AULA-06-PSICOLOGIA-DA-EDUCAÇÃO

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
Olá, 
 
 
Nesta unidade de aprendizagem, você vai visualizar o panorama 
histórico acerca do desenvolvimento do fracasso escolar na realidade 
brasileira, por pesquisadores da psicologia educacional destacando os 
aspectos econômicos, sociais, culturais e cognitivos e suas consequências. 
Os efeitos de desigualdade social, da cultura do fracasso escolar que 
ameaça severamente o pleno desenvolvimento de crianças e adolescentes 
em sua vida cotidiana e na construção de seus futuros. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AULA 6 – FRACASSO E 
SUCESSO ESCOLAR 
 
 
 
 
 
 
Ao final desta Unidade de Aprendizagem, espera-se que você seja capaz 
de: 
• Identificar o contexto histórico do fracasso escolar brasileiro. 
• Diferenciar os fatores que constituem o fracasso escolar brasileiro. 
• Comparar fracasso escolar e desigualdade social. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 FRACASSO E SUCESSO ESCOLAR 
 
Apesar de a escola ser um espaço de aprendizagem e formação, tem sido, 
também, lugar de exclusão da criança e do aluno que não consegue aprender e 
se socializar, o que a torna uma reprodutora do fracasso escolar, como se não 
fosse sua missão promover a aprendizagem e a socialização. 
Percebe-se a existência de uma cultura educacional na qual o aluno deve 
possuir habilidades e competências já estabelecidas para ser inserido na escola 
e, se não as tiver, é encaminhado para os serviços de saúde. Assim, a escola 
nem sempre procura refletir seu fazer e pensar em soluções para o fracasso em 
seu interior, como, por exemplo, rever metodologias de ensino e processos de 
avaliação. Essas práticas demonstram um processo de ruptura vigente das 
próprias teorias pedagógicas, na medida em que alguns pesquisadores e 
profissionais desconsideram os múltiplos fatores que determinam os fracassos 
escolares, fazendo com que o foco esteja somente no âmbito do individual e do 
orgânico da criança e do aluno e não nas questões sociais, econômicas, 
educacionais e de concepção histórica da escola. 
 
