Psicologia construtivista III

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PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA
Nesta unidade, você irá conhecer a metodologia utilizada por Piaget para estudar o desenvolvimento 
cognitivo da criança. Para isso, serão apresentados as provas operatórias e seus critérios de aplicação, 
bem como a atitude do experimentador durante a entrevista. 
Da mesma forma, serão conhecidas as respostas e as reações que a criança pode apresentar e os 
critérios e os procedimentos para avaliação disso. 
7 O MÉTODO CLÍNICO DE PIAGET
7.1 Avaliação da inteligência segundo a abordagem psicométrica e a 
abordagem psicogenética
Com a finalidade de descrever as habilidades intelectuais do indivíduo, compreender como o sujeito 
pensa e constrói o conhecimento, Piaget utilizou como método de investigação o método clínico.
O objetivo do método clínico piagetiano é compreender como o sujeito pensa e a forma como 
resolve situações‑problema, de que maneira responde às questões elaboradas. O enfoque está em 
compreender como e quando o sujeito utiliza determinado conhecimento e no processo que o leva a dar 
uma determinada resposta. Portanto, a resposta “errada” pode ser uma forma de raciocínio do sujeito 
em determinada fase de seu desenvolvimento e isso deve estar bem claro para o adulto.
Dessa forma, o método clínico de Piaget tem como pressuposto uma avaliação da inteligência a 
partir de uma abordagem psicogenética (avaliação dos processos de desenvolvimento da inteligência), 
que difere da maneira mais tradicional utilizada em psicologia, à abordagem psicométrica (avaliação ou 
quantificação das respostas corretas dadas pelo sujeito ao exame).
A seguir, apresentamos as principais diferenças entre as duas abordagens:
• Abordagem psicométrica – o primeiro teste de inteligência em uma perspectiva psicométrica 
foi elaborado em 1905 pelos psicólogos franceses Theodore Simon (1872‑1961) e Alfred Binet 
(1857‑1911). Esse teste, de caráter verbal e elaborado em grau crescente de dificuldade, visava 
obter o Quociente Intelectual (QI). Ao longo dos anos surgiram outros testes na tentativa de 
aperfeiçoar os critérios de medição da inteligência.
O objetivo dos testes psicométricos é a mensuração das habilidades mentais. A aplicação dos testes 
é feita por meio do controle de variáveis ambientais, rapport com o examinador, controle por meio 
de um manual com: perguntas específicas a serem feitas, respostas padronizadas a serem dadas pelo 
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sujeito e controle do tempo (cronômetro). Para que não haja interferência no desempenho do sujeito, é 
necessário, portanto, a padronização do material e o controle do ambiente.
• Abordagem psicogenética – o objetivo é investigar a forma como o sujeito pensa e resolve 
determinadas situações que lhe são apresentadas. O controle está no entendimento de respostas 
e instruções (controle psicológico), ao invés da padronização das mesmas e das situações externas 
(controle fisicalista).
O investigador, nessa perspectiva, está interessado em compreender o processo que leva um sujeito 
a esta ou àquela resposta. Para isso, deve ter amplo conhecimento da teoria piagetiana, que irá nortear 
as perguntas que irá fazer durante a aplicação das provas, bem como a maneira como irá avaliar as 
respostas dadas pela criança.
 Observação
Alfred Binet nasceu em 8 de julho de 1857 (Nice) e faleceu em 28 de 
outubro de 1911 em Paris. Psicólogo e pedagogo renomado pelos estudos da 
inteligência pela psicometria, foi o primeiro a elaborar testes psicométricos 
para avaliação do Quociente Intelectual (QI).
Assim, todas as respostas dadas pelo sujeito são interpretadas com a finalidade de entender o 
processo que as gerou e as diferenças individuais não são avaliadas como indicadores de inteligência – 
como na abordagem psicométrica – e sim como indicadores do estádio do desenvolvimento cognitivo 
em que o sujeito se encontra.
Para aplicar o método clínico, Piaget utilizou entrevistas puramente verbais e também apresentou 
situações‑problema com materiais concretos, a fim de possibilitar ao sujeito a antecipação e a explicação, 
após determinada demonstração. A isso Piaget denominou provas operatórias.
Piaget salienta que somente após um ano de exercícios diários de estudo e aplicação das provas 
operatórias, fundamentados em uma base teórica sólida, é que irá permitir ao psicólogo a utilização do 
método clínico de maneira a propiciar uma compreensão sobre o pensamento do sujeito.
Nas palavras de Piaget (2005):
O bom experimentador deve, efetivamente, reunir duas qualidades muitas 
vezes incompatíveis: saber observar, ou seja, deixar a criança falar, não 
desviar nada, não esgotar nada e, ao mesmo tempo, saber buscar algo de 
preciso, ter a cada instante uma hipótese de trabalho, uma teoria, verdadeira 
ou falsa, para controlar. É preciso ter‑se ensinado o método clínico para 
compreender a verdadeira dificuldade. Ou os alunos que se iniciam sugerem 
à criança tudo aquilo que desejam descobrir, ou não sugerem nada, pois não 
buscam nada e, portanto, também não encontram nada.
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PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA
De acordo com Carraher (1994), quatro procedimentos devem ser levados em consideração pelo 
psicólogo durante a aplicação do método clínico:
• Acompanhar o raciocínio, não corrigir ou completar suas respostas de acordo com seu próprio 
raciocínio, não concluir pelo sujeito.
• Buscar justificativas para respostas dadas, uma vez que o interesse principal do estudo da 
inteligência na teoria de Piaget está em compreender o processo pelo qual o sujeito chegou 
àquela resposta, as relações estabelecidas entre os fatos e a compreensão se a resposta foi dada 
com convicção ou ao acaso.
• Verificar a certeza com que o sujeito responde, ou seja, se a resposta está inserida em um sistema 
dedutivo o sujeito responde com convicção, se a resposta é dada na ausência desse sistema, o 
sujeito a modifica toda vez que o examinador faz questionamentos.
• Evitar ambiguidades nas respostas dadas pelo sujeito, não cabe ao psicólogo escolher qual dos 
possíveis significados foi aquele pretendido pelo sujeito.
Outro aspecto fundamental na aplicação do método clínico piagetiano são os critérios de 
avaliação das respostas dadas pelo sujeito. Diferentemente da abordagem psicométrica, a avaliação 
das respostas não se faz pela contagem de acertos e erros, mas sim pela compreensão do raciocínio 
utilizado pelo sujeito para chegar àquela resposta, na compreensão da perspectiva a partir da qual o 
sujeito responde.
Nesse sentido, o erro é tão importante, ou mais, que o acerto, uma vez que indica, para 
nós, o processo de pensamento ou raciocínio do sujeito durante o processo de construção de 
conhecimento. O erro no construtivismo é possível e necessário, pois faz parte de um processo 
interno, de uma autorregulação – para aprender, o sujeito precisa compreender e internalizar os 
fatos por oposição à simples cópia e repetição de modelos externos.
Piaget propõe níveis de desenvolvimento ao avaliar as respostas dadas pelas crianças durante o 
método clínico:
• Nível I: corresponde àquele em que a criança não resolve o problema, nem sequer o entende, ou 
então, responde erroneamente, mas com convicção.
• Nível II: corresponde a conflito, ambivalência, dúvida, em que a criança oscila em suas respostas, 
apresentando flutuações. Percebe o erro somente depois de ter cometido, não sendo capaz 
de antecipá‑lo, por isso as ações da criança se baseiam em ensaio e erro, na tentativa, na 
solução empírica.
• Nível III: corresponde àquele em que a criança apresenta uma solução suficiente à questão 
e a compreensão do problema como é colocado. Os erros podem ocorrer, mas o que muda é 
a maneira como o sujeito lida com eles: podem ser antecipados, neutralizados, pré‑corrigidos 
ou compensados.
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A questão fundamental que se coloca do ponto de vista psicológico e pedagógico é como 
podemos criar situações‑problema que possibilitem ao sujeito “transformar o erro em algo observável 
para si mesmo”, a ponto de que possa antecipá‑lo,neutralizá‑lo, corrigi‑lo ou compensá‑lo de 
maneira autônoma.
7.2 Fundamentos históricos e metodológicos
Os estudos piagetianos sobre o conhecimento estão alicerçados em bases epistemológicas, mas 
diferentemente dos epistemólogos de sua época, que se baseavam na razão pura, Piaget se propõe a 
realizar uma verificação experimental, para a qual utilizou o método clínico com as adaptações que o 
objeto de estudo requeria (VISCA, 1997).
 Observação
O método clínico não é uma criação piagetiana, como muitos pensam, 
na verdade nasceu no século V a.C. na Grécia, e desde seu nascimento até 
os dias atuais tem sido utilizado em diferentes estudos.
O modelo piagetiano de investigação da inteligência é chamado de método clínico ou método crítico 
e se manteve constante durante todo o tempo em que foi utilizado por Piaget em suas investigações, 
embora tenham ocorrido certos aperfeiçoamentos.
Vinh‑Bang (apud VISCA, 1997) apresenta quatro etapas de desenvolvimento no método clínico 
piagetiano:
• 1ª etapa: elaboração do método (1920‑1930) – observação pura e método da conversação.
• 2ª etapa: observação clínica (1930‑1940) – decorre da observação que Piaget faz de seus filhos 
no estádio sensório‑motor e início do pré‑operatório, indicando o valor da observação como 
método de investigação em crianças pré‑verbais.
• 3ª etapa: formalização (1940‑1955) – método misto, porque renuncia ao método da conversação 
pura e simples para adotar o método crítico, em que utiliza as contra‑argumentações verbais e 
as deformações nos objetos apresentados à criança com a finalidade de investigar o pensamento 
lógico subjacente.
• 4ª etapa: recentes (desde 1955) – o método clínico, que antes era utilizado apenas com interesse 
epistemológico, a partir desse momento passa a ser empregado com finalidade psicológica e 
psicopedagógica por uma equipe de especialistas de diferentes áreas em Genebra. Isso permitiu 
não um novo modo de interrogar, mas novos tipos de perguntas.
