APOSTILA DIAGNÓSTICO-E-INTERVENÇÃO-PSICOPEDAGÓGICOS

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................... 3 
2 A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO PSICOPEDAGÓGICO .................... 4 
3 AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA ........................................................... 6 
4 DIAGNÓSTICO DO DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM......................... 9 
4.1 Recursos a serem usados no diagnóstico e intervenção 
psicopedagógica ............................................................................................................13 
4.2 Etapas do diagnóstico..........................................................................14 
4.3 Entrevista Familiar Exploratório Situacional (E.F.E.S.) ..................15 
4.4 Entrevista de Anamnese......................................................................15 
4.5 Sessões lúdicas centradas na aprendizagem (para crianças)......17 
4.6 Provas e testes......................................................................................18 
4.7 Síntese diagnóstica ..............................................................................19 
4.8 Entrevista de devolução e encaminhamento ...................................19 
5 O PSICOPEDAGOGO INSTITUCIONAL E O PROCESSO DE 
INTERVENÇÃO .................................................................................................................20 
6 TRILHA METODOLÓGICA ........................................................................27 
6.1 Desenvolvimento ..................................................................................27 
7 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESCOLAR ...............................29 
7.1 Dificuldades de aprendizagem específicas ......................................32 
8 INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA ...................................................38 
9 BIBLIOGRAFIA.............................................................................................42 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é 
semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase 
improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor 
e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. 
O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos 
ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, 
as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão 
respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
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2 A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO PSICOPEDAGÓGICO 
A Psicopedagogia tornou-se atualmente uma área de grande interesse, 
tanto de professores e especialistas, quanto de pesquisadores ligados a 
diversas áreas da Educação. Pode-se afirmar que o campo de atuação da 
Psicopedagogia, segundo o Código de Ética e Estatuto da Associação Brasileira 
de Psicopedagogia (1995), envolve a Saúde e a Educação, pois atua 
diretamente no processo de aprendizagem humana, seus padrões normais e 
patológicos, considerando a influência da família, escola e sociedade no seu 
desenvolvimento. (Machado. Deisy. 2010). 
Segundo Chamat (2004), é importante destacar que essa área de 
estudo tem alcançado grandes avanços, pois resgata as causas do não 
aprender, trabalhando para que o sujeito supere essas causas, além do que, a 
Psicopedagogia propicia inúmeras formas de atuação e de intervenção junto às 
crianças e adolescentes, focando conteúdos escolares de forma lúdica, 
buscando diversificar estratégias de ensino, propiciando assim contribuir para o 
desenvolvimento de suas habilidades e competências. 
Historicamente, a Psicopedagogia surgiu da relação entre a Pedagogia 
e a Psicologia. De acordo com Passeri (2003), esse profissional trabalha com o 
processo de aprendizagem, considerando a criança, o ambiente em que ela 
vive, assim como a estrutura de ensino em que está inserida, ou seja, o 
psicopedagogo observa tanto fatores in- ternos quanto externos, pois para 
analisar a dificuldade escolar que a criança vem enfrentando, é necessário 
analisar os fatores que influenciam sua aprendizagem, incluindo suas variáveis. 
Portanto, pode-se afirmar que o objetivo da Psicopedagogia consiste em 
compreender o processo de aprendizagem, enfocando como se aprende e 
como essa aprendizagem pode ser influenciada no decorrer do 
desenvolvimento, buscando além da compreensão de todo esse processo, 
reconhecer e tratar as possíveis alterações. 
Desde 1980, com a fundação da Associação Brasileira de 
Psicopedagogia – ABPp - em São Paulo, um grupo de profissionais já atuantes 
 
5 
 
na área, desenvolveu cursos de especialização e publicações referentes à 
temática dos processos de aprendizagem, voltados mais especificamente à 
análise destes. Essa preocupação em compreender os processos e as 
dificuldades que afetam a aprendizagem de alunos propicia ao psicopedagogo 
um grande campo de pesquisa e de atuação. Lembramos que de acordo com o 
Código de Ética, a intervenção psicopedagógica é sempre relacionada ao 
processo de aprendizagem, tendo natureza interdisciplinar e utilizando recursos 
das várias áreas do conhecimento humano, para a compreensão do ato de 
aprender. (Machado. Deisy. 2010). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A Psicopedagogia atua tanto no campo clínico quanto instituciona l, 
tendo caráter preventivo e/ou remediativo. O aspecto preventivo atua na 
orientação de profissionais, focando a metodologia de ensino, a didática, os 
conteúdos escolares e outros fatores relacionados ao ensino. Já o processo de 
intervenção atua diretamente sobre o indivíduo, seja esta criança, adolescente 
ou adulto, procurando diagnosticar suas dificuldades e intervindo para a 
superação das mesmas. A intervenção inclui a anamnese realizada com os pais 
ou responsáveis, a análise do material escolar, observando o desempenho da 
 
6 
 
criança em situação de aprendizagem, o uso de técnicas e instrumentos 
específicos e, quando necessário, o encaminhamento para profissionais de 
outras áreas, como a neurologia, fonoaudiologia e psicologia. (Machado. Deisy. 
2010). 
Considerando tudo que foi exposto sobre a atuação do psicopedagogo, 
destacamos a experiência realizada na Anhanguera Educacional – Faculdades de 
Valinhos - FAV, que apoiou uma iniciativa pioneira na área da Psicopedagogia, 
visando melhorar e aperfeiçoar a formação deste profissional. No ano de 2005, foi 
organizado um Laboratório de Psicopedagogia, local este em que três alunas 
formadas pela referida instituição, iniciaram um programa de atendimento 
psicopedagógico com a supervisão de uma professora do curso. Esse atendimento 
é gratuito e objetiva atender crianças e adolescentes, encaminhados por seus 
professores e pelo Conselho Tutelar, com queixas de dificuldades escolares, assim 
como formar profissionais melhores preparados para compreender as dificuldades 
que os alunos possam estar enfrentando no cotidiano escolar. (Machado. Deisy. 
2010). 
3 AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 
A avaliação psicopedagógica é um dos componentes críticos da 
intervenção psicopedagógica, pois nela se fundamenta as decisões voltadas à 
prevenção e solução das possíveis dificuldades dos alunos, promovendo melhores 
condições para o seu desenvolvimento. (Machado. Deisy. 2010). 
um processo compartilhado de coleta e análise de informaçõesrelevantes 
acerca dos vários elementos que intervêm no processo de ensino e 
aprendizagem, visando identificar as necessidades educativas de 
determinados alunos ou alunas que apresentem dificuldades em seu 
desenvolvimento pessoal ou desajustes com respeito ao currículo escolar 
por causas diversas, e a fundamentar as decisões a respeito da proposta 
curricular e do tipo de suportes necessários para avançar 
nodesenvolvimento das várias capacidades e para o desenvolvimento da 
instituição (COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2007, p. 279). 
A avaliação psicopedagógica envolve: 
 
7 
 
a) a identificação dos principais fatores responsáveis pelas dificuldades da 
criança. Precisamos determinar se tratasse de um distúrbio de aprendizagem ou de 
uma dificuldade provocada por outros fatores (emocionais, cognitivos, sociais...). 
Isto requerer que sejam coletados dados referente à natureza da dificuldade 
apresentada pela criança, bem como que se investigue a existência de quadros 
neuropsiquiátricos, condições familiares, ambiente escolar e oportunidades de 
estimulação oferecidas pelo meio a que a criança pertence; 
b) o levantamento do repertório infantil relativo as habilidades acadêmicas 
e cognitivas relevantes para a dificuldade de aprendizagem apresentada, o que 
inclui: conhecimento, pelo profissional, do conteúdo acadêmico e da proposta 
pedagógica, à qual a criança está submetida; investigação de repertórios relevantes 
para a aprendizagem, como a atenção, hábitos de estudos, solução de problemas, 
desenvolvimento psicomotor, linguístico, etc.; avaliação de pré-requisitos e/ou 
condições que facilitem a aprendizagem dos conteúdos; identificação de padrões 
de raciocínio utilizados pela criança ao abordar situações e tarefas acadêmicas, 
bem como déficits e preferências nas modalidades percentuais etc; 
c) a identificação de características emocionais da criança, estímulos e 
esquemas de reforçamento aos quais responde e sua interação com as exigências 
escolares propriamente ditas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Ela deve ser um processo dinâmico, pois é nela que são tomadas decisões 
sobre a necessidade ou não de intervenção psicopedagógica. Ela é a investigação 
do processo de aprendizagem do indivíduo visando entender a origem da 
dificuldade e/ou distúrbio apresentado. Inclui entrevista inicial com os pais ou 
responsáveis pela criança, análise do material escolar, aplicação de diferentes 
modalidades de atividades e uso de testes para avaliação do desenvolvimento, 
áreas de competência e dificuldades apresentadas. Durante a avaliação podem ser 
realizadas atividades matemáticas, provas de avaliação do nível de pensamento e 
outras funções cognitivas, leitura, escrita, desenhos e jogos. (Machado. Deisy. 
2010). 
Inicialmente, deve-se perceber, na consulta inicial, que a queixa apontada 
pelos pais como motivo do encaminhamento para avaliação, muitas vezes pode não 
só descrever o “sintoma”, mas também traz consigo indícios que indicam o caminho 
para início da investigação. “A versão que os pais transmitem sobre a problemática 
e principalmente a forma de descrever o sintoma, dão-nos importantes chaves para 
nos aproximarmos do significado que a dificuldade de aprender tem na família” 
(FERNÁNDEZ, 1991, p. 144). 
Segundo Coll e Martín (2006), avaliar as aprendizagens de um aluno 
equivale a especificar até que ponto ele desenvolveu determinadas capacidades 
contempladas nos objetivos gerais da etapa. Para que o aluno possa atribuir sentido 
às novas aprendizagens propostas, é necessária a identificação de seus 
conhecimentos prévios, finalidade a que se orienta a avaliação das competências 
curriculares. Dentre os instrumentos de avaliação também podemos destacar: 
escrita livre e dirigida, visando avaliar a grafia, ortografia e produção textual (forma 
e conteúdo); leitura (decodificação e compreensão); provas de avaliação do nível 
de pensamento e outras funções cognitivas; cálculos; jogos simbólicos e jogos com 
regras; desenho e análise do grafismo. 
Conforme Coll; Marchesi; Palacios (2007), a avaliação psicopedagógica irá 
fornecer informações importantes em relação as necessidades dos seus alunos, 
 