6.1 O fracasso escolar no Brasil: Perspectiva contextual 
 
Com frequência, a qualidade educacional é pauta nos contextos 
acadêmicos e políticos, nos quais se evidencia que, no Brasil, essa qualidade 
está muito longe do esperado e que os objetivos escolares não alcançam cerca 
de metade dos alunos. No âmbito da Política Nacional de Avaliação da Educação 
Básica, resultados coletados em diferentes anos demonstraram que o fracasso 
escolar se encontra presente na realidade brasileira de maneira preocupante. 
Com altos índices de fracasso escolar, não se pode falar em oportunidades 
iguais, tampouco em escola democrática (PINHEIRO et al., 2020). 
Conforme levantamentos realizados nos estudos de Pinheiro et al. (2020), 
o motivo mais apontado pelos educadores é o "aluno problema", que é 
apresentado como portador dos fatores que resultam em seu próprio fracasso, 
retirando do profissional da educação a responsabilidade de uma reflexão 
constante sobre a sua prática. 
Entretanto, existem autores, como Patto (1999), que causaram impactos 
nessa visão e entendem que este é um fenômeno multideterminado, que deve 
ser analisado por diversos ângulos, não somente a partir do sujeito e da família, 
mas a partir das relações e do contexto social. Dessa forma, o fracasso escolar 
não deve ser naturalizado, mas analisado dentro de um contexto social, político 
e econômico. 
Patto (1999), em sua obra “A produção do fracasso escolar: histórias de 
submissão e rebeldia”, inicia um de seus capítulos com uma frase de Berthold 
Brech, que já desacomoda aqueles que condenam o aluno por suas dificuldades 
escolares: "A árvore que não dá frutos é xingada de estéril. Quem examina o 
solo?" (PATTO, 1999, p. 26). 
Nessa metáfora, se reconstitui o modo dominante de pensar as coisas 
referentes à escolaridade, em que comumente se busca avaliar e diagnosticar o 
aluno que não rende, mas esquece-se de avaliar e diagnosticar a escola e seus 
métodos, sem qualquer laço de dependência com as condições sociais e 
históricas. 
Patto (1999), então, utiliza-se do modo materialista histórico de pensar 
essa relação para reforçar a necessidade de conhecer a realidade social, na qual 
se construíram ideologias sobre as diferenças de rendimento escolar entre 
crianças de diferentes origens sociais. Para isso, torna-se necessário reunir 
informações que permitam conhecer como surgiram as ideias sobre a dificuldade 
de escolarizar-se, seja na forma de crenças ou das certezas cientificamente 
fundadas. É inevitável, então, relembrar o surgimento das sociedades industriais 
capitalistas, para captar a essência da natureza das concepções dominantes 
sobre o fracasso escolar em uma sociedade de classes (PATTO, 1999). 
Para Euzébios Filho e Guzzo (2009), o mecanismo ideológico do 
capitalismo é utilizado para ocultar a natureza predatória desse sistema social e 
responsabilizar o próprio indivíduo pelo seu “fracasso” ou “sucesso”. 
A ideologia propagada pelo capitalismo é a de que o sucesso social de 
cada indivíduo só pode ser conquistado a partir do esforço individual, tentando 
justificar as desigualdades sociais e ocultar a lógica predatória do próprio 
capitalismo, que sobrevive a partir dessas desigualdades e da acumulação de 
riquezas por uma minoria dominante. 
Patto (1999) destaca a crítica de que a grande revolução industrial foi o 
triunfo não da indústria como tal, mas de uma indústria capitalista e exploradora. 
A passagem do modo de produção feudal para o modo de produção capitalista 
causou grandes convulsões sociais: a relação de produção dominante empurrou 
grandes contingentes das populações rurais para os centros industriais, gerou 
os grandes centros urbanos com seus contrastes, veio coroar uma nova classe 
dominante — a burguesia — e uma nova classe dominada — o proletariado —, 
que é explorada economicamente seguindo as regras do jogo capitalista. 
As comunidades que antes se constituíam de artesãos e camponeses 
perderam suas condições anteriores de produtores independentes e de 
agricultores, tornando-se uma massa popular faminta e militante que se 
acumulava nas cidades. De vida produtiva e criativa, o trabalho reduziu-se a 
meio para satisfação da necessidade de manter a existência (PATTO, 1999). 
A cidade industrial típica, nesse período, era uma cidade superpovoada, 
carente de infraestrutura, que aglomerava os trabalhadores na periferia e em 
vilas operárias, que contrastavam com os bairros da vida burguesa. A nova 
burguesia deixa de ser apenas formada pelos que herdam tais títulos e forma- -
se por aqueles que foram crescendo às custas da exploração do trabalhador 
assalariado. Assim, o mundo atingido direta ou indiretamente pela economia 
capitalista estava basicamente dividido em perdedores e vencedores. Os 
perdedores eram os grandes contingentes de trabalhadores assalariados, de 
serviços braçais subalternos e mal-remunerados. 
Os vencedores eram os novos homens bem-sucedidos (PATTO, 1999). 
Essa crença liberalista de que a divisão social em classes superiores e inferiores 
teria como critério o talento individual ajuda a compreender os caminhos trilhados 
do fracasso escolar no advento dos sistemas nacionais de ensino, com a 
produção de uma escolarização para os mais pobres, dando-lhes uma formação 
mais precária e com falta de investimentos, o que mantinha os interesses do 
capitalismo. 
Com essa desigualdade educacional, se fortalece a ideologia de que o 
sucesso ou fracasso, em termos de progresso científico, técnico e econômico, 
depende exclusivamente dos esforços e méritos próprios. O contexto contribuía 
para que os vitoriosos na nova ordem social acreditassem nisso, pois é 
compreensível que essa ideologia/crença encontrasse maior receptividade e 
entusiasmo entre aqueles mais diretamente beneficiados pelanova ordem 
econômica e em ascensão: os círculos mercantis e os financistas; os 
proprietários; os administradores sociais e econômicos; os de espírito científico; 
a classe média instruída; os fabricantes e os empresários (HOBSBAWM, 1982). 
A escola universal, obrigatória, comum e gratuita seria também o meio de 
obter a grande unidade nacional, onde se fundiriam as diferenças de credo e de 
raça, de classes e de origem, com mecanismos sociais que garantissem a 
transformação dos súditos em cidadãos e, ainda, a serviço da nação capitalista. 
Daí a concepção da escola como instituição “redentora da humanidade" 
(ZANOTTI, 1972). 
A escola não teria sido inicialmente uma instituição necessária à 
qualificação das classes populares para o trabalho. Mesmo quando a 
especialização técnica do operário passou a ser uma necessidade, seu 
treinamento era feito na própria fábrica. 
A missão da escola para a classe trabalhadora não era a aquisição de 
habilidades cognitivas específicas, era de ajustes comportamentais para atender 
às medidas mais imediatas para essa classe: ensinar uma disciplina rígida para 
forçá-lo a aprender a trabalhar sem descanso; ensinar a submissão na relação 
entre alunos e professores para garantir a disciplina e a obediência do 
trabalhador na relação entre patrões e empregados. 
 Nesse momento não havia consciência crítica do explorado, nem 
oposição a esse modelo educacional, pois acreditavam nos discursos de méritos 
justificadores das desigualdades existentes. Assim, a universalidade de ideias 
era real e, à medida que a classe ascendente se transformava em classe 
dominante, criavam-se as condições para que seus interesses particulares 
aparecessem mais ainda como universais e se tornassem senso comum 
(CHAUÍ, 1981; PATTO, 1999). 
A escola adquiriu funções diferentes para diferentes grupos e segmentos 
de classes: para as classes médias, a escola era o instrumento real de ascensão 
e de prestígio social; para as elites emergentes e para os empresários, era a 
instituição a serviço do desenvolvimento tecnológico necessário para 
racionalizar, aumentar e acelerar a produção; para a grande massa de 
trabalhadores miseráveis, a escola era apenas a manutenção do sonho de deixar 
a condição de trabalhador braçal desvalorizado e de vencer na vida. 
Para estes, no sistema público de ensino, a educação primária já era 
negligenciada, e onde existia limitava-se a ensinar rudimentos de leitura, de 
aritmética e obediência moral (HOBSBAWM, 1982; PATTO, 1999). 
Conforme Patto (1999), Galton foi um desses cientistas que teve como 
objetivo principal o de medir a capacidade intelectual e comprovar a sua 
determinação hereditária, concluindo que brancos e nobres são geneticamente 
de intelectualidade superior. Para ele, as aptidões naturais humanas são 
herdadas exatamente da mesma forma como os aspectos constitucionais e 
físicos de todo o mundo orgânico. As ideias de Galton a respeito de que a 
inteligência é herdada para uns e não para outros marcaram época na psicologia, 
e sua influência sobre o movimento dos testes mentais que davam escores mais 
altos para a classe dominante foi marcante. 
Ao focar a distribuição desigual dos dons e dos talentos de acordo com 
genética das famílias e das linhagens, em uma ordem social em que o acesso 
aos bens materiais e culturais não é o mesmo para todos — mais do que isso, 
em uma sociedade em que a discriminação e a exploração incidem mais sobre 
determinados grupos étnicos —, a definição da superioridade só pode resultar 
em um grande erro: acreditar que é natural o que, na verdade, é socialmente 
determinado — o fracasso escolar (HOBSBAWM, 1982; PATTO, 1999). 
Torna-se possível entender que a história, que deveria ser passado, ainda 
se faz presente nas representações de mundo de hoje e no modo como os 
homens se relacionam para produzir e reproduzir a vida. 
6.2 Fatores que constituem o fracasso escolar 
 