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Portanto, com a finalidade de descrever as habilidades intelectuais do indivíduo e compreender 
como o sujeito pensa e constrói o conhecimento, Piaget utilizou como estratégia de investigação o 
método clínico e procurou adequá‑lo à medida que o foi utilizando ao longo de seus estudos.
O objetivo do método clínico piagetiano é compreender como o sujeito pensa, resolve 
situações‑problema e de que maneira responde às questões elaboradas. O enfoque está na compreensão 
de como e quando o sujeito utiliza determinado conhecimento e no processo que o leva a dar uma 
determinada resposta. Portanto, a resposta “errada” pode ser uma forma de raciocínio do sujeito 
em determinado momento de seu desenvolvimento, e isso deve estar bem claro para o adulto.
Dessa forma, o método clínico de Piaget tem como pressuposto uma avaliação da inteligência a partir 
de uma abordagem psicogenética (avaliação dos processos de desenvolvimento da inteligência), que difere 
da maneira mais tradicional utilizada em psicologia, à abordagem psicométrica (avaliação ou quantificação 
das respostas corretas dadas pelo sujeito ao exame). 
Para melhor compreender a perspectiva piagetiana de avaliação da inteligência, apresentamos, a 
seguir, os principais aspectos de cada uma delas.
7.2.1 Abordagem psicométrica
Alfred Binet nasceu em 8 de julho de 1857 (em Nice) e faleceu em 28 de outubro de 1911 em 
Paris. Psicólogo e pedagogo renomado, pelos estudos da inteligência pela psicometria, foi o primeiro a 
elaborar testes psicométricos para avaliação – o Quociente Intelectual (QI).
O primeiro teste de inteligência, em uma perspectiva psicométrica, elaborado por Binet e seu 
colega, também francês, Theodore Simon (1872‑1961) foi em 1905. Esse teste, de caráter verbal e em 
grau crescente de dificuldade, visava obter a quantificação da inteligência por meio de uma escala, 
o quociente intelectual (QI) do indivíduo. Ao longo dos anos, surgiram outros testes na tentativa de 
aperfeiçoar os critérios de medição da inteligência.
Em 1939, David Wechsler (1896‑1981), psicólogo americano, desenvolveu um dos mais importantes 
testes para avaliação clínica de capacidade intelectual: a Escala de Inteligência para Crianças (Wisc) e a 
Escala de Inteligência para Adultos (Wais).
 Lembrete
Somente aos psicólogos é autorizada a utilização e aplicação dos testes 
psicométricos de inteligência.
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7.2.2 Abordagem psicogenética
O objetivo, na abordagem psicogenética, é investigar a forma como o sujeito pensa e resolve 
determinadas situações que lhe são apresentadas. O controle está no entendimento das respostas e 
instruções (controle psicológico), em vez da padronização das mesmas e das situações externas 
(controle fisicalista). 
O investigador, nessa perspectiva, está interessado em compreender o processo que leva um sujeito a 
esta ou àquela resposta. Para isso, deve ter amplo conhecimento da teoria piagetiana, que irá nortear as 
perguntas que serão feitas durante a aplicação das provas, bem como a maneira como serão avaliadas 
as respostas dadas pela criança.
Assim, todas as respostas dadas pelo sujeito são interpretadas com a finalidade de entender o 
processo que as gerou, e as diferenças individuais não são avaliadas como indicadores de inteligência – 
como na abordagem psicométrica –, e sim como indicadores do estádio do desenvolvimento cognitivo 
em que o sujeito se encontra.
Para aplicar o método clínico, Piaget utilizou entrevistas puramente verbais e também apresentou 
situações‑problema com materiais concretos, a fim de possibilitar ao sujeito a antecipação e a explicação, 
após determinada demonstração. Esse material Piaget chamou de provas operatórias, que vamos estudar 
ainda nesta unidade.
7.3 Procedimentos do experimentador
O método clínico de Piaget consiste em uma técnica de entrevista com crianças, em que por meio 
de um conjunto de intervenções sistemáticas se faz uma investigação sobre o pensamento do sujeito. 
As perguntas abordam conceitos da física, da matemática, da moral, da natureza e de vários outros 
temas que compõem o conhecimento geral. Durante a entrevista, o experimentador elabora perguntas 
e contra‑argumentações a partir das respostas dadas pela criança e avalia sua qualidade e abrangência.
Para isso, é esperado que o experimentador apresente duas qualidades: 
• saiba observar, permita que a criança fale e não desvie ou esgote nada;
• saiba buscar algo de preciso, tenha a cada instante uma hipótese de trabalho, uma teoria, 
verdadeira ou falsa, para investigar.
Piaget propõe, portanto, que os seguintes procedimentos devam ser levados em consideração pelo 
experimentador durante a aplicação do método clínico:
• acompanhar o raciocínio, não corrigir ou completar suas respostas de acordo com seu próprio 
raciocínio, não concluir pelo sujeito;
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• buscar justificativas para respostas dadas, uma vez que o interesse principal do estudo da 
inteligência na teoria de Piaget está em compreender o processo pelo qual o sujeito chegou 
àquela resposta, as relações estabelecidas entre os fatos e a compreensão se a resposta foi dada 
com convicção ou ao acaso;
• verificar a certeza com que o sujeito responde, ou seja, se a resposta está inserida em um sistema 
dedutivo, se o sujeito responde com convicção, se a resposta é dada na ausência desse sistema, o 
sujeito a modifica toda vez que o examinador faz questionamentos;
• evitar ambiguidades nas respostas dadas pelo sujeito, não cabe ao experimentador escolher qual 
dos possíveis significados foi aquele pretendido pelo sujeito.
Para que esses procedimentos sejam concretizados, é necessário que o experimentador utilize três 
tipos de perguntas características no método clínico‑crítico: 
• Perguntas de exploração: o objetivo é fazer aflorar a noção cuja existência e estruturação se 
quer comprovar.
• Perguntas de justificação: que centram o sujeito sobre as razões do estado atual do objeto e nas 
explicações concernentesa sua produção e à legitimação de seu ponto de vista.
• Perguntas de contra‑argumentação: o objetivo é estabelecer se as aquisições da criança são ou 
não estáveis e qual o grau de equilíbrio de suas ações ante os problemas, bem como apreender 
sua atividade lógica profunda.
A entrevista inicia à medida que o experimentador propõe uma tarefa à qual a criança apresentará 
uma resposta. 
Não há resposta certa ou errada, a intenção do experimentador é avaliar o nível de pensamento da 
criança, e sua atitude durante a aplicação deve ser flexível, possibilitando uma interação espontânea com 
a criança. Nesse sentido, o rapport é muito importante para deixá‑la à vontade durante as atividades.
 Lembrete
Rapport é uma relação, especialmente única, de confiança mútua 
ou afinidade emocional. Criar o rapport pode ser entendido como o 
estabelecimento de confiança, harmonia e cooperação em uma relação.
Assim que a criança dá uma resposta, o experimentador faz outras perguntas, colocando uma 
variação no problema, ou seja, criando uma nova situação‑problema. Para isso, utiliza sua experiência e 
o referencial teórico piagetiano. 
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Sendo assim, as perguntas (exploração, justificação, contra‑argumentação) têm como objetivo 
esclarecer o que está implícito na resposta da criança e propiciar uma melhor compreensão de sua 
estrutura cognitiva (a maneira como o sujeito pensa e em qual estádio do desenvolvimento está 
incluído). Portanto, no método clínico piagetiano, não há como criar uma padronização das perguntas a 
serem feitas (como na abordagem psicométrica), pois o objetivo é seguir o pensamento da criança para 
onde quer que ele se dirija. 
Piaget salienta que somente após um ano de exercícios diários de estudo e aplicação das provas 
operatórias, fundamentados em uma base teórica sólida, é que irá permitir, ao entrevistador, a utilização 
do método clínico de maneira a propiciar uma compreensão sobre o pensamento do sujeito.
Nas palavras de Piaget (2005, p. 11):
O bom experimentador deve, efetivamente, reunir duas qualidades muitas 
vezes incompatíveis: saber observar, ou seja, deixar a criança falar, não 
desviar nada, não esgotar nada e, ao mesmo tempo, saber buscar algo de 
preciso, ter a cada instante uma hipótese de trabalho, uma teoria, verdadeira 
ou falsa, para controlar. É preciso ter‑se ensinado o método clínico para 
compreender a verdadeira dificuldade. Ou os alunos que se iniciam sugerem 
à criança tudo aquilo que desejam descobrir, ou não sugerem nada, pois não 
buscam nada e, portanto, também não encontram nada.
7.4 Respostas e reações dos sujeitos
Outro aspecto fundamental na aplicação do método clínico piagetiano são os critérios para 
avaliação das respostas dadas pelo sujeito. Diferentemente da abordagem psicométrica, a avaliação 
das respostas não se faz pela contagem de acertos e erros, mas sim pela compreensão do raciocínio 
utilizado pelo sujeito para chegar àquela resposta, na compreensão da perspectiva a partir da qual o 
sujeito responde.
Nesse sentido, o erro é tão importante, ou mais, que o acerto, uma vez que indica, para nós, o 
processo de pensamento ou raciocínio do sujeito durante o processo de construção de conhecimento. 
O erro no construtivismo é possível e necessário, pois faz parte de um processo interno, de uma 
autorregulação – para aprender, o sujeito precisa compreender e internalizar os fatos por oposição a 
simples cópia e repetição de modelos externos.
Para a avaliação das respostas, deve‑se utilizar como critério os indicadores apresentados por Piaget 
em relação às estruturas de pensamento da criança em cada estádio do desenvolvimento cognitivo. 
Em outras palavras, por meio das provas operatórias, podemos conhecer o funcionamento das estruturas 
de pensamento do sujeito, suas funções lógicas e o nível cognitivo em que se encontra.
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Sendo assim, como apresentamos anteriormente, Piaget propõe níveis de desenvolvimento ao 
avaliar as respostas dadas pelas crianças durante o método clínico:
• Nível I: corresponde àquele em que a criança não resolve o problema, nem sequer o entende, ou, 
então, responde erroneamente, mas com convicção.
• Nível II: corresponde ao conflito, ambivalência, dúvida, em que a criança oscila em suas 
respostas, apresentando flutuações. Percebe o erro somente depois de o ter cometido, não sendo 
capaz de antecipá‑lo, por isso as ações da criança se baseiam em ensaio e erro, na tentativa, na 
solução empírica.
