Aprendizagem e Curriculo

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APRENDIZAGEM, CURRÍCULO, 
CULTURA E CONHECIMENTO
ESCOLAR
Prof. Sandra Tais Gomes Ferreira Buarque
Diretor Geral 
Gilmar de Oliveira
Diretor de Ensino e Pós-graduação
Daniel de Lima
Diretor Administrativo 
Eduardo Santini
Coordenador NEAD - Núcleo
de Educação a Distância
Jorge Van Dal
Coordenador do Núcleo de Pesquisa
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Secretário Acadêmico
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Projeto Gráfico e Editoração
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Revisão Textual
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FATECIE Unidade 1
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www.fatecie.edu.br
FICHA CATALOGRÁFICA
FACULDADE DE TECNOLOGIA E 
CIÊNCIAS DO NORTE DO PARANÁ. 
Aprendizagem, Currículo, Cultura e 
Conhecimento Escolar 
Sandra Tais Gomes Ferreira Buarque
Paranavaí - PR.: Fatecie, 2019. 96 p.
Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária 
Zineide Pereira da Silva.
As imagens utilizadas neste 
livro foram obtidas a partir
do site ShutterStock
PALAVRA DA DIREÇÃO
Prezado Acadêmico(a),
É com muita satisfação que inauguramos um novo mundo de oportunidades e 
expansão de nossa instituição que estrapolam os limites físicos e permite por 
meio da tecnolgias digitais que o processo ensino educação ocorra de formas 
ainda mais dinâmicas e em consonância com o estilo de vida da sociedade 
contemporânea. 
Empregamos agora no Ensino a Distância toda a dedicação e recursos para 
oferecer a você a mesma qualidade e excelência que virou a marca de nosso 
grupo educanional ao longo de nossa história. 
Queremos lembrar a você querido aluno, que a Faculdade Fatecie nasceu do 
sonho de um grupo de professores em contribuir com a sociedade por meio da 
educação. Motivados pelo desafio de empreender, tornaram o sonho realidade 
com a autorização da faculdade fatecie no ano de 2007. Desde o princípio a 
fatecie parte da crença no sonho coletivo de construção de uma sociedade 
mais democrática e com oportunidades para todos, onde a educação prepara 
para a cidadania de qualidade. 
Toda dedicação que a comunidade acadêmica teve ao longo de nossa história 
foi reconhecido ao conquistarmos por duas vezes consecutivas o título de 
Faculdade Número 1 do Paraná. Um feito inédito para paranavaí e toda 
região noroeste. No ranking, divulgado pelo mec em 2014 e 2015, a Fatecie 
foi destaque como a faculdade melhor avaliada em todo o estado. Posição 
veiculada em nível nacional pela Revista Exame e Folha de São paulo, 
apontando a Fatecie como a 1ª colocada no Paraná.
Essas e outras conquistas que obtivemos ao longo dos nossos 10 anos de 
história tem como base a proposta global da faculdade fatecie, que consiste 
em criar um ambiente voltado para uma abordagem multidisciplinar, crítica e 
reflexiva, onde se desenvolvem as atividades ensino, pesquisa e extensão. 
Para isso, a Fatecie conta com um corpo docente composto, em sua maioria, 
por professores com mestrado e doutorado e com ampla experiência 
profissional nas mais diversas áreas do mercado e da educação. 
Seja bem-vindo!
