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Cultura e etnicidade
Apresentação
Nesta Unidade de Aprendizagem, discutiremos o modo como as variações culturais, o status 
socioeconômico e a origem étnica dos alunos podem gerar necessidades especiais durante o 
processo educacional, especialmente dentro do paradigma de educar na diversidade. Nesta 
discussão, mantém-se um olhar equitativo sobre todos os valores e expressões das culturas de 
proveniência dos alunos, profissionais da educação, além do contexto social onde a escola se 
insere.
Bons estudos.
Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
Explicar como as variações na cultura, no status socioeconômico e na origem étnica podem 
gerar necessidades especiais em sala de aula.
•
Descrever algumas maneiras de promover uma educação equitativa e multicultural.•
Reconhecer a complexidade e os benefícios de uma educação bilíngue.•
Desafio
Falar de culturas e de etnias na realidade educacional brasileira é uma oportunidade de celebrar a 
diversidade de nossas origens, costumes, crenças e tantos outros aspectos do rico mosaico que 
compõe a nossa sociedade.
No entanto, permanece em nossos dias o problema do racismo e do preconceito étnico e cultural. A 
própria expressão "racismo" denota o quão enganados podemos estar sobre a questão das 
diferenças étnicas, por exemplo. Isso porque o conceito de raça ainda é muito utilizado pela maioria 
das pessoas, principalmente quando estas se referem às diferenças da cor da pele. No entanto, a 
palavra "etnia" evidencia melhor as diferenças entre as pessoas, pois não se baseia apenas nos 
traços físicos, mas se refere igualmente a práticas e raízes culturais características dos diversos 
agrupamentos humanos.
Os grupos étnicos distinguem-se, portanto, por características, tais como costumes, idioma, 
crenças, vestuário, entre outros aspectos. Desse modo, a expressão "racismo" deveria traduzir, 
hoje, uma conduta inadequada em relação a uma etnia diversa, e não propriamente a uma "raça" 
específica. Frente a esses desafios, pense que nossas escolas encontram-se inseridas em 
comunidades específicas, que, por sua vez, possuem uma inconfundível e diversificada herança 
cultural. Tais comunidades, sobretudo nos grandes centros urbanos, são formadas por um misto de 
costumes e por pessoas provenientes de diferentes manifestações culturais, de modo que seria um 
erro grave limitar a educação a uma única referência étnica ou cultural, mesmo que esta seja a 
referência dominante naquele contexto. Noutras palavras, é preciso educar para a diversidade.
Frente a leitura do texto acima, como você trabalharia o aspecto da tolerância e da diversidade em 
situações como a que acabamos de descrever? Portanto, seu desafio consiste em apresentar 
propostas para serem trabalhadas em sala de aula, com o intuito de promover nos alunos uma 
consciência da problemática dos preconceitos étnicos e culturais. Apresente pelo menos cinco 
propostas. Cada uma delas deverá ter a duração de, pelo menos, uma ou mais aulas expositivas 
(em média 50 minutos).
Infográfico
Confira no infográfico a seguir os principais elementos que dizem respeito à cultura e etnicidade, 
no âmbito de nossos estudos sobre diversidade e educação.
Conteúdo do livro
Aprofunde seus conhecimentos sobre Cultura e Etnicidade e sobre a influência cultural e étnica no 
cotidiano da escola e no comportamento dos alunos, refletindo sobre os desafios da construção de 
uma escola aberta às diversidades. Para tanto, acompanhe o trecho do livro e aprofunde seus 
conhecimentos!
Boa Leitura!
SOCIEDADE, 
CULTURA E 
CIDADANIA 
Diego Coletti Oliva
Cultura e etnicidade
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
  Explicar como as variações na cultura, no status socioeconômico e na 
origem étnica podem gerar necessidades especiais em sala de aula.
  Descrever algumas maneiras de promover uma educação equitativa 
e multicultural.
  Reconhecer a complexidade e os benefícios de uma educação 
bilíngue. 
Introdução
Neste capítulo, você conhecerá um pouco mais sobre as relações entre 
cultura e etnias, não só a partir de um ponto de vista do consenso, mas 
também a partir do conflito e das diferenças. Nesse sentido, daremos 
especial importância para pensar o contexto brasileiro, que é um excelente 
campo de observação de culturas híbridas e das mais diferentes etnias.
Assim, primeiramente, traremos um panorama não só do que significa 
cultura, mas como esta se relaciona com as relações étnico-raciais e com 
a educação. Tomaremos, então, a pauta das desigualdades como ponto 
de partida para compreender as relações étnicas e culturais no Brasil.
Já na segunda parte, daremos especial ênfase às políticas de inclusão 
brasileiras, não só a partir das legislações, mas também a partir da prática, 
trazendo um quadro especial com dinâmicas para o que chamamos de 
educação cooperativa. 
Na parte final, pensaremos a realidade cultural e as particularidades 
linguísticas do Brasil, tendo como base a reflexão de que a comunicação 
é um dos principais veículos de relação com o outro, e, dessa forma, um 
dos principais meios para se alcançar uma educação pelas diferenças é 
refletir: como se dá a comunicação entre os sujeitos?
As culturas e as particularidades de um 
referencial brasileiro
Para compreendermos melhor as relações entre cultura e diferenças é impor-
tante termos alguns dados em mente. Para trazer este panorama, selecionamos 
uma série de dados sequenciais que nos ajudarão a pensar as políticas de 
inclusão.