• Nível III: corresponde àquele em que a criança apresenta uma solução suficiente à questão 
e à compreensão do problema como é colocado. Os erros podem ocorrer, mas o que muda é 
a maneira como sujeito lida com eles: podem ser antecipados, neutralizados, pré‑corrigidos 
ou compensados.
A questão fundamental que se coloca do ponto de vista psicológico e pedagógico é como podemos 
criar situações‑problema que possibilitem ao sujeito transformar o erro em um observável para si mesmo, 
a ponto de que possa antecipá‑lo, neutralizá‑lo, corrigi‑lo ou compensá‑lo de maneira autônoma. 
Piaget observou que a criança pode apresentar cinco reações durante as respostas às provas 
operatórias, sendo duas delas manifestações de condutas significativas da aprendizagem e desenvolvimento 
da criança. As principais reações da criança durante o método clínico são as seguintes:
• Não importismo: quando a pergunta aborrece a criança ou, de maneira geral, não provoca 
nenhum esforço de adaptação, a criança responde qualquer coisa e de qualquer forma, sem 
mesmo procurar divertir‑se ou construir um mito.
• Fabulação: quando a criança, sem mais refletir, responde à pergunta inventando uma história em 
que não acredita, ou na qual crê, por simples exercício verbal.
• Crença sugerida: quando a criança esforça‑se para responder a uma questão, sem que esta 
lhe seja sugestiva, ou quando busca simplesmente contentar o examinador, sem considerar sua 
própria reflexão. A pergunta não é da criança ou não lhe interessa, por isso responde na perspectiva 
do examinador e não na sua própria.
• Crença desencadeada: quando a criança responde com reflexão, extraindo a resposta de 
seus próprios recursos, sem sugestão para ela, dizemos que há crença desencadeada. A crença 
desencadeada é influenciada necessariamente pelo interrogatório, pois a simples maneira como a 
questão é colocada e apresentada à criança força‑a a raciocinar em certa direção e a sistematizar 
seu saber de certo modo; mas ela é, contudo, um produto original do pensamento da criança, 
pois nem o raciocínio feito por ela para responder à questão nem o conjunto dos conhecimentos 
anteriores que utiliza durante sua reflexão são diretamente influenciados pelo experimentador. 
A crença desencadeada não é, portanto, nem espontânea nem propriamente sugerida: ela é 
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produto de um raciocínio feito sob comando, mas por meio de materiais (conhecimentos da 
criança, imagens mentais, esquemas motores, pré‑ligações sincréticas etc.) e de instrumentos 
lógicos originais (estrutura de raciocínio, orientações do espírito, hábitos intelectuais etc.).
• Crença espontânea: quando a criança não tem necessidade de raciocinar para responder à 
questão, mas pode dar uma resposta imediata à questão porque já formulada ou formulável, 
há a crença espontânea. Há, portanto, crença espontânea quando a questão não é nova para a 
criança e quando a resposta é fruto de uma reflexão anterior e original. Excluímos naturalmente 
desse tipo de reação, como de resto de cada uma das precedentes, as respostas influenciadas 
pelos ensinamentos recebidos anteriormente ao interrogatório. Há aí um problema distinto, e 
naturalmente muito complexo, que consiste em distinguir, nas respostas recebidas, o que provém 
da criança e o que foi inspirado pela companhia adulta.
Concluindo, durante o método clínico, é objetivo do experimentador a presença de crenças 
desencadeadas, uma vez que é ele que apresenta as situações‑problema, observa e discute com acriança sobre suas hipóteses, favorecendo, assim, a construção do conhecimento e o consequente 
desenvolvimento das estruturas operatórias do pensamento. Da mesma forma, o professor que 
compreende o método clínico pode utilizá‑lo como estratégia metodológica construtivista em sua 
prática pedagógica ao planejar e ministrar suas aulas. São as crenças desencadeadas que mais desejamos 
em nossos alunos.
7.5 Provas operatórias
Vamos, então, a seguir, apresentar algumas das provas operatórias estudadas por Piaget e descrevê‑las, 
em relação aos procedimentos de aplicação e avaliação.
Quadro 9 
Apresentação das provas operatórias piagetianas
Prova 1 Conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos
Prova 2 Conservação da quantidade de matéria
Prova 3 Conservação de quantidade de líquidos
Prova 4 Conservação de comprimento
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PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA
Prova 1 - Conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos
A) 
B) 
Figura 19 ‑ A) Primeira modificação espacial; B) segunda modificação espacial
Materiais: 9 fichas vermelhas e 9 fichas amarelas.
Início da prova: o experimentador deve dispor sobre a mesa de 5 a 7 fichas vermelhas e solicitar 
à criança que coloque, de maneira equivalente, a mesma quantidade de fichas amarelas. Os elementos 
vermelhos e amarelos devem apresentar correspondência termo a termo, e o experimentador não deve 
continuar a prova até que a criança perceba que tem a mesma quantidade de fichas nas duas coleções 
(igualdade inicial).
Primeira modificação: o experimentador espaça (ou une) as fichas vermelhas, de modo a formar 
uma linha mais comprida (ou mais curta) que as fichas amarelas, e pergunta: “Eu tenho mais, menos ou 
a mesma quantidade de fichas que você?”.
Argumentação: onde tem mais? Onde tem menos? Por que tem a mesma quantidade? Como é 
que você sabe?
Contra-argumentação: olha como esta linha é comprida, será que não tem mais fichas? (para 
resposta conservativa); você se lembra de que, antes, as duas fileiras tinham a mesma quantidade de 
fichas? (para resposta não conservativa). O experimentador faz a volta empírica (retorno das fichas ao 
início da prova), fazendo as perguntas sobre a igualdade das fichas em cada coleção.
Segunda modificação: o experimentador coloca as fichas vermelhas em círculo sobre a mesa e 
pede à criança que coloque ao redor a mesma quantidade de fichas amarelas, e pergunta: “Eu tenho 
mais, menos ou a mesma quantidade de fichas que você?”.
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Unidade III
Argumentação: onde tem mais? Onde tem menos? Por que tem a mesma quantidade? Como é 
que você sabe?
Contra-argumentação: se as fichas fossem balas e você comesse todas as suas e eu comesse todas 
as minhas, comeríamos a mesma quantidade ou um comeria mais e outro menos? Por quê? 
Outras perguntas: você não acha que estas fichas de dentro possuem menos quantidade que estas 
de fora? Explique por quê. Um menino de sua idade me disse que aqui (curta) tem menos, será que ele 
estava certo, ou não? (para resposta conservativa); você não acha que estas fichas de dentro e as de fora 
possuem a mesma quantidade? Explique por quê. (para resposta não conservativa).
Nas observações feitas por Piaget, crianças de 4 a 5 anos apresentam julgamentos não conservativos; 
crianças a partir de 6 anos apresentam julgamentos estáveis de conservação que são justificados por 
identidade, reversibilidade e compensação.
 Observação
De acordo com Piaget, as idades são apenas valores indicativos. 
Dependendo do contexto social e do sistema escolar da criança, poderá 
haver variações no que se refere às idades em que essas condutas são 
mais frequentes.
Prova 2 – Conservação da quantidade de matéria
Igualdade inicial Modificação do elemento experimental (achatamento)
Modificação do elemento experimental 
(alargamento)
Modificação do elemento experimental 
(partição)
Figura 20 
97
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA
Materiais: 2 bolas de massa de modelar de cores diferentes, com 4 cm de diâmetro cada.
Início da prova: o experimentador pede à criança para igualar as duas bolas quanto à sua 
quantidade. “Tem a mesma quantidade de massa nas duas bolas?”. O experimentador não deve 
continuar a prova até que a criança perceba que tem a mesma quantidade de massa nas duas 
bolas (igualdade inicial).
Primeira modificação: o experimentador deve transformar uma das bolas em uma salsicha (cerca 
de 12 cm) e perguntar: “E agora, tem a mesma quantidade de massa na bola e na salsicha?”.
Argumentação: como é que você sabe? Pode me explicar?
 Contra-argumentação: mas a salsicha é mais larga, você não acha que tem mais quantidade de 
massa do que na bola? (para resposta conservativa); você se lembra que antes as duas bolas tinham 
a mesma quantidade? O que você acha agora? (para resposta não conservativa). O experimentador 
faz a volta empírica (retorno das bolas ao início da prova), fazendo as perguntas sobre a igualdade 
das mesmas.
Segunda modificação: o experimentador transforma uma das bolas em bolacha (cerca de 7 cm de 
diâmetro) e procede como na primeira deformação, terminando o problema com a volta empírica.
Terceira modificação: o experimentador fragmenta em migalhas uma das bolas (cerca de 8 a 10 pedaços) 
e procede como para as outras deformações.
Nas observações feitas por Piaget, crianças de 5 a 6 anos apresentam julgamentos não conservativos; 
crianças a partir de 7 anos apresentam julgamentos estáveis de conservação que são justificados por 
identidade, reversibilidade e compensação.
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Unidade III
Prova 3 – Conservação de quantidade de líquidos
A1 A2
B
C
D1 D2 D3 D4
Materiais
A1 A2
Igualdade inicial
Primeira modificação Segunda modificação
Terceira modificação
Figura 21 
Materiais: 2 vasos iguais A1 e A2; 1 vaso mais fino e alto B; 1 vaso mais largo e baixo C; 4 vasinhos 
iguais D1, D2, D3, D4; 2 garrafas contendo líquidos de cores diferentes.
Início da prova: o experimentador faz primeiro a criança constatar que os recipientes A1 e A2 são 
de dimensões idênticas (altura e diâmetro). E não deve continuar a prova até que a criança perceba que 
os dois vasos são iguais (igualdade inicial). Em seguida, pega uma das garrafas e despeja o líquido em 
A1 e pede à criança que pegue a outra garrafa e despeje a mesma quantidade em A2. Pergunta: “Se eu 
beber neste copo (A1) e você beber neste outro (A2), nós beberemos igual ou um beberá mais e o outro 
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PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA
menos? Por quê?”. Caso a criança diga que tem mais em um do que no outro, diga a ela que faça com 
que fiquem com a mesma quantidade. O experimentador não deve continuar a prova até que a criança 
perceba que os dois vasos são iguais (igualdade inicial).
