INTRODUÇÃO-A-PSICOPEDAGOGIA-CLÍNICA-

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ................................................................................... 2 
2 PSICOPEDAGOGIA. ......................................................................... 3 
2.1 Áreas de atuação da Psicopedagogia. ........................................ 4 
3 PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA. .......................................................... 8 
4 ASPECTOS BÁSICOS: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO NA 
CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA. ...................................................................... 11 
5 A CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA E AS DIFICULDADES DE 
APRENDIZAGEM. ............................................................................................ 18 
5.1 Modalidades de aprendizagem. ................................................ 21 
6 A PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E SUA RELAÇÃO COM 
PROFESSORES, ESCOLA E FAMÍLIA. .......................................................... 23 
7 A PRÁTICA DA PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA NO BRASIL. .......... 26 
8 A FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA.
 30 
9 FORMAÇÃO EPISTEMOLÓGICA DA PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA 
NO BRASIL. ..................................................................................................... 33 
10 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM. ....................................... 36 
10.1 Os principais distúrbios de aprendizagem.............................. 39 
10.2 Problemas de Aprendizagem. ................................................ 41 
10.3 Dificuldades Escolares Reativas. ........................................... 44 
11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS. ............................................ 51 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é 
semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase 
improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao 
professor e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o 
tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para 
todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. 
Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo 
de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia 
da semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a 
ser seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 PSICOPEDAGOGIA. 
 
Fonte: abpp.com.br 
A Psicopedagogia é o campo que estuda a aprendizagem em suas 
diferentes relações e circunstâncias. Ela se ocupa do processo de 
aprendizagem e suas variações e da construção de estratégias para a 
superação do não aprender, tendo como um de seus focos principais a autoria 
do pensamento e da aprendizagem. A Psicopedagogia tem uma visão 
integrada da aprendizagem, entendendo que todas as dimensões do sujeito 
são coparticipantes de seus processos de aprendizagem, por meio do 
entrelaçamento e da manifestação dos processos cognitivos, afetivo-
emocionais, sociais, culturais, orgânicos, psíquicos e pedagógicos, concebendo 
o sujeito como individual e coletivo. A Psicopedagogia transita entre os 
aspectos pedagógicos e psíquicos e entre os processos de desenvolvimento e 
aprendizagem dos sujeitos. Sua intervenção possibilita que indivíduos, grupos 
e instituições desenvolvam seus processos de aprendizagem de forma 
saudável, resgatando o prazer de aprender e descobrindo-se como autores de 
seus próprios processos. 
Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a 
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede 
regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação 
(BRASIL, 2013, apud PICETTI, 2017, p. 264). 
 
 
 
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Assim, pode-se dizer que a Psicopedagogia atende aos sujeitos que 
necessitam de um olhar articulador sobre seu processo de aprendizagem, 
criando estratégias para a superação do não aprender e a autoria. Já a 
Educação Especial, conforme a Lei n° 12.796 de 2013, tem o seu trabalho 
direcionado para os sujeitos com Necessidades Educativas Especiais. 
2.1 Áreas de atuação da Psicopedagogia. 
A atuação da Psicopedagogia pode acontecer a partir da perspectiva 
Clínica, Institucional e da Pesquisa. A Psicopedagogia Clínica ocupa-se do 
entendimento do sujeito que aprende, através de sua história pessoal, de seus 
vínculos familiares, de sua modalidade de aprendizagem, compatibilizando 
conhecimento e saber. Procura compreender o sujeito a partir de seu processo 
de aprender e de não aprender, indagando como, o que e de que maneira ele 
pode aprender. Exerce suas funções nas dimensões terapêutica e institucional, 
buscando a compreensão das complexas relações de aprendizagem, dos 
lugares e papéis de sujeitos em suas redes históricas e pela formulação de 
espaços e dispositivos adequados ao resgate e à promoção da aprendizagem. 
Realiza ações voltadas para o resgate da aprendizagem, através da 
formulação de espaço e vínculo de confiança e da proposição de recursos 
adequados e específicos. Busca possibilitar que o sujeito construa sua autoria 
na aprendizagem. 
[...] a Psicopedagogia Clínica tem como objetivo principal a 
investigação da etiologia e a intervenção nas dificuldades de 
aprendizagem em crianças, adolescentes e adultos, buscando a 
compreensão do processo de aprendizagem e suas fraturas, a partir 
do contexto desse e de todas as variáveis que intervêm neste 
processo. (ESCOTT, 2004, apud KLEIN, 2010, p. 2). 
A Psicopedagogia Institucional considera as amplas e intrincadas 
relações de aprendizagem de uma instituição, analisando as relações 
institucionais e buscando elaborar condições de articular a qualificação dos 
processos de aprendizagem. Objetiva fazer com que os sujeitos de um grupo 
possam se conceber e agir como protagonistas de seus próprios processos de 
aprendizagem. Pode ter como objetivo, na escola, a diminuição da incidência 
dos problemas de aprendizagem. Analisa e age em relação às questões da 
 
 
 
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didática e da metodologia, através da intervenção: na formação permanente e 
na assessoria junto aos professores; no atendimento familiar; no diagnóstico de 
sujeitos; no relacionamento entre alunos e professores; nas relações afetivas 
envolvidas nos processos de aprender; no significado que os alunos e 
professores dão à aprendizagem; na elaboração de currículos e ações 
pedagógicas que tenham efetivo desempenho junto ao processo de 
aprendizagem. 
A Psicopedagogia como área de Pesquisa compõe um conjunto de 
conhecimentos que auxiliam na investigação sobre os fenômenos dos 
processos de aprendizagem humana. 
O Psicopedagogo é um especialista em Psicopedagogia. Sua formação 
ocorre, geralmente, através de cursos de Especialização, possibilitando o 
aprofundamento dos conhecimentos obtidos nos cursos de graduação e a 
ampliação da discussão sobre os aspectos da aprendizagem, de sua autoria e 
da superação do não aprender. Assim, se uma pessoa tem a graduação em 
Licenciatura em Matemática e a especialização em Psicopedagogia, ela será 
Licenciada em Matemática e Especialista em Psicopedagogia. Se a pessoa 
tem graduação em Pedagogia e Especialização em Psicopedagogia, ela será 
uma Pedagoga e Especialista em Psicopedagogia. Se ela tiver a graduação em 
Psicologia e Especialização em Psicopedagogia, ela será uma Psicóloga e 
Especialista em Psicopedagogia. 
O especialista em Psicopedagogia é um profissional habilitado a lidar 
com os processos de aprendizagem e suas dificuldades junto às crianças, aos 
adolescentes, aosadultos ou às instituições, instigando aprendizagens 
significativas, de acordo com suas possibilidades e interesses. Em sua prática, 
o especialista em Psicopedagogia pode auxiliar na busca do prazer de 
aprender, na construção de um novo significado para as formas de aprender, 
da compreensão, por parte dos sujeitos, da maneira como aprendem e de 
como utilizar suas estratégias em relação a novos conhecimentos Entre os 
diferentes aspectos que precisam ser considerados ao longo de um 
atendimento psicopedagógico, seja institucional ou clínico, destacam-se alguns 
que necessitam de atenção, tais como o momento do diagnóstico, a anamnese, 
 
 
 
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a elaboração de hipóteses e a análise do processo de construção da lecto 
escrita. 
O processo diagnóstico caracteriza-se como os primeiros encontros nos 
quais se interage de forma mais direta com o sujeito encaminhado e com sua 
família, procurando conhecer mais detalhes de sua história. Porém, não é um 
momento fechado, que tenha como objetivo atribuir um rótulo ao sujeito. Há 
diagnósticos como transtorno de hiperatividade e déficit de atenção, autismo, 
entre outros, que não podem ser dados por um especialista em 
Psicopedagogia, que pode sugerir para a família procurar um profissional como 
um psiquiatra ou um neurologista para avaliar e realizar tal diagnóstico. 
 O especialista em Psicopedagogia deve sempre realizar os 
encaminhamentos que julgar necessários, mencionando que há outras 
questões que também atrapalham a aprendizagem do sujeito e que só podem 
ser avaliadas por outro profissional habilitado. Por isso, fala-se tanto das 
parcerias nos atendimentos psicopedagógicos e de um trabalho interdisciplinar. 
Na medida em que o trabalho interdisciplinar é fundamental na ação 
psicopedagógica, é importante conhecer as ferramentas que existem e são 
usadas pelos outros profissionais envolvidos, para saber entendê-las 
adequadamente, quando se recebe um diagnóstico. Porém, isso não significa 
que se possa utilizá-las, já que algumas ferramentas são de uso exclusivo do 
psicólogo, do fonoaudiólogo ou do médico. O diagnóstico psicopedagógico 
necessita concentrar-se nos processos de aprendizagem. Esse momento não 
pode estar focado apenas no sujeito, mas em todas as relações que ele 
mantém seja na família, na escola ou no grupo de amigos, dentre outros. 
O diagnóstico é um momento no qual se pode iniciar o levantamento de 
hipóteses sobre como e o que o sujeito aprende, bem como o que o impede de 
aprender. Nessa ocasião, já se inicia também o tratamento. Quando se analisa 
a situação do sujeito, precisa-se propor desafios de superação, para que novas 
hipóteses possam ser levantadas e questões já possam ser superadas. 
Logo, não há uma separação rígida entre o período do diagnóstico e o 
do tratamento. Ao iniciar o diagnóstico, já se está começando o tratamento. Ao 
longo do processo diagnóstico, é importante ser realizada uma entrevista de 
anamnese, que se constitui numa técnica de investigação e análise, a partir da 
 
 
 