Antes de começarmos a desenvolver os passos das principais questões 
colocadas aqui, é importante que compreendamos que a cultura não é um 
fato a priori, não é um dado concreto sobre o qual trabalhamos, a cultura se 
dá por meio do seu contexto, por isso é tão importante entender localmente 
como as políticas de desigualdade estão estabelecidas. Observe o que diz 
Stuart Hall (2003, p. 44):
A cultura é uma producão. Tem sua matéria-prima, seus recursos, seu "trabalho 
produtivo". Depende de um conhecimento da tradição enquanto "o mesmo em 
mutação" e de um conjunto efetivo de genealogias. Mas o que esse "desvio 
através de seus passados" faz é nos capacitar, através da cultura, a nos produzir 
a nós mesmos de novo, como novos tipos de sujeitos. Portanto, não é uma 
questão do que as tradições fazem de nós, mas daquilo que nós fazemos das 
nossas tradições. Paradoxalmente, nossas identidades culturais, em qualquer 
forma acabada, estão à nossa frente. Estamos sempre em processo de formação 
cultural. A cultura não é uma questão de ontologia, de ser, mas de se tornar. 
Em vistas de tornar essa relação entre cultura e contexto um processo mais 
palpável, usaremos de dois dados centrais: relações étnico-raciais e desigual-
dades de gênero. Depois, seguir-se-á para compreender como as políticas de 
inclusão se deram no Brasil, princialmente na área da educação.
Relações étnico-raciais e as desigualdades
As relações étnico-raciais constituem um dos principais temas quando pensa-
mos sobre as diferenças no Brasil, não sendo possível falar de desigualdades 
sem trazer o tema à tona. O legado dos grupos escravizados, como africanos, 
afrodescendentes e indígenas, ainda é sentido de forma latente nas exclusões 
e sumárias execuções desses grupos. Da mesma forma, o mito da democracia 
racial brasileira prejudica as relações e não permite uma abordagem profunda 
dos problemas encontrados, como, por exemplo, compreender a miscigenação 
também como processo de branqueamento da sociedade.
Cultura e etnicidade2
Segundo dados publicados pelo Atlas da violência de 2017 (CERQUEIRA 
et al., 2017), a população negra é a que mais sofre com homicídios no Brasil, 
de forma absurdamente desigual: a cada 100 assassinatos, 71 são de pessoas 
negras, sobretudo jovens negros. Quando pensamos nas taxas de homicídio, 
a população negra, em 10 anos, de 2005 a 2015, teve um aumento de 18,2%, 
já entre não brancos,o que inclui pardos, indígenas, etc., a taxa caiu 12,2%:
[...] apesar do avanço em indicadores socioeconômicos e da melhoria das 
condições de vida da população entre 2005 e 2015, continuamos uma nação 
extremamente desigual, que não consegue garantir a vida para parcelas sig-
nificativas da população, em especial à população negra (CERQUEIRA et 
al., 2017, p. 33).
Quando pensamos em relação a populações indígenas, os dados também 
nos mostram uma realidade cruel, com o genocídio de uma população que, 
por lei, deveria ocupar os espaços de terra que lhe são designados; mas a rea-
lidade é muito diferente. Com uma proteção estatal quase nula, a demarcação 
de terras prevista em constituição de ser realizada até 1993 até hoje não viu 
sua finalização. 
Segundo dados de 2016, do Conselho Indigenista Missionário (CIMI), 
352 terras indígenas, ou seja, 31,54% do total, encontram-se sem qualquer 
tipo de providência, demarcação, processos de demarcação ou sequer foram 
identificadas. Quase a mesma quantidade (35,66%) encontram-se efetivamente 
registradas e demarcadas, o que mostra um déficit enorme em reconhecer as 
terras indígenas como previsto em lei, ao passo que os 32,8% restantes nesse 
total ainda estão em processo de regularização. Em contrapartida, quando 
pensamos em violência e homicídios, alguns casos de emblemática crueldade 
contra indígenas saltam aos olhos:
Dentre os casos envolvendo conflitos fundiários, destacamos o macabro 
assassinato de Vítor Kaingang, uma criança de apenas 2 anos, em Santa Ca-
tarina, em dezembro de 2015. Na TI Tupinambá de Olivença, Adenilson da 
Silva Nascimento, conhecido como Pinduca, importante liderança de seu povo 
que lutava pela regularização fundiária da terra tradicional, foi assassinado 
numa emboscada por disparos de arma de fogo (CONSELHO INDIGENISTA 
MISSIONÁRIO, 2016, documento on-line).
Esses dados servem para abrir a reflexão sobre o tema, pois quando pen-
samos em relações étnico-raciais, devemos sempre nos lembrar de que alguns 
3Cultura e etnicidade
casos merecem um olhar mais cuidadoso e mais urgente, como é o caso do 
genocídio da população negra e indígena visto acima. 
Ao falarmos em identidades de raça, estamos evocando similaridades 
fenotípicas, como cor da pele. Ao falarmos de etnia, estamos nos referindo 
a similaridades grupais que envolvem mais diretamente a cultura. Relações 
étnico-raciais denotarão, então, a relação entre a primeira e a segunda descri-
ções, por isso são utilizads juntas, com hífen. Trazer o conceito de relações 
étnico-raciais à tona nos faz abordar o grande mito da democracia racial no 
Brasil, ou seja, nos traz, desde a sua menção, a ideia crítica da desigualdade 
no Brasil. Quando falamos em democracia racial, nos referimos à ideia de que:
A inclusão do “negro” deu-se por meio de políticas nacional-populistas de 
integração subordinada das classes e grupos populares e pela redução dos 
poderes das oligarquias tradicionais com suas ideologias racistas. As políticas 
sociais, nesse período, não se definiam como intervenção compensatória ou 
redistributiva, mas se inscreviam num movimento de construção nacional 
e de integração social, mesmo que subordinada (SALES JR., 2006, p. 229.)