O aumento da demanda social por escola nos países industriais 
capitalistas trouxe consigo dois problemas para os educadores: de um lado, a 
necessidade de explicar as diferenças de rendimento da clientela escolar; do 
outro, a de justificar o acesso desigual dessa clientela aos graus escolares mais 
avançados. Tudo isso sem ferir o princípio essencial da ideologia liberal, 
segundo o qual o mérito pessoal é o único critério legítimo de seleção 
educacional e social (PATTO, 1999). 
A ambiguidade imposta por esse duplo problema trouxe argumentos de 
diferentes naturezas sobre os fatores que constituem o fracasso escolar; 
argumenta-se que a culpa é dos estudantes e de suas famílias: desinteresse, 
pouco repertório, pobreza, carência afetiva, indisciplina e desestruturação 
familiar, entre outros. 
Argumenta-se que a culpa é dos docentes: pressupõe-se que os docentes 
são desinteressados, principalmente em razão dos baixos salários ou da falta de 
vocação; diz-se que têm formação precária, desconhecem metodologias ativas 
e reproduzem planos de aula sem qualquer crítica ou conexão com as questões 
sociais. Pressupõe-se que a culpa é da gestão educacional: falta de 
compromisso dos gestores, ou de nenhum investimento em infraestrutura (falta 
de bibliotecas, laboratórios de informática, quadras de esportes, salas de leitura 
e dependências acessíveis (EUZÉBIOS, 2009). 
Dizem que a culpa é da organização seriada do ensino: a teoria é que a 
organização seriada favorece as reprovações, mas experiências que utilizam 
outros modelos revelam que os docentes encontram mecanismos para continuar 
retendo os alunos. Justificam que a culpa é das concepções de currículo: o 
argumento é de um currículo por competências, em que alunos expostos aos 
conhecimentos desenvolverão atributos e méritos pessoais, ignorando que a 
educação é um processo coletivo. 
Argumenta-se que a culpa é da avaliação: a centralidade nos resultados 
das avaliações também isenta a responsabilidade aos que ensinam, fazendo 
com que a avaliação quantitativa da aprendizagem tenha o objetivo de identificar 
se os estudantes conseguem reproduzir os conteúdos ensinados, garantindo a 
neutralidade do processo de julgamento avaliativo e que também a culpa é da 
política de inclusão escolar: estudiosos referem que a abertura da escola para 
todos diminuiu a qualidade da educação (EUZÉBIOS, 2009). 
Chamando de escola de massas, o professor tem que ensinar a todos, no 
mesmo tempo e no mesmo espaço, retirando do docente a possibilidade de 
atender com qualidade ao aluno normal e merecedor de estar na escola, para 
dedicar atenção especial aos diferentes, atrasados, pobres e desobedientes, que 
deveriam estar com especialistas de apoio ou em uma escola ou classes próprias 
para eles. As discriminações são reforçadas e sistematizadas na escola, 
contribuindo para a perda de vínculos, para perseguições e para o desinteresse 
dos estudantes, acarretando possíveis reprovações e abandono escolares 
(EUZÉBIOS, 2009). 
6.3 A relação entre fracasso escolar e desigualdade social 
 