Primeiro transvasamento: o experimentador despeja o líquido de A2 em B e pergunta: “Será que 
agora nós temos a mesma quantidade ou um tem mais que o outro? Será que um tem muito e o 
outro pouco?”.
Argumentação: como é que você sabe? Pode me explicar?
Contra-argumentação: mas aqui (B) sobe mais, você não acha que tem mais para beber? (para 
resposta conservativa); mas antes não tinha a mesma quantidade? (para resposta não conservativa). 
O experimentador faz a volta empírica (retorno ao início da prova), fazendo as perguntas sobre a 
igualdade das mesmas.
Segundo transvasamento: o experimentador despeja o líquido de A2 em C e pergunta: “Será que 
agora nós temos a mesma quantidade ou um tem mais que o outro? Será que um tem muito e o 
outro pouco?”.
Argumentação: como é que você sabe? Pode me explicar?
Contra-argumentação: mas aqui (C) está com nível do líquido mais baixo, você não acha que 
tem menos para beber? (para resposta conservativa); mas antes não tinha a mesma quantidade? (para 
resposta não conservativa). Terminar o problema com a volta empírica.
Segundo transvasamento: o experimentador despeja o líquido de A2 em D1, D2, D3, D4 e procede 
como para os outros transvasamentos, insistindo sobre a comparação entre os quatro vidros e o vidro A. 
Nas observações feitas por Piaget, crianças de 5 a 6 anos apresentamjulgamentos não conservativos; 
crianças a partir de 7 anos apresentam julgamentos estáveis de conservação que são justificados por 
identidade, reversibilidade e compensação.
100
Unidade III
Prova 4 – Conservação de comprimento
 Perguntas iniciais Primeira situação
Segunda situação
Figura 22 
Materiais: dois fios flexíveis de comprimentos diferentes (10 cm e 15 cm).
Início da prova: o experimentador inicia a prova dispondo sobre a mesa os dois fios e diz: “Vamos 
fazer de conta que estes fios são dois caminhos, este maior (A) é meu e este menor (B) é o seu. 
Façamos de conta que vamos caminhar por estes caminhos. Nós iremos caminhar igualmente ou 
um caminhará mais que o outro?”. A criança deve compreender a desigualdade dos fios e emitir o 
julgamento A > B.
Primeira modificação: o experimentador deve diminuir o fio maior (A) para coincidir as extremidades 
com o menor (B) e perguntar: e agora? Eu vou andar mais, menos ou o mesmo tanto que você?
Argumentação: como é que você sabe? Pode me explicar?
Contra-argumentação: mas olhe, não estão do mesmo tamanho? Será que não vamos andar o 
mesmo tanto? (para resposta conservativa); mas você se lembra como estavam os fios antes? O que 
você acha agora? (para resposta não conservativa). Voltam‑se, então, os fios para a disposição inicial 
(volta empírica).
Segunda modificação: o experimentador deve diminuir o fio maior (A), de modo que fique menor 
que o fio (B) e que haja entre os fios A e B uma diferença em uma das extremidades. Faz‑se, então, como 
na primeira situação, questões de comparação dos comprimentos de A e B e, na contra‑argumentação, 
conforme as respostas da criança.
101
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA
Nas observações feitas por Piaget, crianças de 6 a 7 anos apresentam julgamentos não conservativos; 
crianças a partir de 8 anos apresentam julgamentos estáveis de conservação que são justificados por 
identidade, reversibilidade e compensação.
Exemplo de aplicação
Convidamos você a pesquisar em sites na internet filmes que apresentam crianças sendo 
entrevistadas pelo método clínico piagetiano. Será uma ótima oportunidade para verificar os 
procedimentos utilizados pelo experimentador, os tipos de respostas e reações da criança, bem como 
conferir as características do desenvolvimento cognitivo infantil estudados nesta disciplina. 
8 ESTÁDIOS DO DESENVOLVIMENTO MORAL
8.1 Afetividade e interação social em Piaget
Embora não tão conhecidas, as ideias de Piaget sobre as relações entre afetividade e inteligência 
são muito úteis e atuais, pois falam de uma interdependência entre elas, de uma relação íntima e 
inseparável. O livro Seis estudos de psicologia (PIAGET, 2003) tem em sua primeira parte uma síntese, 
feita pelo próprio autor, sobre a evolução da inteligência, da afetividade e da vida social. Com base nele, 
iremos apresentar a seguir as principais ideias desse autor sobre o assunto.
Ele afirma que existe um paralelo constante entre a vida afetiva e intelectual e que afetividade 
e inteligência são aspectos indissociáveis e complementares de toda conduta humana. Piaget vai 
insistir que, em toda e qualquer conduta, nós temos os instrumentos ou a técnica (os movimentos e 
a inteligência) e ela implica modificações e valores finais, o valor dos fins (os sentimentos), ou seja, o 
dinamismo energético. Dessa forma, ele considera que não há ação puramente intelectual, nem atos 
puramente afetivos.
A seguir, apresentamos uma síntese das principais características e construções afetivas nos estádios 
de desenvolvimento de Piaget.
8.1.1 Período de 0 a 2 anos, que corresponde ao período sensório-motor
No início da vida, o bebê vive um primeiro momento dominado pela presença das técnicas reflexas, 
ou seja, de impulsos instintivos elementares, ligados, por exemplo, à alimentação e às emoções primárias 
(espécies de reflexos afetivos), próximas ao sistema fisiológico (por exemplo, o medo ligado à perda de 
equilíbrio e mudanças bruscas).
102
Unidade III
Figura 23 
Disponível em: https://bit.ly/3s2cZ7q. Acesso em: 5 jul. 2021.
Progressivamente, o bebê desenvolverá suas percepções e criará os primeiros hábitos e começará 
a vivenciar uma série de sentimentos elementares ou afetos perceptivos ligados às modalidades da 
sua própria atividade: como sentimentos de agradável/desagradável; de prazer/dor; e os primeiros 
sentimentos de sucesso e fracasso. Nessa fase, ele ainda não possui consciência de si, de suas ações e, 
menos ainda, desses primeiros sentimentos.
À medida que ele começa a identificar os objetos (diferenciando‑se deles), os sentimentos ligados à 
própria atividade multiplicam‑se e diferenciam‑se: alegrias ou tristezas ligadas a sucessos e fracassos, 
esforço e interesse e fadiga e desinteresse. Aqui surgem os afetos intencionais, que envolvem essas 
regulações elementares do sujeito, que podem ser positivas (ligadas ao esforço para persistir numa 
atividade) ou negativas (sentimentos de fadiga ou desinteresse que levam à interrupção da ação).
Já próximo dos 18 aos 24 meses, originam‑se os primeiros sentimentos interindividuais, na medida 
em que começa a diferenciar as pessoas. Começam a se firmar, então, as primeiras simpatias e antipatias, 
que serão típicas do próximo período.
 Observação
Você já reparou na alegria do bebê quando consegue realizar uma 
ação em que estava concentrado, como encaixar uma tampa num pote? 
São sentimentos de sucesso de que fala Piaget.
8.1.2 Período de 2 a 7 anos, que corresponde ao Período pré-operatório
Nessa fase, conhecida como primeira infância, uma grande evolução da afetividade consiste nos 
afetos intuitivos e ocorrerá baseada em três novidades afetivas essenciais: 
103
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA
• Consolidação dos sentimentos interindividuais (afeições, simpatias e antipatias) ligados 
à socialização das ações. Tais sentimentos espontâneos entre as pessoas nascem de uma 
troca, cada vez mais rica, de valores (assim como por meio da linguagem se dá uma troca 
de signos verbais). Ambas se desenvolvem ligadas à presença (ou ausência) de valorização 
mútua e de uma escala de valores comuns.
• Aparição de sentimentos normativos (relação adulto‑criança). Aqui o foco incide sobre o 
sentimento de respeito unilateral, reservado a pessoas mais velhas e/ou consideradas superiores 
a si. Tal sentimento consiste numa combinação de afeição e temor, e das ordens e avisos dados 
por alguém respeitado irá se originar o sentimento de dever. Tais sentimentos já possuem valores 
normativos (envolvendo regras e noções de certo e errado), pois não são mais determinados 
por regulações espontâneas, como eram as simpatias. É importante frisar que esses primeiros 
sentimentos morais permanecem intuitivos, ligados a uma moral heterônoma.
• Regularizações de valores e interesses (ligadas ao pensamento intuitivo em geral). O 
interesse é o prolongamento da necessidade, ou seja, é a orientação própria a todo ato de 
assimilação mental, o que vincula o sujeito ao objeto de seu conhecimento. Ele possui duas 
funções: de regulador de energia, mobilizando as reservas internas de força (o que mantém 
uma criança interessada numa brincadeira, por exemplo), e de formador de um sistema de 
valores (“interesses”), quando percebemos a escolha individual de cada atividade de maior 
interesse. À medida que a criança tem sucesso, ou não, frente a uma atividade, ela constrói 
e alimenta uma escala de valores que envolve juízos sobre si mesma (de superioridade e 
inferioridade, mas, muitas vezes, ligados a fracassos imaginários).
Figura 24 
Disponível em: https://bit.ly/3rlA8SY. Acesso em: 5 jul. 2021.
104
Unidade III
 Lembrete
Aqui é importante perceber como nos sentimentos de inferioridade e 
superioridade, o aspecto intelectual está interligado ao afetivo, ao incluir 
um julgamento e uma escala de valores.
8.1.3 Período dos 7 aos 12 anos, que corresponde ao período operatório concreto
Esse período se concentra na consolidação dos afetos normativos, que correspondema dois 
elementos centrais: a vontade e o respeito mútuo.