A inclusão sem considerar as especificidades de cada grupo, com base em 
uma pretensa tolerância entre os sujeitos, já foi muito criticada neste trabalho, 
mas retomamos aqui a importância de se trabalhar uma ideia de diferenças, 
de compreender os conceitos sem forçar suas inclusões de forma desigual. 
Essa inclusão forçada, sem condições pertinentes para tal, também gerou um 
fenômeno forçado, chamado de “cordialidade”. Traço da sociedade brasileira 
muito ressaltado, a cordialidade visou a silenciar as diferenças, colocando a 
população extremamente desigual em posições hierárquicas naturalizadas.
Essa perspectiva da desconstrução da democracia racial e a forçada natu-
ralização da cordialidade do povo brasileiro é uma ideia fundamental quando 
falamos em relações étnico-raciais, justamente por trazer a esse conceito a 
ideia de contexto cultural. Parte do que já foi explicado neste capítulo pode ser 
visto de forma muito clara quando pensamos nessas relações, pois é importante 
que sempre se situe de onde e como se fala de cada grupo.
Ao pensar as categorias de cor/raça definidas a partir da autoidentificação 
pelo IBGE, temos de considerar que a maioria massiva de brasileiros e bra-
sileiras se considera branco e pardo, contudo é importante compreender que 
a autoidentificação passa por um processo de valorização ou desvalorização 
das identidades:
[...] algumas tendências na composição étnico-racial da população que apontam 
para o caráter fluído e ambíguo da classificação racial. A título de ilustração, 
Cultura e etnicidade4
o salto de menos de 300 mil indígenas em 1991 para pouco mais de 700 mil 
em 2000 não indica meramente um crescimento populacional, e sim uma 
revalorização de identidades, processo esse que encontra eco na história 
recente do Brasil, quando as mobilizações indígenas passaram a retomar 
fôlego após sucessivas ameaças e violências perpetradas pelo regime militar 
(SENKEVICS, 2015, documento on-line).
É importante, então, ressaltar os diferentes usos de raça, etnia e cor como 
três conceituações diferentes, ora complementares, ora que se afastam. Além 
disso, vale ressaltar que cor não é um conceito que pode ser considerado 
analítico, ele serve como base para entender as divisões sociais no Brasil, 
principalmente pelo uso no IBGE, porém, quando pensamos de forma mais 
contextual, a ideia de cor está muito ligada a algo biologizado e que pode 
nublar os debates que aqui estão situados em outro lugar. Já quando falamos 
em raça-etnia, com o hífen no meio, estamos nos referindo a um sistema bem 
específico de classificações e identificação dos sujeitos, banhado em diferenças 
culturais, territoriais e sociais, por isso é importante a compreensão de que 
a ideia das categorias do IBGE vem atreladas a toda uma forma de discursi-
vidade pautada em raça-etnia. Para pensarmos essas questões, ressaltamos 
o exemplo a seguir:
No Brasil, os povos indígenas constituem uma identidade racial. Entretanto, 
em razão das diferentes características socioculturais, os grupos são definidos 
por etnia. Como exemplos, no estado do Amazonas, aonde vivem mais de 
80.000 índios, existem 65 etnias indígenas (SANTOS et al., 2010, p. 123).
Ainda nesse sentido, raça e etnia é mais um dos discursos que podemos 
utilizar para compreender como se formam e são construídas as diferenças. 
No Brasil, precisamos situar sempre com precisão esses dois temas, não só 
pelas diferenças raciais e étnicas que convivem neste território, mas também 
pelo histórico escravocrata e de tentativa de apagamento das diferenças antes 
colocadas, especialmente retomadas através do mito da democracia racial. 
Políticas e práticas de inclusão e diferenças
Embora não haja alguma fórmula ou material que possa servir de base, jus-
tamente porque cada contexto demandará um tipo de ação, é importante que 
se tome alguns dados e algumas referências como base para as aplicações 
práticas. Dessa forma, este tópico se inicia pensando como as políticas de 
inclusão têm acontecido no Brasil e, depois, referenciando materiais de dife-
5Cultura e etnicidade
rentes fontes, a fi m de auxiliar no processo de uma educação que respeita e 
valoriza as diferenças.
As políticas de inclusão social e educacional não datam de hoje, são 
políticas públicas reconhecidas como basilares na sociedade brasileira. 
Em 1961, a antiga LDB, conhecida pela sigla LDBEN, já abordava a edu-
cação especial, mas de forma altamente aquém ao que encontramos hoje. 
“A Educação de excepcionais, deve, no que for possível, enquadrar-se no 
sistema geral de Educação, a fim de integrá-los na comunidade.” (BRASIL, 
1961, documento on-line). É importante ressaltar alguns trechos dessa já 
mencionada legislação, como o uso de “excepcionais”, termo comum na 
época, mas que nãoé mais utilizado para categorizar pessoas com defi-
ciência. Também devemos ressaltar que a lei não obrigava as escolas a 
tomarem medidas eficazes, deixando em aberto com “no que for possível”.
É com a Constituição de 1988 que as políticas de inclusão começam a 
tomar novo formato, especialmente quando observamos o Art. 205º que 
rege, dizendo: “[...] a Educação como um direito de todos, garantindo o 
pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualifica-
ção para o trabalho” (BRASIL, 1988, documento on-line). A importância 
desse trecho destaca-se com o relato anterior, de 1961, pois não mais deixa 
espaços para a obrigação ou não da inclusão e da inserção de alguns, pois 
essa condição passa a ser imposta constitucionalmente.