9 
 
bem como de seu contexto escolar, familiar e social, e ainda irá justificar se há ou 
não necessidade de introduzir mudanças na oferta educacional. 
Depois de coletadas informações que considera importante para a 
avaliação, o psicopedagogo irá intervir visando à solução de problemas de 
aprendizagem em seus devidos espaços, uma vez que a avaliação visa reorganizar 
a vida escolar e doméstica da criança e, somente neste foco ela deve ser 
encaminhada, vale dizer que fica vazio o pedido de avaliação apenas para justificar 
um processo que está descomprometido com o aluno e com a sua aprendizagem. 
“De fato, se pensarmos em termos bem objetivos, a avaliação nada mais é do que 
localizar necessidades e se comprometer com sua superação” (VASCONCELOS, 
2002, p. 83). 
4 DIAGNÓSTICO DO DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM 
Investigação é um termo utilizado por Rubinstein (1987), e que definem a 
psicopedagogia. O profissional desta área deve vasculhar cada “canto” da pessoa, 
analisar o modo de como ela se expressa, seus gestos, a entonação da voz, tudo. 
O psicopedagogo deve também enxergar não só o que essa criança mostra, mas 
saber perceber que ela pode ter algum problema imperceptível que está dificultando 
sua aprendizagem e saber conduzí-la para um outro profissional, como: psicólogos, 
fonoaudiólogos, neurologistas, etc., isso significa saber investigar os múltiplos 
fatores que levam está criança a não conseguir aprender. 
O psicopedagogo é como um detetive que busca pistas, procurando 
solucioná-las, pois algumas podem ser falsas, outras irrelevantes, mas a 
sua meta fundamentalmente é investigar todo o processo de aprendizagem 
levando em consideração a totalidade dos fatores nele envolvidos, para 
valendo-se desta investigação, entender a constituição da dificuldade de 
aprendizagem (RUBINSTEIN, 1987, p. 51). 
Diagnosticar um distúrbio de aprendizagem é uma tarefa difícil e para fazê-
lo de modo preciso e eficiente há que se ter a participação de equipe interdisciplinar 
e utilização de diferentes instrumentos para avaliação. (Machado. Deisy. 2010). 
 
10 
 
Fernández (1991) afirma que o diagnóstico, para o terapeuta, deve ter a 
mesma função que a rede para um equilibrista. É ele, portanto, a base que dará 
suporte ao psicopedagogo para que este faça o encaminhamento necessário. 
É um processo que permite ao profissional investigar, levantar hipóteses 
provisórias que serão ou não confirmadas ao longo do processo recorrendo, para 
isso, a conhecimentos práticos e teóricos. Esta investigação permanece durante 
todo o trabalho diagnóstico através de intervenções e da “escuta 
psicopedagógica...” para que “se possa decifrar os processos que dão sentido ao 
observado e norteiam a intervenção” (BOSSA, 2000, p. 24). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Diagnosticar nada mais é do que a constatação de que a criança possui 
algum tipo de dificuldade na aprendizagem, fato que normalmente só é detectado 
quando ela é inserida no ensino formal. Porém, uma vez realizada essa 
constatação, cabe à equipe investigar a sua causa e, para tanto, deve-se lançar 
mãos de todos os instrumentos diagnósticos necessários para esse fim. O 
diagnóstico psicopedagógico abre possibilidades de intervenção e dá início a um 
processo de superação das dificuldades. O foco do diagnóstico é o obstáculo no 
processo de aprendizagem. É um processo no qual analisa-se a situação do aluno 
com dificuldade dentro do contexto da escola, da sala de aula, da família; ou seja, 
 
11 
 
é uma exploração problemática do aluno frente à produção acadêmica. (Machado. 
Deisy. 2010). 
Durante o diagnóstico psicopedagógico, o discurso, a postura, a atitude do 
paciente e dos envolvidos são pistas importantesque ajudam a chegar nas 
questões a serem desvendadas. É através do desenvolvimento do olhar e da escuta 
psicopedagógica, trabalhados e incorporados pelo profissional que poderão ser 
lançadas as primeiras hipóteses acerca do indivíduo. Esse olhar e essa escuta 
ultrapassam os dados reais relatados e buscam as entrelinhas, a emoção, a 
elaboração do discurso inconsciente que o atendido traz. (Machado. Deisy. 2010). 
O objetivo do diagnóstico é obter uma compreensão global da sua forma de 
aprender e dos desvios que estão ocorrendo neste processo que leve a um 
prognóstico e encaminhamento para o problema de aprendizagem. Procura-se 
organizar os dados obtidos em relação aos diferentes aspectos envolvidos no 
processo de aprendizagem de forma particular. Ele envolve interdisciplinaridade em 
pelo menos três áreas: neurologia, psicopedagogia e psicologia, para possibilitar a 
eliminação de fatores que não são relevantes e a identificação da causa real do 
problema. (Machado. Deisy. 2010). 
É nesse momento que o psicopedagogo irá interagir com o cliente (aluno), 
com a família e a escola, partes envolvidas na dinâmica do processo de ensino-
aprendizagem. Também é importante ressaltar que o diagnóstico possui uma 
grande relevância tanto quanto o tratamento, por isso ele deve ser feito com muito 
cuidado, observando o comportamento e mudanças que isto pode acarretar no 
sujeito. (Machado. Deisy. 2010). 
O diagnóstico psicopedagógico é visto como um momento de transição, um 
passaporte para a intervenção, devendo seguir alguns princípios, tais como: análise 
do contexto e leitura do sintoma; explicações das causas que coexistem 
temporalmente com o sintoma; obstáculo de ordem de conhecimento, de ordem da 
interação, da ordem do funcionamento e de ordem estrutural; explicações da origem 
do sintoma e das causas históricas; análise do distanciamento do fenômeno em 
relação aos parâmetros considerados aceitáveis, levantamento de hipótese sobre a 
 
12 
 
configuração futura do fenômeno atual e, indicações e encaminhamentos. 
(Machado. Deisy. 2010). 
O diagnóstico não pode ser considerado como um momento estático, pois 
é uma avaliação do aluno que envolve tanto os seus níveis atuais de 
desenvolvimento, quanto as suas capacidades e possibilidades de aprendizagem 
futura. Por muitos anos, era uma tarefa exclusiva dos especialistas, que analisavam 
algumas informações dos alunos, obtidas através da família e às vezes da escola, 
e logo após devolviam um laudo diagnóstico, quase sempre com termos técnicos 
incompreensíveis. A distância existente no relacionamento entre os especialistas, a 
família e a escola impediam o desenvolvimento de um trabalho eficiente com o 
aluno. (Machado. Deisy. 2010). 
A proposta atual é que o diagnóstico seja um trabalho conjunto onde todas 
as pessoas que estão envolvidas com o aluno devem participar, e não atuar como 
meros coadjuvantes desse processo. Ele não é um estudo das manifestações 
aparentes que ocorrem no dia-a-dia escolar, é uma investigação profunda, na qual 
são identificadas as causas que interferem no desenvolvimento do aluno, sugerindo 
atividades adequadas para correção e/ou compensação das dificuldades, 
considerando as características de cada aluno. (Machado. Deisy. 2010). 
O diagnóstico não deverá somente fundamentar uma deficiência, mas 
apontar as potencialidades do indivíduo. Não é simplesmente o que este tem, mas 
o que pode ser e como poderá se desenvolver. (Machado. Deisy. 2010). 
É de extrema relevância detectarmos, através do diagnóstico, o momento 
da vida da criança em que se iniciam os problemas de aprendizagem. Do 
ponto de vista da intervenção, faz muita diferença constatarmos que as 
dificuldades de aprendizagem se iniciam com o ingresso na escola, pois 
pode ser um forte indício de que a problemática tinha como causa fatores 
intra-escolares (BOSSA, 2000, p. 101). 
Ao se instrumentalizar um diagnóstico, é necessário que o profissional 
atente para o significado do sintoma a nível familiar e escolar e não o veja apenas 
em um recorte, como uma deficiência do sujeito. Que o psicopedagogo, através do 
diagnóstico acredite numa aprendizagem que possibilite transformar, sair do lugar 
 
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estagnado e construir. Que ele seja o fio condutor que norteará a intervenção 
psicopedagógica. (Machado. Deisy. 2010). 
4.1 Recursos a serem usados no diagnóstico e intervenção psicopedagógica 
O Código de Ética da Psicopedagogia, em seu Capítulo I – Dos Princípios 
– Artigo 1º afirma que o psicopedagogo pode utilizar procedimentos próprios da 
Psicopedagogia, procedimentos próprios de sua área de atuação. 
Rubinstein (1996) destaca que o psicopedagogo pode usar como recursos 
a entrevista com a família; investigar o motivo da consulta; conhecer a história de 
vida da criança, realizando a anamnese; entrevistar o aluno; fazer contato com a 
escola e outros profissionais que atendam a criança; manter os pais informados do 
estado da criança e da intervenção que está sendo realizada; realizar 
encaminhamentos para outros profissionais, quando necessário. 
Já Bossa (2000) destaca outros recursos, referindo-se as Provas de 
Inteligência (WISC); Testes Projetivos; Avaliação perceptomotora (Teste de 
Bender); Teste de Apercepção Infantil (CAT.); Teste de Apercepção Temática 
(TAT.); Provas de nível de pensamento (Piaget); Avaliação do nível pedagógico 
(nível de escolaridade); Desenho da família; Desenho da figura humana; Teste HTP 
( casa, árvore e pessoa); Testes psicomotores; Lateralidade; Estruturas rítmicas... 
A autora não apresenta restrição quanto ao uso dos testes, no entanto, alguns 
destes testes (Wisc, Teste de Bênder, CAT, TAT, Testes Projetivos), aqui no Brasil, 
são considerados de uso exclusivo de psicólogos. Para evitar atritos, o 
psicopedagogo pode ser criativo e desenvolver atividades que possibilitem fazer as 
mesmas observações que tais testes. 
Ele também pode organizar uma equipe multidisciplinar, de maneira a que 
se faça uma avaliação de todos os aspectos sobre os quais recai nossa hipótese 
diagnóstica inicial. Ex: teste de inteligência (psicólogos); testes de audição e de 
linguagem (fonoaudiólogos). Os pedagogos especialistas em psicopedagogia, 
podem usar testes como o TDE, Metropolitano, ABC, Provas Piagetianas, provas 
pedagógicas, etc. (Machado. Deisy. 2010). 
 