Nessa fase, a criança torna‑se capaz de tomar decisões com base na vontade, ou na força de 
vontade, o que para Piaget corresponde ao verdadeiro equivalente afetivo das operações da razão. Ela 
se torna necessária quando há conflito entre tendências, consistindo o ato de vontade em fazer triunfar 
uma tendência superior e fraca sobre outra, inferior e forte, por exemplo, se uma criança está com 
vontade de jogar bola com os colegas, mas precisa estudar para uma prova. Jogar bola consiste em uma 
tendência inferior e forte (pois envolve uma satisfação mais imediata e com menor esforço), enquanto 
estudar para a prova é superior e fraca, pois envolve ganhos mais importantes, ainda que mais distantes 
no tempo e, portanto, mais fracos. A criança precisará, por meio de sua vontade, abrir mão da primeira 
tendência em favor de outra. Nas palavras do autor: “Mas a vontade não é, de nenhum modo, a própria 
energia a serviço desta ou daquela tendência. É uma regulação da energia, o que é bem diferente, e uma 
regulação que favorece certas tendências em favor de outras” (PIAGET, 2003, p. 56). 
O sentimento do respeito mútuo irá tomar o lugar do respeito antes vivido unilateralmente, e ele 
surge em função da cooperação das crianças, quando elas se atribuem um valor pessoal equivalente, 
não se limitando a valorizar a uma ou outra ação específica. Paralelamente, ocorre a passagem de 
uma ideia de regras eternas e mágicas, à noção de regras como fruto de vontades comuns e acordos: 
os contratos entre jogadores. Com isso, a criança irá tornar‑se capaz, progressivamente, de assumir 
um comprometimento autônomo frente às regras e desenvolverá sentimentos mais abstratos, como 
de honestidade, companheirismo, justiça, solidariedade. O respeito mútuo conduz, portanto, a uma 
organização nova de valores morais (por isso é considerado um afeto normativo), fortalecendo a 
reciprocidade, a autonomia e a cooperação como uma forma de equilíbrio superior à moral da simples 
submissão (fundada em sentimentos morais “intuitivos” ou seminormativos, relativos ao período anterior).
 Lembrete
O respeito mútuo é considerado um afeto normativo, pois implica que o 
indivíduo estabeleça uma correlação entre seus sentimentos, sua conduta e 
sua reflexão sobre ela (aspectos afetivos e intelectuais).
105
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA
8.1.4 Período da adolescência, a partir dos 12 anos, que corresponde ao período 
operatório formal
A partir da adolescência, as construções anteriores se fortalecerão, ganhando em extensão 
(aplicando‑se a contextos os mais variados) e profundidade (argumentação, justificativas). Ou 
seja, Piaget defende que, com as conquistas típicas da adolescência, baseadas no pensamento 
hipotético‑dedutivo e formal, cada vez mais o indivíduo será capaz de refletir, ponderar, julgar 
situações de forma mais complexa e profunda. Isso, no entanto, não se dará de uma hora para 
outra, mas se estenderá por toda a juventude e vida adulta. E aqui o papel das relações sociais e 
interpessoais será de extrema relevância, no sentido de permitir e incentivar esse desenvolvimento 
ou, por outro lado, de dificultar ou mesmo impedi‑lo. Quando tratarmos, ao final desta unidade, do 
período da adolescência, retomaremos com mais detalhe essas questões. Por hora, vamos destacar 
três afirmações de Piaget que sintetizam como ele vê as relações, tão íntimas e indissociáveis, entre 
o desenvolvimento da afetividade e da cognição.
Vimos como estas construções sucessivas consistem em descentralização 
do ponto de vista, imediato e egocêntrico, para situá‑lo em coordenação 
mais ampla de relações e noções, de maneira que cada novo agrupamento 
terminal integre a atividade própria, adaptando‑a a uma realidade mais 
global. Paralelamente a esta elaboração intelectual, viu‑se a afetividade 
libertar‑se pouco a pouco do eu para submeter‑se, graças à reciprocidade e 
à coordenação dos valores, às leis da cooperação.
É a afetividade que atribui valor às atividades e lhes regula a energia. 
Mas a afetividade não é nada sem a inteligência, que lhe fornece meios 
e esclarece fins.
Na realidade, a tendência mais profunda de toda a atividade humana é a 
marcha para o equilíbrio. E a razão – que exprime as formas superiores deste 
equilíbrio – reúne nela a inteligência e a afetividade (PIAGET, 2003, p. 64‑65).
Você deve ter notado que o papel das outras pessoas é crucial para o desenvolvimento e o exercício 
da nossa afetividade, pois, para Piaget, os afetos dirigem‑se tanto aos objetos (como vimos no caso do 
interesse) como às pessoas (exemplificado nas simpatias e no respeito). Vamos, agora, aprofundar‑nos 
um pouco mais na importância das interações sociais para esse autor, adiantando que muitas vezes, 
e como veremos de forma injusta e equivocada, seus leitores desconsideram esse lado de sua obra, 
afirmando que ele somente se preocupou com a dimensão individual do desenvolvimento humano.
Como dissemos, a teoria de Piaget é interacionista, isto é, fala de um sujeito que conhece (sujeito 
epistêmico) mediado por constantes trocas com a realidade e, ao interagir com ela, torna‑se capaz 
de conhecer cada vez mais e melhor. Vejamos como Lino de Macedo esclarece o sentido desse 
interacionismo e como já aponta para a complementaridade com o mundo externo, que se forma por 
objetos e pessoas.
106
Unidade III
O que significa interação? Por que uma teoria é interacionista? No caso da 
teoria de Piaget, isso decorre de sua visão de que conhecimento e vida só se 
realizam na dialética de suas conservações e transformações, em contextos 
de troca, em que elementos do “exterior” e do “interior” complementarmente 
são necessários ao sujeito que conhece e vive (MACEDO, 2009, p. 46).
É importante sabermos que o próprio Piaget afirma que as interações sociais desempenham um papel 
cada vez maior no curso do desenvolvimento humano. Para começar, ele inclui dentre os quatro fatores 
necessários ao desenvolvimento justamente as interações sociais, e os outros três são: a maturação (os 
elementos endógenos do organismo), a experiência (a ação ativa e real sobre objetos e situações) e a 
equilibração (que, como vimos, trata das organizações e reorganizações do conhecimento pelo sistema 
cognitivo do sujeito). Em um texto direcionado ao exame mais amplo acerca de questões sociais e 
políticas, intitulado Para onde vai a educação? (PIAGET, 1998), como o direito a uma educação pautada 
em princípios democráticos, ele sublinha essa questão num trecho que trazemos para você a seguir:
O desenvolvimento do ser humano está subordinado a dois grupos de fatores: 
os fatores de hereditariedade e adaptação biológicas, dos quais depende 
a evolução do sistema nervoso e dos mecanismos psíquicos elementares, 
e os fatores de transmissão ou de interação sociais, que intervêm 
desde o berço e desempenham um papel de progressiva importância, 
durante todo o crescimento, na constituição dos comportamentos e 
da vida mental. Falar de um direito à educação é, pois, em primeiro lugar, 
reconhecer o papel indispensável dos fatores sociais na própria formação do 
indivíduo (PIAGET, 1998, p. 29, grifos nossos).
Sem definir estádios específicos ao tema das interações sociais, mesmo assim é possível destacar 
momentos sucessivos e interdependentes nesse campo, num percurso que caminha do egocentrismo a 
uma progressiva descentração e diferenciação em relação ao outro. Vejamos alguns pontos principais 
desse trajeto, enfocando a dimensão interpessoal.
Nos primeiros anos, a inteligência é essencialmente individual, o sujeito – a criança – age centrado, 
preso, à atividade própria. Vive, ao mesmo tempo, numa fusão ou indiferenciação em relação à realidade 
(tanto física como social), incapaz de perceber tanto a si mesmo como ao outro. Observa Piaget 
(1975, p. 368, grifos nossos): “a idade em que a criança é mais egocêntrica é também aquela em que 
ela mais imita, sendo o egocentrismo a indiferenciação do eu e do grupoou a confusão do ponto 
de vista próprio com o dos outros”. É interessante ele afirmar que, embora a criança imite cada vez 
mais o outro (e podemos lembrar, por exemplo, a alegria do bebê imitando as feições e os gestos dos 
adultos, como mostrar a língua e dar tchau), isso não significa que tenha consciência disso, pois ela vive 
essa indiferenciação frente ao outro; ainda não se constituiu como individualidade (nem possui aparato 
cognitivo para isso!) 
À medida que cresce e se desenvolve, a criança começará a perceber a si mesma e aos outros, o que 
veremos na linguagem (no uso dos pronomes “eu”, “meu”), nas brincadeiras (começando a interagir 
107
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA
e “brincar” junto de fato) e no pensamento (sendo capaz de expressar suas ideias próprias de forma 
descolada dos outros). O desenvolvimento cognitivo e afetivo tem como um de seus pilares, certamente, 
as interações sociais.
No caso do desenvolvimento da moralidade, da noção de certo e errado, dos valores e dos juízos, 
ocorre algo semelhante. No começo, a criança, ou o bebê, não tem noção nenhuma das regras (vive 
uma condição chamada de anomia): as regras são exercidas e resguardadas pelos adultos que a cerca. 
Por exemplo, cuidando para não expô‑la a objetos e situações perigosas ou inadequadas. 
À medida que progride no lento processo de se diferenciar dos outros nas ações, nos afetos e no 
pensamento, a criança começará a julgar e agir de forma moral, embora, inicialmente, o faça de modo 
dependente dos adultos. Ou seja, ele exercerá uma moral heterônoma, vinda de fora de sua consciência, 
à qual ela se submeterá por amor ou temor pelas pessoas significativas (como pais, professores, 
irmãos mais velhos). Essa fase é vital e delicada, pois, por conta dessa dependência e submissão aos 
outros, ela se torna vulnerável ao ambiente e, como sabemos, poderá inclusive vivenciar situações 
não saudáveis. Estamos nos referindo, por exemplo, às diversas situações de abuso que, infelizmente, 
acompanhamos pela mídia.
Prosseguindo no seu desenvolvimento, o pensamento da criança dará um passo decisivo e sem 
volta: que será a capacidade de analisar as situações com base na reversibilidade e na reciprocidade. 