Isso não quer dizer que o ano de 1988 mudou as relações sociais de 
diferença a muito colocadas no Brasil, mas foi um primeiro passo para as 
políticas que se seguiram, e ainda seguem, em processo de implementação. 
Pensar a educação para todos e todas foi uma mudança impactante, sendo 
que, para uma parte significativa da população, o acesso à educação não 
era garantido ou efetivamente pensado.
Contudo, é só em 2001 que o Plano Nacional de Educação implanta uma 
letra de lei mais eficaz e inclusiva. Em 2005, o Ministério da Educação 
publicou um documento que pensava as políticas de inclusão, em que dizia:
Uma política efetivamente inclusiva deve ocupar-se com a desinstituciona-
lização da exclusão, seja ela no espaço da escola ou em outras estruturas 
sociais. Assim, a implementação de políticas inclusivas que pretendam 
ser efetivas e duradouras deve incidir sobre a rede de relações que se 
materializam através das instituições, já que as práticas discriminatórias 
que elas produzem extrapolam, em muito, os muros e regulamentos dos 
territórios organizacionais que as evidenciam (PAULON; FREITAS; PI-
NHO, 2005, p. 8).
Cultura e etnicidade6
O texto de Paulon, Freitas e Pinho (2005) nos deixa algumas pistas para 
compreender como a inclusão era trabalhada na perspectiva institucional. A 
autora está pensando justamente o papel das diferentes instituições em excluir 
os cidadãos de seus processos sociais, como a escola, um dos espaços de 
exclusão por excelência. Para Paulon, Freitas e Pinho, é necessário combater 
as próprias hierarquias institucionais feitas para segregar os sujeitos.
O ano de 2003 é um dos principais marcos ao falarmos de políticas de inclusão 
e relações étnico-raciais na educação, pois foi quando houve a promulgação da 
Lei nº 10.639/03-MEC, que alterou a LDB para a inclusão e obrigatoriedade 
do ensino de história e cultura afro-brasileira e indígenas em toda a educação, 
mas especialmente nas educações de base. Foi também em 2003 que a UERJ 
(Universidade do Estado do Rio de Janeiro) implantou a política de cotas raciais 
pela primeira vez, um marco para pensar o acesso ao ensino. Isso, pois:
[...] pessoas negras têm menor número de anos de estudos do que pessoas brancas 
(4,2 anos para negros e 6,2 anos para brancos); na faixa etária de 14 a 15 anos, 
o índice de pessoas negras não alfabetizadas é 12% maior do que o de pessoas 
brancas na mesma situação; cerca de 15% das crianças brancas entre 10 e 14 anos 
encontram-se no mercado de trabalho, enquanto 40,5% das crianças negras, na 
mesma faixa etária, vivem essa situação (BRASIL, 2004, p. 7-8).
Os dados retirados de um dos mais completos documentos para lidar com 
essa relação “Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de História e Cul-
tura Afro-Brasileira e Africana” (BRASIL, 2004) nos ajudam a compreender 
a necessidade de melhorar o quadro apresentado acima. As ações afirmativas 
e o ensino obrigatório de cultura indígena e afro-brasileira nas escolas geram 
uma mudança de paradigma. Hoje, podemos afirmar que se tornou um tema 
canônico e obrigatório ao falar em diversidade. Há também uma mudança nas 
narrativas da história que exige engajamento de professoras e professores, bem 
como de orientadores pedagógicos e da escola, para que se possa efetivamente 
colocar a educação como foco e espaço de formação e debates.
Educação cooperativa
Uma das formas de abordagem da educação que tem se mostrado mais profícua 
para abordar as diversidades é pensar em formas menos meritocráticas e mais 
coletivas de pensar as salas de aula. Com docentes atentos às particularidades 
dos alunos e alunas, as atividades a seguir podem ser de profundo crescimento 
para todos e todas.
7Cultura e etnicidade
Veja, a seguir, exemplos de estratégias de aprendizagem cooperativa segundo Duk (2006):
1. Grupos de discussão: nesta técnica, é apresentada uma série de perguntas ou pro-
postas para reflexões que devem ser debatidas em grupos (entre 6 e 15 pessoas). Um 
coordenador deve ser indicado para organizar a discussão, bem como um secretário 
para registrar as opiniões e conclusões do grupo. A discussão tem importantes reper-
cussões educacionais, pois permite detectar conceitos equivocados, elucidar ideias 
e conhecer os valores, as atitudes e os sentimentos dos participantes. Essa técnica 
exige várias aptidões:
 ■ Aprender a ouvir. Ouvir e ser ouvido é fundamental em toda interação comunicativa. 
É preciso promover o interesse pelo o que os outros dizem e opinam, assim como é 
fundamental esperar a vez de se colocar. (Nota do autor do capítulo: lembre-se de 
que opiniões devem ser expressas sem preconceito ou discriminação, pois debates 
saudáveis devem colocar os princípios dos direitos humanos como base.)
 ■ Aprender a descrever situações ou experiências. Descrever de modo articulado 
e sequencial alguma situação, especialmente algo que ocorre em determinada 
experiência, sem julgar ou criticar de forma negativa qualquer iniciativa ou opinião 
contrária à da maioria.
 ■ Aprender a formular perguntas para obter informação. Determinadas atividades 
de aprendizagem implicam buscar informação sobre certo tema, sendo, pois, im-
portante aprender a formular perguntas pertinentes, a fim de que, posteriormente, 
as informações sejam buscadas por meio de entrevistas, pesquisa documental ou 
outros métodos de coleta de dados.