14 
 
O uso de jogos também é sugerido como recurso, considerando que o 
sujeito através deles pode manifestar, sem mecanismos de defesas, os desejos 
contidos em seu inconsciente. Além do mais, no enfoque psicopedagógico os jogos 
representam situações-problemas a serem resolvidos, pois envolvem regras, 
apresentam desafios e possibilita observar como o sujeito age frente a eles, qual 
sua estrutura de pensamento, como reage diante de dificuldades. (Machado. 
Deisy. 2010). 
4.2 Etapas do diagnóstico 
O diagnóstico psicopedagógico é composto de várias etapas que se 
distinguem pelo objetivo da investigação. Desta forma, temos a anamnese só com 
os pais ou com toda a família para a compreensão das relações familiares e sua 
relação com o modelo de aprendizagem do sujeito; a avaliação da produção escolar 
e dos vínculos com os objetivos de aprendizagem escolar; a avaliação de 
desempenho em teste de inteligência e viso-motores; a análise dos aspectos 
emocionais por meio de testes e sessões lúdicas, entrevistas com a escola ou outra 
instituição em que o sujeito faça parte; etc. Esses momentos podem ser 
estruturados dentro de uma sequência diagnóstica estabelecida. 
Existem diferentes modelos de sequência diagnóstica, sendo que nos 
deteremos no modelo desenvolvido por Weiss (1992). As etapas que compõem o 
modelo e o caracterizam: 
1) Entrevista Familiar Exploratória Situacional (E.F.E.S.); 
2) Entrevista de anamnese; 
3) Sessões lúdicas centradas na aprendizagem (para crianças); 
4) Provas e Testes (quando necessário); 
5) Síntese diagnóstica –Prognóstico; 
6) Entrevista de Devolução e Encaminhamento. 
Estas etapas podem ser modificadas quanto a sua sequência e maneira de 
aplicá-las, de acordo com cada prática psicopedagógica. 
 
15 
 
4.3 Entrevista Familiar Exploratório Situacional (E.F.E.S.) 
Visa a compreensão da queixa nas dimensões da escola e da família, a 
captação das relações e expectativas familiares centradas na aprendizagem 
escolar, a expectativa em relação ao psicopedagogo, a aceitação e o engajamento 
do paciente e de seus pais no processo diagnóstico e o esclarecimento do que é 
um diagnóstico psicopedagógico. Nesta entrevista, pode-se reunir os pais e a 
criança. É importante que nessa entrevista sejam colhidos dados relevantes para a 
organização de um sistema consistente de hipóteses que servirá de guia para a 
investigação na próxima sessão. (Machado. Deisy. 2010). 
4.4 Entrevista de Anamnese 
É uma entrevista, com foco mais específico, considerada como um dos 
pontos cruciais de um bom diagnóstico, visando colher dados significativos sobre a 
história do sujeito na família, integrando passado, presente e projeções para o 
futuro, permitindo perceber a inserção deste na sua família e a influência das 
gerações passadas neste núcleo e no próprio. Na anamnese, são levantados dados 
das primeiras aprendizagens, evolução geral do sujeito, história clínica, história da 
família nuclear, história das famílias materna e paterna e história escolar. O 
psicopedagogo deverá deixá-los à vontade “... para que todos se sintam com 
liberdade de expor seus pensamentos e sentimentos sobre a criança para que 
possam compreender os pontos nevrálgicos ligados à aprendizagem” (Weiss, 1992, 
p. 62). 
A história vital nos permitirá “... detectar o grau de individualização que a 
criança tem com relação à mãe e a conservação de sua história nela” (PAÍN, 1992, 
p. 42). 
É importante iniciar a entrevista falando sobre a gravidez, pré-natal, 
concepção. “A história do paciente tem início no momento da concepção e vêm 
reforçar a importância desses momentos na vida do indivíduo e, de algum modo, 
nos aspectos inconscientes de aprendizagem” (WEISS, 1992, p. 64). 
 
16 
 
Algumas circunstâncias do parto como falta de dilatação, circular de cordão, 
emprego de fórceps, adiamento de intervenção de cesárea, “costuma ser causa da 
destruição de células nervosas que não se reproduzem e também de posteriores 
transtornos, especialmente no nível de adequação perceptivo-motriz” (PAÍN, 1992, 
p. 43). 
É interessante perguntar se foi uma gravidez desejada ou não, se foi aceito 
pela família ou rejeitado. Estes pontos poderão determinar aspectos afetivos dos 
pais em relação ao filho. (Machado. Deisy. 2010). 
Posteriormente é importante saber sobre as primeiras aprendizagens não 
escolares ou informais, tais como: como aprendeu a usar a mamadeira, o copo, a 
colher, como e quando aprendeu a engatinhar, a andar, a andar de velocípede, a 
controlar os esfíncteres, etc. A intenção é descobrir “em que medida a família 
possibilita o desenvolvimento cognitivo da criança – facilitando a construção de 
esquemas e deixando desenvolver o equilíbrio entre assimilação e acomodação...” 
(WEISS, 1992, p. 66). 
É interessante saber sobre a evolução geral da criança, como ocorreram 
seus controles, aquisição de hábitos, aquisição da fala, alimentação, sono etc., se 
ocorreram na faixa normal de desenvolvimento ou se houve defasagens. 
Se a mãe não permite que a criança faça as coisas por si só, não permite 
também que haja o equilíbrio entre assimilação e acomodação. Alguns pais 
retardam este desenvolvimento privando a criança de, por exemplo, comer sozinha 
para não se lambuzar, tirar as fraldas para não se sujar e não urinar na casa, é o 
chamado de hipoassimilação (PAÍN, 1992), ou seja, os esquemas de objeto 
permanecem empobrecidos, bem como a capacidade de coordená-los. 
Por outro lado, há casos de internalização prematura dos esquemas, é o 
chamado de hiperassimilação (PAÍN, 1992), pais que forçam a criança a fazer 
determinadas coisas das quais ela ainda não está preparada para assimilar, pois 
seu organismo ainda está imaturo, o que acaba desrealizando negativamente o 
pensamento da criança. É interessante saber se as aquisições foram feitas pela 
criança no momento esperado ou se foram retardadas ou precoces. 
 
17 
 
Saber sobre a história clínica, quais doenças, como foram tratadas, suas 
consequências, diferentes laudos, sequelas também é de grande relevância, bem 
como a história escolar, quando começou a frequentar a escola, sua adaptação, 
primeiro dia de aula, possíveis rejeições, entusiasmo, porque escolheram aquela 
escola, trocas de escola, enfim, os aspetos positivos e negativos e as 
consequências na aprendizagem. (Machado. Deisy. 2010). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Todas estas informações essenciais da anamnese devem ser registradas 
para que se possa fazer um bom diagnóstico. (Machado. Deisy. 2010). 
4.5 Sessões lúdicas centradas na aprendizagem (para crianças) 
São fundamentais para a compreensão dos processos cognitivos, afetivos 
e sociais, e sua relação com o modelo de aprendizagem do sujeito. A atividade 
lúdica fornece informações sobre os esquemas do sujeito. Winicott expressa assim 
sua opinião entre o brincar e a autodescoberta: “é no brincar, e somente no brincar, 
que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade 
integral: e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o eu” (1975, p. 80). 
 
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Neste tipo de sessão, observa-se a conduta do sujeito como um todo, 
colocando também um foco sobre o nível pedagógico, contudo deve-se ter como 
postulado que sempre estarão implicados o seu funcionamento cognitivo e suas 
emoções ligadas ao significado dos conteúdos e ações. Para Paín (1992). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 semprefamilia.com.br 
Podemos avaliar através do desenho, a capacidade do pensamento para 
construir uma organização coerente e harmoniosa e elaborar a emoção. (Machado. 
Deisy. 2010). 
4.6 Provas e testes 
As provas e testes podem ser usadas, se necessário, para especificar o 
nível pedagógico, estrutura cognitiva e/ou emocional do sujeito. O uso de provas e 
testes não é indispensável em um diagnóstico psicopedagógico, representa um 
recurso a mais a ser utilizado quando necessário. É uma complementação que 
funciona com situações estimuladoras que provocam reações variadas. (Machado. 
Deisy. 2010). 
 