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retomada da história de vida do sujeito através de uma conversa com a família. 
Ela é utilizada para auxiliar a compreender o funcionamento familiar, no sentido 
de se observar como o sujeito é visto por esse grupo, qual o seu papel, como o 
veem e compreendem sua situação ao longo da vida e como descrevem a 
dificuldade de aprendizagem. A anamnese auxilia o especialista em 
psicopedagogia a compreender o processo de aprendizagem do sujeito em 
diferentes momentos de sua vida. Por isso, suas perguntas devem se centrar 
mais no “como” do que no “quando”, como, por exemplo: Como foi que ele 
começou a andar? Como foi que ele aprendeu a falar? O quando traz uma 
questão mais relacionada com a temporalidade, o que tem importância, mas 
não tanto quando o processo de cada aprendizagem. 
A elaboração de hipóteses sobre como o sujeito aprende e o que o 
impede é de suma importância para o atendimento, pois é a partir dela que a 
ação do especialista em psicopedagogia é planejada e organizada. Ao longo de 
todo o tratamento, as hipóteses são elaboradas, superadas e redefinidas. A 
partir da superação de uma questão, outra poderá ser elaborada pelo 
especialista em Psicopedagogia. É significativo sempre partir do que o sujeito 
sabe fazer, o que conhece aquilo no que tem sucesso. Além de reforçar suas 
possibilidades, com essa perspectiva também se consegue, muitas vezes, 
observar e analisar as estratégias utilizadas e lhe ajudar a usá-las nas 
situações de dificuldades. 
Outro aspecto relevante tem relação com as inúmeras vezes em que os 
especialistas centram a investigação psicopedagógica na leitura e na escrita 
quando o encaminhamento ocorre devido a uma dificuldade nessa área. 
Porém, precisa-se sempre se lembrar de também analisar questões relativas 
ao pensamento lógico matemático. Várias vezes recebe-se dos educadores a 
avaliação de que o sujeito domina as questões relacionadas ao conhecimento 
matemático, mas o que ele consegue fazer são cálculos mecanizados, sem 
compreensão. A construção do pensamento lógico-matemático é estruturante 
da construção da leitura e da escrita, ou seja, são a base para a aprendizagem 
da leitura e da escrita. A testagem do nível de leitura e escrita precisa ser 
realizada juntamente com a observação, pois é importante observar as 
estratégias que o sujeito utiliza para ler e escrever sua própria produção. 
 
 
 
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3 PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA. 
 
Fonte: cantinhodoprofessor 
A Psicopedagogia surgiu há poucos anos no Brasil e ainda é 
considerada uma área relativamente nova de estudos, mas que vem se 
tornando uma importante fonte de pesquisa para a área da educação. 
Ela contempla uma abordagem ampla e integrada do sujeito a fim de 
compreender o seu aprender em todos os sentidos, a saber, em 
relação ao significado de aprender, à construção da estruturação 
lógica, a um aprisionamento do corpo, a uma ressignificação de um 
organismo com problemas e outros. (WOLFFENBUTTEL, 2005, apud 
ARAGÃO, 2010, p. 10). 
A psicopedagogia oferece melhor reflexão sobre a aprendizagem de 
todos os sujeitos envolvidos. O objeto de estudo dela é compreender o 
aprender e o não aprender. Onde existirem situações de aprendizagem, há 
espaço de reflexão psicopedagógica. Ela tem o seu olhar voltado sobre o ser 
humano em processo de construção de conhecimento, considerando as 
dimensões subjetivas e objetivas, auxiliando na busca da minimização dos 
problemas de aprendizagem e potencialização do aprender. 
Dessa forma, o psicopedagogo deve ter capacidade de em sua prática 
identificar os problemas de aprendizagem e a origem dos mesmos, assim como 
conhecer e acompanhar as situações de evolução da aprendizagem do seu 
paciente. 
 
 
 
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Sobre a evolução da Psicopedagogia, observa-se que, nesse processo 
histórico a Psicopedagogia Clínica obteve várias denominações, tais como 
pedagogia curativa, pedagogia terapêutica, psicopedagogia curativa e, 
finalmente, passa a assumir-se como Psicopedagogia. Dentro da 
psicopedagogia, está a psicopedagogia clínica e a psicopedagogia institucional. 
Cada um desses espaços tem seu método específico de trabalho. Porém, em 
ambos, deve-se considerar o contexto sóciocultural do paciente. 
O papel do psicopedagogo da clínica é criar um espaço de 
aprendizagem, oferecendo ao sujeito oportunidades de conhecer o que está a 
sua volta, o que lhe impede de aprender, para que juntos, possam modificar 
uma história de não aprendizagem. Sobre a psicopedagogia institucional: 
 [...] esta é a abordagem da Psicopedagogia que deposita seu olhar 
sobre as instituições de ensino-aprendizagem. Essa abordagem 
assume uma dimensão preventiva e social na medida em que atende 
os diferentes grupos da instituição, tendo como principal objetivo 
resgatar o prazer de ensinar e aprender. (WOLFFENBUTTEL 2001 
apud ESCOTT, 2004, p.192). 
Dessa forma a psicopedagogiaclínica faz o papel de intervenção 
terapêutica, pois existe um profissional especializado no caso, o 
psicopedagogo e um sujeito com dificuldades no processo de aprendizagem. E 
a psicopedagogia institucional, faz o papel preventivo e esta tem como seu 
centro de interesse a instituição. 
Entendendo o sujeito como ser social, o resgate das fraturas e do 
prazer de aprender, na perspectiva da Psicopedagogia Clínica, 
objetiva não só contribuir para a solução dos problemas de 
aprendizagem, mas colaborar para a construção de um sujeito pleno, 
crítico e mais feliz. (ESCOTT, 2004, apud ARAGÃO, 2010, p. 11). 
No diagnóstico psicopedagógico é necessário identificar, no 
desenvolvimento do sujeito e na relação com sua família e grupos sociais em 
que vive o significado da não aprendizagem. Assim, a Psicopedagogia Clínica 
parte da história pessoal do sujeito, procurando identificar sua modalidade de 
aprendizagem e compreender a mensagem de outros sujeitos envolvidos 
nesse processo, seja a família ou a escola, buscando, implicitamente ou não, 
as causas do não aprender. 
 
 
 
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Para o psicopedagogo entender como e o que o sujeito aprende o 
porquê não aprende, os significados ali atribuídos ao aprender e ao não 
aprender e qual a dimensão da intervenção psicopedagógica como resgate do 
sujeito para a aprendizagem, o processo de diagnóstico na clínica tem que ser 
entendido como processo permanente e não apenas inicial da relação 
terapêutica, pois, na interação e intervenção do psicopedagogo com o sujeito 
da ajuda, as próprias alterações advindas desse processo são objeto de estudo 
e compreensão. 
Assim, é de fundamental importância que o profissional de 
psicopedagogia consiga identificar como o sujeito se constitui que 
transformação sofreu ao longo das diferentes etapas de vida, quais as 
estruturas e conceitos por ele construídos e a forma pela qual se relaciona com 
o conhecimento. 
Para que haja conhecimento, o processo de aprender é construído pelo 
sujeito que aprende em inter-relação social, por meio da intervenção em quatro 
níveis: organismo, corpo, inteligência e desejo, não se podendo falar de 
aprendizagem excluindo algum deles. O organismo é a base para 
aprendizagem. O corpo participa do processo de aprendizagem e tem como 
função coordenar ações que resultam em acumular experiências. A inteligência 
é a estrutura lógica que se apropria do objeto conhecendo-o, generalizando-o e 
incluindo-o em uma classificação. 
O desejo está situado no nível simbólico, numa dimensão 
inconsciente. É o simbólico, através do não-dito, da atitude, que 
expressamos nossos sonhos, nossos erros, nossas falhas, nossos 
mitos. Esta dimensão responde também pelas significações de nosso 
aprender. Assim, nos faz únicos, cada um com sua história, seu 
imaginário, sua fantasia, seu medo, seu segredo, seu desejo de ser 
um aprendente ou não. (WOLFFENBUTTEL, 2005, apud ARAGÃO, 
2010, p. 11). 
Considerando o problema de aprendizagem na interseção desses níveis, 
as teorias que se ocupam da inteligência, do desejo, do organismo e do corpo, 
se separadas não conseguem resolver. Portanto, o psicopedagogo clínico tem 
como dever não somente buscar compreender o porquê de o sujeito ter 
determinada dificuldade de aprendizagem, mas como ele pode vir a aprender e 
 
 
 
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como se dará esse processo de aprendizagem. Essa compreensão iniciará no 
processo do diagnóstico. 
O psicopedagogo clínico trabalha em um espaço psicopedagógico, que 
alguns preferem chamar de consultório. Dividi seu trabalho em sessões de 40 a 
60 minutos. As sessões são planejadas de acordo com o objetivo avaliação ou 
intervenção. É o processo de investigação dos problemas ou da queixa, que o 
aprendente ou sua família traz ao espaço psicopedagógico. Estas sessões 
variam de 8 a 10. Nestas sessões o psicopedagogo clínico utiliza os 
instrumentos de investigação. O aprendente é todo indivíduo que aprende, e 
como aprender não exigi idade, lugar nem tempo, o aprendente é qualquer 
indivíduo. Dessa forma o psicopedagogo atende criança, adolescentes, jovens 
e adultos. Qualquer pessoa que precisa de ajuda para aprender ou para 
entender suas dificuldades. 
4 ASPECTOS BÁSICOS: DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO NA CLÍNICA 
PSICOPEDAGÓGICA. 
 
Fonte: doity.com.br 
 
No diagnóstico psicopedagógico é realizada uma investigação na qual 
se procura compreender a forma que o paciente aprende e os desvios que 
ocorrem nesse processo. 
 