Desde o início século XX, pesquisas e informações têm desmentido a 
ideia de que a escola obrigatória e gratuita viera para transformar a humanidade, 
para redimi-la da ignorância e da opressão. O que se mostra é que a escola não 
cumpriu seu papel, e que a posse do alfabeto, da constituição e da imprensa, da 
ciência e da moralidade não havia livrado os homens da tirania, da desigualdade 
social e da exploração (PATTO, 1999). 
Não é possível falar que todos têm igualdade de oportunidades e que o 
sucesso depende do esforço pessoal enquanto a relação entre fracasso escolar 
e desigualdade social tem reflexo dessa desigualdade já ao entrar no portão da 
escola, já que apenas 0,6% delas possuem infraestrutura próxima ao padrão 
mínimo para escolarização, ou seja, biblioteca, laboratório de informática, quadra 
esportiva, laboratório de ciências, além de dependências adequadas para 
atender a estudantescom necessidades especiais e básicas. 
Destaca-se também que somente 44% das instituições de educação 
básica possuem água encanada, sanitário, energia elétrica, esgoto e cozinha em 
sua infraestrutura (MOTTA et al., 2015). A definição da educação como 
promotora do “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício 
da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988, art. 205) 
intensifica a dimensão do quanto as perdas nas aprendizagens e na qualidade 
do ensino podem representar para o desenvolvimento econômico, social e 
cultural das pessoas e das localidades. 
Isso acontece na medida em que determinados estudantes, que não se 
moldam ao tipo de estrutura escolar capitalista vigente, são excluídos dos 
processos de aprendizagem, reforçando que a escola se constituiu como mais 
uma forma de divisão social, gerando em diversos alunos com baixo rendimento 
escolar a noção de que o espaço educacional no qual estão inseridos não lhes 
pertence, ocasionando o que se observa como fenômeno imediato: o fracasso e 
a evasão escolar (KUENZER, 2005). 
A relação entre fracasso escolar e desigualdade social se evidencia, 
então, nesses alunos, que, excluídos do fluxo escolar, serão excluídos dos 
mercados de trabalho formais e, consequentemente, incluídos em trabalhos 
informais, nos quais o nível de exploração será muito maior e a precarização 
mais intensa, internalizando a responsabilização individual pela sua condição, 
que passa a constituir sua forma de ser (KUENZER, 2005). 
O aumento dos anos de estudos facilita o acesso a melhores 
oportunidades de trabalho e possibilita maiores rendimentos. A Unicef (2021) 
descreve a contribuição da escolarização para a melhoria das possibilidades de: 
a) trabalho e renda (correlação entre anos de estudo e rendimentos); 
b) prevenção de enfermidades (correlação entre anos de estudo e 
expectativa de vida); 
c) superação de desigualdades sociais e econômicas (correlação entre 
anos de estudo e justiça social). 
A compreensão histórica do fracasso escolar brasileiro tantos, a reforçar 
o caráter fundamental da educação para o desenvolvimento econômico e social 
do país e a diminuição das desigualdades. Ao logo deste capítulo, você viu o 
contexto histórico do fracasso escolar brasileiro. Descreveu-se que a escola não 
teria sido inicialmente uma instituição necessária à qualificação das classes 
populares e que coube responsabilizar o próprio indivíduo pelo seu “fracasso” ou 
“sucesso”, mesmo diante da produção de uma escolarização para os mais 
pobres que lhes dava uma formação mais precária e com falta de investimentos 
(EUZÉBIOS, 2009). 
A história da educação, que deveria ser passado, ainda se faz presente 
nas representações ideológicas. Você pode perceber que dentre os fatores que 
constituem o fracasso escolar, ou seja, a reprovação, a evasão e a distorção 
idade-série, surgem argumentos de diferentes naturezas, de que a culpa é dos 
estudantes e de suas famílias, dos docentes, de gestão educacional, da 
organização seriada, das concepções de currículo, da avaliação e até da escola 
de massas. É necessário e urgente superar as alegações de culpas, pois em 
alguma medida elas encontrarão mérito em algum segmento social e 
continuarão com a cultura do fracasso educacional, continuarão combinando 
aspectos e discursos que se implantam como verdades nas memórias e práticas 
de educadores e da comunidade escolar (HOBSBAWM, 1982). 
De acordo com a Unicef (2021), ao conhecer essas alegações, pode-se 
confrontá-las com o direito à educação, que se objetiva no direito a conhecer e 
a aprender e começar a construir uma cultura de trajetórias escolares bem-
sucedidas, que construam e devolvam os desejos e aspirações para meninas e 
meninos. 
O direito à educação deve se desdobrar na conquista de outros direitos e, 
também, nas oportunidades de vivenciar a cultura democrática e de ações contra 
todas as discriminações. Finalmente, neste capítulo, você pôde relacionar o 
fracasso escolar com a desigualdade social, em que os excluídos do fluxo 
escolar são excluídos do trabalho. 
O enfrentamento da cultura do fracasso nas escolas de todo o país e, em 
especial, das escolas que atendem às populações mais vulneráveis, é 
responsabilidade de cada docente e de cada gestor em todas as instâncias dos 
sistemas educacionais (PATTO, 1999; UNICEF, 2021). 
Reverter essa cultura não é fácil, pois não se destrói em pouco tempo uma 
ideologia que por séculos foi construída e faz parte até hoje do pensamento 
social, segundo o qual o mérito pessoal é o único critério legítimo de sucesso 
educacional (PATTO, 1999). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
CHAUÍ, M. O que é ideologia? São Paulo: Brasiliense, 1981. 
 