19 
 
Existem diversos testes e provas que podem ser utilizados num diagnóstico, 
como as provas de inteligência (WISC é o mais conhecido, porém de uso exclusivo 
de psicólogos, CIA, RAVEN); provas de nível de pensamento (Piaget); avaliação do 
nível pedagógico (atividades com base no nível de escolaridade, E.O.C.A.); 
avaliação perceptomotora (Teste de Bender, que tem por objetivo avaliar o grau de 
maturidade visomotora do sujeito); testes projetivos (CAT, TAT, Desenho da família; 
Desenho da figura humana; Casa, árvore e pessoa - HTP, também são de uso de 
psicólogos); testes psicomotores e jogos psicopedagógicos. 
As provas operatórias têm como objetivo principal determinar o grau de 
aquisição de algumas noções-chave do desenvolvimento cognitivo, 
detectando o nível de pensamento alcançado pela criança” (WEISS, 1992, 
p. 106). 
4.7 Síntese diagnóstica 
Uma vez recolhida toda a informação (...) é necessário avaliar o peso de 
cada fator na ocorrência do transtorno da aprendizagem” (PAÍN, 1992, p. 69). 
A síntese diagnóstica é o momento em que é preciso formular uma única 
hipótese a partir da análise de todos os dados colhidos no diagnóstico e suas 
relações de implicância, que por sua vez aponta um prognóstico e uma indicação. 
Essa etapa é muito importante para que a entrevista de devolução seja consciente 
e eficaz. (Machado. Deisy. 2010). 
É a resposta mais direta à questãolevantada na queixa. Faz-se uma síntese 
de todas as informações levantadas nas diferentes áreas. É uma visão condicional 
baseada no que poderá acontecer a partir das recomendações e indicações. 
(Machado. Deisy. 2010). 
4.8 Entrevista de devolução e encaminhamento 
É o momento que marca o encerramento do processo diagnóstico. “... 
Talvez o momento mais importante desta aprendizagem seja a entrevista dedicada 
à devolução do diagnóstico, entrevista que se realiza primeiramente com o sujeito 
 
20 
 
e depois com os pais” (PAÍN, 1992, p. 72). É um encontro entre sujeito, 
psicopedagogo e família, visando relatar os resultados do diagnóstico, analisando 
todos os aspectos da situação apresentados, seguindo de uma síntese integradora 
e um encaminhamento. É uma etapa do diagnóstico muito esperada pela família e 
pelo sujeito e que deve ser bem conduzida de forma que haja participação de todos, 
procurando eliminar as dúvidas, afastando rótulos e fantasmas que geralmente 
estão presentes em um processo diagnóstico. Não é suficiente apresentar apenas 
as conclusões. É necessário aproveitar esse espaço para que os pais assumam o 
problema em todas as suas dimensões. 
Weiss (1992) orienta organizar os dados sobre o paciente em três áreas: 
pedagógica, cognitiva e afetivo-social, e posteriormente rearrumar a sequência dos 
assuntos a serem abordados, a que ponto dará mais ênfase. É necessário haver 
um roteiro para que o psicopedagogo não se perca e os pais não fiquem confusos. 
Tudo deve ser feito com muito afeto e seriedade, passando segurança. Os pais, 
assim, muitas vezes acabam revelando algo neste momento que surpreende e 
acaba complementando o diagnóstico. 
É importante que se toque inicialmente nos aspectos mais positivos do 
paciente para que o mesmo se sinta valorizado. Muitas vezes a criança já se 
encontra com sua auto-estima tão baixa que as revelações apenas dos aspectos 
negativos acabam perturbando-o ainda mais, o que acaba por inviabilizar a 
possibilidade para novas conquistas. Depois, deverão ser mencionados os pontos 
causadores dos problemas de aprendizagem. (BEAUCLAIR, 2009). 
Posterior a esta conduta deverá ser mencionada as recomendações como 
troca de escola ou de turma, amenizar a superproteção dos pais, estimular a leitura 
em casa etc; e as indicações que são os atendimentos que se julgue necessário 
como fonoaudiólogo, psicólogo, neurologista etc. (BEAUCLAIR, 2009). 
5 O PSICOPEDAGOGO INSTITUCIONAL E O PROCESSO DE INTERVENÇÃO 
O psicopedagogo institucional a partir de sua construção teórica poderá 
contribuir para auxiliar nos processos formativos do processo de ensino, 
 
21 
 
respeitando a modalidade de aprendizagem de cada sujeito, ajustando os métodos 
e a corrente pedagógica utilizada pela instituição. (BEAUCLAIR, 2009). 
Para Fonseca (1995, p.9), As crianças não podem continuar a ser vítimas 
de métodos por mais populares que sejam. Temos que ajustar as 
condições internas de aprendizagem, isto é, as condições da criança (o 
que pressupõe um estudo aprofundado do seu desenvolvim ento 
biopsicossocial) às exigências das tarefas educacionais, ou seja, às 
condições externas da aprendizagem, ou melhor, às condições de ensino 
inerentes ao professor e ao sistema de ensino, ou seja, aos seus 
processos de transmissão cultural. 
O maior problema para intervirmos na realidade pesquisada esta em 
compreendermos a complexidade dinâmica da realidade e colocarmos em foco a 
centralidade humana, entendendo que somos seres determinantes e determinados 
pelo contexto de nossas realidades e pelas relações que conseguimos estabelecer 
conosco e com os outros, com o mundo (BEAUCLAIR, 2009). 
O psicopedagogo tem que considerar o momento e o grau de maturidade 
em que se encontra a instituição, e entender o processo educativo dentro de um 
contexto realista. Estamos inseridos em diversos sistemas que fazem parte do 
nosso raio de ação, por isso, a necessidade de ampliar nosso campo de ação em 
relação à avaliação, diagnóstico e intervenção nas dificuldades de aprendizagem 
do sujeito em relação ao processo do aprender. Segundo Bassedas e colaboradores 
(1996, p.42), “O diagnóstico psicopedagógico tenta aproximar e obter 
comunicações funcionais e operacionais entre dois sistemas fundamentais para a 
criança: a família e a escola”. O psicopedagogo institucional objetiva levar o sujeito 
a reintegrar-se à dinâmica escolar no seu ritmo normal, respeitando as suas 
capacidades em várias áreas. 
Segundo Bossa (2011, p.105) o assessoramento psicopedagógico 
promove: 
 O levantamento, a compreensão e a análise das práticas escolares 
e suas relações com a aprendizagem; 
 O apoio psicopedagógico a todos os trabalhos realizados no espaço 
da escola; 
 
22 
 
 A ressignificação da unidade ensino/aprendizagem, a partir das 
relações que o sujeito estabelece entre o objeto de conhecimento e 
suas possibilidades de conhecer, observar e refletir, a partir das 
informações que já possui; 
 A prevenção de fracassos na aprendizagem e a melhoria da 
qualidade do desempenho escolar. 
 
Bossa (2011, p. 105-106) esclarece que o trabalho de assessoramento 
pode ser desenvolvido em diferentes níveis, possibilitando aos educadores 
conhecimentos para: 
 
 A reconstrução de seus próprios modelos de aprendizagem, 
de modo que, ao se perceberem também como “aprendizes”, 
revejam seus modelos de ensinantes. 
 A identificação das diferentes etapas do desenvolvimento 
evolutivo dos alunos e a compreensão de sua relação com a 
aprendizagem; 
 O diagnóstico do que é possível ser melhorado no próprio 
ambiente escolar e do que presa ser encaminhado para 
profissionais fora da escola; 
 A percepção de como se processou a evolução dos 
conhecimentos na história da humanidade, para compreender 
melhor o processo de construção de conhecimentos dos 
alunos; 
 As intervenções para a melhoria da qualidade do ambiente 
escolar; 
 A compreensão da competência técnica e do compromisso 
político presentes em todas as dimensões do sujeito. 
 
 
 
23 
 
O psicopedagogo desenvolve seu trabalho entendendo que a intervenção 
psicopedagógica deve abrir espaços que proporcione a construção da autoria de 
pensamento dos sujeitos envolvidos na dinâmica escolar, incentivando, estimulando 
e motivando ensinantes e aprendentes para que sejam participativos e criem laços 
e interdependência positiva, despertando o interesse nos alunos a aprender e nos 
professores a vontade de ensinar. Para isso, é preciso libertar a inteligência 
aprisionada, que só poderá ocorrer através do encontro com o prazer de aprender 
que foi perdido. (Machado. Deisy. 2010). 
Inannantuoni (apud FERNÁNDEZ, 2001, p.29) descreve que: [...] a escola 
como instituição tende à submissão a determinadas pautas, em vez de 
promover o fato artístico e a autoria da produção; não surpreende o fato 
de que não conte com a possibilidade de questionar a si mesma. As 
repostas de que „as crianças não leem‟, „não gostem de lê‟, „escrevem 
sempre as mesmas orações‟, „apresentam muitos erros de ortografia‟, 
etc., sempre encontram linearmente suas causas fora do ambiente escolar. 
Não servem para questionar-se dentro dele. Como a escola pode 
proporcionar o surgimento de sujeitos escritores, representantes de suas 
ideias, gestores de atos criativos? Talvez não apenas enunciando-os 
formalmente em objetivos e/ou expectativas de sucesso. Talvez 
possibilitando que os docentes possam mostrar-se como modelos de 
autoria de pensamento e de palavra, como sujeitos que possam desmontar 
seus „duendes e suas princesas‟, porque, como pretender que o aluno que 
vai à escola seja um sujeito construtor de suas próprias aprendizagens, se 
não se outorga ao docente que, como ensinante, se encontre com sua 
autoria? 
Intervir numa escola não significa anular a regra já estabelecida, o ritmo 
adotado. A intervenção sim, investiga as diversidades e asdiferenças que estão 
moldadas na instituição. Ao psicopedagogo cabe refletir, analisar e intervir mediante 
a forma de aprendizagem aplicada pelos educadores. Com base no relato de 
Fernández (2001, p.35) “A psicopedagoga ou o psicopedagogo é alguém que 
convoca todos a refletirem sobre sua atividade, a reconhecer-se como autores, a 
desfrutarem o que têm para dar”. Em outro momento da intervenção, cabe analisar 
com atenção o desempenho dos aprendentes, que tipo de erros serão produzidos, 
sempre realizando as ações junto ao professor. Nesse caso, Sisto e colaboradores 
(2010, p.73) afirmam que: 
A partir da observação do desempenho dos alunos em sala de aula e na 
análise da sua produção, é possível verificar se apenas um ou dois alunos 
 