 
 
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Todo diagnóstico é, em si, uma investigação, é uma pesquisa do que 
não vai bem com o sujeito em relação a uma conduta esperada. Será, 
portanto, o esclarecimento de uma queixa, do próprio sujeito, da 
família e na maioria das vezes, da escola. No caso, trata-se do não-
aprender, do aprender com dificuldade ou lentamente, do não-revelar 
o que aprendeu, do fugir de situações de possível aprendizagem. 
(WEISS, 2004, apud ARAGÃO, 2010, p. 13). 
O diagnóstico é uma das peças chaves para uma intervenção eficiente. 
Não basta ao psicopedagogo conhecer técnicas e provas, pois cada caso é 
singular e exige do profissional, além da competência teórica, um olhar 
sensível e particular. Cada paciente que chega à clínica traz junto sua história, 
suas individualidades e suas relações de coletividade, para o psicopedagogo é 
sempre um novo e complexo começo, que evoca seguidamente um novo olhar. 
O sucesso de um diagnóstico não reside no grande número de 
instrumentos utilizados, mas na competência e sensibilidade do terapeuta em 
explorar a multiplicidade de aspectos revelados em cada situação. 
A maioria dos casos que recebo para avaliação psicopedagógica é de 
estudantes com quadro de fracasso escolar, apresentando os mais 
diversos sintomas. É importante que de algum modo se possa fazer 
um diagnóstico da escola para definição dos parâmetros do desvio. 
Não se pode apenas diagnosticar o sujeito isolado no tempo e no 
espaço da realidade socioeconômica que se vive no Brasil de hoje. 
(WEISS, 2000, apud ARAGÃO, 2010, p. 13). 
O diagnóstico psicopedagógico tem como objetivo básico identificar os 
desvios e os obstáculos básicos no Modelo de Aprendizagem do sujeito que o 
impedem de crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio social, 
possibilitando assim ao psicopedagogo fazer as intervenções e os 
encaminhamentos necessários. Podemos defini-lo como um processo de 
investigação referente ao que não vai bem com o sujeito em relação a uma 
conduta esperada. O diagnóstico para o psicopedagogo tem a mesma função 
que a rede para o equilibrista. O diagnóstico funciona como base para a 
intervenção. 
Entendo como Modelo de Aprendizagem o conjunto dinâmico que 
estrutura os conhecimentos que o sujeito já possui, os estilos usados 
nessa aprendizagem, o ritmo e áreas de expressão da conduta, a 
mobilidade e o funcionamento cognitivos, os hábitos adquiridos, as 
motivações presentes, as ansiedades, defesas e conflitos em relação 
ao aprender, as relações vinculares com o conhecimento em geral e 
com os objetos de conhecimento escolar, em particular, e o 
 
 
 
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significado da aprendizagem escolar para o sujeito, sua família e a 
escola. (WEISS, 2004, apud ARAGÃO, 2010, p. 14). 
A relação do paciente com o terapeuta é, também, de fundamental 
importância para o processo do diagnóstico. Essa relação implica na validade e 
qualidade do diagnóstico, por isso, é importante terem empatia, ou seja, se 
identificarem um com outro, apresentando confiança; respeito e engajamento. 
O processo diagnóstico tem base no inter-relacionamento dinâmico e de 
condutas interdependentes entre o terapeuta que no caso é o diagnosticador e 
o paciente que é o diagnosticado, a comunicação que é estabelecida entre os 
dois faz com que o diagnosticador atue sobre o paciente sempre que 
apresentar qualquer conduta. Tudo na comunicação entre estes dois sujeitos 
deverá ser analisada durante o diagnóstico: a palavra, o modo de falar, a 
atitude,os gestos, a linguagem corporal, etc. É preciso que o terapeuta consiga 
compreender os pedidos de ajuda, dependência, proteção, reações onipotentes 
e fantasiosas expressas através de mecanismos transferenciais durante o 
diagnóstico. Compreender bem o que acontece, discriminando o seu papel, 
pode auxiliar o paciente a prosseguir no processo diagnóstico sem que ocorra 
uma fixação em pontos inadequados. 
O diagnóstico psicopedagógico é composto de vários momentos que 
temporal e espacialmente tomam dimensões diferentes conforme a 
necessidade de cada caso. Assim, há momentos de anamnese só 
com os pais, de compreensão das relações familiares em sessão com 
toda a família presente, de avaliação da produção pedagógica e de 
vínculos com objetos de aprendizagem escolar, busca da construção 
e funcionamento das estruturas cognitivas (diagnóstico operatório), 
desempenho em testes de inteligência e visomotores, análise de 
aspectos emocionais por meio de testes expressivos, sessões de 
brincar e criar. Tudo isso pode ser estruturado numa seqüência 
diagnóstica estabelecida a partir dos primeiros contatos com o caso 
(WEISS, 2004, apud ARAGÃO, 2010, p. 14). 
No diagnóstico é importante que todas as regras de relacionamento, 
horários e honorários sejam bem definidos desde o primeiro contato. Essas 
regras devem ser claras e definidas em conjunto com o paciente e sua família. 
Por isso, é necessário o estabelecimento de um contrato com os pais e a 
construção de um enquadramento com estes e com o sujeito. 
Existem alguns aspectos importantes do contrato e do enquadramento: 
previsão de número aproximado de sessões e forma de encerramento do 
 
 
 
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trabalho, definição de dias, horários e duração das sessões; definição dos 
locais; honorários contratados e forma de pagamento. Estes aspectos são 
essenciais para o estabelecimento do profissional psicopedagogo. O processo 
do diagnóstico psicopedagógico clínico abrange várias etapas, que são: motivo 
da consulta, história vital, hora do jogo, provas projetivas, entre outras. 
No motivo da consulta é importante observar porque e por quem o 
paciente chegou até o terapeuta, se foi pela escola, pela professora, por um 
médico ou pela família. Isso é importante, pois dessa forma o psicopedagogo 
consegue entender que tipo de vínculo o paciente irá estabelecer, revelando 
dessa forma o grau de independência com que o paciente assume seu 
problema. Este primeiro momento com a família, é uma ocasião para 
estabelecer hipóteses sobre alguns aspectos importantes para o diagnóstico 
dos problemas de aprendizagem, como significação do sintoma na família ou, 
com maior precisão, a articulação funcional do problema de aprendizagem; 
significação do sintoma para a família, isto é, as reações comportamentais de 
seus membros ao assumir a presença do problema; fantasias de enfermidade e 
cura e expectativas acerca de sua intervenção no processo diagnóstico e de 
tratamento; modalidades de comunicação do casal e função do terceiro, entre 
outros. 
Este espaço de escuta oferecido para a família permite que a mesma 
elenque livremente, os motivos pelos quais busca a ajuda 
psicopedagógica e, também, quais os fatores que acredita causarem 
a não aprendizagem do paciente. Deve-se sugerir que os mesmos 
comentem sobre o motivo que os trouxe à clínica e que falem 
livremente sem que façamos perguntas particularizadas. 
(FERNÁNDEZ, 1999, apud ARAGÃO, 2010, p. 14). 
 
A entrevista do motivo da consulta permite conhecer as expectativas que 
os pais têm em relação à intervenção do psicopedagogo. Muitos pais, mesmo 
solicitando ou assumindo as consequências da consulta, apresentam 
resistências à ação do terapeuta. O momento da história vital no diagnóstico é 
realizado como uma segunda entrevista com a mãe, sendo que essa é 
realizada após o psicopedagogo conhecer um pouco seu paciente. Apesar de 
que nesta entrevista necessitamos uma série de dados bem estabelecidos, 
 
 
 
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deverá ser tão livre como for possível, dando-se à mãe como instrução o tema 
geral, deixando que as especificações surjam da espontaneidade do diálogo. 
No caso de um paciente que consulta por problemas de aprendizagem, 
serão as seguintes as áreas de indagação predominantes: antecedentes natais 
na fase pré-natal que abrange as condições de gestação e expectativas do 
casal e da família, onde as doenças durante a gestação, dados genéticos e 
hereditários, serão solicitadas somente se o caso justificar; fase perinatal que 
envolve as circunstâncias do parto, sofrimento fetal, cianose ou lesão, entre 
outros danos que costumam serem causas de destruição de células nervosas 
que não se produzem e também de posteriores transtornos e fase neonatal que 
inclui a adaptação do recém-nascido, choro, alimentação, capacidade de 
adaptação da família do bebê através do respeito ao ritmo individual do bebê 
entendendo suas demandas. 
Ainda nessa lista de indagações predominantes temos, aspectos 
significativos que devem ser investigados, como doenças e traumatismos 
ligados, diretamente, à atividade nervosa superior; tempo de reclusão a que a 
criança foi obrigada; processos abertamente psicossomáticos; disponibilidade 
física, fatigabilidade e limitações corporais, além de analisar o desenvolvimento 
motor; desenvolvimento da linguagem e desenvolvimento de hábitos da 
criança. Importante saber se as aprendizagens foram feitas pela criança no 
momento esperado, precoces ou retardadas pela família; também é necessário 
saber se a criança passou por situações dolorosas, mudanças, situações de 
perda, participação da criança nesses casos e condições em que se deram e 
conhecer as experiências escolares, transformações ocorridas na criança, 
expectativas para a família, entre outros. Com a obtenção desses dados o 
terapeuta começará a encaixar as peças e começará a delinear suas 
hipóteses. 
A Hora do Jogo é onde o psicopedagogo observará a estimulação do 
desenvolvimento motor, social, cognitivo e afetivo do paciente. Assim como são 
analisados os esquemas práticos de conhecimentos por meio da atividade 
assimilativo-acomodativa no bebê, a ludicidade fornece informações sobre os 
esquemas que organizam e integram o conhecimento num nível representativo. 
Por isto considera-se de grande interesse para o diagnóstico do problema de 
 
 
 