 ■ Aprender a organizar e sintetizar a mensagem antes de falar. Esse é um aspecto 
muito importante, já que muitas pessoas fazem muitos rodeios ou não têm uma 
ideia clara do que desejam transmitir, o que faz os outros perderem o interesse em 
continuar ouvindo e o tempo não ser usado de forma produtiva.
2. Chuva de ideias: trata-se de uma técnica que é utilizada para explorar as relações, os 
temas e os tópicos que são relacionados a um único assunto. A chuva de ideias pode 
ser aplicada a grupos pequenos ou grandes e pode ser utilizada para refletir sobre um 
assunto ou buscar soluções para um problema específico. Nessa atividade, deve ser 
solicitado que um membro do grupo, ágil em escrita, assuma a tarefa de escrever todas 
as palavras oferecidas por todos, inclusive as suas próprias sugestões. Em um primeiro 
momento, cada integrante do grupo expressa livremente uma palavra relacionada ao 
assunto central (ou problema a ser resolvido), em um minuto, sem que haja um debate 
sobre o que é dito e sem que se faça qualquer avaliação sobre o que foi expressado. 
Todas as palavras ditas, mesmo as repetidas, devem ser escritas pelo redator. Antes da 
aplicação da técnica, é interessante realizar um exercício demonstrativo para assegurar 
que todos entenderam como funciona. Também é interessante contar e compartilhar 
o número de palavras de cada grupo. Outra variante dessa técnica é a denominada 
“técnica nominal”, em que cada participante apresenta uma ideia que não pode ser 
repetida pelos demais. Ao final da rodada, o grupo realiza uma votação para escolher 
as três ideias ou soluções mais relevantes entre todas as oferecidas.
Cultura e etnicidade8
3. Reflexão individual: sempre que os participantes tiverem condições de proceder a 
uma reflexão individual, suas respostas serão melhores do que se o fizerem em grupo. 
Além de promover uma reflexão sobredeterminada pergunta, essa técnica permite 
que todos relacionem diferentes ideias e reflitam sobre o que aprenderam.
4. Pensar → formar duplas → compartilhar: nesta técnica, o docente ou o multiplica-
dor formula uma pergunta e solicita aos participantes que reflitam sobre esta durante 
alguns minutos. Em seguida, formam-se duplas, a fim de que os alunos compartilhem 
suas ideias e respostas. Finalmente, socializam-se todas as ideias em sessão plenária. 
Nessa última fase, pode-se solicitar voluntários para compartilhar ou solicitar que todas 
as duplas expressem seus pontos de vista.
5. Perguntas em duplas com um observador: uma forma eficaz de aprender é 
criar situações em que os participantes formulem perguntas uns aos outros e as 
respondam. Nessa técnica, formam-se trios, nos quais dois alunos(as) perguntam e 
respondem, enquanto um terceiro atua como observador. Essa técnica é apropriada 
para situações em que se queira proceder a uma retrospectiva do trabalho realizado 
pelas duplas. O observador anota todas as perguntas formuladas pelos integrantes 
da dupla, classificando-as com base em determinado critério, e, ao final, fornece uma 
retrospectiva de cada um.
6. Agrupar e voltar a agrupar (2-4-8): essa técnica se inicia com a formação de duplas, a 
fim de que os alunos ofereçam suas ideias ou propostas sobre certo tema ou problema. 
Depois, juntam-se duas duplas, formando grupos de quatro, e, por fim, juntam-se 
dois grupos de quatro, formando grupos de oito pessoas. Essa técnica estimula os 
participantes a compartilhar suas ideias, a ter noção de como as ideias de uns e outros 
se complementam e a aprender a chegar a um consenso sobre determinado tema. É 
importante que, ao juntar as ideias, estas não sejam consideradas todas corretas, mas 
sim que sirvam de base para debate e negociação acerca da síntese final (conclusão 
do grupo). O trabalho em duplas pode também consistir na resolução de determinado 
problema, como, por exemplo, difíceis situações de convivência. Concluído o diálogo, 
o observador procede a uma avaliação da atuação de cada um e atua como mediador 
de entendimento e cooperação. 
7. Grupos de feedback positivo: essa técnica é realizada com grupos de quatro ou 
seis pessoas, sendo muito útil para ajudar os participantes a avaliar a qualidade de 
seu próprio trabalho e do trabalho dos demais. Um participante oferece ao colega 
um comentário positivo sobre algo que lhe agradou a respeito do trabalho que foi 
realizado por este, e faz um comentário indicando algo que faria de outra maneira, 
justificando a sugestão. Por meio de rodízio, cada integrante do grupo compartilha 
seus comentários com o colega que está passando por uma retrospectiva. Este ouve 
o que comentam a respeito de seu trabalho e as modificações que fariam e, em 
seguida, agradece às contribuições/aos comentários de todos sem defender-se nem 
explicar por que fez tal coisa. Após encerrar a apresentação dos comentários sobre 
o primeiro participante, prossegue-se com o seguinte, até completar a retrospectiva 
de todos os membros do grupo. Em seguida, o docente dá um tempo para que cada 
aluno(a) considere todas as sugestões recebidas e decida sobre quais poderá levar 
em conta e como incorporá-las em seu trabalho, procedendo às modificações que 
se tornarem necessárias.
9Cultura e etnicidade
8. Quebra-cabeças: trata-se de uma técnica especialmente útil para trabalhar certos 
temas passíveis de serem “fragmentados” em diferentes partes. A técnica apresenta 
três momentos distintos e inclui as seguintes etapas:
 ■ Formam-se grupos heterogêneos, de quatro ou seis membros cada, denominados 
“grupos-base”. O material objeto de estudo se fraciona em partes, de acordo com 
quantos forem os integrantes da equipe, de maneira que cada um deles receba uma 
parte da informação do tema que vem sendo estudado por todas as equipes. Cada 
membro da equipe prepara seu subtema a partir da informação que lhe tenha sido 
dada pelo professor(a) ou que tenha obtido.
