, a fim de que ela pudesse, 
então, ver-se objetivamente e modificar-se, 
observando, descobrindo e encontrando 
soluções. P.68 
 
A educação infantil européia no século XX 
No período que se seguiu a Primeira Guerra Mundial, 
por exemplo, com o aumento do número de órfãos e 
a deterioração ambiental, as funções de hospitalidade 
e de higiene exercidas pelas instituições que cuidavam 
da educação infantil se destacaram. P.73 
 
A sistematização de atividades para crianças 
pequenas com o uso de materiais especialmente 
confeccionados foi realizada por dois médicos 
interessados pela educação: Ovídeio Decroly e Maria 
Monterossi. DECROLY (1871 – 1932), médico belga, 
trabalhando com crianças excepcionais, elaborou, em 
1901, uma metodologia de ensino que propunha 
atividades didáticas baseadas na ideia de totalidade 
do funcionamento psicológico e no interesse da 
criança, adequadas ao sincretismo que ele julgava ser 
próprio do pensamento infantil. P.74 
(...) psiquiatra italiana Maria MONTESSORI (1879 – 
1952) inclui-se também na lista dos principais 
construtores de propostas sistematizadas para a 
educação infantil no século XX. Tendo sido 
encarregada da seção de crianças com deficiência 
mental em uma clínica psiquiátrica de Roma, produziu 
uma metodologia de ensino com base nos estudos 
dos médicos Itard e Segun, que haviam proposto o 
uso de materiais apropriados como recursos 
educacionais.P.74 
 
Ao contrário de Rousseua, que defendia a 
autoeducação, Montessori não aceitava a natureza 
como o ambiente apropriado para o desenvolvimento 
infantil. P.75 
 
Montessori criou instrumentos especialmente 
elaborados para a educação motora (...) e para a 
educação dos sentidos e da inteligência – por 
exemplo, letras móveis, letras recortadas em cartões-
lixa para aprendizado de operações com números. Foi 
ainda quem valorizou a diminuição do tamanho do 
mobiliário usado pelas criançasnas pré-escolas e a 
exigência de diminuir os objetos domésticos 
cotidianos a serem utilizados para brincar na casinha 
de bonecas.P.76 
 
Destacaram-se, na pedagogia e na psicologia, no 
período seguinte à Primeira Guerra Mundial (quando 
era proposta a salvação social pela educação), as 
ideias a respeito da infância como fase de valor 
positivo e de respeito à natureza. Tais ideias 
impulsionara um espírito de renovação escolar que 
14 
 
culminou com o Movimento das Escolas Novas. Esse 
movimento se posicionava contra a concepção de que 
a escola deveria preparar para a vida com uma visão 
centrada no adulto, desconhecendo as características 
do pensamento infantil e os interesses e necessidades 
próprias da infância. P.76 
 
Celestin FREINET (1896 – 1966) (...) Para ele, a 
educação que a escola dava ás crianças deveria 
extrapolar os limites da sala de aula e integrar-se às 
experiências por elas vividas em seu meio social. P.77 
 
A pedagogia de Freinet organiza-se ao redor de uma 
série de técnicas e atividades, entre elas as aulas-
passeio, o desenho livre, o texto livre, o jornal escolar, 
a correspondência interescolar, o livro da vida. Inclui 
ainda oficinas de trabalhos manuais e intelectuais, o 
ensino por contratos de trabalho, a organização de 
cooperativas na escola. Apesar de ele não ter 
trabalhado diretamente com crianças pequenas, sua 
experiência teve lento mas marcante impacto sobre 
as práticas didáticas em creches e pré-escolas em 
vários países.P.77 
 
Os primeiros passos da história da Educação Infantil 
Ademais, a abolição da escravatura no Brasil (...) 
concorreu para o aumento do abandono de crianças e 
para a busca de novas soluções para o problema da 
infância, as quais, na verdade, representavam apenas 
uma “arte de varrer o problema para debaixo do 
tapete”: criação de creches, asilos e internatos, vistos 
na época como instituições assemelhadas e 
destinadas a cuidar de crianças pobres. P.92 
 
O Brasil República 
Particulares fundaram em 1899 o Instituto de 
Proteção e Assistência a Infância, que precedeu a 
criação, em 1919, do Departamento da Criança, 
iniciativa governamental decorrente de uma 
preocupação com a saúde pública que acabou por 
suscitar a ideia de assistência científica à infância (...) 
surgiu uma série de escolas infantis e jardins de 
infância, alguns deles criados por imigrantes europeus 
para o atendimento de seus filhos. P.94 
 
Enquanto isso, a urbanização e a industrialização nos 
centros urbanos maiores, intensificadas no início do 
século XX, produziram um conjunto de efeito que 
modificaram a estrutura familiar tradicional no que se 
refere ao cuidado com os filhos. P.94 
 