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aprendizagem na infância, a observação do jogo do paciente, e se faz isto 
através de uma sessão que se denomina “hora do jogo”. 
Para realizar essa atividade, o psicopedagogo conta com uma caixa que 
contém diversos materiais, sucatas e elementos não figurativos de vários tipos. 
Nessa etapa do diagnóstico o psicopedagogo consegue analisar de que forma 
a criança se relaciona com os objetos e em que condições ela é capaz de 
brincar. Outro momento importante do diagnóstico são as provas projetivas, 
que têm como objetivo conseguir identificar fatores emocionais que influenciam 
no desenvolvimento da aprendizagem do paciente. 
O exame das provas projetivas permitirá em geral avaliar a 
capacidade do pensamento para construir, no relato ou no desenho, 
uma organização suficientemente coerente e harmoniosa como para 
veicular e elaborar a emoção; também permitirá avaliar a 
deteriorização que se produz no próprio pensamento, quando o 
quantum emotivo resulta excessivo. O pensamento incoerente não é 
a negação do pensado, ele fala ali mesmo onde se diz mal ou não se 
diz nada e isto oferece a oportunidade de determinar a norma no 
incongruente e saber como o sujeito ignora. (PAÍN, 1985, apud 
ARAGÃO, 2010, p. 17). 
Existem três tipos de diagnósticos mais comuns dentro das provas 
projetivas: desenho da figura humana, relatos e desiderativo. O desenho da 
figura humana permite avaliar os recursos simbólicos do sujeito para referir a 
diferenças como criança/adulto feminino/masculino; fada/bruxa, etc., o que 
revela o nível de sua adequação semiótica, cuja relação com a aprendizagemse teve oportunidade de enfatizar na ocasião em que se analisou a hora do 
jogo. 
Nas provas de relatos, elas têm como instrução criar uma história ou 
antecipar seu final. São oferecidos ao sujeito estímulos gráficos ou verbais que 
sugerem certas relações ou transformações viáveis. O sujeito percorre um dos 
caminhos insinuados trazendo elementos mais ou menos originais. As lâminas 
e contos não são neutros, pelo contrário, apontam temas classicamente 
conflitivos, provocando defesas mais ou menos apropriadas. Em relação ao 
diagnóstico desiderativo, As dificuldades, as falhas e os rodeios que os sujeitos 
com problemas de aprendizagem apresentam na prova denominada de 
desiderativo indicam sua dificuldade para recuperar intelectualmente objetos 
perdidos e reprimidos. O diagnóstico não segue uma linearidade, cabe ao 
 
 
 
17 
 
psicopedagogo durante o processo observar o andamento das sessões e, 
assim, vai construindo o percurso. 
 Após as sessões diagnósticas, o psicopedagogo tem condições de 
avaliar o processo de ensino e aprendizagem do paciente. De acordo com a 
hipótese diagnóstica, uma vez que foi recolhida toda a informação e reunidos 
os diferentes aspectos que interessam a cada área investigada, tem-se a 
necessidade de avaliar o peso de cada fator na ocorrência do transtorno de 
aprendizagem. 
Em relação à devolução diagnóstica, a mesma autora comenta que 
talvez o momento mais importante desta aprendizagem seja a entrevista 
dedicada à devolução do diagnóstico, pois se realiza primeiramente com o 
paciente e depois com os pais, nesse caso quando se trata de uma criança. 
Após a conclusão do diagnóstico, o psicopedagogo necessita determinar qual 
tratamento é mais adequado para o problema em que o paciente apresenta. 
Dizemos que, em geral, o tratamento psicopedagógico é o mais indicado no 
caso de tratar-se de um transtorno na aprendizagem. 
“A tarefa diagnóstica tem um enquadramento próprio que possibilita 
solucionar rapidamente os efeitos mais nocivos do sintoma para 
depois dedicar-se a afiançar os recursos cognitivos”. (PAÍN, 1985, 
apud ARAGÃO, 2010, p. 19). 
Os objetivos básicos do tratamento diagnóstico são a desaparição do 
sintoma e a possibilidade do sujeito de aprender normalmente ou, ao menos, 
no nível mais alto que suas condições orgânicas, constitucionais e pessoais lhe 
permitam. Ainda, conforme a autora pode-se resumir os objetivos do 
tratamento em três fundamentais: em primeiro lugar, conseguir uma 
aprendizagem que seja uma realização para o sujeito; em segundo lugar, 
conseguir uma aprendizagem independente por parte do sujeito e por último, 
propiciar uma correta autovalorização. Para poder cumprir os objetivos 
expostos e garantir a conservação do enquadre, o psicopedagogo necessita 
adotar técnicas gerais que são as seguintes: organização prévia da tarefa, 
graduação, autoavaliação, historicidade, informação e indicação. 
 
 
 
18 
 
5 A CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA E AS DIFICULDADES DE 
APRENDIZAGEM. 
 
Fonte: trabalhosescolares.net 
Existem muitos fatores que interferem no processo de aprendizagem, 
porém a criança não é a única responsável pelos problemas que enfrenta ou 
que se encontra. Mas também, não é a busca de culpados por esses 
problemas que permitirá encontrar soluções. É preciso o psicopedagogo ter 
clareza de que a dificuldade de aprendizagem não se dá isoladamente, mas 
precisa ser compreendida como um sintoma social, cultural, epistemológico e 
individual, que se manifesta na dimensão da singularidade do sujeito. Na 
realidade, para compreender os problemas que surgem na aprendizagem, 
necessita-se um processo de interação, fora desse não existirá compreensão. 
Os problemas necessitam ser analisados considerando o processo interativo 
existente para haver a aprendizagem. Dessa forma o psicopedagogo precisa 
ter um olhar e uma escuta aprofundada a todos os momentos do processo. 
[...] podemos considerar o problema de aprendizagem como sintoma, 
no sentido de que o não-aprender não configura um quadro 
permanente, mas ingressa numa constelação peculiar de 
comportamentos, nos quais se destaca como sinal de 
descompensação.(PAÍN, 1989, apud ESCOTT, 2004, p. 28). 
 
 
 
 
19 
 
O sintoma do não aprender tem um significado funcional dentro da 
estrutura na qual está inserido o sujeito. Nas dificuldades de aprendizagem 
sintoma, aprender torna-se um fato ameaçador e, portanto, fonte de sofrimento, 
de repulsa e de desprazer. 
Pode-se dizer que o que é percebido pelo próprio sujeito ou pelos 
outros é chamado de sintoma. Com o sintoma o sujeito sempre diz 
alguma coisa aos outros, se comunica, e sobre o sintoma sempre se 
pode dizer algo. (WEISS, 2004, apud ARAGÃO, 2010, p. 21). 
O sintoma é, portanto, o que surge da personalidade em interação com o 
sistema social em que está inserido o sujeito. O problema de aprendizagem 
pode ser gerado por causas internas ou externas à estrutura familiar e 
individual, ainda que sobrepostas. Os problemas ocasionados pelas causas 
externas são chamados por essas autoras de problemas de aprendizagem 
reativos, e aqueles cujas causas são internas à estrutura de personalidade ou 
familiar do sujeito denominam-se sintoma. Segundo as autoras, quando se atua 
nas causas externas, o trabalho é preventivo. Na intervenção em problemas 
cujas causas estão ligadas à estrutura individual e familiar, o trabalho é 
terapêutico. 
Para entender o significado do problema de aprendizagem sintoma, 
deveremos descobrir a funcionalidade do sintoma dentro da estrutura familiar e 
aproximar-nos da história individual do sujeito e da observação de tais níveis 
operando. Para se compreender a diferença entre o problema de 
aprendizagem reativo e o sintoma, podendo ser comparados com a diferença 
que existe entre a desnutrição e a anorexia, pois na desnutrição falta a comida, 
mas existe a vontade de comer e na anorexia o fator é outro, existe a comida, 
mas por algum motivo o sujeito não come. Em ambos existe o fato de não 
comerem, porém o motivo disso é diferente em cada caso. De acordo com 
essa comparação, no sintoma, existem as possibilidades de aprendizagem, 
como a comida existe para o anoréxico, porém se perdeu a vontade de 
aprender. E no problema chamado de reativo, pode-se comparar com o 
desnutrido, pois nesse caso o sujeito deseja aprender, mas não são ou não 
foram proporcionadas situações de aprendizagens viáveis. Assim como em 
todas as classes sociais pode aparecer a anorexia, em todas as situações 
socioeducativas pode aparecer o problema de aprendizagem-sintoma. 
 
 
 
20 
 
É de grande importância ter-se claro o que é a desnutrição (fracassos 
escolares) e o que é a anorexia (problemas de aprendizagem), para que dessa 
forma se possa fazer a intervenção antes que algum deles seja produzido, pois, 
em muitos casos, um pode vir a surgir do outro, ou seja, um sujeito com 
desnutrição pode vir a se transformar em um sujeito com anorexia como uma 
defesa, dessa forma um problema reativo pode vir a se tornar um sintoma. O 
fracasso escolar ou o problema de aprendizagem deve ser sempre um enigma 
a ser decifrado que não deve ser calado, mas escutado. Dessa forma, quando 
surgir o “não sei” como principal resposta, o psicopedagogo deve perguntar-se 
o que não está permitido saber. 
Para resolver o problema de aprendizagem reativo, necessitamos 
recorrer principalmente os planos de prevenção nas escolas (batalhar 
para que o professor possa ensinar com prazer para que, por isso, 
seu aluno possa aprender com prazer, tender a denunciar a violência 
encoberta e aberta, instalada no sistema educativo, entre outros 
objetivos), porém, uma vez gerado o fracasso e conforme o tempo de 
sua permanência, o psicopedagogo deverá também intervir, ajudando 
através de indicações adequadas (assessoramento à escola, 
mudança de escola, orientação a uma ajuda extra-escolar mais 
pautada, a um espaço de aprendizagem extra-escolarexpressivo, 
etc), para que o fracasso do ensinante, encontrando um terreno fértil 
na criança e sua família, não se constitua em sintoma neurótico. Para 
resolver o fracasso escolar, quando provém de causas ligadas à 
estrutura individual e familiar da criança (problema de aprendizagem 
– sintoma ou inibição), vai ser requerida uma intervenção 
psicopedagógica especializada [...] Para procurar a remissão desta 
problemática, deveremos apelar a um tratamento psicopedagógico 
clínico que busque libertar a inteligência e mobilizar a circulação 
patológica do conhecimento em seu grupo familiar. (FERNÁNDEZ, 
1990 apud BOSSA 2000, p.88). 
Nesse contexto fica clara a importância do trabalho em conjunto com a 
família e com a escola. Em determinados casos de não aprendizagem, a 
intervenção pode ser feita na escola, em outros na clínica. A aprendizagem é 
um processo que resulta de uma interação do sujeito com seu meio. Dessa 
forma a dificuldade para aprender se caracteriza por ser um impedimento, 
persistente ou momentâneo, do sujeito diante de obstáculos que surgem nessa 
interação. 
O processo de aprender não acontece em linha reta, numa ascensão 
suave de aquisições que vão se somando simplesmente umas às 
outras; e sim apresenta um traçado acidentado, definido como “dente 
de serra”, com picos de alturas variadas, em que se soma, subtrai-se, 
divide-se e multiplica-se. Em alguns momentos o aprendiz resolve as 
situações com facilidades; em outros, surge à dificuldade que 
 