24 
 
apresentam dificuldades em relação a um conteúdo ou unidade específica, 
ou apresentam dificuldades em relação a conjuntos de vários conteúdos. 
Neste caso, objetiva-se verificar se a intervenção deve ser individualizada 
ou em grupo, a partir de relatórios ou instrumentos que auxiliem o psicopedagogo e 
o pedagogo nas atividades a serem realizadas na intervenção psicopedagógica. 
Com relação ao diagnóstico, Fernández (2001), considera a relação entre o 
aprendente e o ensinante, na qual, quando desvendada, permite o acesso à relação 
do sujeito com o conhecimento, levando em conta seus aspectos corporais, 
intelectuais e afetivos. A mesma autora apresenta como estratégia diagnóstica o 
uso do jogo numa atividade que denomina hora de jogo psicopedagógico, na qual, 
segundo ela, o espaço para jogar reflete o espaço para o aprender da criança. Para 
que a criança alimente o seu impulso natural de curiosidade se faz necessário que 
os educadores ofereçam diferencial nos estímulos e oportunidades, utilizando 
recursos diversos como: objetos concretos, cantigas, cartazes, jogos, brincadeiras 
e informática. No momento em que o educador faz uso de atividades didáticas, 
exemplificando o lúdico, o aprendente terá condições de organizar-se de forma 
prazerosa, proporcionando-lhe horas de análise, de lógica, de percepção sensorial, 
entre outros aspectos, o que facilitará os profissionais envolvidos no processo de 
aprendizagem a fazer um melhor diagnóstico e conquistar uma melhor intervenção, 
já que os educadores conseguiram atingir a meta desejada. 
As atividades lúdicas resultam um maior interesse por parte dos 
aprendentes, fazendo com que os mesmos aprendam espontaneamente, que 
tenham mais atenção e que aumente sua autoconfiança, fazendo com que o 
aprendizado não seja algo cansativo, mas sim uma maneira inovadora de aprender 
se divertindo. Fromberg (1987), ao discutir sobre os jogos, destaca algumas de suas 
características: representam a realidade e as atitudes humanas; possibilitam a ação 
no mundo (mesmo que de modo imaginário); incorporam motivos e interesses da 
própria criança; estão sujeitos a regras, sejam elas explícitas ou implícitas; e tem 
alto grau de espontaneidade na ação. 
Alguns estudiosos em diferentes épocas têm defendido a ideia de que 
precisamos promover um ensino mais lúdico e “criativo”, surgindo, assim, a noção 
 
25 
 
de “brinquedo educativo”. Os jogos educativos podem ser poderosos aliados para 
intervirmos nos alunos que apresentam dificuldades na aprendizagem da leitura, 
escrita e matemática sem ocasionar treinos enfadonhos e sem sentido. Brincando, 
por exemplo, elas podem compreender os princípios de funcionamento do sistema 
alfabético e podem socializar seus saberes com os colegas. (Machado. Deisy. 
2010). 
Kishimoto (2003, p. 37-38) mostra-nos que: A utilização do jogo 
potencializa a exploração e construção do conhecimento por contar com a 
motivação interna, típica do lúdico, mas o trabalho pedagógico requer a 
oferta de estímulos externos e a influência de parceiros, bem como a 
sistematização de conceitos em outras situações que não jogos. 
Nas aulas onde não se aplicam os jogos, podemos incorporar na 
intervenção psicopedagógica à utilização de atividades, utilizando-se do 
computador como recurso mediador entre o ensinante e o aprendente construindo 
com o outro uma interação capaz de promover trocas e experiências que nos 
desafie a construir socializações significativas, possibilitando um acesso dinâmico 
e rápido na comunicação com os sujeitos envolvidos no processo de ensino 
aprendizagem. Nesse sentido, temos que aprimorar meios para atender a 
necessidade de dominarmos conhecimentos como esse que impõe a construção de 
novas perspectivas na educação. A tecnologia educacional não resolve os 
problemas educativos apresentados no ato de aprender, entretanto devemos fazer 
uso desse recurso como facilitador das práticas educacionais para promover um 
sujeito autônomo na sua formação. (Machado. Deisy. 2010). 
A informática educativa propõe um trabalho que possibilite aos sujeitos 
envolvidos no processo do aprender a utilização das tecnologias como recursos 
facilitadores para a aprendizagem. Segundo Weiss (1998, p.14) “A informática 
tornou-se uma necessidade no mundo em que vivemos, e a escola, na missão de 
preparar o indivíduo para a vida, sente a responsabilidade de não fechar os olhos 
para essa realidade”. A utilização do computador na escola pode colaborar na 
intervenção no processo educativo, estimulando a busca do conhecimento e a 
criatividade do aluno. Para o professor, sua contribuição se dá com o 
aproveitamento dessa ferramenta para a construção do seu conhecimento e na 
 
26 
 
identificação das dificuldades no processo de aprendizagem. A informática pode 
provocar uma maior vinculação dos alunos aos conteúdos, de forma agradável e 
lúdica. 
Na intervenção psicopedagógica é preciso construir a partir do trabalho com 
a equipe docente, projetos integrados que utilizem os recursos tecnológicos para 
que os conteúdos formais possam ser mediados de forma prazerosa e dinâmica, 
tendo visto que o computador se faz presente no cotidiano da criança, mesmo não 
estando incorporado no cotidiano da escola. (Machado. Deisy. 2010). 
Oliveira (1996, p.113) ressalta que: O grande desafio lançado à educação, 
hoje em dia, por um ambiente sociocultural em profundas e rápidas 
transformações, faz com que o educador, muitas vezes perplexo, perca 
seu rumo. Já não consegue se afirmar, ou crer, no paradigma tradicional, 
que lhe dizia o que e como fazer, fornecendo-lhe um conteúdo 
programático estável e uma condução didática dele conhecida, 
hierarquizada. Intui, ou mesmo, chega a compreender, que precisa 
dominar melhor formas de comunicação e de expressão criativas e 
organizadas, sem se ater predominantemente a conteúdos, hoje em dia, 
constantemente revistos e ultrapassados. 
As atividades em grupo associadas à informática educativa objetiva 
contribuir amenizando essa realidade, enfocando a utilização dos computadores 
pela educação na construção de intercâmbios de informações, visões de mundo, 
hipóteses de trabalho em um contexto cada vez mais abrangente e rico. (Machado. 
Deisy. 2010). 
Segundo Sánchez (2004) a intervenção poderá ser direta ou indireta, 
especializada ou não, formal ou informal, intencional ou incidental, planejada ou 
espontânea, global ou específica, sistêmica ou parcial. Muitos profissionais: 
pedagogos, psicólogos, psicopedagogos entre outros, usa o termo “intervenção” 
para fazer referência à utilização de algum procedimento institucional ou clínico na 
busca de combater às dificuldades de aprendizagem. Segundo Fernández (apud 
SANTOS, 2012, p.117) “a palavra „intervenção‟ esta ligada à ideia de „mediação‟, 
onde o verbo „intervir‟ corresponde à ação de „colocar-se no meio‟, „vir entre‟ [...]”. 
A intervenção psicopedagógica, seja qual for à metodologia ou marco 
teórico adotado, objetiva auxiliar os sujeitos envolvidos na aprendizagem, focando 
o psicopedagogo, o sujeito em suas dificuldades na construção do processo de 
 
27 
 
ensino aprendizagem. Sánchez(2004, p. 16), postula que: “o campo da intervenção 
psicopedagógica é entendida como fazendo parte integral das dificuldades de 
aprendizagem”. Uma intervenção dentro de um contexto determinado deve valorizar 
a globalidade dos sujeitos envolvidos que interagem em outros contextos como: a 
família, a escola, a sala de aula, grupos e a comunidade onde se encontra inserido. 
Neste sentido, a intervenção psicopedagógica na instituição educacional 
torna-se uma ferramenta essencial para a melhoria nos indicadores de 
aprendizagem, já que através do planejamento e de suas ações, torna o estudo 
atraente e divertido por meio de atividades planejadas e estruturadas de forma 
dinâmica e motivadora, dando oportunidade para os sujeitos envolvidos no aprender 
(pais, educadores e educandos) desenvolverem e descobrirem suas 
potencialidades. (Machado. Deisy. 2010). 
6 TRILHA METODOLÓGICA 
A metodologia constitui a base para o desenvolvimento da pesquisa-ação, 
haja vista que tem por finalidade explicar como, onde e quando foi realizado o 
estudo. (Machado. Deisy. 2010). 
6.1 Desenvolvimento 
A pesquisa quanto aos objetivos é descritiva e quanto à discussão dos 
dados é qualitativa. O trabalho foi realizado metodologicamente por meio da 
pesquisa-ação. Para Michel (2009, p.43) “neste tipo de pesquisa, o pesquisador se 
envolve tanto na análise crítica do problema, quanto na implantação das soluções; 
ele é autor da análise e parte do problema”. O envolvimento do pesquisador na ação 
é parte integrante da pesquisa. Todos os participantes se integram cooperando e 
participando na solução de um problema coletivo. Malheiros (2011) afirma que a 
pesquisa-ação tem como propósito intervir no fenômeno estudado em um 
determinado contexto para em seguida avaliar os resultados obtidos. A ação 
 