Direção 
Faculdade Fatecie
A
U
T
O
R
Prof. Sandra Tais Gomes Ferreira Buarque
A Professora Sandra Tais Gomes Ferreira Buarque possui 
graduação em Licenciatura em Música pela Universidade 
Estadual de Maringá (2014), graduação em Pedagogia pela 
Faculdade de Pinhais (2011), graduação em Artes-Artes 
Plásticas pela Universidade do Oeste Paulista (2001) e 
especialização em Gestão em Centros de Socioeducação pela 
Universidade Estadual de Londrina (2010), especialização 
em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Universidade 
Estadual do Paraná (2008), especialização em Educação 
Especial pela Universidade Vale do Rio Doce (2004), 
especialização em Administração, Supervisão e Orientação 
Educacional (Gestão Escolar) pela Universidade Vale do 
Rio Doce (2004) e especialização em Ensino de Artes pela 
Faculdade Spei (2003). Pós-Médio: Educação Especial, na 
forma de estudos adicionais, em nível médio na área de 
Deficiência Mental pela Universidade Estadual do Paraná 
(2002) e Magistério pelo Colégio Estadual de Paranavaí 
(1997). Gestão Escolar-Diretora Auxiliar do Colégio Estadual 
Professor Bento Munhoz da Rocha Neto-EFMP. Foi 
Coordenadora Pedagógica da Rede Municipal de Ensino 
de Paranavaí na Escola Municipal Caic, Coordenadora 
Pedagógica do Colégio Educacional Noroeste-Rede Objetivo 
Paranavaí, Coordenadora do Curso Técnico em Informática-
Colégio Estadual Paranavaí, Coordenadora do Colégio 
Estadual Professor Bento Munhoz da Rocha Neto, Professora 
no Curso de Pedagogia e Artes da Faculdade IDEPead, 
Professora da Rede Particular e Municipal de Ensino. 
Professora efetiva da Secretaria de Estado da Educação do 
Estado do Paraná. Tem experiência na área de Educação, 
com ênfase em Educação, Gestão Escolar, Arte, atuando 
principalmente nos seguintes temas: educação, gestão escolar, 
docência, ensino e aprendizagem e relação pedagógica.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/4789361347104973
APRESENTAÇÃO
O espaço educativo é uma organização emancipatória, libertadora e ao mesmo 
tempo um local de socialização, relações e mudança. Ao pensar neste espaço, 
caracterizamos a escola, como sendo evidenciada em uma perspectiva de 
transformações. Desta forma constrói-se um ambiente social associado às 
comunicações de natureza afetiva e às atitudes e valores para a composição 
dos conhecimentos em uma organização.
No entanto o reconhecimento deste conjunto é direcionado para o trabalho 
pedagógico na escola, de forma organizacional, que concretiza-se para uma 
construção social vinculada a um momento histórico, à determinada sociedade 
e às relações com o conhecimento perfazendo a necessidade de pensarmos 
na escola enquanto espaço organizacional por meio do currículo. 
Iniciamos nossa disciplina Aprendizagem, Currículo, Cultural e Conhecimento 
Escolar num repensar sobre o espaço educativo: a escola, suas relações, seus 
significados e suas formas organizacionais que perfaz e constrói o currículo. 
A proposta deste material é levarmos a reflexão, análise científica e construção 
de uma compreensão e entendimento sobre o currículo como um espaço de 
relações e dinâmicas no qual interagem conhecimentos e valores inspirados 
em concepções filosóficas, sócio-históricas, políticas e culturais. Ao mesmo 
tempo levar a uma contextualização e inter relação com as políticas para a 
Educação Básica e seu compromisso para a gestão democrática participativa 
e sustentável da escola e do ensino, considerando-o como um fluxo em 
constante construção e reconstrução no qual estão implicados sujeitos. 
Este é um material teórico que subsidiará uma compreensão do currículo e 
suas relações no contexto do espaço educativo, que possibilitará uma pesquisa 
permanente onde poderão ser retomados para uma construção em suas 
experiências futuras e nas relações práticas dos diversos espaços educativos a 
serem vivenciados e reconhecidos realidades em sua proposta organizacional 
do currículo. 
Portanto, o estudo quer orientar na compreensão do que é o currículo, e ao 
mesmo tempo apresentar que suas formas de organização não são imparciais, 
são sociais e culturalmente definida, refletindo em uma concepção de mundo, 
de sociedade e de educação, que implica nas relações de poder, sendo o 
centro da ação educativa. Oportunizará a visão do currículo associada ao 
conjunto de atividades intencionalmente desenvolvidas para o processo 
formativo, propondo o reconhecimento e reafirmando a construção e 
reconstrução permanente em todo o processo educativo.
Um excelente estudo para todas e todos. Que seja apenas o início deste 
estudo e que este possa ser o incentivo para novas buscas e aprofundamento 
do tema e de suas relações para ações de transformações no espaço 
educativo.