 
 
21 
 
mobiliza para a solução. (BARBOSA, 2001, apud ARAGÃO, 2010, p. 
23). 
A dificuldade na aprendizagem é um elemento que faz parte do processo 
de aprendizagem e não deve ser vista sem vínculo com o mesmo. Sem 
dificuldade não existe aprendizagem real, não havendo desequilíbrio, não há 
busca pelo equilíbrio e a aprendizagem não se faz. 
5.1 Modalidades de aprendizagem. 
Atualmente a área psicopedagógica busca referências pedagógicas na 
abordagem histórica crítica. Cabe retomar que, a psicopedagogia é um campo 
da ciência que busca referências teóricas na psicologia, psicanálise, 
antropologia, pedagogia, fonoaudiologia, entre outros, e que esses referenciais 
vão se constituindo e se modificando. Então, além de a psicopedagogia ser 
interdisciplinar, está em constante desenvolvimento. Em cada um de nós, se 
pode observar uma particular “modalidade de aprendizagem”, quer dizer, uma 
maneira pessoal para aproximar-se do conhecimento e seu saber. Tal 
modalidade de aprendizagem constrói-se desde o nascimento, e por meio dela 
nos deparamos com a angústia essencial ao conhecer-desconhecer. Cada 
pessoa tem sua modalidade singular de aprendizagem, como um idioma, por 
exemplo, pode ser diferente um do outro, mas não quer dizer que 
necessariamente todas as pessoas que falam esse idioma pensam ou dizem 
as mesmas coisas. Por isso, as modalidades de aprendizagem estão 
essencialmente ligadas à estrutura da personalidade. 
A psicopedagogia parte da história pessoal do sujeito, procurando 
identificar sua modalidade de aprendizagem e compreender a mensagem de 
outros sujeitos envolvidos nesse processo, seja a família ou a escola. A 
modalidade de aprendizagem em um paciente com problemas para aprender, 
costuma ser sintomática, e por isso este sujeito tem dificuldade em aprender, 
mas por outro lado, também, algo lhe permite e permitiu aprender. Muitas 
vezes, na aprendizagem, o sujeito acredita que dispõe somente daquilo que 
sempre usa e não procura buscar ou encontrar o que também tem, mas que há 
muito tempo não utiliza. 
 
 
 
22 
 
Diferenciamos “modalidade de aprendizagem” de “modalidade de 
inteligência”. A aprendizagem é um processo em que intervém a 
inteligência, o corpo, o desejo, o organismo, articulados em um 
determinado equilíbrio; mas a estrutura intelectual tende também a 
um equilíbrio para estruturar a realidade e sistematizá-las através de 
dois movimentos que Piaget definiu como invariantes: assimilação e 
acomodação. (FERNDÉZ, 1991, apud ARAGÃO, 2010, p. 24). 
A assimilação refere-se ao movimento do processo de adaptação no 
qual os elementos do ambiente alteram-se para poderem ser incorporados à 
estrutura do organismo. E a acomodação é o movimento do processo de 
adaptação pelo qual o organismo é que se altera. 
Dessa forma, pela assimilação o sujeito transforma a realidade para 
integrá-las a seus esquemas de ação e pela acomodação transforma 
e coordena seus próprios esquemas para adequar-se à realidade do 
objeto a conhecer. (FERNÁNDEZ, 2001, apud ARAGÃO, 2010, p. 
24). 
Para que haja uma aprendizagem, precisa-se ter uma modalidade de 
aprendizagem na qual se produza um equilíbrio entre os movimentos 
assimilativos e acomodativos. Observa-se a constituição de diferentes 
modalidades nos processos representativos cujos extremos podem descrever-
se como: hipoassimilação-hiperacomodação, hipoacomodação- 
hiperassimilação. 
Hipoassimilação: Os esquemas de objeto permanecem 
empobrecidos, como também a capacidade de coordená-los. Isso 
redunda em um déficit lúdico e na disfunção do papel antecipatório da 
imaginação criadora. Hiperassimilação: pode ocorrer uma 
internalização prematura dos esquemas, com um predomínio lúdico 
que, em vez de permitir a antecipação de transformações possíveis, 
desrealiza negativamente o pensamento da criança. 
Hipoacomodação: aparece quando não se respeitou o tempo da 
criança nem sua necessidade de repetir muitas vezes a mesma 
experiência. Hiperacomodação: houve uma superestimulação da 
imitação. A criança pode cumprir com as consignas atuais, mas não 
dispõe com facilidade de suas expectativas nem de sua experiência 
previa. (PAÍN, 1985, apud FERNÁNDEZ, 2001, p.83). 
Nos problemas de aprendizagem sintoma encontra-se na maioria a 
modalidade heperassimilativa/hipoacomodativa, mas também existem sintomas 
que se estruturam de uma modalidade hiperacomodativa/hipoassimilativa. O 
problema de aprendizagem sintoma instala-se sobre uma modalidade 
existente, modalidade esta que o sujeito construiu desde o nascimento, na qual 
 
 
 
23 
 
intervêm significações ainda anteriores a ele mesmo. O sintoma surge da 
modalidade prévia, mas ele vai se modificando, estereotipando e enrijecendo. 
6 A PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E SUA RELAÇÃO COM 
PROFESSORES, ESCOLA E FAMÍLIA. 
 
Fonte: votuporangatudo.com.br 
É de grande importância que haja um trabalho integrado entre 
psicopedagogo, professor, escola e família. Dessa forma é necessário que no 
trabalho do profissional de psicopedagogia, se tenha a definição dos papéis 
dele, do professor, da escola e da família. 
Propor o pensamento psicopedagógico sistêmico no entendimento 
das questões educativas, na família e na escola, é possibilitar uma 
visão mais ampla entre o ensinar e o aprender na compreensão do 
quando, onde e como acontece. Seria possibilitar aos alunos, 
crianças e adolescentes, membro de uma família, assimilarem os 
conhecimentos que vão adquirindo em seus contextos culturais, 
reunindo-os, religando-os em novas bases de saber. (MUNHOZ, 2004 
apud SCOZ, 2004, p.175). 
Com base nessa afirmação, defende-se que um saber só é pertinente se 
for capaz de ser situada num contexto, neste caso a família. O ambiente 
escolar pode exercer, também, um efeito estimulador para o estudo ativo dos 
alunos. Os professores precisam procurar unir-se a direção da escola e aos 
pais para tornar a escola além de um espaço educativo, também um lugar 
 
 
 
24 
 
agradável e acolhedor. A família deve estar ligada à escola, pois suas funções 
se encontram e se complementam. É na família que se tem as primeiras 
experiências de aprendizagem, pois o indivíduo e a família vivem em constante 
interação. 
Sabemos que as famílias podem ser facilitadoras ou inibidoras desse 
processo, portanto compreendê-las em suas interações e significados 
sobre o que consiste a autoria de pensamento na formação do sujeito 
autor, como poder diferenciar-se de suas famílias deorigem, acaba 
sendo um ponto crucial nos estudos sobre a família, no desempenho 
de sua função educativa. (MUNHOZ 2004 apud SCOZ, 2004, p. 181). 
O psicopedagogo deve buscar o que significa o aprender para o sujeito e 
sua família, tentando descobrir o porquê do sujeito não aprender. Conhecer 
como se dá à circulação de conhecimento na família, qual a modalidade de 
aprendizagem do sujeito, não esquecendo qual o papel da escola na 
construção do problema de aprendizagem apresentado, tentando também 
engajar a família no projeto de atendimento. É a escola, indiscutivelmente, a 
principal responsável pelo grande número de crianças encaminhadas ao 
consultório por problemas de aprendizagem. 
[...] Há alguns anos atrás, a falta de clareza a respeito de problemas 
de aprendizagem fazia com que os alunos com dificuldade fossem 
encaminhados concomitantemente para profissionais das mais 
diversas áreas da atuação. Pouco a pouco, foi se criando a 
consciência da necessidade de uma formação mais globalizante e 
consciente, que unisse a ação educacional na figura de um único 
indivíduo apto para integrar conhecimentos e para atuar de maneira 
mais objetiva e eficaz. Assim, os atendimentos antes dispersos entre 
várias pessoas poderiam centrar-se num só profissional, facilitando o 
vínculo do aluno com o processo de aprendizagem e o resgate de 
aprender e desenvolver-se. (SCOZ, 1992, apud ARAGÃO, 2010, p. 
27). 
Assim, é extremamente importante que a Psicopedagogia dê a sua 
contribuição à escola, seja no sentido de promover a aprendizagem ou mesmo 
tratar de distúrbios nesse processo. 
[...] não basta que o psicopedagogo tenha somente uma ação 
preventiva, trabalhando com educadores, quando surgirem processos 
patológicos individuais; nessas situações cresce a importância da 
identificação da patologia e da indicação terapêutica. Da mesma 
forma, não é suficiente que o psicopedagogo intervenha 
terapeuticamente, atendendo ao sujeito individualmente, sem que sua 
ação estenda-se à instituição escolar. Dentro dessa perspectiva, as 
dimensões clínicas e institucionais não se contrapõem. 
(WONFEBUTTEL 2001 apud ESCOTT, 2004, p.34). 
 