Como a maioria da mão de obra masculina estava na 
lavoura, as fábricas criadas na época tiveram de 
admitir grande número de mulheres no trabalho. O 
problema do cuidado de seus filhos enquanto 
trabalhavam não foi, todavia, considerado pelas 
indústrias que se estabeleciam, levando as mães 
operárias a encontrar soluções emergenciais em seus 
próprios núcleos familiares ou em outras 
mulheres. P.95 
 
(...) a vida da população das cidades, conturbadas pelo 
projeto de industrialização e urbanização do 
capitalismo monopolista e excludente em expansão, 
exigia paliativos aos seus efeitos nocivos nos centros 
urbanos, que se industrializavam rapidamente e não 
dispunham de infraestrutura urbana em termos de 
saneamento básico, moradias, etc., trazendo o perigo 
de constantes epidemias. A creche seria um desses 
paliativos, na visão de sanitaristas preocupados com 
as condições de vida da população operária, ou seja, 
com a preservação e reprodução da mão de obra, que 
geralmente habitava ambientes insalubres. P.99 
 
Entendidas como “mal necessário”, as creches eram 
planejadas como instituições de saúde, com rotinas de 
triagem, lactário, preocupação com a higiene do 
ambiente físico. Por trás disso, buscava-se regular 
todos os atos da vida, particularmente dos membros 
das camadas populares. P.100 
 
No imaginário da época, a mãe continuava sendo a 
dona do lar devendo limitar-se a ele (...). O trabalho 
com as crianças nas creches tinham assim um caráter 
assistencial-protetoral. A preocupação era alimentar, 
cuidar da higiene e da segurança física, sendo pouco 
valorizado um trabalho orientado à educação e ao 
desenvolvimento intelectual e afetivo das 
crianças. P.100-101 
 
Novos tópicos na história da educação infantil no 
Brasil 
(...) debates nacionais sobre os problemas das 
crianças provenientes dos extratos sociais 
desfavorecidos afiançavam que o atendimento pré-
escolar público seria elemento fundamental para 
remediar as carências de sua clientela, geralmente 
mais pobre. Segundo essa perspectiva compensatória, 
o atendimento às crianças dessas camadas em 
instituições como creches, parques infantis e pré-
escolas possibilitaria a superação das condições 
sociais a que estavam sujeitas, mesmo sem alteração 
das estruturas sociais geradores daqueles 
problemas. P.109 
 
9. REIS, SILVIA MARINA GUEDES DOS. A 
MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: JOGOS E 
ATIVIDADES COM CRIANÇAS DE 3 A 6 ANOS. 
 
15 
 
Quando se fala em matemática na educação infantil, 
não estamos falando em somar, subtrair, dividir ou 
multiplicar, mas sim em proporcionar ao aluno 
experiências e a oportunidade de entrar no universa 
damatemática trazendo conhecimentos relacionados 
aos números, quantidades, medidas e noções de 
espaço. 
No dia a dia da educação infantil começa a surgir a 
necessidade dos alunos de estarem construindo este 
tipo de conhecimento, e é ai que o professor tem a 
responsabilidade de estar apresentado a matemática 
da melhor forma possível, apresentado por exemplo o 
sistema de numeração (0,1,2,3,4...), as medidas 
(grande, pequeno e médio), a geometria (quadrado, 
círculo...) e o tratamento de dados (números de 
alunos, por exemplo.). Mas é nesse momento que 
ficamos com a seguinte pergunta: como apresentar 
tudo isso ao aluno? 
Ao trabalhar a matemática na educação infantil, 
temos que nos basear sempre no seguinte 
pressuposto: deve-se focar no cotidiano do aluno. 
Então o simples fato de contar quantos alunos tem na 
sala, quantos lápis irão usar para determinada 
atividade, contar as páginas de um livro que irão ler, 
os alunos já estão sendo apresentados ao sistema de 
numeração. Mas a matemática pode ir ainda mais 
além, como trabalhar a divisão, por exemplo dividir 
um pacote de bala entre todos os alunos da turma. Só 
que existem ainda milhares de outras atividades 
simples que pode-se estar trabalhando com os alunos 
que estarão fazendo com que o mesmo se familiarize 
ao mundo da matemática, como por exemplo: 
confeccionar uma agenda telefônica com o endereço 
e telefones de todos os colegas da turma, observar o 
calendário ou o relógio para se localizar no tempo, 
observar os preços de embalagens do supermercado, 
pesar os ingredientes para se fazer a receita de um 
bolo, trabalhar compesquisas, entre outras atividades. 
O importante é saber que deve-se trabalhar a 
matemática na educação infantil e que todas as 
sugestões citadas a cima possibilitam o conhecimento 
matemático de forma significativa. 
Outro ponto que deve-se ser observado é que ao 
trabalhar a matemática na educação infantil não 
podemos esquecer de estarmos trabalhando em cima 
do lúdico também. Essa perspectiva de trabalho com a 
matemática na Educação Infantil é hoje reforçada 
pelas DCNEI/2009 (Diretrizes Curriculares Nacional da 
Educação Infantil,2009) que, no seu artigo 9º, 
determina que: 
 