28 
 
originada pela busca de solução para os problemas reais situa o intervencionismo 
como ponto central das novas pesquisas em educação. 
A escolha da metodologia da pesquisa-ação deu-se por opção de uma 
orientação teórica concreta que levasse em consideração as sutis e variáveis 
relações que ocorrem dentro e fora da instituição, como também a teoria sistêmica 
para descrever as relações e os intercâmbios que ocorrem na escola durante o 
processo de intervenção psicopedagógica. Como Chizotti (2011, p. 84) afirma: “A 
intervenção torna-se indispensável para identificar as teorias em uso, contrapô-las 
e modificá-las para, finalmente, avaliar os efeitos das mudanças dos 
comportamentos dos participantes”. 
Segundo Thiollent (2003, p. 14): A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa 
social com base empírica que é concebida e realizada em estreita 
associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e 
no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação 
ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. 
A pesquisa-ação se estrutura em três etapas distintas: Diagnóstico, 
Intervenção e Avaliação. O Diagnóstico pretende estabelecer o levantamento da 
situação, dos problemas e das eventuais ações do campo de pesquisa. Nesta etapa 
o pesquisador deve identificar as expectativas, os problemas da situação, as 
características dos sujeitos envolvidos e outros aspectos que fazem parte do 
diagnóstico. O pesquisador coleta todas as informações disponíveis. Após o 
levantamento de informações, o pesquisador estabelece os objetivos da pesquisa, 
considerando os problemas emergentes, o campo de observação e os sujeitos que 
estarão focalizados no processo de investigação. O tema da pesquisa deve ser 
definido de acordo com o problema prático e a área do conhecimento a ser 
abordada. Segundo Thiollent (2003, p.51) “um tema que não interessa a população 
não poderá ser tratado de modo participativo”. Assim, se estabelece uma 
problemática através da colocação dos problemas que se pretende resolver em um 
campo teórico e prático. A Intervenção é a fase na qual o pesquisador formula 
hipóteses a respeito de possíveis soluções para o problema encontrado na 
pesquisa. Para Thiollent (2003, p57) “Trata-se de hipóteses sobre o modo de 
alcançar determinados objetivos, sobre os meios de tornar a ação mais eficiente e 
 
29 
 
sobre a avaliação dos possíveis efeitos, desejados ou não”. Desta forma, na 
pesquisa-ação é necessário que haja uma relação entre o saber formal e o saber 
informal, de forma que pesquisadores e participantes evoluam no processo de 
aprendizagem através da intervenção realizada. A etapa final da pesquisa-ação é a 
Avaliação, que consiste na concretização da pesquisa através da realização de uma 
ação planejada. Segundo Thiollent (2003, p.70) “a ação corresponde ao que precisa 
ser transformado para realizar a solução de determinado problema”. Deve haver o 
retorno da informação aos grupos envolvidos na pesquisa, para fazer conhecer os 
resultados da pesquisa e contribuir para a tomada de consciência sobre o tema 
pesquisado. 
7 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESCOLAR 
Há muito tempo a dificuldade de aprendizagem escolar vem sendo 
estudadas e pesquisadas por diferentes profissionais em diversas áreas do 
conhecimento humano. A inquietação desses profissionais sobre o processo de 
aprendizagem, em saber o porquê que muitos alunos apresentam baixo 
desempenho escolar tem levado a apresentar inúmeras questões sobre as 
possíveis causas. Para Scoz (1994): 
[...] alguns rumos que o pensamento humano tomou desde o século 
passado reforça a crença que os problemas de aprendizagem não são 
restringíveis nem a causas físicas ou psicológicas, nem a análises das 
conjunturas sociais. (SCOZ, 1994, p.22). 
A partir da fala do referido autor entende-se que as causas das dificuldades 
de aprendizagem não podem estar relacionadas a um único fator, mas, podem ser 
decorrentes de vários fatores que levam ao fracasso escolar. Encontramos diversos 
pesquisadores que apresentam esta concepção. 
Weiss (1997, p.21) diz que “o fracasso escolar é causado por conjugação 
de fatores interligados que impedem o bom desempenho do aluno-aprendente”. 
Bossa (2000) também faz menção que as dificuldades de aprendizagem 
estão relacionadas a diversos fatores. 
 
30 
 
Sabemos que o sentido das aprendizagens é o único e particular na vida 
de cada um, e que inúmeros são os fatores afetivo-emocionais que podem 
impedir o investimento energético necessário ás aquisições escolares. 
(BOSSA, 2000, p.18). 
Bassedas et al (1996, p.25) descrevem que “o diagnóstico psicopedagógico 
assenta-se sobre diversos sujeitos e sistemas muito inter-relacionados [...] estamos 
referindo a escola, ao professor, ao aluno, a família e ao psicopedagogo”. Aqui ao 
falar sobre o diagnóstico psicopedagógico Bassedas et al (1996) transparecem a 
ideia que as dificuldades de aprendizagem advêm de vários fatores, por isso, a 
necessidade de avaliar o sujeito nos diversos sistemas a qual ele está inserido. 
Nesta visão, jamais o fracasso escolar pode ser definido por um único fator 
o que deve ser considerado no diagnóstico psicopedagógico. 
Pain (1985) destaca alguns fatores fundamentais que precisam ser 
considerados no diagnóstico dos problemas de aprendizagem, entre eles os fatores 
orgânicos, fatores específicos, fatores psicógenos e fatores ambientais. 
Através da descrição dos referidos autores, observa-se que as dificuldades 
de aprendizagem precisam de um olhar avaliativo em diferentes dimensões e não 
apenas no aluno. Ou seja, é preciso evitar colocar a culpa do baixo desempenho 
escolar somente no aluno relacionando o problema a um determinado 
comportamento ou a sua falta de atenção. Jamais se pode esquecer que os 
diferentes contextos ao qual o aluno está inserido podem interferir positivamente ou 
negativamente no seu processo de aprendizagem. 
Entretanto, independente do fator que influencia negativamente a 
aprendizagem, é preciso o quanto antes identificar e tratar essas dificuldades. De 
acordo com Smithe Strick (2001) o fracasso escolar pode desencadear 
comportamentos e problemas que prejudicam ainda mais a criança. 
Muitos se sentem furiosos e põem para fora, fisicamente, tal sensação; 
outros se tornam ansiosos e deprimidos. De qualquer modo, essas 
crianças tendem a isolar-se e, com frequência sofrem de solidão, bem 
como de baixa autoestima. (SMITH e STRICK, 2001, p. 16). 
Também, segundo Weiss (1997, p. 21) durante o processo de 
aprendizagem “a relação totalmente aberta com o objeto a ser conhecido cria uma 
 
31 
 
reação de temor, gerando ansiedade e angustias básicas: o aluno não avança na 
construção do conhecimento e pode apresentar condutas estereotipadas e 
regressivas”. 
Bossa (2000) ao falar do sofrimento da criança com Dificuldades de 
aprendizagem diz: 
Sabemos que o problema de aprendizagem escolar sempre traz 
sofrimento. Sofrimento este, que muitas vezes vem camuflado, através de 
comportamentos que sugerem desinteresse, desatenção, 
irresponsabilidade, etc. A criança ou o adolescente muitas vezes prefere 
acreditar, e fazer os outros acreditarem, que vai mal na escola porque é 
desinteressado. Aceitar que não entende a matéria, para esses jovens 
significa ser “burro”. (BOSSA, 2000, p. 13). 
Bossa (2000) ainda destaca a consequência do sofrimento do não aprender: 
Muitas vezes após anos de sofrimento, acaba abandonando os estudos, 
sem saber que foi levada a abrir mão de uma parte da felicidade: o prazer 
de conhecer coisas maravilhosas que a natureza reservou para o ser 
humano. (BOSSA, 2000, p.30). 
Infelizmente, esse sofrimento e as consequências abordadas por Bossa 
(2000) são uma realidade no contexto escolar devido à falta de atenção dada a 
esses casos e a ausência de uma avaliação diagnóstica sobre essas dificuldades 
de aprendizagem. Quantas crianças que apresentam tais comportamentos são 
rotuladas, punidas e mal compreendidas, deixadas de lado e, por fim, traumatizadas 
a prosseguir seus estudos. 
Pain (1985) também fala sobre o surgimento do comportamento 
diferenciado da criança com dificuldade de aprendizagem como uma 
descompensão: podemos considerar o problema de aprendizagem como sintoma, 
no sentido de que o não aprender não configura um quadro permanente, mas 
ingressa numa constelação peculiar de comportamentos, nos quais se destaca 
como sinal de descompensação. (PAIN, 1985, p. 28). 
Mas, de acordo com Weiss (1997, p.28) “o que é percebido pelo próprio 
indivíduo ou pelos outros é chamado de sintoma [...] Com o sintoma o sujeito 
sempre diz alguma coisa aos outros, se comunica, e sobre o sintoma sempre se 
pode dizer algo”. 
 
32 
 
Neste contexto a autora enfatiza que muitas vezes se olha para o sintoma, 
mas não se busca saber o que está causando o problema. Na verdade, é necessário 
investigar a causa da dificuldade de aprendizagem e não apenas se prender a esse 
comportamento inadequado apresentado pela criança. (Machado. Deisy. 2010). 
Bossa (2000) diz que muitos alunos enfrentam esse problema no início da 
vida escolar, outros apresentam no decorrer dos anos, e muitos levam durante todo 
o ciclo escolar. Independente do ano escolar, e da idade as dificuldades de 
aprendizagem aparecem e são visíveis. Em sua grande maioria podem ser 
superadas ou amenizadas se bem diagnosticadas e tratadas, com exceção de 
casos específicos. 
Smith e Strick (2001) aconselham que os pais precisam estar atentos ao 
comportamento diferenciado da criança e a sua expressão verbal na fase escolar: 
Os pais precisam preocupar-se, portanto, quando ouvem referenciais da 
criança a si mesma em termos negativos: “Sou estúpido”, “Não tenho jeito”, 
"Ninguém gosta de mim”, “Não consigo fazer nada direito”, etc. Os alarmes 
também devem soar se uma criança faz uso frequente de “Eu não 
consigo”. (SMITH e STRICK, 2001, p. 76). 
Realmente sinais como estes abordados por Smith e Strick (2001) são 
bastante significativos para perceber que a criança está passando por dificuldade 
no processo de aprendizagem. O sofrimento, a frustração, o sentimento de 
inferioridade é perceptível quando a criança expressa “Eu não consigo”, “Não tenho 
jeito mesmo”. 
Por isso, não apenas os pais, mas o professor e todos os envolvidos no 
processo de ensino e aprendizagem da criança precisam apresentar um olhar 
atento a esses sintomas para identificar as causas e intervir o quanto antes. 
(PEREIRA. EDILENE. 2013). 
7.1 Dificuldades de aprendizagem específicas 
Como já abordado e discutido no tópico anterior, as dificuldades de 
aprendizagem geralmente tem sido um termo utilizado por muitos autores para se 
referir a um sujeito que no processo escolar não consegue alcançar a aprendizagem 
 