 
 
25 
 
O profissional de psicopedagogia tem grande importância, atuando, 
como assessor na busca da melhoria do processo de aprendizagem e mais 
importante ainda é que se desenvolva um trabalho integrado psicopedagogo, 
professor, escola e família, no sentido de melhor desenvolver a prática 
educativa. A reação familiar frente ao fracasso escolar ou frente ao não 
aprender, relaciona-se com os valores que predominam o grupo social ao qual 
se liga à família, uma imagem desvalorizada de si mesma. 
É necessário que a família procure conhecer melhor a escola que vai 
28 escolher para seus filhos, que tipo de homem pretende formar, sua 
metodologia de ensino, formas de avaliação, normas disciplinares, 
atualização de professores, etc. (WEISS, 2004, apud ARAGÃO, 2010, 
p. 27). 
Nem todas as famílias se comprometem com a escola em que seu filho 
está inserido, muitos pais se ausentam da participação escolar. Alguns 
desconhecem a importância de sua participação junto à escola e aos 
professores. 
Pensar a escola, à luz da psicopedagogia significa analisar um 
processo que inclui questões metodológicas, relacionais e 
socioculturais, englobando o ponto de vista de quem ensina e de 
quem aprende, abrangendo a participação da família e da sociedade. 
(BOSSA, 2000, apud ARAGÃO, 2010, p. 28). 
Sendo assim, o psicopedagogo não irá analisar somente quem ensina 
ou quem aprende, mas todo o contexto, incluindo também a família e a 
sociedade. Cabe ao profissional da psicopedagogia livrar-se de estereótipos, 
generalizações e analisar cada escola com suas histórias e particularidades. 
[...] O professor desempenha essa tarefa com dedicação e esforço 
constante e, geralmente, ao sentir que a família não colabora ou até 
atrapalha a sua tarefa, sente-se impotente e desvalorizado e faltam-
lhe estratégias e habilidades para intervir. Nesses casos, fica difícil 
ajudar esse aluno, e a relação com a família torna-se frustrante e 
difícil. O psicopedagogo pode, então, ajudar a tomar distância, a 
analisar a situação com maior objetividade e a tentar mediar nessa 
relação para superar a incompreensão ou rejeição que possa gerar. 
(SOLÉ, 2000, apud ARAGÃO, 2010, p. 28). 
Dessa forma, família, escola e professores possuem um fundamental 
papel no processo de aprendizagem da criança. Essa tríade precisa estar 
 
 
 
26 
 
comprometida com o processo de ensino e aprendizagem e, assim, haverá um 
trabalho integrado com o psicopedagogo. 
7 A PRÁTICA DA PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA NO BRASIL. 
 
Fonte: eltribuno.com 
 As práticas psicopedagógicas são relativamente novas no território 
brasileiro. Datam da década de 1960 e foram trazidas a esta pátria por 
profissionais e estudiosos argentinos. Desde então, elas vêm ganhando espaço 
nas questões educacionais principalmente naquelas que dizem respeito aos 
problemas de aprendizagem. Segundo a Associação Brasileira de 
Psicopedagogia (ABPP, 2005), não existe uma prática padronizada e uniforme 
nas ações psicopedagógicas, “aquela que o profissional utiliza para ajudar seu 
cliente a aprender e ter sucesso é a melhor e a mais adequada. Cada indivíduo 
tem sua peculiaridade e assim deverá ser estudado”. Identificamos uma gama 
de ações psicopedagógicas, todas com o objetivo de identificar e intervir nos 
problemas de aprendizagem. 
Quando um profissional psicopedagogo é procurado, pretende-se que 
este diagnostique e intervenha na questão apresentada. O que ocorre é que a 
queixa, que geralmente parte da escola, aponta para os pais ou responsáveis 
algo que está obliterando a aprendizagem daquele aluno. 
 
 
 
27 
 
O objetivo básico do diagnóstico psicopedagógico é identificar os 
desvios e os obstáculos no modelo de aprendizagem do sujeito que o 
impedem de crescer dentro do esperado pelo meio social. (WEISS, 
1991, apud CHAVES, 2010, p. 4). 
O princípio da ação psicopedagógica, na maioria das vezes, está 
marcado pela anamnese que consiste na identificação do problema de 
aprendizagem e a proposição de uma hipótese diagnóstica que dê conta do 
caso apresentado. Para a análise inicial, propõe alguns caminhos 
investigativos: a história das primeiras aprendizagens, a evolução geral, a 
história clínica, a história da família nuclear, a história da família ampliada e por 
fim, a história escolar. 
Um dos instrumentos para se efetuar tal percurso é formular um 
questionário de anamnese que procure levantar o maior número de 
informações, a fim de conseguir pistas das dificuldades encontradas no 
aprendente. O uso recursivo do questionário procura focar a investigação por 
duas vias. A primeira seria a via horizontal que procura responder como o 
problema se apresenta hoje, ou seja, trata-se de procurar levantar um maior 
número de dados o mais abrangente quanto possível em que se possa verificar 
a dinâmica do suposto problema de aprendizagem. 
O percurso vertical é neste momento que se procura fazer um mergulho 
nas diversas histórias do sujeito. O psicopedagogo ao inquirir os pais ou o 
próprio aprendente faz um levantamento biográfico meticuloso, abrangendo 
desde sua vida de pré-concepção até seu momento atual. Acredita-se que 
essas informações possam desvelar possíveis entraves que estejam 
interferindo no processo de aprendizagem. 
Após a escuta da queixa inicial e da fase de anamnese, passa-se à fase 
de avaliação propriamente dita. Onde há uma série de avaliações que podem 
ser feitas com o sujeito, tais avaliações visam levantar alguma hipótese do 
problema de aprendizagem. 
Uma estratégia utilizada é discutir a avaliação do sujeito através de 
suas produções gráficas por meio de desenhos; com isso procura-se 
perceber como a criança se organiza de forma espontânea frente ao 
material lúdico e gráfico, segue-se a esta observação a efetivação de 
um espaço onde sepossa dar muita liberdade à criança para que fale 
como quiser (SCOZ, 2004, apud CHAVES, 2010, p. 4). 
 
 
 
28 
 
Há ainda a possibilidade de se fazer uma avaliação com os aportes 
psicanalíticos. A observação em momento lúdico possibilita ao psicopedagogo 
observar as angústias e defesas que são mobilizadas pela situação de 
aprendizagem, pelo erro cometido, pela instrução e pela presença do 
psicopedagogo. Seguem-se então sugestões de avaliação neuropsicológica. 
Neste momento, o psicopedagogo deve estar atento às funções 
motoras, às praxias orais, às funções acústico-motoras e às funções 
intelectuais do sujeito. Alia-se a isso um exame psicomotor. Para essa 
empreitada, o psicopedagogo deverá estar atento a uma série de 
particularidades do sujeito. Para tanto, o profissional necessitará observar: 
coordenação óculo-manual, coordenação dinâmica, controle postural 
(equilíbrio), controle do próprio corpo, organização perceptiva, linguagem e 
lateralidade. Há ainda algumas considerações, o psicopedagogo deve estar 
atento ás intenções comunicativas do sujeito, a expressão oral, a quantidade e 
a qualidade da fala, a produção articulatória etc. 
Para compor a avaliação o profissional deve considerar dois tipos de 
avaliação: pedagógica e do nível operatório. No primeiro tipo de avaliação, 
procura-se verificar o desenvolvimento da leitura, o desenvolvimento da escrita, 
a aprendizagem matemática etc. Nessa oportunidade, o psicopedagogo pode 
também utilizar recursos lúdicos. Por exemplo, para a avaliação da leitura, os 
dados de anamnese se tornam importantes na medida em que a seleção dos 
textos a serem utilizados pode (e é bom que assim seja) fazer parte do rol de 
interesses do aprendente. No que diz respeito à avaliação matemática, esta 
pode se dar por meio de jogos em que se solicite ao sujeito que dê conta do 
somatório de pontos de uma partida disputada entre psicopedagogo e 
aprendente. 
Quanto ao nível operatório segue-se o modelo clássico piagetiano no 
qual se procura investigar a complexidade estrutural do aprendente. 
Dependendo da idade do aprendente, o psicopedagogo poderá realizar provas 
de conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos, de quantidade 
de líquido, de quantidade de matéria, de comprimento, de peso e de volume. 
Ainda podem ser realizadas, para avaliação do nível operatório, provas de 
 
 
 
29 
 
mudança de critério (dicotomia), quantificação da inclusão de classes, 
intersecção de classes, seriação, combinação e permutação. 
A intervenção psicopedagógica está diretamente relacionada com o 
resultado da avaliação. Assim, uma vez detectado o problema de 
aprendizagem, o psicopedagogo dispõe de técnicas de intervenção com o 
objetivo de ajudar o aprendente em sua limitação. O sujeito poderá apresentar 
problemas com cálculos matemáticos, o que poderá ser classificado como 
acalculia ou discalculia, da mesma forma as dificuldades léxicas são 
classificadas como alexia ou dislexia. A essas dificuldades acrescentam-se: 
agrafia, disgrafia, disortografia, discaligrafia, dissintaxe ou ainda sintomas 
combinados. Muitas técnicas têm como objetivo modificar a ação corporal do 
sujeito afastando aquilo que esteja dificultando seu aprendizado, ou mesmo, 
quando esta ação não é percebida pelo aprendente, procuram desfazer 
movimentos desnecessários que interfiram no momento da aprendizagem. 
Assim, por exemplo, o sujeito que possua uma qualidade gráfica comprometida 
pode fazer o treino da escrita com lápis triangular em um papel sensível à 
pressão da mão. O psicopedagogo intervém nos momentos em que perceba 
força desnecessária no ato da escrita. Também este pode intervir na postura 
geral global do sujeito, sugerindo-o posicionar-se de maneira adequada à 
tarefa solicitada, neste caso, a escrita. 
Existe também uma série de exercícios gráficos desenvolvidos pela 
psicomotricista francesa Giselle Soubiran que visam ao 
aperfeiçoamento da mecanização da escrita. Esses exercícios 
trabalham freio inibitório na escrita, ajuste fino de precisão etc. Enfim, 
são práticas corporais que visam à melhoria da escrita do sujeito 
(LEVIN, 1995, apud, CHAVES, 2010, p. 4). 
Se por outro lado o problema de aprendizagem se encontra na leitura, 
uma das técnicas utilizadas é convidar o aprendente a realizar desenhos, que 
podem ser feitos por meio da técnica de desenho livre, desenho cego e, a partir 
daí, pede-se que o sujeito elabore uma estória sobre sua criação e depois a 
leia para o profissional. Aqui, o psicopedagogo terá oportunidade de favorecer 
o treino de seleção de figura-fundo na seleção textual, poderá também 
propiciar a capacidade de análise e síntese do sujeito, uma vez que seja 
solicitado a recontação da estória alterando seu final, o que possibilita ao 
sujeito “brincar” com seu próprio texto. 
 