 ■ Desfazem-se os grupos-base e formam-se os “grupos de especialistas.”
 ■ Constituídos pelos integrantes das equipes que trabalharam o mesmo subtema, seu 
objetivo é a troca de informações e o aprofundamento do tema, enriquecendo-o 
com os aportes e as reflexões de todos os especialistas (analisam detidamente os 
conceitos-chave, elaboram esquemas e mapas conceituais, esclarecem dúvidas, etc.).
 ■ Os especialistas voltam a integrar seu grupo-base original e compartilham o que foi 
trabalhado no grupo de especialistas. Cada integrante, então, apresenta uma parte 
do “quebra-cabeças”, sendo, assim, construído e compreendido o tema global. 
Desse modo, todos os alunos precisam uns dos outros e se veem com a respon-
sabilidade parar cooperar, uma vez que cada um dispõe apenas de uma peça do 
quebra-cabeças, ao passo que seus colegas têm as outras, imprescindíveis para que 
a tarefa proposta seja concluída com êxito, isto é, alcance o domínio do tema objeto 
de estudo, previamente fragmentado. Ao final da atividade, pode-se fazer uma 
avaliação individual ou por equipe. No caso da avaliação individual, é importante 
que esta se refira ao tema em seu conjunto, e não apenas ao subtema trabalhado 
pela pessoa. A avaliação por equipe baseia-se no trabalho que o grupo realizou a 
respeito do tema global. A divisão de temas pode ajudar a trabalhar tanto com a 
diversidade de interesses e aptidões de algum grupo quanto com os diferentes 
níveis de dificuldade apresentados pelos alunos.
9. Grupos de pesquisa: essa técnica é também denominada “método de projetos”, e 
implica as seguintes etapas:
 ■ Escolha de um tema e distribuição de sub-temas ou tarefas entre os integrantes do 
grupo. Os participantes escolhem, segundo suas aptidões ou interesses, subtemas 
ou tarefas específicas no contexto do tema ou problema geral.
 ■ Formação de grupos de 4 a 6 alunos. A composição dos grupos pode ser de livre 
escolha ou dirigida pelo facilitador (docente ou multiplicador), a fim de que sejam 
heterogêneos.
 ■ Planejamento do trabalho. Os participantes e o facilitador planejam os objetivos e 
os procedimentos a serem utilizados para alcançá-los, ao mesmo tempo em que 
distribuem as tarefas a serem realizadas (encontrar a informação, sistematizá-la, 
resumi-la, esquematizá-la, etc.).
 ■ Desenvolvimento do plano. Os participantes (alunos) desenvolvem o plano, e o 
facilitador acompanha o progresso de cada grupo, oferecendo-lhes ajuda.
 ■ Análise e síntese. Os participantes avaliam e analisam a informação obtida e preparam 
um resumo para apresentar ao restante da classe.
 ■ Apresentação do trabalho. Uma vez exposto o trabalho ao restante da classe, são 
feitas perguntas e responde-se às eventuais questões ou dúvidas que possam surgir. 
Cultura e etnicidade10
 ■ Avaliação. O facilitador e os participantes realizam em conjunto a avaliação do trabalho 
em grupo e a exposição, que pode ser completada com uma avaliação individual.
A estrutura do grupo de pesquisa permite que cada componente do grupo tenha 
condições de participar e desenvolver aquilo em que se considera melhor preparado ou 
que mais lhe interessa, beneficiando-se igualmente dos aportes oferecidos pelos colegas.
Educação híbrida e multilíngue
Pensar a realidade cultural dos alunos é refl etir também sobre suas relações de 
comunicações e cultura. Pensar uma educação híbrida é compreender como a 
realidade local e múltipla aparece dentro da escola. Nesse sentido, a educação 
bilíngue pode ser um dos troncos de inclusão dentro de uma escola, ou seja, 
aprender a se comunicar em mais de uma língua para que se possa abranger 
a compreensão da comunicação para todos os alunos.
Costumeiramente, quando se fala em bilinguinaridade, logo se pensa na 
relação entre português-inglês, justamente porque a língua inglesa tornou-se, 
devido à globalização, uma parte importante das relações entre os sujeitos. 
Cada vez mais, o mercado de trabalho vem exigindo que sujeitos tenham, ao 
menos, inglês intermediário,tendo o mínimo da comunicação na língua que 
é a referência ao redor do mundo. Contudo, quando pensamos a realidade 
brasileira e as relações entre cultura e etnias, a bilinguinaridade pode ser vista 
de uma ótica mais abrangente.
Cabe ressaltar, ainda, o fato de que o Brasil ocupa um espaço de destaque, 
tanto política quanto economicamente, na América Latina, e faz divisa com 10 
países diferentes; os únicos países da América do Sul com os quais o Brasil não 
tem fronteiras são Chile e Equador. Aqui, fica evidente também a importância 
da língua espanhola nas relações culturais e mesmo de mercado, afinal, não 
apenas todos os nossos vizinhos são hispanofalantes, mas mantemos com eles 
também importantes acordos comerciais, como, por exemplo, o Mercosul. 
Quando se observa a realidade de relações étnico-raciais, a fundamental 
relação entre línguas nativas e o português torna-se uma pauta fundamental. 
O Brasil possui mais de 200 línguas faladas no país entre diferentes etnias. 
Para além disso, o país tem duas línguas oficiais: Português e Libras.