[...] as práticas pedagógicas que compõem a proposta 
curricular da Educação Infantil devem ter como eixos 
norteadores as interações e a brincadeira, garantindo 
experiências que [...] 
VI – recriem, em contextos significativos para as 
crianças relações quantitativas, medias, formas e 
orientações espaço temporais. (BRASIL, 2009) 
 
Várias pesquisas demonstram que a criança constrói 
se conhecimento matemático durante o processo de 
amadurecimento biológico, interação sociale 
experiências vividas. Desta forma a criança vai 
estabelecendo diversas relações entre os objetos 
como: mais, menos, igual, diferente, entre outros. A 
construção e definição do conceito de número, é uma 
dessas relações complexas que a criança constrói 
nessa fase da vida. Durante todo esse processo de 
aquisição da matemática a criança necessita de 
constante apoio e incentivo partido do professor, 
partindo de pressuposto Constance Kamii, diz que 
para possibilitar uma estruturação cada vez mais 
complexa da criança é muitoimportante: 
 
Encorajar a criança a colocar todos os tipos de coisas 
em todas as espécies de relações; 
Encorajar a criança a pensar sobre o número e a 
quantidade de objetos quando estes sejam 
significativos para ela; 
Encorajar a criança a trocar ideias com os colegas, 
procurar entender a sua lógica e intervir 
adequadamente. (KAMII,1985) 
 
O professor da Educação Infantil ao trabalhar a 
matemática deve ter em mente que não se deve 
utilizar-se apenas de materiais concretos ou simples 
manipulação de objetos, ou até mesmo a 
memorização da sequência numérica através da 
escrita e repetição. Na Educação Infantil é preciso que 
o professor crie uma ação intencional fazendo 
intervenções necessárias para que os alunos pensem 
de forma espontânea nos números e por seguinte na 
matemática. Pensando nisso a matemática deve ser 
trabalhada como um objeto de uso social sobre o qual 
as crianças elaborarão hipóteses que irão se 
apropriar. Outro fator de suma importância, é o 
ambiente na qual iremos trabalhar, lembrando que 
deve-se criar um ambiente matematizado que supere 
as formas escolarizadas de trabalhar os 
conhecimentos matemáticos dos alunos. O aluno ao 
se apropriar dos vários aspectos da matemática, 
também estará percebendo as funções da matemática 
na sociedade não apenas em relação ao número, mas 
também nas experiências, envolvendo as relações 
espaciais, medidas, formas e o tratamento da 
informação. 
 
2.1 OBJETIVOS DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
 
16 
 
Segundo o Currículo da Educação Infantil, é de suma 
importância o professor de Educação Infantil trabalhar 
a matemática com seus alunos, tendo em vista a 
importância que esse conhecimento irá fazer na vida 
do aluno e no mundo social na qual o aluno está 
inserido, a matemática na Educação Infantil tem como 
objetivos: 
 
Apropriar-se dos usos e funções do números, medida 
e noções de espaço no dia a dia; 
Construir o conceito de número; 
Apropriar-se da linguagem matemática; 
Apropriar de metodologias de contagem, jogos, 
brincadeiras e resoluções de problemas matemáticos 
de seu cotidiano; 
Desenvolver noções de espaço, tendo como 
referência seu corpo; 
Construir formas para registrar e representar 
conhecimentos matemáticos; 
Familiarizar-se com as diferentes formas de 
tratamento da informação. 
 
Partindo desses objetivos, é de responsabilidade do 
professor de oferecer ao aluno experiências na 
perspectiva do desenvolvimento do seu pensamento 
lógico e da apropriação dos conhecimentos 
matemático. E é necessário que o professor tenha 
clareza de sua função e de seu papel, organizando seu 
trabalho e assumindo uma postura coerente com os 
objetivos definidos na proposta pedagógicas de cada 
unidade de Educação Infantil. 
 