 
 
30 
 
Por sua vez, se as dificuldades apresentadas estão no nível matemático, 
há um conjunto de técnicas que favorecem a solução desse tipo de problema. 
O uso de jogos que requeiram do sujeito à realização de pequenas somas ou 
subtrações é largamente empregado. Acredita-se que, mesmo tendo de 
realizar tarefas matemáticas no espaço clínico, o sujeito pode ter sucesso em 
suas atividades, uma vez que essas tarefas estão inseridas em um momento 
lúdico, o que o afasta daquela situação convencional de sala de aula, onde se 
cumpre muitas vezes uma tarefa enquanto condição capital para sua promoção 
ou não de ano escolar. Vemos o quanto são diversas as fontes de intervenção 
psicopedagógica, o que depende numa relação direta da formação inicial do 
psicopedagogo e leva-se também em consideração a singularidade do sujeito. 
Com o propósito de estudar a aprendizagem e seus problemas, a 
Psicopedagogia procura relacionar outras áreas de conhecimento, a 
fim de realizar um trabalho interdisciplinar, contribuindo para a 
compreensão do processo, a orientação dos problemas decorrentes e 
também para melhorar a qualidade do ensino. (PASSERI, 2003, apud 
CHAVES, 2010, p. 6). 
Acredita-se que, não obstante a dislexia ter suas manifestações 
clássicas, a forma de intervir deve levar em consideração a particularidade de 
cada sujeito. Dentro dessa visão, não existe “o disléxico” assim como não 
existe “a forma ideal de intervenção para todos os disléxicos”. 
8 A FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA. 
 
 
 
 
31 
 
Fonte: psicoenvolver.com.br 
Marcadamente duas grandes teorias são utilizadas pela psicopedagogia 
clínica brasileira. Trata-se da teoria psicológica piagetiana, conhecida como 
Psicologia Genética, e da teoria psicanalítica, quer em sua origem freudiana ou 
em sua versão lacaniana. 
Faz-se essa distinção entre teorias porque epistemologicamente 
psicologia e psicanálise se diferem. Os aportes teóricos e as práticas 
psicanalíticas são de outra ordem dos daqueles da psicologia. 
De um lado, a teoria genética da inteligência, e, de outro, a 
psicanálise, são precisamente irredutíveis, visto que uma se apóia 
sobre a lógica da ação, enquanto que a outra, sobre a realização do 
desejo, estando as condições da verdade, para cada uma delas, nas 
leis próprias a seus objetos. (PAÍN, 1999, apud CHAVES, 2010, p. 7). 
O primeiro deles é a noção de estrutura: tanto Piaget como Lacan 
defende a ideia de ordenação do universo humano, através da qual é possível 
a obtenção de leis e propriedades dessa totalidade. 
O segundo elemento é a noção de gênese. A questão da gênese em 
Piaget não apresenta qualquer dúvida, pois sua própria psicologia estava 
preocupada com a gênese do conhecimento e, portanto, do desenvolvimento 
da inteligência. Já em psicanálise, considerar a psicanálise, de um modo 
superficial, como uma teoria genética, posto que ela recorre sempre, seja à 
origem da vida psíquica ou aos estágios do desenvolvimento da criança. 
O terceiro elemento é a noção de inconsciente. Há neste último 
argumento uma inversão O inconscienteé uma das premissas da psicanálise, 
um dos fundamentos desta teoria, contudo, no que diz respeito à Psicologia 
Genética a pesquisadora apoia-se na compreensão de Piaget de que o 
passado intelectual do indivíduo é para si próprio bem mais desconhecido que 
o passado sentimental, porque as fontes do primeiro devem ser procuradas nas 
coordenações das ações, que escapam, totalmente, à visão direta. 
 Assim o inconsciente piagetiano é cognitivo, enquanto que o 
inconsciente freudiano é simbólico. Os autores supracitados trabalham com 
bastante eloquência tanto a teoria da Psicologia Genética de Piaget como a 
Psicanálise, procurando fazer em suas obras uma apara das arestas dessas 
 
 
 
32 
 
teorias, com o objetivo de fazê-las dialogar em torno de um objetivo comum: o 
sujeito com problemas de aprendizagem. 
A questão não é nada fácil. Sabe-se que o objeto da Psicanálise é 
diverso daquele da Psicologia Genética, assim como as condições em que a 
teoria psicanalítica surge são muito diversas das condições de Escola de 
Genebra. E por que então a insistência nessa dupla jornada? Qual o objetivo 
desses autores em querer compreender o aprendente em seus aspectos 
cognitivos e desejantes? Uma das referências mais comuns que estes autores 
fazem pelo duplo interesse da conjugação Psicanálise e Psicologia Genética é 
a própria noção elaborada por Piaget (1989, p.227) quando este afirma que um 
dia as duas teorias se complementarão e darão espaço a uma só teoria que dê 
conta das questões cognitivas e simbólicas. 
Em compensação estou persuadido que chegará o dia em que a 
psicologia das funções cognitivas e a psicanálise serão obrigadas a 
se fundir numa teoria geral que melhorará as duas corrigindo uma e 
outra, e é esse futuro, que é conveniente prepararmos, mostrando 
desde agora as relações que podem existir entre as duas. (PIAGET, 
1989, apud CHAVES, 2010, p. 7). 
Contudo, a Psicanálise e a Psicologia Genética não são as únicas 
teorias que influenciam as práticas em psicopedagogia clínica no Brasil. Outras 
perspectivas psicológicas são a psicometria e a avaliação por testes projetivos. 
Trata-se de um recurso exclusivo de uso profissional dos psicólogos, mas 
aqueles psicopedagogos que têm como formação a graduação a psicologia o 
utilizam. 
A psicometria é fundamentada em concepções sobre inteligência dentre 
as quais a Teoria do fator geral da inteligência de Charles Spearman e a teoria 
multifatorial de L. L. Thurstone. Já os testes projetivos são baseados na teoria 
psicanalítica, nestes há a pressuposição de que na atividade solicitada no 
processo de avaliação o aprendente poderá projetar seu estado psíquico sendo 
passível de avaliação por parte do psicopedagogo. 
[...] a psicometria utilizada para medir habilidades e competências é 
entendida como uma ‘fotografia instantânea’. Hoje, uma parte 
significativa dos profissionais está mais interessada em pesquisar a 
zona de desenvolvimento proximal. Atualmente, a perspectiva de 
análise é oposta àquela dos primórdios dos estudos do fracasso 
escolar. (RUBINSTEIN, 2004, apud CHAVES, 2010, p. 8). 
 
 
 
33 
 
Destaca-se outro nível de avaliação da aprendizagem criado por L. S. 
Vigotski (2001). Este psicólogo criou o conceito de Zona de Desenvolvimento 
Proximal (ZDP) ao realizar estudos com crianças. Estas eram convidadas a 
realizarem tarefas de acordo com o grau de complexidade relativo às suas 
idades. 
Em um segundo momento, o pesquisador introduzia a presença de um 
sujeito mais capacitado com o objetivo de auxiliar a realização de tarefas mais 
complexas. O desempenho das crianças auxiliadas era superior àquele 
apresentado quando em atividades individuais. Tal fato o levou a acreditar na 
existência de um espaço de desenvolvimento que apontava para um sentido 
prospectivo. 
As crianças eram avaliadas não em relação ao seu passado, o que 
supostamente já haviam aprendido, mas em relação às potencialidades futuras 
que proporcionariam a resolução de problemas. Talvez o que seja importante 
considerar, a partir dessas explicações, é que a ZDP não é uma estrutura e 
muito menos pode ser atestada por testes psicométricos, acerta Rubinstein. 
Neste sentido, o que o psicopedagogo deve procurar perceber são os 
processos de interações infantis e as ZDP que ali emergem na dinâmica da 
aprendizagem. Ainda no sentido da interação social, a psicopedagogia 
brasileira se apropria da teoria de Pichon-Rivière. Trata-se de uma teoria 
sistêmica que procura perceber o papel que o sujeito ocupa dentro de um 
grupo, sendo que este pode ser sua família, sua escola etc. 
No tópico seguinte, discutiremos de que modo se dá a articulação das 
práticas em psicopedagogia clínica no Brasil com as teorias que lhes dão 
suporte. A partir desse confronto, poderemos esboçar o status do espaço 
epistêmico da psicopedagogia clínica brasileira. 
 