O que isso quer dizer? Ao mesmo tempo em que ela precisará apoiar‑se na lógica, na coerência, 
para poder continuar se desenvolvendo cognitivamente (e aqui mais uma vez o papel do ambiente 
será central), viverá a mesma necessidade de substituir sua visão heterônoma por uma postura 
autônoma: própria, pessoal, que considere a si e aos outros simultaneamente. É interessante, mais 
uma vez, destacar o papel do grupo ao pressionar a criança nessa direção. Imaginemos a seguinte 
cena: uma criança vê uma mochila igual à sua (mas que é do colega) e a pega para si. Quando o 
colega chega, ela se recusa a devolver, pois para ela a mochila com aquele desenho “só pode ser a 
sua”, ela não reconhece que pode haver outra igual que não seja a sua (não consegue diferenciar). 
Quando o colega ou a professora a questiona, trazendo‑lhe a sua verdadeira mochila, ela vai sendo 
impulsionada a construir a reversibilidade (o que só ocorrerá de forma mais consolidada após os 
7 anos, em média). 
Tanto a lógica do pensamento como a moralidade se baseiam na necessidade que o ser humano 
tem de construir e seguir regras: tanto para seu desenvolvimento individual como para o da própria 
comunidade e sociedade em que vive. Isto é, da mesma forma que o sistema cognitivo, as relações 
sociais carecerão, para se sustentarem, de mecanismos de regulação, como a construção de regras e 
sentimentos morais. 
Logo, a regra outra coisa não é que a condição da existência do grupo 
social, e, se aparece como obrigatória à consciência, é porque a vida comum 
transforma essa consciência em sua própria estrutura, inculcando‑lhe o 
sentimento de respeito (PIAGET, 1994, p. 87).
108
Unidade III
Portanto, a vivência do indivíduo num grupo social, o qual segue determinadas regras, vai 
impulsionar uma mudança qualitativa tanto no pensamento como nas relações da criança com 
os outros. As relações mais dependentes e unilaterais da primeira infância serão substituídas por 
relações mais igualitárias e fundadas nos sentimentos de autonomia e cooperação: palavras‑chave 
no repertório piagetiano. Você já pode antever, aluno, a importância da escola para Piaget, pois o 
tipo de ambiente, de relações, que ela oferece às crianças estará diretamente relacionado ao modo 
como elas construirão, ou não, essas qualidades. Antes de tratarmos do tema escola, finalizemos com 
mais algumas palavras do próprio Piaget sobre essa dimensão social do desenvolvimento humano, 
extraídas do livro O juízo moral na criança.
Agora, conforme a cooperação substitui a coação, a criança dissocia seu eu 
do pensamento do outro. Com efeito, quanto mais cresce, menos sofre o 
prestígio do mais velho, mais discute de igual para igual e mais oportunidade 
tem de livremente opor, além da obediência, da sugestão ou do negativismo, 
seu ponto de vista ao ponto de vista de qualquer outro: desde então, não 
só descobre a fronteira entre o eu e o outro, como aprende a compreender 
o outro e a se fazer compreender por ele. Logo, cooperação é fator de 
personalidade, se entendermos por personalidade não o eu inconsciente do 
egocentrismo infantil, nem o eu anárquico do egoísmo em geral, mas o eu 
que se situa e se submete, para se fazer respeitar, às normas da reciprocidade 
e da discussão objetiva (PIAGET, 1994, p. 82).
 Saiba mais
Você vê como é central o papel da afetividade e das interações sociais 
na teoria do desenvolvimento de Piaget? Você já tinha essa ideia?
Para aprofundar mais seus estudos sobre esse tema, indicamos o 
artigo a seguir:
LA TAILLE, Y. de. Desenvolvimento do juízo moral e afetividade 
na teoria de Jean Piaget. In: LA TAILLE, Y. de; OLIVEIRA, M. K.; DANTAS, H. 
Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São 
Paulo: Summus, 1992.
8.2 Anomia, heteronomia, semiautonomia, autonomia moral
Jean Piaget investigou a maneira como a criança constrói o significado da regra e, para isso, criou 
vários dilemas que, em formato de histórias, possibilitavam à criança julgar quem errou e, dessa forma, 
compreender o pensamento do sujeito em relação ao desenvolvimento do julgamento moral.
109
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA
Exemplo de dilema moral elaborado por Piaget (1932/1994)
• Um menino, que se chama Jean, está em seu quarto. É chamado para jantar. Entra na sala para 
comer. Mas atrás da porta há uma cadeira. Sobre a cadeira há uma bandeja com 15 xícaras. Jean 
não pode saber que há tudo isso atrás da porta. Entra: a porta bate na bandeja, e, bumba!, as 
15 xícaras se quebram.
• Era uma vez um menino chamado Henri. Um dia em que sua mãe estava ausente, foi pegar 
doces no armário. Subiu numa cadeira e estendeu o braço. Mas os doces estavam muito no alto 
e ele não pode alcançá‑los para comer. Entretanto, tentando apanhá‑los, esbarrou numa xícara. 
A xícara caiu e se quebrou. 
Ao perguntar para várias crianças se um sujeito errou mais do que o outro, até por volta dos 7 anos, 
elas irão dizer que quem quebrou mais xícaras – Jean – foi quem errou mais, julgando o erro (ou a regra 
que define o que é errado) pela quantidade do dano material. Esse tipo de argumento se baseia na 
responsabilidade objetiva, ou seja, na análise dos aspectos objetivos da situação (no caso, a quantidade 
de xícaras quebradas).
As crianças, a partir dos 8/9 anos, irão julgar o erro/a regra pela intencionalidade do sujeito ao 
cometer determinado ato. No caso, a segunda criança (Henri) estaria mais errada, pois demonstrou 
a intenção de desobedecer à mãe, ainda que o dano material (quantidade de xícaras) tenha sido bem 
menor. A partir dessa idade, as crianças serão capazes de analisar que, no primeiro caso, embora tenham 
sido quebradas mais xícaras, não houve uma má intenção na ação do sujeito, o prejuízo ocorreu sem 
intenção (“sem querer”).
Os dilemas morais apresentam temascomuns na infância (dano material, mentira, roubo) e 
permitem compreender de que maneira ocorre o desenvolvimento na construção da regra pela criança, 
o que estará diretamente ligado à capacidade de a criança participar dos jogos de regras, aceitando e 
submetendo‑se a elas.
De acordo com Piaget, o desenvolvimento moral ocorre em quatro períodos:
Quadro 10 - Estádios do desenvolvimento moral
Estádio do 
desenvolvimento moral
Faixa 
etária Características
1. Anomia 0 a 2 anos Não há consciência da regra
2. Heteronomia 2 a 6 anos Há consciência da regra: a criança é heterônoma, mas governada por outrem
3. Semiautonomia 7 a 11 anos Início da autonomia moral: a criança ainda depende das regras do meio para se organizar
4. Autonomia 12 a 15 anos Construção da autonomia moral
Para que haja o desenvolvimento de uma moralidade de autonomia, é necessário que a criança 
desenvolva‑se em um ambiente onde as regras possam ser construídas e internalizadas de maneira 
110
Unidade III
significativa pelo sujeito. Um ambiente permeado pela moralidade da heteronomia moral fará com que 
o sujeito continue heterônomo na fase adulta.
• Moralidade heterônoma: o sujeito obedece cegamente à regra, ou então, não a cumpre e calcula 
o risco para não ser pego. Pode levar também à delinquência.
• Respeito unilateral: um manda e o outro obedece, respeito pelo medo da dor física e dor moral.
• Moralidade autônoma: obedece à regra, adéqua à regra as suas necessidades sem modificá‑la, 
assume a responsabilidade de suas escolhas – se escolher não cumprir a regra assumirá as 
consequências não se esquivando ou culpando ao outro.
• Respeito mútuo: respeito por cooperação, as regras são obedecidas por ambos, pois há a 
compreensão de seu significado na relação.
De acordo com Piaget, o desenvolvimento moral ocorre em quatro períodos, embora ele sublinhe 
que o último deles (autonomia) nunca se constituirá de forma plena e eventuais retrocessos à condição 
anterior, de heteronomia, podem ocorrer. Já tratamos desse tema ao longo deste livro‑texto, mas 
faremos uma breve retomada, por que ele se vincula diretamente à possibilidade de realização dos 
jogos de regras.
Anomia (0 a 2 anos)
Não existe consciência da regra pela criança. Existe a repetição e a formação de hábitos, que servirão 
de base para a compreensão e o exercício futuro das regras. Obviamente, as regras fazem parte da vida 
da criança/bebê de maneira indireta, pois elas são observadas e seguidas pelos adultos que cuidam dela.
Heteronomia (2 a 6 anos) 
Aqui, já começa a existir consciência da regra, embora a criança seja governada pelo outro, por uma 
autoridade externa. Assim, ela vive uma condição de respeito unilateral: um manda e o outro obedece, 
e esse respeito se baseia no medo da dor física e dor moral (perder o amor do outro, a quem se admira, 
por exemplo).
Nessa fase heterônoma, a criança obedece cegamente à regra, ou, então, não cumpre a regra e calcula 
o risco para não ser pego não a descumprindo. Permanecer nessa postura pode levar a comportamentos 
de delinquência, em que não são considerados os valores morais envolvidos nos atos praticados, mas 
apenas os modos de se fugir ou driblar a punição (enganar os outros).
Semiautonomia (7 a 11 anos) 
Início da autonomia moral, mas a criança ainda depende das regras do meio para organizar‑se, já 
aparecem características de autonomia, mas são mais instáveis e frágeis.
111
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA
Autonomia (12 a 15 anos) 
Construção da autonomia moral: o indivíduo obedece à regra, busca formas de adequá‑la às suas 
necessidades sem modificá‑la, ou ele próprio flexibiliza seus interesses, pois valoriza a adesão e o sentido 
das regras para as relações humanas. Por ser capaz de avaliar as situações (com base no pensamento 
operatório formal), a criança/adolescente assume a responsabilidade de suas escolhas: se escolher não 
cumprir a regra, assumirá as consequências não se esquivando ou culpando ao outro. Uma mudança 
central será na qualidade das relações de respeito, que se baseiam no respeito mútuo (reciprocidade): 
respeito por cooperação, as regras são obedecidas por ambos, pois há a compreensão de seu significado 
na relação. Aqui é interessante destacar que as regras não são mais consideradas sagradas ou 
imutáveis (o que víamos na heteronomia), mas são fruto de consensos, de modo que podem ser 
modificadas mediante acordos entre as partes (o que fica muito evidente nos grupos de crianças 
dessa idade, que modificam regras dos jogos e criam variações).