Tanto a cultura surda como as etnias de povos originários não têm sido 
debatidas com seriedade na educação. A partir do ponto de vista da inclusão, 
seriam estes os dois troncos centrais para se debater uma educação bilíngue. 
Pensar o hibridismo cultural nos impõe os desafios de perceber as limitações 
11Cultura e etnicidade
de uma educação centrada em uma relação internacional mais forte que a 
valorização local das relações de cultura e etnia.
Embora o inglês seja a língua mais utlizada no Mercado e nas relações 
externas, as relações internas do Brasil ainda precisam de muitos desenvolvi-
mentos e atenção. Essas difíceis relações entre o local e o exterior remontam 
desde o período colonial, com a chegada de jesuítas como evangelizadores: 
“No Brasil, o ensino de Língua Estrangeira se inicia desde o período colo-
nial. Naquele contexto, as línguas ensinadas pelos jesuítas eram o grego e o 
latim, embora se falasse a língua tupi de forma predominante”. (ATHAYDE; 
ALMEIDA, 2015, p. 17017).
No Brasil, há uma parcela da população brasileira que possui deficiência 
auditiva e necessita da comunicação em Libras, também conhecida como 
linguagem de sinais, e, embora já reconhecida como língua oficial no Brasil, 
ainda encontra barreiras em sua aplicação em espaço para promover inclusão 
e acessibilidade.
 Já o inglês, língua mais falada no mundo, vai ser, a partir de 2019, obri-
gatória nas escolas a partir do sexto ano. Dessa forma, podemos observar 
que o avanço da língua inglesa continua se dando de forma significativa, ao 
passo que outras línguas, como Libras ou línguas de povos indígenas, ainda 
se mantêm às margens de uma educação que ainda não conseguiu dar passos 
definitivos em busca da igualdade e da valorização das diferenças.
ATHAYDE, R. N. de L.; ALMEIDA, I. C. L. O ensino bilíngue e a construção da identidade 
cultural na visão de coordenadores, pedagogos e professores. 2015. Disponível em: <http://
educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/20285_10127.pdf>. Acesso em: 4 dez. 2018.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Dis-
ponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>. 
Acesso em: 4 dez. 2018.
BRASIL. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para 
o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Brasília: MEC, 2004.
BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional. 1961. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L4024.
htm>. Acesso em: 4 dez. 2018.
Cultura e etnicidade12
CERQUEIRA, D. et al. Atlas da violência 2017. Rio de Janeiro: IPEA, 2017. Disponível em: 
<http://www.ipea.gov.br/portal/images/170602_atlas_da_violencia_2017.pdf>. Acesso 
em: 4 dez. 2018.
CONSELHO INDIGENISTA MISSIONÁRIO. Relatório violência contra os povos indígenas 
no Brasil: dados de 2016. Disponível em: <https://cimi.org.br/pub/Relatorio2016/rela-
torio2016.pdf>. Acesso em: 4 dez. 2018.
DUK, C. Educar na diversidade: material de formação docente. 3. ed. Brasília: MEC, 2006.
HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
PAULON, S. M.; FREITAS, L. B.; PINHO, G. S. Documento subsidiário à política de inclusão. 
Brasília: MEC, 2005.
SALES JR., R. Democracia racial: o não-dito racista. Tempo Social, v. 18, n. 2, 2006. Disponível 
em: <https://cimi.org.br/pub/Relatorio2016/relatorio2016.pdf>. Acesso em: 4 dez. 2018.
SANTOS, D. J. S. et al. Raça versus etnia: diferenciar para melhor aplicar. Dental Press 
Journal of Orthodontics, v. 15, n. 3, 2010. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/
dpjo/v15n3/15.pdf>. Acesso em: 4 dez. 2018.
SENKEVICS, A. A cor e a raça nos censos demográficos nacionais. Ensaios de Gênero, 
2015. Disponível em: <https://ensaiosdegenero.wordpress.com/2015/02/13/a-cor-e-a-
-raca-nos-censos-demograficos-nacionais/>. Acesso em: 4 dez. 2018.
Leituras recomendadas
BHABHA, H. K. O local da cultura. Belo Horizonte: UFMG, 2005.
BRASIL. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no 
currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura 
Afro-Brasileira", e dá outras providências. 2003. Disponível em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm>. Acesso em: 4 dez. 2018.
BRASIL. Ministério da Justiça. Fundação Nacional do Índio. Por que demarcar? 2017. 
Disponível em: <http://www.funai.gov.br/index.php/2014-02-07-13-25-20>. Acesso 
em: 5 dez. 2017.
BRASIL. Ministério dos Direitos Humanos. Em 3 anos, 150 mil negros ingressaram em 
universidades por meio de cotas. 2016. Disponível em: <http://www.seppir.gov.br/central-
-de-conteudos/noticias/2016/03-marco/em-3-anos-150-mil-negros-ingressaram-em-
-universidades-por-meio-de-cotas>. Acesso em: 5 dez. 2017.
PISCITELLI, A. Interseccionalidades, categorias de articulação e experiências de migrantes 
brasileiras. Sociedade e Cultura, v. 11, n. 2, 2008. Disponível em: <http://www.redalyc.
org/articulo.oa?id=70311249015>. Acesso em: 5 dez. 2017. 
13Cultura e etnicidade
Dica do professor
A Dica do Professor aborda os conceitos de cultura e etnicidade, além de destacar os desafios 
encontrados na implementação de uma educação baseada no acolhimento e na valorização da 
diversidade.
Aponte a câmera para o código e acesse o link do conteúdo ou clique no código para acessar.