SUMÁRIO
CAPÍTULO1
08 | A Escola, suas relações, seus significados e suas formas 
 organizacionais: O Currículo
CAPÍTULO 2
16 | Concepções de Currículo 
CAPÍTULO 3
26 | Teorias do Currículo 
CAPÍTULO 4
37 | Currículo Conhecimento e Cultura 
CAPÍTULO 5
47 | Currículo -Políticas e Práticas 
CAPÍTULO 6
61 | Currículo -Políticas Nacionais para a Educação Básica 
CAPÍTULO 7
70 | Currículo - Estado do Paraná 
CAPÍTULO 8
86 | Currículo uma reflexão sobre a prática 
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CAPÍTULO
1 A ESCOLA, SUAS RELAÇÕES, SEUS SIGNIFICADOS E SUAS FORMAS ORGANIZACIONAIS: 
O CURRÍCULO
Objetivos de Aprendizagem: 
• Conceituar o Currículo.
• Reconhecer o Currículo como instrumento norteador na organização do 
processo educativo.
• Contextualizar e examinar a construção do currículo e a importância do 
conhecimento escolar no mundo contemporâneo, tendo em vista a diver-
sidade cultural presente na sociedade.
• Estabelecer a importância do Currículo.
Plano de Estudo: 
• A necessidade da construção do Currículo.
• A organização do Currículo e sua importância no conhecimento escolar. 
• A questão do Currículo em relação ao espaço e o tempo.
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INTRODUÇÃO
A escola é o lugar de concepção, realização e avaliação de seu projeto educa-
tivo, uma vez que necessita organizar seu trabalho pedagógico com base em 
seus alunos, no processo de ensino-aprendizagem. Nessa perspectiva, é fun-
damental que compreendam a organização pedagógica e seus instrumentos 
que a legalizam. Para tanto, é importante que se reconheçam as relações entre 
escola e sistema de ensino.
A escola em sua organização do trabalho escolar é constituída por instrumen-
tos legais norteadores que direcionam e evidenciam o processo educativo.
Dentre os instrumentos temos o Currículo que exprime e busca concretizar as 
intenções dos sistemas educacionais e o plano cultural que eles personalizam 
(no âmbito das instituições escolares) como modelo ideal de escola defendido 
pela sociedade.
O currículo escolar abrange as experiências de aprendizagens implementadas 
pelas instituições escolares e que deverão ser vivenciadas pelos alunos. Nele 
estão contidos os conteúdos que deverão ser abordados no processo de ensi-
no-aprendizagem e a metodologia utilizada para os diferentes níveis de ensino.
Entretanto quando se fala de currículo é primordial entender que não exis-
te apenas uma concepção para este termo, ao tomar o currículo como objeto 
de estudo é interessante perceber a sua materialização na intenção da escola, 
como esta organiza o processo de ensino-aprendizagem, como se dá a rela-
ção existente entre professor e aluno e como este é capaz de acompanhar as 
mudanças que ocorrem dentro da escola. Santiago nos apresenta uma contri-
buição importante quando ela nos faz perceber que o importante é estar atendo 
ao “efeito do currículo? o que ele causa, o que ele diz, o que ele é capaz de fa-
zer”(2006,p.75). É por entender essa afirmação que percebemos a capacidade 
renovadora do currículo e reconhecemos que este deverá ser desenvolvido a 
partir das experiências vividas pelos sujeitos envolvidos no processo educacio-
nal.
Ele deve contribuir para construção da identidade dos alunos na medida em 
que ressalta a individualidade e o contexto social que estão inseridos. Além de 
ensinar um determinado assunto, deve aguçar as potencialidades dos alunos.
O presente estudo tem a intenção de refletir e compreender sobre o currículo.
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Todavia o currículo é muito mais que uma mera relação de conteúdos a serem 
trabalhados dentro da escola, é por meio deste que a escola mostra quais são 
as suas intenções para o processo de ensino-aprendizagem e como este tem o 
poder de atuar dentro da organização da escola, determinando seu caráter po-
lítico, pedagógico e organizacional.
1 - CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO
Durante muitas décadas, buscou-se a causa do fracasso ou do sucesso dos 
alunos em fatores exteriores a escola, como a renda ou o nível cultural da famí-
lia dos alunos.