EUZÉBIOS FILHO, A.; GUZZO, R. S. L. Desigualdade social e pobreza: 
contexto de vida e de sobrevivência. Psicologia & Sociedade, v. 21, n. 1, p. 
35-44, 2009. 
 
HOBSBAWM, E. A era do capital: 1848-1874. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 
1982. 
 
KUENZER, A. Z. Exclusão includente e inclusão excludente: a nova forma de 
dualidade estrutural que objetiva as novas relações entre educação e trabalho. 
In: SAVIANI, D.; SANFELICE, J. L.; LOMBARDI, J. C. (org.). Capitalismo, 
trabalho e educação. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2005. p. 77-96. 
 
MOTTA, V. C. et al. Plano nacional de educação 2014: notas críticas. In: 
JORNADA INTERNACIONAL DE POLÍTICAS PÚBLICAS, 7., 2015. São Luís. 
Anais [...]. São Luís: Universidade Federal do Maranhão, 2015. 
 
PATTO, M. H. S. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e 
rebeldia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999. 
 
PINHEIRO, S. N. S. et al. Fracasso escolar: naturalização ou construção 
histórico-cultural? Fractal: Revista de Psicologia, v. 32, n. 1, p. 82-90, 2020. 
 
UNICEF. Enfrentamento da cultura do fracasso escolar: reprovação, 
abandono e distorção idade-série. Brasília: Unicef, 2021. 
 
ZANOTTI, L. J. Etapas históricas de la política educativa. Buenos Aires: 
Eudeba, 1972.