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Exercícios
1) De geração em geração, o homem vai adquirindo padrões de comportamento, hábitos, 
valores, pensamentos e formas de organizar e de desenvolver os espaços sociais, que 
determinam sua vida em sociedade. Denominam-se estes padrões de cultura. Analisando 
esses diversos aspectos que formam uma cultura, pode-se dizer que:
A) A valorização da cultura do individualismo fortalece a necessidade de relacionamento entre as 
pessoas.
B) A cultura do coletivismo tem sido apontada como causa de muitos problemas sociais.
C) Muitas das divergências entre as nações são causadas pelo modo de pensar e de valores de 
culturas diferentes.
D) Nas culturas coletivas, ou no coletivismo, os objetivos pessoais sobrepõem-se a outros 
objetivos do grupo.
E) Somente os grandes grupos culturais influenciam o comportamento de seus membros.
2) Estudos realizados nos EUA, cujos resultados se aplicam a vários outros países, inclusive ao 
Brasil, concluíram que crianças e adolescentes em situação de pobreza enfrentam problemas 
em casa e na escola, o que compromete seu aprendizado. Dentre as dificuldades detectadas 
e suas consequências constatadas pelos referidos estudos, está:
A) A baixa aprendizagem e a falta de incentivo, que não comprometem a continuidade dos 
estudos e o ingresso no ensino superior.
B) Alunos carentesnão têm acesso à televisão. Por isso, a leitura é mais frequente.
C) As dificuldades em Matemática e leitura estão relacionadas a aspectos cognitivos, e não à 
estrutura familiar.
D) Crianças que vivem nos chamados bolsões de pobreza têm sua aprendizagem prejudicada 
pelo fator socioeconômico.
E) Nas áreas mais carentes, os alunos têm acesso a uma escola inserida no próprio contexto e, 
por isso, a uma melhor qualidade de ensino.
3) Os professores devem encontrar maneiras eficazes para educar crianças de diferentes 
origens culturais, socioeconômicas e étnicas, tornando a aula importante para elas. Das 
estratégias utilizadas para se trabalhar com crianças carentes, assinale o conselho que pode 
ser considerado eficaz:
A) Faça com que a disciplina nas turmas de alunos carentes seja rígida.
B) Fuja do auxílio de pessoas das comunidades carentes, que têm pouco a oferecer às escolas, 
como contribuição para a educação.
C) Não conte com a colaboração dos pais no acompanhamento do estudo dos filhos, pois eles 
podem atrapalhar mais que ajudar.
D) Parta do princípio de que o nível de conhecimento de crianças carentes é muito baixo. Por 
isso, exija menos delas.
E) Torne a motivação do estudante uma questão de alta prioridade.
4) Etnicidade é um conceito social que se refere a uma cultura e estilo de vida comuns a 
determinado grupo de pessoas, cujas características básicas incluem, além da cultura, a 
língua e também a nação de origem comum. As relações entre pessoas de diferentes etnias, 
em todas as partes do mundo, estão carregadas de preconceitos e conflitos e influenciam, de 
maneira considerável, o desenvolvimento educacional. Na abordagem das diversidades, dos 
preconceitos e conflitos éticos, pode-se dizer que:
A) A segregação é um mal já superado, uma vez que entendemos seus males, quando pensamos 
nos erros históricos de outrora.
B) As diferenças relativas aos grupos étnicos de minoria já foram consideradas como déficits ou 
características de inferioridade.
C) Muitas são as pessoas que se opõem ao preconceito e à discriminação. Pode-se dizer que há 
um consenso de que os avanços são satisfatórios.
D) O idioma local é muito importante para o processo educativo. No futuro, o tempo gasto no 
ensino de outros idiomas deveria ser repensado.
E) Torna-se importante evitar assuntos polêmicos como as diferenças étnicas, ou mesmos casos 
de preconceito e de discriminação.
5) 
O sucesso escolar no trabalho do professor, com relação à diversidade cultural e linguística, 
pode estar no fato de considerar estes fatores como riqueza para o processo de ensino-
aprendizagem e seu papel como ator social para uma escola democrática e participativa. O 
professor responsável por trabalhar a diversidade cultural e linguística, ou ensinar aos alunos 
um novo idioma, deve ter por princípio o fato de que:
A) As crianças imigrantes esquecem rapidamente o idioma de origem, substituindo-o pelo usual 
na sua nova nação.
B) As crianças que não dominam a língua local não poderão demonstrar seu conhecimento e 
capacidades de diversas maneiras.
C) É importante ater-se à necessidade de que, na sala de aula, todos devem falar uma mesma 
língua.
D) Ganhar competência linguística em qualquer idioma dependerá tanto do interesse do aluno 
quanto da atuação correta do professor.
E) Pais e familiares exercem uma influência negativa no aprendizado dos filhos quando tentam 
motivar a aprendizagem de outro idioma.
Na prática
O livro Questões sociais desafiadoras na escola: guia prático para professores reúne uma série de 
dicas de professores com experiência em trabalhar a diversidade cultural e étnica presente no 
cotidiano da sala de aula.
Veja a seguir algumas destas dicas.
Saiba +
Para ampliar o seu conhecimento a respeito desse assunto, veja abaixo as sugestões do professor:
MULTICULTURALISMO: Diversidade cultural na escola
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Como trabalhar relações raciais com crianças das séries iniciais: 
uma pesquisa – ação em uma escola da periferia do Recife
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https://bdigital.ufp.pt/bitstream/10284/6269/1/DM_Patricia%20Elizabeth%20Benitez%20Romero.pdf
http://www.sbpcnet.org.br/livro/58ra/SENIOR/RESUMOS/resumo_1537.html