 
3 A MATEMÁTICA NO COTIDIANO ESCOLAR DA 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Parece que não, mas sim, a matemática está presente 
no cotidiano da Educação Infantil, desde a chegada 
dos alunos na sala de aula até a saída é possível se 
trabalhar a matemática de forma lúdica com os 
alunos. 
A primeira coisa que é feito nas turmas de Educação 
Infantil todos os dias é a roda da conversa, e é neste 
comento que se começa a trabalhar a matemática. O 
simples fatode os alunos terem que se sentar em um 
círculo, já faz com que eles trabalhem um tipo de 
forma geométrica, neste caso a circunferência, outra 
atividade que a roda da conversa pode oferecer é a 
contagem de quantos alunos vieram no dia, algo que 
parece simples mas que irá fazer com que os alunos 
memorizem a sequência numérica. 
A partir da roda de conversa é que o professor expõe 
para seus alunos a rotina do dia. Que também 
aparece como uma nova oportunidade de se trabalhar 
a matemática, mas antes de tudo deve-se saber que a 
rotina na Educação Infantil é algo indispensável e 
suma importância para o aluno, de acordo com o 
RCNEI (Referencial Curricular Nacional da Educação 
Infantil): 
 
“Considerada como instrumento de dinamização da 
aprendizagem, facilitador das percepções infantis 
sobre o tempo e o espaço, uma rotina clara e 
compreensível, para as crianças é fator de segurança. 
A rotina pode orientar as ações das crianças, assim 
como dos professores, possibilitando a antecipação 
das situações que irão acontecer.” (Volume 1, p. 73, 
1998) 
 
 
No momento da exposição da rotina aos alunos, 
temos a possibilidade de trabalharmos quatros 
atividades matemáticas. Durante a chamada, escolha 
do ajudante do dia, planejamento das atividades do 
dia e construção do calendário, podemos trabalhar 
tranquilamente a matemática. 
Na chamada, podemos trabalhar a quantidade, 
através da verificação de quantas crianças estão 
presentes, pode-se trabalhar também gráficos, 
tabelas, interpretação de tabelas, contagem, 
quantidades, adição, subtração e 
problemasmatemáticos. 
A escolha do ajudante do dia, também pode envolver 
a matemática. Através da proposta de resolução de 
problemas, a turma tem que resolver quem será o 
ajudante do dia, essa atividade explora a habilidade 
de elaboração de perguntas, fundamental no processo 
de formulação e resolução de problemas não somente 
em matemática, mas também em diferentes áreas do 
conhecimento. 
Outro momento no qual podemos utilizar a 
matemática, é no planejamento das atividades do dia, 
no qual trabalhamos a organização no espaço e 
tempo do aluno, além de trabalhar o individual e o 
coletivo de cada um. Durante este planejamento 
podemos estar trabalhando algo mais complexo, 
como por exemplo a ordem das atividades: o que vem 
primeiro? Qual será a última atividade que iremos 
fazer? 
A observação do calendário também é algo crucial 
para que o aluno possa se situar em relação ao espaço 
e tempo. O calendário deve ser uma atividade 
permanente e trabalhada todos os dias. O calendário 
ainda proporciona ao aluno noções de números e 
medidas, reconhecimento do sistema de contagem do 
tempo, reconhecer unidades de dia, mês e ano, e 
situar e organizar eventos ou acontecimentos. O 
calendário é uma das ferramentas na qual mais tem 
possiblidades de trabalhar a matemática, além das 
atividades já listadas ainda podemos trabalhar: 
17 
 
sequência numérica, ordem, interpretação, entre 
outros. 
 
4 A MATEMÁTICA NAS BRINCADEIRAS INFANTIS 
 
Como já foi falado anteriormente, quando 
trabalhamos a matemática na Educação Infantil temos 
que ter em mente o lúdico, ou seja tornar 
amatemática algo natural e divertido. 
A matemática pode estar até nas brincadeiras infantis, 
que parecem não ter nada de tão espetacular e 
parecem ser algo tão simples, é assim que os alunos 
pensam, mas por trás de toda essa diversão e 
simplicidade está o aprendizado da matemática. 
O aluno quando brinca na caixa de areia mesmo não 
percebendo está sendo induzido a trabalhar formas, 
quantidades e capacidades. Nas brincadeiras com 
cordas também estarão estimulando o aluno a contar, 
memorizar, resolução de problemas e trabalhar a 
sequência. Outro exemplo de brincadeira que 
trabalha a matemática são as cantigas de roda que 
trabalham a sequência numérica, como é o caso das 
cantigas: 10 indiozinhos e Serra, serra, serrador por 
exemplo. 
 
10. RIOS TEREZINHA AZERÊDO. COMPREENDER E 
ENSINAR: POR UMA DOCÊNCIA DA MELHOR 
QUALIDADE 
 
COMPREENDER E ENSINAR NO MUNDO 
CONTEMPORÂNEO - É a articulação entre Filosofia e 
Didática - saberes que contribuem para a construção 
contínua da competência do professor. Filosofia - é a 
reflexão e a compreensão da atuação dos seres 
humanos no mundo. Didática