Depois dos anos 70, os estudos no campo do currículo passaram a questionar 
se os conteúdos curriculares e a forma como eram ministrados possibilitavam a 
aprendizagem dos alunos das camadas populares, que geralmente tinham um 
baixo rendimento escolar.
Nesse contexto, os processos referentes aos conhecimentos escolares passa-
ram a ter grande importância no campo do currículo. Mostrou-se fundamental, 
então, identificar e organizar os conteúdos que realmente possibilitem promo-
ver o sucesso dos alunos na escola. Toda teoria de currículo reserva espaço 
para discutir o conhecimento a ser ensinado e aprendido nas escolas. Ou seja, 
examina o processo de seleção do conhecimento escolar, tendo em vista a 
construção do currículo. Outros aspectos concernentes ao conhecimento, como 
os processos de sua organização, de hierarquização e de distribuição nas sa-
las de aula, têm também representado alvos centrais das teorias críticas e pós-
-críticas de currículo. O primeiro estudo examinará a construção do currículo e 
a importância do conhecimento escolar no mundo contemporâneo, tendo em 
vista a diversidade cultural presente na sociedade.
1.1 - A ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO
Nas escolas, em geral, é costume trabalhar no contexto das chamadas “grades 
curriculares”, compostas por disciplinas, cada uma delas representando uma 
área do conhecimento humano. Dessa forma, a realidade do ensino contem-
porâneo é a compartilhamento do conhecimento, fenômeno constituinte de um 
todo maior, a especialização do saber. Quando assiste a uma determinada aula 
de uma das disciplinas que compõem o currículo escolar, cada aluno abre a 
“gavetinha” de seu “arquivo mental” em que guarda os conhecimentos especí-
ficos daquela disciplina; ao final da aula, fecha essa “gavetinha” e abre aque-
la referente à matéria a ser estudada na próxima aula, e assim por diante... E 
como cada uma das “gavetinhas” é estanque, sem nenhuma relação com as 
demais, os alunos não conseguem perceber que todos os conhecimentos vi-
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venciados na escola são perspectivas diferentes de uma mesma e única rea-
lidade, parecendo cada um deles autônomo e auto-suficiente, quando na ver-
dade só pode ser compreendido em sua totalidade como parte de um conjun-
to. Como podemos na medida de nossas possibilidades — sem dúvida alguma 
sensivelmente limitada pela burocracia escolar —, organizar o currículo de for-
ma a superar este compartilhamento de que é vítima nosso sistema educacio-
nal? Como, no contexto de uma grade curricular disciplinar, podemos promover 
práticas interdisciplinares? 
1.2 - CURRÍCULO E ESPAÇO
O currículo é um instrumento escolar que, além de tratar do que e do como 
ensinar e aprender — isso é além de tratar de conteúdos e de modos de ensi-
nar e aprender —, funciona como um dispositivo que nos ensina determinadas 
maneiras de perceber, significar e usar o espaço. Além disso, o currículo nos 
ensina a articularmos o espaço com o tempo.
Pode-se dizer, então, que o currículo é, também, uma máquina de espacializa-
ção e de temporalização. 
As maneiras como percebemos o espaço e o tempo, como fazemos uso do 
espaço e do tempo e o que pensamos acerca do espaço e do tempo não são 
propriedades ou capacidades naturais e inatas para nós. Não nascemos com 
tais capacidades; ao contrário, elas são aprendidas desde a nossa mais tenra 
idade.
Em outras palavras, a percepção do espaço e a do tempo não são atributos da-
quilo que se costuma chamar de “natureza humana”. Ambos não estão dados 
de imediato para nós, mas são ensinados e apreendidos, de modo que, de so-
ciedade para sociedade, de cultura para cultura, variam as maneiras como eles 
são percebidos, vivenciados e utilizados.
No caso do espaço, por exemplo, a criança aprende a lidar com ele de acordo 
com o próprio ambiente em que vive, em termos do tamanho, forma e distribui-
ção dos objetos, das distâncias entre eles, da sua mobilidade, etc. Tamanho, 
forma, distribuição, distâncias e mobilidade funcionam como estímulos comos 
quais a criança interage e aos quais ela vai respondendo, de modo a ir se ajus-
tando ao seu entorno. Todo esse processo acontece nas complexas relações 
culturais que estabelecemos socialmente.