9 FORMAÇÃO EPISTEMOLÓGICA DA PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA NO 
BRASIL. 
A fundamentação teórica da psicopedagogia clínica brasileira se dá pelo 
caminho da diversidade. São incontáveis as ciências que fundamentam as 
 
 
 
34 
 
práticas, passando desde ciências da área da saúde como medicina e 
fonoaudiologia, seguindo seu curso, até a psicologia e a pedagogia. 
Dizer transdisciplinaridade no lugar de interdisciplinaridade não se 
mostra gratuito nem inócuo. O segundo termo pressupõe, 
necessariamente, uma operação de articulação teórica que nós 
descartamos por considerá-la inviável, na medida em que cada um 
dos campos teórico-práxicos considerados, constitui, em sentido 
estrito, uma noção de sujeito que não guarda relação alguma com a 
outra: sujeito epistêmico x sujeito do desejo (por sinal, que assim seja 
não é nenhum pecado). Isto determina que, assim como cada um 
desses campos amalgama-se em torno de uma noção particular de 
sujeito, o campo transdisciplinar que vislumbramos costura, por sua 
vez, uma nova noção – um novo objeto teórico construído com os 
retalhos dos anteriores. Terrorífica criatura? Apesar de que todo o 
empreendimento teórico, em certo sentido, não faça senão encarnar 
o espírito do Dr. Frankenstein por se valer também de retalhos, daí 
não decorre que, necessariamente, sejamos tão displicentes a ponto 
de montar o nosso monstro com os olhos na nuca. O sujeito 
epistêmico do construtivismo genebriano (bem como seu sujeito 
psicológico pós-70) e o sujeito do desejo inconsciente da psicanálise 
não podem ser simplesmente costurados. (LAJONQUIÈRE, 2003, 
apud CHAVES, 2010, p. 9). 
A bricolagem de retalhos de diversos corpos humanos causa um 
estranhamento a ponto das pessoas não conseguirem elaborar uma gestalt 
satisfatória. Quando se fala em gestalt satisfatória refere-se às leis da 
percepção: fechamento, continuidade, boa forma etc. O não fechamento da 
gestalt faz com que o homem não se reconheça homem, a criatura não se 
reconheça criatura, causando repúdio ao desconhecido. 
Como reconhecer as diversas teorias que embasam o corpo teórico da 
psicopedagogia clínica brasileira? Será que a psicanálise reconheceria seu 
retalho naquele corpo? Será que Piaget encontraria a parte que lhe cabe nesta 
combinação? E quanto aos demais saberes (psicomotricidade, linguística, 
neurologia, neurociência, psicologia social, antropologia, sociologia etc.)? 
Se for feito uma investigação mais acurada e minuciosa, veremos que só 
podemos dar um passo seguinte na compreensão do sujeito que procura a 
clínica se tivermos respondido às inquietações anteriores. Ou seja, se não 
tivermos bem claro qual o sujeito a ser investigado na clínica psicopedagógica 
e mais ainda, por quais meios investigar, estaremos fadados a acrescentar 
saberes em uma ordem exponencial aumentado ainda mais este conglomerado 
de pretensas contribuições nas dificuldades de aprendizagem. 
 
 
 
35 
 
Faz-se necessária à psicopedagogia clínica brasileira, portanto, antes de 
qualquer coisa: 
1. Recortar seu objeto de estudo; 
2.Compreender epistemologicamente que teoria ou teorias dão conta 
desse objeto; 
3. Verificar a consistência dessas teorias na compreensão da 
problemática envolvida no processo de aprendizagem; 
4. Finalmente, harmonizar epistemologicamente os diversos pilares 
teóricos na clínica psicopedagógica. 
Há algumas indicações que podem auxiliar a definir a psicopedagogia, 
no sentido de configurar seu campo de investigação e seu objeto de estudo. A 
partir da visão fenomenológica, a psicopedagogia estabelece seu objeto de 
estudo, uma unidade vital no ato de conhecer a realidade, o ser cognoscente. 
Portanto, a psicopedagogia, com essa nova perspectiva, não percebe 
mais os alunos como partes isoladas, inteligência, emoção, psicomotricidade 
que são necessárias para aprender. O que se tem é um sujeito, um ser que, se 
o dissecamos para melhor conhecê-lo, apenas o destruímos. 
Portanto, não faz sentido falar em inteligência ou afetividade como 
dimensões isoladas, mas como dimensões integradas por um sujeito, por um 
eu que se dedica a conhecer o mundo. 
O passo seguinte é entender as teorias que dão suporte à 
psicopedagogia. É preciso observar o rigor epistemológico sob pena de 
aglomerarmos disciplinas muitas vezes opositivas entre si. Observa-se que 
muitas práticas estão sob a ótica de teorias empiristas que visam a um ideal 
racionalista e que se autodenominam de construtivistas. Uma vez que se 
compreenda em que campo se circunscreve cada teoria, o psicopedagogo tem 
condições de verificar a consistência desse saber em sua prática. Com isso, 
consegue averiguar se esta ou aquela teoria pode realmente dar conta do 
problema de aprendizagem encontrado na clínica. 
O recrudescimento da clínica acerca dos problemas de aprendizagem 
tornou-se algo importante uma vez que possibilitou se pensar sobre esse 
sujeito integrado; mas, dentro das práticas psicopedagógicas brasileiras, corre-
se um sério risco. Parece que a psicopedagogia clínica do Brasil está ainda à 
 
 
 
36 
 
sombra do substrato orgânico. Se não mais for falado de Disfunção Cerebral 
Mínima (DCM), diagnóstico muito comum no século passado, 
contemporaneamente focamos no distúrbio do déficit de atenção com ou sem 
hiperatividade. O ressurgimento desse tipo de discurso, que objetiva explicar o 
fracasso escolar, pode provocar um movimento nosográfico e uma pretensa 
fundação de uma psico-pedo-patologia das aprendizagens. 
10 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM. 
Dificuldade de aprendizagem é uma expressão que se refere a um grupo 
heterogêneo de distúrbios manifestados por dificuldades intensas na aquisição 
e utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do 
raciocínio matemático. A criança, que foi previamente preparada para a 
socialização extrafamiliar, de modo a entrar em uma escola com maleabilidade 
suficiente para atender suas necessidades específicas, consegue rápida 
adaptação, uma vez que adquiriu amadurecimento intelectual, emocional e 
físico suficientes para aceitar com naturalidade as importantes modificações da 
rotina de vida que surgem com a vida escolar. 
O que se chama de dificuldade de aprendizagem é basicamente 
“dificuldade de ensino” ou distúrbio de escolaridade. O distúrbio de 
escolaridade depende basicamente da motivação. Cada indivíduo aprende de 
uma forma diferente, conforme seu canal perceptivo preferencial. O que se vê 
normalmente é que uma criança desestimulada acha-se “burra”. Os pais 
sofrem e estes pressionam a criança e a instituição, e começam a pular de 
escola em escola, em busca de uma solução satisfatória para o seu filho. Em 
casos como esse, é necessário o reconhecimento do problema por um 
profissional adequado, com treino específico da dificuldade, a fim de que a 
criança supere as suas dificuldades com esforço, colaboração da família e da 
escola em conjunto, acompanhando as etapas de evolução da criança. 
Diferente de um distúrbio de aprendizagem, a dificuldade escolar é, nesses 
casos, expressa pela inadaptação, geralmente revelada por queixas do tipo: 
recusa em ir à escola, agressividade, passividade, desinteresse, instabilidade 
emocional, comportamento desordeiro, somatizações. 
 
 
 
37 
 
Quando surgem dificuldades, toda a relação "família-criança-escola" 
encontra-se alterada. Frente a uma criança específica, pode-se dizer, em 
última análise, que a escolha daquela escola, naquele momento, não foi 
adequada. Porém, a criança normal pode não corresponder às expectativas da 
família, que escolheu a escola segundo suas expectativas; a criança é normal, 
mas ainda está imatura para a escolarização, logo, precisa de uma atenção 
mais diferenciada. O mau desempenho escolar tem sido foco de preocupação 
para pais, educadores, psicopedagogos, psicólogos e outros profissionais de 
saúde mental e educação. 
A compreensão dos fatores que contribuem para o desempenho 
escolar abrange as “características da escola (físicas, pedagógicas, 
qualificação do professor), da família (nível de escolaridade dos pais, 
presença dos pais e interação dos pais com escola e deveres) e do 
próprio indivíduo” (Araújo, 2002, apud PACHECO 2015, p. 48). 
Quando os pais e professores declaram que a criança é desatenta estão 
referindo que a criança não presta atenção, é descuidada, não é observadora, 
é distraída ou é negligente, sem grande preocupação significativa. Várias 
dessas crianças que apresentam alguma das características são consideradas 
e tratadas como hiperativas. 
A grande procura de atendimento psicopedagógico para crianças impõe 
a necessidade de se conhecer essa demanda e identificar os problemas que 
estão sendo objeto de preocupação dessas famílias que recorrem a esse 
serviço. Em vários serviços de saúde mental, incluindo-se os serviços-escola, 
tem predominado a procura por esse atendimento para crianças em idade 
escolar, em sua maioria encaminhada por instituições de ensino, com queixa 
de mau desempenho escolar ou dificuldades escolares. 
A caracterização da clientela infantil que busca atendimento 
psicopedagógico clínico nos diversos serviços disponíveis, em geral, é 
realizada posteriormente ao inicio do funcionamento dos mesmos, com base 
em dados de prontuários clínicos. Os critérios quanto às faixas etárias, ao 
agrupamento das queixas ou mesmo a categorização tende a variar de um 
serviço a outro. Essa caracterização da clientela que busca as clínicas- escola 
e os serviços de saúde mental possibilita, por meio do conhecimento de suas 
especificidades, ampliar a compreensão de sua problemática, de suas 
 
 
 
38 
 
demandas e o grau de adesão ao serviço proposto. Tais elementos permitem a 
análise do serviço prestado, o nível de eficácia, e a proposição de alterações 
ou de novos serviços que atendam melhor a alguma demanda mais específica. 
Possibilitam, também, a sistematização e a comunicação das experiências 
profissionais, visando à troca e a formação contínua. 
Os distúrbios de aprendizagem são anormalidades no processo 
cognitivo, que derivam de algum tipo de disfunção do sistema nervoso central, 
relacionada a uma “falha” no processo de aquisição ou do desenvolvimento 
tendo, portanto, caráter funcional. São distúrbios do desenvolvimento no 
processo da aquisição. É característico que fatores genéticos tenham um papel 
importante na etiologia. Na maioria dos casos, as funções afetadas incluem 
linguagem, habilidades visuoespaciais e coordenação motora; diferente da 
dificuldade escolar que está relacionada especificamente a um problema de 
ordem e origem pedagógica. 
O termo distúrbio de aprendizagem é um termo amplo que abrange 
distúrbios específicos como, por exemplo, distúrbio de leitura e escrita 
(dislexia), distúrbio de matemática (discalculia), distúrbio na 
expressão escrita (disgrafia), distúrbio não verbal, etc (WINNICOTT, 
1975, apud PACHECO 2015, p. 51). 
 
Crianças que apresentam dificuldades de aquisição de matéria