Para que haja o desenvolvimento de uma moralidade autônoma, é necessário que a criança se 
desenvolva em um ambiente em que as regras possam ser construídas e internalizadas de maneira 
significativa pelo sujeito. Um ambiente permeado pela moralidade da heteronomia moral fará com 
que o sujeito continue heterônomo na fase adulta. Os jogos de regras constituem, assim, importantes 
situações em que as crianças e adolescentes experimentam essas diferentes relações com as regras, 
assumindo progressivamente uma postura mais autônoma e, portanto, responsável.
8.3 O jogo em uma em perspectiva psicogenética
Antes de começarmos este item, convidamos você a refletir sobre algumas questões: qual o sentido 
dos jogos para as crianças? E para você? Qual a relação que eles possuem com o desenvolvimento 
humano? Eles “servem” apenas para distrair e desenvolver habilidades sensoriais e motoras ou têm 
outra função? 
Todos nós, ao menos enquanto éramos crianças, jogamos. Brincar de casinha, jogar bola, brincar 
de esconde‑esconde, de carrinho, jogar peteca, bola de gude, xadrez… São infinitas as possibilidades, 
tanto nas formas mais solitárias (pular corda, por exemplo) como nas mais coletivas (futebol, basquete 
etc.). Vivemos momentos de alegria, euforia e até “suamos a camisa”, sentimo‑nos frustrados quando 
errávamos, ou invejávamos a habilidade maior de algum colega… Enfim, jogar faz parte da vida de todos 
e, mesmo em condições econômicas mais precárias, sempre as crianças acham uma forma de se divertir, 
brincando e jogando (aqui, infelizmente, não podemos deixar de comentar as crianças que observamos 
nas ruas das cidades grandes, que mesmo demonstrando falta de higiene e alimentação adequadas, 
jogam entre si e brincam com papéis, com pedaços de madeira, com galhos de árvores pegados nos 
jardins públicos etc.). Todos, enfim, jogamos, ainda que muitos de nós nunca tenhamos parado 
para refletir sobre a importância do jogo na nossa vida: seja quando ainda éramos crianças, seja 
nas fases seguintes.
Pois bem, perguntas semelhantes a essas foram feitas pelo próprio Piaget. Como seu interesse maior 
de pesquisa sempre foi compreender como pensavam as crianças, como interagiam com seu próprio 
112
Unidade III
conhecimento e como este evoluía ao longo dos anos até a idade adulta, ele logo observou que o 
jogar era uma atividade ímpar no sentido de conhecer o universo infantil. E como sua perspectiva 
epistemológica é psicogenética, foi esse mesmo ponto de vista que utilizou para estudar esse assunto: 
ou seja, ele tem um olhar evolutivo e dinâmico para o jogo na vida infantil.
Piaget possui três livros principais em que tratou diretamente do tema jogo e, analisando cada um, 
iremos compreender as três razões desse seu interesse.
Seguindo a ordem cronológica como foram escritos, examinemos esses três textos.
O juízo moral na criança (1932) – desenvolvimento moral
Para Piaget, o jogo tem importância fundamental na construção das regras pela criança, pois 
permite ao sujeito a descentralização, essencial à autonomia. E esse é o tema central desse livro, 
bastante original na época, pois, além de estudar a gênese da moralidade na criança, estudou esse 
tema indo a campo, entrevistando e observando como as crianças jogavam. Nele, Piaget apresenta 
inúmeros exemplos que fundamentam um dos princípios da sua teoria: que a ação precede a 
tomada de consciência dessa ação pelo sujeito. Isso nos jogos fica bastante evidente: aprendera jogar um jogo não depende de que antes você saiba como jogar, ao contrário, aprende‑se 
jogando! E, mesmo assim, nem sempre tomamos consciência de como são nossas estratégias no 
jogo, mesmo quando já jogamos suficientemente bem.
Piaget e seus colaboradores realizaram inúmeras entrevistas com crianças de diferentes idades, 
especialmente sobre o jogo de bola de gude – bastante popular naquela época, na sociedade 
em que Piaget vivia (Genebra, na Suíça). Ele vai demonstrar que a prática das regras dos jogos 
evolui em ritmo diferente da consciência dessas mesmas regras. Mais adiante, quando tratarmos 
do tema “jogo de regras”, examinaremos melhor como ocorrem essas evoluções e como elas se 
relacionam diretamente com a evolução das ações e dos valores e juízos (julgamentos) morais 
das crianças, lembrando que, como já comentamos anteriormente neste livro‑texto, a direção do 
desenvolvimento humano, para Piaget, se dá do egocentrismo para a descentração. 
Por fim, é importante você saber que nesse mesmo livro, vinculado à questão da evolução da 
relação com as regras e normas (dos jogos e, por extensão, as regras sociais), Piaget também tratou 
de temas como a mentira e a noção de justiça.
 Observação
Piaget discorda que a moralidade é aprendida pela pressão externa 
do ambiente sociocultural, mas defende um olhar interacionista e de 
construção dessa moralidade, com base na ação e na experiência.
113
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA
A formação do símbolo na criança (1945) – desenvolvimento cognitivo
Esse livro trata de uma época fundamental do desenvolvimento infantil: o estádio pré‑operatório, 
em que a criança começará a fazer diferentes usos da capacidade de representação, liberando‑se do 
egocentrismo prático do estádio anterior. O enfoque, portanto, será cognitivo e não sociomoral como 
no livro anterior. Vejamos como o próprio autor fala disso:
No terreno do jogo e da imitação, pode‑se acompanhar de maneira 
contínua a passagem da assimilação e da acomodação sensório‑motoras 
– os dois processos que nos pareceram essenciais na constituição das 
formas primitivas e pré‑verbais da inteligência – para a assimilação e 
acomodação mentais que caracterizam os inícios da representação 
(PIAGET, 1990, p. 11).
Na parte dedicada ao jogo, Piaget fará um exame detalhado e com muitas ilustrações de situações 
práticas da evolução do jogo, desde as primeiras semanas de vida, na condição de bebê, com uma ênfase 
claramente motora, até a adolescência, com jogos de nível mais abstrato e coletivo.
Esse será o tema que estudaremos nas próximas partes desta unidade, que corresponde às quatro 
estruturas dos jogos analisadas pelo autor: jogo de exercício, jogo simbólico, jogo de construção e 
jogo de regras.
As formas elementares da dialética (1980) – dialética e equilibração
Nesse terceiro livro, escrito já no final da vida de Piaget, encontramos em cada capítulo análises 
empíricas de jogos específicos (como jogo de xadrez simplificado e jogo das boas perguntas), mas com 
o enfoque comum: ilustrar o trabalho dinâmico e dialético da nossa inteligência, ou seja, detalhar como 
se dá o mecanismo de equilibração cognitiva. Entre os três livros comentados, esse talvez seja o mais 
complexo, pois se fundamenta em toda a obra do autor e numa análise cognitiva mais profunda. Ele 
tem inspirado muitas pesquisas na área da Psicologia do Desenvolvimento e da Educação. Dentre eles, 
podemos destacar um livro, organizado pelo professor Lino de Macedo, Jogo, psicologia e educação: 
teoria e pesquisas (2009). Nele, você encontra relatos de diferentes pesquisas, muitas delas realizadas 
em contexto educacional, diretamente com alunos ou mesmo com professores, e que propõem reflexões 
e mesmo atividades práticas úteis ao cotidiano docente.
Segundo Lino de Macedo, que faz a apresentação desse livro, Piaget destaca a principal função 
dos jogos, qual seja, a de “serem veículo para processos de desenvolvimento e de solicitarem, por 
sua estrutura e conteúdo, uma qualidade de interação de natureza construtiva, ou seja, que supõe 
formas de interdependência relacional ou dialética” (PIAGET, 1996, p. 7). Mas o que isso quer dizer 
para nós, num contexto de formação em pedagogia? Que observar os jogos entre crianças e, mais 
que isso, propô‑los intencionalmente a elas – trata‑se de uma forma de intervenção que promove 
o seu desenvolvimento, pois os jogos “pedem” um aperfeiçoamento constante do jogador, além 
de sua atenção, envolvimento, tomada de decisão e tantas outras habilidades cognitivas, afetivas 
e sociais tão fundamentais.
114
Unidade III
Como vimos, Piaget apresenta em seus estudos três grandes tipos de estruturas que caracterizam os 
jogos infantis, acrescentando uma quarta – os jogos de construção:
• jogo de exercício: estádio sensório‑motor (0‑2 anos);
• jogo simbólico: estádio pré‑operatório (2‑6 anos);
• jogos de construção: transição;
• jogo de regra: estádio operatório (7‑15 anos).
 Lembrete
As estruturas lúdicas analisadas por Piaget, e que se relacionam 
aos estádios do desenvolvimento cognitivo, são: jogo de exercício, jogo 
simbólico, jogo de construção e jogo de regras.
 Saiba mais
Dica de leitura: matéria do professor Lino de Macedo “Brincar é mais 
que aprender” (2007) para a Revista Nova Escola, da Editora Abril. Fala do 
valor do jogo e do brincar para o desenvolvimento infantil: vale a pena 
acessar o texto! 
MACEDO, L. Brincar é mais que aprender. Revista Nova Escola, [s.d.]. 
Disponível em: https://bit.ly/3gf01gW. Acesso em: 5 maio 2012.
8.3.1 Jogo de exercício
Os jogos de exercício correspondem à primeira forma de jogo da criança e são característicos do 
primeiro estádio do desenvolvimento, o sensório‑motor, embora essa estrutura de jogo permaneça até a 
vida adulta. Mas isso nós veremos com detalhes mais adiante. Vamos primeiro entender de que se trata 
esse tipo de jogo.