33 
 
esperada de acordo com sua idade cronológica e ano escolar. (PEREIRA. 
EDILENE. 2013). 
Contudo, às vezes, este fracasso escolar pode estar relacionado a uma 
dificuldade de aprendizagem específica. Farrell (2008) fala sobre essas dificuldades 
de aprendizagem específicas e aponta entre elas a dislexia, dispraxia e a discalculia 
que estão presente no meio escolar. Por isso, neste tópico será abordada entre as 
dificuldades de aprendizagem específicas a Dislexia, Disgrafia, Discalculia que 
estão relacionados à aquisição da escrita, leitura e do raciocínio matemático. E com 
base em alguns autores, neste tópico será descrito brevemente alguns sinais e 
características comuns de cada uma dessas dificuldades, que é um conhecimento 
essencial ao professor para auxiliar o aluno no processo de ensino e aprendizagem. 
Embora a aprendizagem esteja presente desde o início da vida, geralmente 
é na escola que as dificuldades de aprendizagem são percebidas, pois, ela passa a 
ser sistematizada. 
Uma vez que as dificuldades de aprendizagem são definidas como 
problemas que interferem no domínio de habilidades escolares básicas, 
elas só podem ser formalmente identificadas até que uma criança comece 
a ter problemas na escola. (SMITH e STRICK, 2001, p.63). 
Mesmo a criança ocupando o mesmo espaço em sala de aula com os outros 
alunos, tendo igual acesso a metodologia do professor e a tudo que acontece neste 
ambiente, ela não avança no processo de aprendizagem. Com o passar do tempo, 
essa dificuldade de aprendizagem se agrava e a criança apresenta regressão na 
aprendizagem. Esse problema é abordado por Weiss (1997) quando diz: 
São frequentes os casos de crianças que se recusam a aprender, ou seja, 
a “crescer”, permanecendo em condutas regredidas nas classes de pré -
escola e alfabetização sem se apossarem dos novos conhecimentos que 
lhes são oferecidos (WEISS, 1997, p. 22). 
No entanto, esta dificuldade de apossar de novos conhecimentos pode estar 
ligada a uma dificuldade de aprendizagem específica. Smith e Strick (2001) dizem 
que: 
Na verdade, as crianças com dificuldades de aprendizagem comumente 
estão lutando em uma ou mais de quatro áreas básicas que evitam o 
 
34 
 
processamento adequado de informações: atenção, percepção visual, 
processamento da linguagem ou coordenação muscular. (SMITH e 
STRICK, 2001, p. 36). 
Farrell (2008) apresenta a dislexia como sendo uma dificuldade de 
aprendizagem específica que está relacionada à dificuldade de processamento das 
informações. E segundo o autor ao longo do tempo, muitos profissionais procuram 
estudar sobre essas dificuldades de aprendizagem específica, e a partir de 
pesquisas, observações surgiram muitas definições. 
Entre uma das muitas definições apresentadas por Farrel (2008) sobre a 
dislexia está a do Código das Necessidades Educacionais Específicas - DfES: 
Os alunos com dislexia têm uma dificuldade acentuada e persistente para 
aprender a ler, escrever e soletrar, apesar do progresso em outras áreas. 
Os alunos podem ter compreensão de leitura, escrita manual e pontuação 
deficientes. Eles também podem ter dificuldade de concentração, 
organização e em lembrar sequências de palavras. Podem errar a 
pronuncia de palavras comunsou inverter letras e sons nas palavras. 
(FARRELL, 2008, p. 27 apud DfEs 2003, p.3). 
De acordo com a Associação Brasileira de Dislexia - ABD (2012) uma 
definição atual sobre a dislexia foi apresentada em 2003 pela a The International 
Dyslexia Association dizendo que: 
Dislexia é uma dificuldade de aprendizagem de origem neurológica. É 
caracterizada pela dificuldade com a fluência correta na leitura e por 
dificuldade na habilidade de decodificação e soletração. Essas dificuldades 
resultam tipicamente do déficit no componente fonológico da linguagem 
que é inesperado em relação a outras habilidades cognitivas consideradas 
na faixa etária. (BRASIL, ABD, 2012). 
Na definição apresentada, entende-se que a Dislexia é uma dificuldade de 
aprendizagem neurológica, o que dificulta o processamento das informações. 
Assim, é possível perceber algumas características comuns da criança disléxica 
como a dificuldade na leitura e na escrita, embora possa apresentar uma um grau 
de inteligência normal. Por isso, jamais se pode tratar a criança disléxica como 
aquela que não se esforça para aprender a ler ou escrever, simplesmente porque 
ela está abaixo do desempenho esperado para sua idade. (PEREIRA. EDILENE. 
2013). 
 
35 
 
Ianhez e Nico (2002) apresentam alguns sintomas comuns da dislexia como 
a demora na aquisição da leitura e escrita, lentidão, dificuldades com os sons das 
palavras, com rimas, escrita incorreta, omissão de letras, dificuldade em associar o 
som ao símbolo e dificuldades nas atividades que envolvem sequenciação, entre 
outros. 
Também, segundo Topczewski (2000, p. 59) “as crianças disléxicas 
apresentam uma leitura lenta, trabalhosa, palavra por palavra, e isso interfere na 
compreensão de texto. Além disso, as distorções que aparecem na escrita reforçam 
o diagnóstico”. O autor enfatiza que é essencial que os pais, professores estejam 
atentos às características dessa dificuldade de aprendizagem para não punir a 
criança, pensando que esta não gosta de ler ou escrever ou tem falta de interesse 
no processo de aprendizagem. 
O diagnóstico da dislexia é trabalhoso e requer um olhar atento. Segundo a 
Associação Brasileira de Dislexia - ABD (2012) o diagnóstico da dislexia é realizado 
por uma equipe multidisciplinar que avalia, observa e investiga, com base em 
critérios que levam a identificação da mesma. 
Uma equipe multidisciplinar, formada por Neuropsicólogos, fonoaudiólogos 
e Psicopedagogos deve iniciar uma minuciosa investigação. Essa mesma 
equipe deve ainda garantir uma maior abrangência do processo de 
avaliação, verificando a necessidade do parecer de outros profissionais , 
como Neurologista, Oftalmologista e outros, conforme o caso. A equipe de 
profissionais deve verificar todas as possibilidades antes de confirmar ou 
descartar o diagnóstico de dislexia. É o que chamamos de avaliação 
multidisciplinar e de exclusão. (BRASIL, ABD, 2012). 
Através da fala dos autores já citados, a dislexia também pode interferir na 
escrita. É comum na escola encontrarmos alunos com uma grafia linda e ao mesmo 
tempo aqueles que apresentam uma letra ilegível, mas com tamanha inteligência. 
Contudo, essa letra ilegível pode estar relacionada a um dos aspectos da dislexia 
que é a disgrafia, que influencia diretamente no traçado da escrita. Essa ideia é 
reforçada por Davis e Braun (2004 p.73) que dizem: “quando um disléxico tem 
problemas com a escrita esta geralmente é diagnosticada como agrafia ou 
disgrafia”. 
 
36 
 
Para Topczewski (2000, p. 65) “a disgrafia caracteriza-se por uma escrita 
mal elaborada, feia, não se conseguindo, muitas vezes, decifrar o que está escrito. 
Às vezes, nem a própria criança consegue entender o que escreveu”. Aqui se 
observa que a grafia mal traçada e ilegível não se trata do não querer da criança 
em caprichar na escrita, mas isto é uma consequência desse distúrbio de 
aprendizagem. Na verdade, por mais que essa criança se esforce para adquirir 
habilidade na escrita e na leitura, ela apresentará grande dificuldade, que 
consequentemente pode levar a frustração escolar se não for auxiliada. 
Davis e Braun (2004) explicam que a disgrafia dos alunos disléxicos é 
resultado de uma desorientação que implica na dificuldade da escrita. 
As dificuldades com a grafia que os disléxicos apresentam são 
principalmente resultados da desorientação. Quando ocorre uma 
desorientação a pessoa percebe múltiplas imagens da palavra. Ela é vista 
de frente para traz, de traz para diante, de cabeça para baixo em ambos 
os sentidos. Além disso, ela é desmembrada e reagrupada em todas as 
combinações possíveis. (DAVIS e BRAUN, 2004, p. 66). 
Através da citação destes autores, percebe-se quão difícil é para a criança 
disléxica lidar com essa desorientação. Não é apenas a sua grafia que visivelmente 
pode ser observada que é afetada, mas algo além que não pode ser percebido pelos 
que o cercam, isto é, como essa criança processa a decodificação das letras. Por 
isso, ler com fluência é muito difícil para a criança com dislexia. (PEREIRA. 
EDILENE. 2013). 
Davis e Braun (2004) ainda refletem sobre outro obstáculo que o disléxico 
enfrenta no mundo da leitura. Embora o avanço da tecnologia possibilite criar com 
computador diferentes estilos de letras, isso, se constitui mais uma dificuldade para 
o disléxico. Pois essa variedade de estilos lhe causa distorção para conseguir 
decodificar tantos símbolos diferentes que representam uma mesma letra. 
Às vezes a criança com dislexia também pode ter dificuldades com a 
matemática. Davis e Braun (2004, p.69) dizem que quando “a criança apresenta 
problemas com a matemática o fenômeno é geralmente denominado acalculia ou 
discalculia”. 
 