Como o nome sugere, o foco desse jogo é o exercício de uma função, ou seja, está diretamente 
relacionado ao prazer que a criança extrai de exercitar (aprender, explorar) uma função. Num exemplo, 
um bebê necessariamente precisa aprender a mamar (em um seio ou mamadeira), por uma questão 
de sobrevivência, e depende, para isso, da ação do reflexo de sugar, inato, portanto. Entretanto, o que 
Piaget irá observar é que mais do que servir como base para a alimentação do bebê, o reflexo de 
sugar irá se transformar no esquema de sugar (como estudamos quando falamos do primeiro estádio) 
e, além disso, será fonte de brincadeira, de exploração lúdica e de prazer funcional. Ou seja, ao repetir 
115
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA
(e exercitar, portanto) uma função como o mamar, a criança estará fortalecendo seu domínio sobre 
ela, o que lhe proporciona satisfação, segurança. A esse respeito, Macedo sintetiza:
[...] a assimilação funcional, ou o prazer pela alimentação de algo que se 
tornou parte de um sistema e que por isso pede repetição, caracteriza o 
aspecto lúdico ou autotélico dos esquemas de ação. [...] A repetição, requerida 
pelas demandas de assimilação funcional dos esquemas de ação, tem por 
consequências algo muito importante para o desenvolvimento da criança: a 
formação de hábitos (MACEDO, 1997, p. 129).
Esse caráter autotélico a que Macedo se refere significa que, no nosso exemplo, a criança tem 
prazer em brincar de sugar o seio como um fim em si mesmo, um prazer do sugar/mamar pelo 
prazer que essa atividade, a sua repetição e o domínio progressivo dessa função, proporciona a 
ela. E isso nós observamos facilmente quando vemos um bebê ser amamentado a partir de poucas 
semanas. Ele brinca com o seio da mãe, mesmo sem extrair leite dele. Mas isso não vale só para 
esse esquema: podemos pensar que quando qualquer um de nós, mesmo quando mais velhos, 
aprendemos uma função nova – como aprender a utilizar sozinho os talheres ou um aparelho 
celular novo, por exemplo – vivenciamos um prazer em explorar e “brincar” com esse objeto que 
vai além do uso prático da alimentação independente e da comunicaçãocom outra pessoa ou dos 
efeitos práticos que o aparelho permite realizar.
Nesse sentido, como afirmamos anteriormente, os jogos de exercício que se iniciam quando a 
inteligência ainda é pré‑verbal, essencialmente prática e inconsciente, permanecem como “pano de 
fundo” em nossas vidas para sempre. Ou melhor, pensando na perspectiva psicogenética do autor, 
quanto mais um bebê e uma criança pequena forem expostos e estimulados a viverem situações 
de jogos de exercício, isso criará uma base de prazer e satisfação em aprender que se manterá até 
a vida adulta. Ou, em contrapartida, se privarmos um bebê de “brincar” com os objetos e explorar 
livremente sua ação sobre eles, ele poderá desenvolver uma relação pouco prazerosa, mecânica, com 
as aprendizagens futuras.
Vemos, então, que a criança bem pequena brinca/joga sozinha, mesmo que sem utilização da noção 
de regras (o que só será possível cognitivamente bem mais adiante). Com isso, Piaget quer mostrar 
que o ato de jogar é uma atividade natural e espontânea do homem e surge como prazer funcional 
em repetir exercícios motores (gestos, movimentos) – agitar os braços, sacudir objetos, emitir sons, 
caminhar, pular, correr etc.
 Lembrete
Embora característico do primeiro estádio, o jogo de exercício será 
integrado pelas estruturas posteriores e permanecerá até a vida adulta.
Os jogos de exercício, portanto, formarão uma base importante para a aprendizagem cognitiva, para 
o desenvolvimento da inteligência e, ao mesmo tempo, para o desenvolvimento da afetividade. Esse 
116
Unidade III
tipo de jogo infantil favorece essa relação de prazer sensorial e perceptivo e do desenvolvimento das 
preferências individuais!
Figura 25 – Jogo de exercício
Disponível em: https://bit.ly/3ogez4k. Acesso em: 2 jul. 2021.
 Saiba mais
Convidamos você a acessar a entrevista do filósofo Gilles Brougére 
sobre o aprendizado do brincar, em que ele defende que o prazer deve ser 
um elemento central no brincar. 
GURGEL, T. Entrevista com Gilles Brougère sobre o aprendizado do 
brincar. Notícias Notre Dame, 2019. Disponível em: https://bit.ly/34vTEmM. 
Acesso em: 2 fev. 2021.
Boa leitura!
8.3.2 Jogo simbólico
Com o avanço do desenvolvimento infantil e a aquisição da capacidade de representação, alicerçada 
principalmente na linguagem falada, veremos o aparecimento de uma nova estrutura lúdica: o jogo 
simbólico. Como o nome destaca aqui, o foco não estará mais no prazer do exercício de uma função, 
mas em simbolizar, imaginar, criar significados para os objetos e situações. Nesses chamados jogos de 
faz de conta, a satisfação do eu estará na possibilidade de transformação do real em função dos seus 
desejos e, por isso, a assimilação nesse caso não é mais funcional, mas é uma “assimilação deformante”. 
117
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA
Em outras palavras, o jogo simbólico tem como função assimilar as relações e os significados 
predominantes no meio ambiente e, também, é uma maneira de autoexpressão, de criação pessoal. 
O jogo de faz de conta possibilita à criança a realização de sonhos e fantasias, revela conflitos, medos 
e angústias, aliviando tensões e frustrações. É a fase das brincadeiras de boneca, casinha, escolinha, 
personagens, super‑heróis etc.
Por que jogar e brincar são formas de representação? Uma das 
consequências maravilhosas, nesse contexto de repetir, variar, recombinar 
e inventar, é poder criar representações. Quando brincam de casinha, as 
crianças vivem a experiência de reconstruir o cotidiano e simbolizar a vida 
(MACEDO, 2002, p. 159).
É importante frisar que esse movimento de atribuir significados aos objetos e às pessoas (como ao 
se tornar uma princesa ou bruxa) a criança não faz apenas com base em conteúdos individuais: muito 
ao contrário, pelo jogo simbólico, as crianças expressam e “mergulham” no universo de sua cultura, 
do grupo a que pertencem. Embora o brincar simbólico seja universal, uma necessidade de todo ser 
humano (o que Piaget perseguiu em sua obra: o sujeito epistêmico e universal), o tema de brincadeira e 
como cada criança representará os papéis será específico e particular de cada contexto e cada criança.
Outro aspecto fundamental na estrutura dos jogos simbólicos é sua função 
socializadora. Graças a eles, as crianças aprendem, também, a se tornarem, 
por exemplo, brasileiras, aprendem a sentir pertencendo a uma pátria, a uma 
cultura ou religião. Esquemas simbólicos são, a propósito, organizações de 
imagens, de ideias, de representações, de atividades corporais, por intermédio 
das quais o sujeito pode tematizar um papel, pode operar uma coisa como se 
fosse outra, pode realizar ações como conteúdos de formas agora simbólicas, 
isto é, que representam aspectos sociais e culturais (MACEDO, 2002, p. 160).
Nos jogos de exercício, era o corpo da criança, sua capacidade de funcionar de agir, que sustentava 
seu prazer. Aqui, o prazer estará em dominar esse universo simbólico e, inclusive, buscar compreendê‑lo, 
mas agora numa dimensão relacional e coletiva. Quando um grupo de crianças brinca de casinha, por 
exemplo, e representam os diferentes papéis, de mãe, pai, filho etc., elas estão buscando compreender 
como se dão essas relações na vida social. 
 Observação
No jogo de exercício, a criança descobre a forma da ação, no simbólico, 
ela inventa o conteúdo para os objetos (MACEDO; PETTY; PASSOS, 1997).
Os livros de história infantil, os filmes de animação, a literatura infantil em geral oferecem exemplos 
vários desse momento tão rico e fascinante da vida infantil e de como esses jogos simbólicos são 
necessários ao desenvolvimento cognitivo, afetivo e social e não são distrações, apenas. 
118
Unidade III
 Saiba mais
Sobre este tema sugerimos que você leia o poema “A bailarina”, da 
importante escritora Cecília Meireles, em que, com extrema delicadeza, 
ela descreve a brincadeira de uma menina ao se transformar em bailarina. 
O poema está no livro:
MEIRELES, C. Ou isto ou aquilo. 6. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2002.
No livro A formação do símbolo na criança (1990), em que Piaget descreve, inclusive, diferentes 
fases internas a cada um dos tipos de jogo que estamos estudando neste texto, ele afirma que nem 
sempre é fácil distinguir um jogo de exercício de um jogo simbólico. Por exemplo, porque podemos 
encontrar jogos de exercícios verbais, como quando as crianças brincam com as palavras. Mas como, 
então, saber diferenciá‑los? No primeiro caso, o interesse da criança está na mera repetição das palavras, 
na brincadeira com sons, por exemplo, e no segundo “ela se interessa pelas realidades simbolizadas, 
servindo tão só o símbolo para evocá‑las” (PIAGET, 1990, p. 56). Mais uma vez, portanto, fica claro que 
a dimensão sociocultural é uma das características marcantes desse tipo de jogo.
Figura 26 – Jogo simbólico
Disponível em: https://bit.ly/3ANycWI. Acesso em: 5 jul. 2021.
Piaget afirma que grande parte dos conteúdos simbolizados na brincadeira são conscientes para 
o sujeito: por exemplo, se ele utiliza uma colher como uma varinha mágica, ele tem noção clara das 
funções (da colher e da varinha) e do modo como é possível associá‑las na brincadeira. Porém, ele 
também reconhecerá que há um simbolismo secundário, como ele denomina, nos jogos cujas motivações 
podem ser inconscientes ao próprio sujeito. Esse é um dos raros, mas marcantes, momentos em sua obra 
em que trata de temas relacionados à afetividade. Ele dirá que o símbolo permite à criança expressar 
119
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA
diferentes “esquemas afetivos, isto é, resumos ou moldes dos diversos sentimentos sucessivos que esse 
personagem provoca” (PIAGET, 1945, 1990, p. 226). Ou seja, além dos conteúdos culturais referentes 
àquilo que observa e assimila cognitivamente das relações de que participa, a criança, num ato de 
simbolizar um pai numa brincadeira de casinha, por exemplo, expressará seus sentimentos diversos (e 
mesmo ambivalentes, como amor e temor, submissão e independência etc.) frente a essa figura.