37 
 
Topczewski (2000) apresenta algumas dificuldades que o aluno com 
discalculia apresenta no processo de aprendizagem. Na matemática assim, como 
na leitura e na escrita o aluno dislexico com discalculia, também realiza inversões. 
Às vezes o disléxico pode apresentar, assim, como na escrita, inversões 
dos números, confusão com símbolos operacionais (+ e x) e cópia de modo 
incorreto; apresenta, ainda, dificuldade para evocar as sequencias dos 
números e para memorizar a tabuada. (TOPCZEWSKI, 2000, p. 65). 
Perez (2012) diz que “A leitura e a escrita são habilidades essenciais para 
o ser humano se desenvolver plenamente nos dias atuais. Uma pessoa que não 
sabe ler acaba ficando totalmente fora do contexto social em que vive”. Isso nos faz 
pensar como o aluno disléxico pode sofrer se não for compreendido e ajudado no 
processo de ensino e aprendizagem escolar. 
Smith e Strick (2001) também fazem menção que embora às crianças com 
dificuldade de aprendizagens sejam muito criativas, talentosas, por apresentarem 
dificuldade na escrita e na leitura que é algo valorizado na sociedade, suas outras 
habilidades são desconsideradas. Mas, a escola precisa auxiliar este aluno em suas 
dificuldades de aprendizagem e encaminha-lo a uma avaliação diagnóstica. Isto 
possibilitará também a escola orientação para uma intervenção adequada. 
Luca (2012) em seu artigo “E a escola o que pode fazer pelo disléxico? ”, 
apresenta algumas orientações aos professores para auxiliar o aluno disléxico no 
processo de ensino e aprendizagem. Entre as orientações abordadas por este autor 
estão: Evitar expor o aluno disléxico a ler em voz alta na sala de aula, realizar lei tura 
prévia da prova para auxiliar na decodificação ou dar a oportunidade de realiza-la 
oralmente, além de atividades que envolvam escrita oferecer outras formas de 
trabalho extra, sempre que não conseguir identificar o que o aluno escreveu 
perguntar a ele, oferecer mais tempo para o aluno realizar as atividades, permitir 
que o aluno utilize recursos como calculadora, tabuada, formas escritas que 
auxiliem nos cálculos matemáticos. 
A partir da ideia apresentada pelos diversos autores já citados percebe-se 
como é essencial a avaliaçãodiagnóstica do aluno que apresenta características da 
dislexia. Isto possibilita uma intervenção precoce, que lhe dá condições de adquirir 
 
38 
 
as habilidades básica para leitura, escrita e a matemática. A criança disléxica 
necessita de um olhar especial dentro do contexto escolar, uma vez que as 
pesquisas apontam que sua dificuldade de aprendizagem é neurológica. Ou seja, 
ela está diretamente relacionada à dificuldade de processamento das informações. 
E quando a criança é diagnosticada, o professor tem a oportunidade de ensinar 
utilizando ferramentas adequadas de ensino. (PEREIRA. EDILENE. 2013). 
8 INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 
É essencial a realização do diagnóstico psicopedagógico para compreender 
o que está realmente influenciando o baixo desempenho escolar da criança. 
(PEREIRA. EDILENE. 2013). 
Assim, após a realização do diagnóstico psicopedagógico que possibilitou 
levantar a hipótese sobre a dificuldade de aprendizagem, é hora de iniciar a 
intervenção. (PEREIRA. EDILENE. 2013). 
Pain (1985, p.80) diz que “o objetivo básico do tratamento psicopedagógico 
são, obviamente, a desaparição do sintoma e a possibilidade para o sujeito aprender 
normalmente. ” Nessa concepção observamos que a intervenção psicopedagógica, 
sempre deverá possibilitar o aluno a superar o fracasso escolar. 
Já, através de Rubinstein et al (1999) percebemos que a intervenção 
psicopedagógica procura levar o aluno a desenvolver as habilidades que estão 
comprometidas no processo de aprendizagem. Sempre com o intuito de despertar 
no aluno o desejo de aprender, uma vez que a grande maioria apresenta baixa 
autoestima, devido à frustração escolar. 
A intervenção psicopedagógica focaliza o sujeito na sua relação com a 
aprendizagem. A meta do psicopedagogo é ajudar aquele que, por 
diferentes razões, não consegue aprender formalmente, para que consiga 
não apenas interessar-se por aprender, mas adquirir ou desenvolver 
habilidades necessárias para tanto. (RUBINSTEIN et al, 1999, p. 25). 
Segundo Fernandez (1990, p.117) “a intervenção psicopedagógica não se 
dirige ao sintoma, mas, ao poder de mobilizar a aprendizagem”. A ideia apresentada 
 
39 
 
pela referida autora é que durante o processo de intervenção jamais se pode 
trabalhar a dificuldade em si, mas a aquisição da habilidade necessária para 
aprendizagem. Trabalhar o sintoma aqui significa, por exemplo, se a criança não 
sabe ler apenas lhe apresentar atividades de leitura o que comprometeria ainda 
mais a aprendizagem. 
Rubinstein et al (1999) também destacam que a intervenção 
psicopedagógica jamais pode estar vinculada somente ao aspecto pedagógico 
porque isto poderia prejudicar o atendimento das necessidades específicas que leva 
o aluno a baixo desempenho escolar. O psicopedagogo não deve se preocupar em 
“mostrar trabalho”, mas, sim em ajudar o aluno a desenvolver. 
Ao falar sobre a escolha dos procedimentos, e da proposta de intervenção 
Rubinstein et al (1999) destacam que estas variam de acordo com cada caso. E o 
processo de intervenção é caracterizado com o termo de dinamismo, o que remete 
que não há algo pronto ou predeterminado, igualmente a ser utilizado em cada caso. 
Assim, todas as atividades escolhidas e aplicadas são especificas em cada caso, e 
têm o objetivo de contribuir para modificação do pensamento, desenvolver 
habilidades comprometidas e ativar as funções cognitivas do aluno. 
Durante o processo de intervenção, o psicopedagogo utiliza durante as 
sessões com a criança, diversos recursos e estratégias para sanar as dificuldades 
de aprendizagem. Bossa (2000) explica que durante esse processo o 
psicopedagogo utiliza jogos, histórias, propõe para criança desenhar entre outras 
estratégias que possibilitam revelar sentimentos que comprometem sua 
aprendizagem. E com base nestas revelações, é possível o psicopedagogo auxiliar 
a criança em suas dificuldades escolares, fazendo apontamentos, questionamento 
que estimula o pensamento. Ainda, permite escolher novas estratégias para intervir 
sobre as dificuldades de aprendizagem. E assim, como as estratégias são 
diferenciadas em cada caso, o tempo para a realização da intervenção também. As 
sessões variam de acordo com necessidade de intervenção. 
De acordo com Ide apud Sisto (1996, p.115) o objetivo da intervenção 
psicopedagógica na aprendizagem é “de fazer a mediação entre a criança e seus 
objetos de conhecimento”. Esta citação permite refletir sobre a responsabilidade, 
 
40 
 
conhecimento, e competência do psicopedagogo que conduz essa mediação no 
processo interventivo. Este profissional precisa ter a sensibilidade, de observar, 
analisar e escolher quais procedimentos necessários à intervenção. 
Segundo Pain (1985, p. 77) “no tratamento psicopedagógico procura-se 
desenvolver no sujeito a dimensão do seu poder (poder de escrever, poder saber, 
poder fazer), para que de crédito as potencialidades de seu ego”. Realmente, o 
poder de aprender faz com que o aluno se sinta capaz e motivado dentro de si, para 
buscar o conhecimento. 
Assim, Pain (1985, p. 80-82) explica que o tratamento psicopedagógico tem 
três objetivos fundamentais: “uma aprendizagem que seja realização para o sujeito, 
uma aprendizagem independente por parte do sujeito e propiciar uma correta 
autovalorização”. 
Quando Pain (1985) fala do primeiro objetivo do tratamento 
psicopedagógico que é “uma aprendizagem que seja realização para o sujeito”, 
onde se percebe que a autora está se referindo a apropriação do saber pelo aluno. 
Já no segundo objetivo apresentado que é “uma aprendizagem independente por 
parte do sujeito”, significa que através da mediação do terapeuta durante as 
sessões este aluno precisa ser preparado para aprender sozinho, a ter suas 
próprias experiências. E no terceiro objetivo proposto que é “propícia uma correta 
autovalorização”, a autora está transparecendo que finalmente este aluno tem sua 
autoestima elevada, pois, conseguiu durante o tratamento perceber que é capaz de 
aprender. 
Contudo, para que a intervenção psicopedagógica consiga atingir os 
objetivos propostos, é essencial que durante o processo de tratamento o 
psicopedagogo continue a manter o vínculo com a família, e a escola, estabelecido 
durante o diagnóstico. Bossa (2000) diz que através deste contato será possível o 
psicopedagogo realizar orientações junto ao professor e a família, que favoreça a 
aprendizagem do aluno que está sendo atendido. No diálogo estabelecido, o 
psicopedagogo poderá levar os pais e o professor a compreender as possíveis 
causas das dificuldades, e qual seria a melhor maneira de auxiliar esta criança. 
 
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Sem dúvida, através dos autores aqui citados, observa-se o quanto a 
intervenção psicopedagógico pode auxiliar o aluno a superar ou diminuir o baixo 
desempenho escolar, e, também elevar sua autoestima, sua motivação, e despertar 
o desejo de aprender. Em análise mais ampla, percebe-se como a intervenção 
psicopedagógica influência uma mudança na história de vida de todos os sistemas 
e sujeitos envolvidos no processo de intervenção. (PEREIRA. EDILENE. 2013). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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9 BIBLIOGRAFIA 
BOSSA, Nadia A. Dificuldades de Aprendizagem: O que são? E como tratá-las?2. 
Ed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. 
BRASIL, Associação Brasileira de Dislexia - ABD. A nova Definição de Dislexia. 
Artigo disponível: http://www.dislexia.org.br/2012/06/13/a-nova-definicao-de-
dislexia/Acesso: 16 /09/2013. 
COLL, César; MARTÍN, Emília. O construtivismo na sala de aula. 6. Ed. Itapecerica: 
Editora Ática, 2006. 
DAVIS, Ronald D. BRAUN, Eldon M. O dom da dislexia: por que algumas das 
pessoas mais brilhantes não conseguem ler e como podem aprender, trad. Ana 
Lima. Rio de Janeiro: Rocco, 2004. 
Edith Regina, et al. Psicopedagogia: uma prática Diferentes estilos São Paulo: Casa 
do Psicólogo, 1999.