Se tudo isso se inicia no ambiente familiar, é na escola que tais relações pas-
sam a ser particularmente variadas e desafiadoras. O ambiente social da esco-
la é extremamente rico em diferentes configurações espaciais e em múltiplos 
rituais e práticas que distribuem espacialmente as coisas. Essas coisas — se-
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jam objetos, sejam pessoas — ocupam lugares que são determinados em fun-
ção de suas respectivas funções, importância, papéis que desempenham, etc. 
Afinal, a escola representa, na maioria das vezes, o primeiro ambiente em que 
a criança permanece por várias horas, diariamente, num espaço relativamente 
confinado e com alta densidade “populacional”.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Currículo é um importante elemento constitutivo da organização escolar. Cur-
rículo implica, necessariamente, a interação entre sujeitos que têm um mesmo 
objetivo e a opção por um referencial teórico que o sustente.
Currículo é uma construção social do conhecimento, pressupondo a sistema-
tização dos meios para que esta construção se efetive; a transmissão dos co-
nhecimentos historicamente produzidos e as formas de assimilá-los, portanto, 
produção, transmissão e assimilação são processos que compõem uma me-
todologia de construção coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currículo 
propriamente dito. Neste sentido, o currículo refere-se à organização do conhe-
cimento escolar.
O conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera simplificação do conheci-
mento científico, que se adequaria à faixa etária e aos interesses dos alunos. 
A análise e a compreensão do processo de produção do conhecimento esco-
lar ampliam a compreensão sobre as questões curriculares. Na organização 
curricular é preciso considerar alguns pontos básicos. O primeiro é o de que o 
currículo não é um instrumento neutro. O currículo passa ideologia, e a escola 
precisa identificar e desvelar os componentes ideológicos do conhecimento es-
colar que a classe dominante utiliza para a manutenção de privilégios. A deter-
minação do conhecimento escolar, portanto, implica uma análise interpretativa 
e crítica, tanto da cultura dominante, quanto da cultura popular. O currículo ex-
pressa uma cultura. 
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SAIBA MAIS
REFLITA
É importante que você pesquise os instrumentos norteadores: Regimento Es-
colar, Projeto Político Pedagógico para compreender as peças que complemen-
tam o Currículo para a organização escolar. 
Pesquise a relação do Projeto Político Pedagógico e do Currículo.
O debate sobre Currículo e sua conceituação é necessário para que saibamos 
definí-lo e para conhecer quais as teorias que o sustentam na educação. Um 
Currículo não é um conjunto de conteúdos dispostos em um sumário ou índice. 
Pelo contrário, a construção de um Currículo demanda: a) uma ou mais teorias 
acerca do conhecimento escolar; b) a compreensão de que o Currículo é pro-
duto de um processo de conflitos culturais dos diferentes grupos de professo-
res que o elaboram; c) conhecer os processos de escolha de um conteúdo e 
não de outro (disputa de poder pelos grupos) (LOPES, 2006).
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MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
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REFERÊNCIAS
ALVES José Matias. Organização, gestão e projecto educativo das escolas. 
Porto Edições Asa, 1992.
CORNBLETH Catherine. “Para alem do currículo oculto?”. In: Teoria Educação 
n° 5. Porto Alegre, Pannonica,1991.
FREITAS Luiz Carlos. “Organização do trabalho pedagógico”. Palestra profe-
rida no V11 Seminário Internacional de Alfabetização e Educação. Novo Ham-
burgo, agosto de 1991.
GADOTTI, Moacir. “Pressupostos do projeto pedagógico”. In: MEC, Anais da 
Conferência Nacional de Educação para Todos. Brasília, 28/8 a 2/9/94.
GIROUX, Henry. Teoria crítica e resistência em educação: Para além das teo-
rias da reprodução. Petrópolis, Vozes, 1986.
MACHADO, Antônio Berto. “Reflexões sobre a organização do processo de tra-
balho na escola”. In: Educação em Revista no 9. Belo Horizonte, jul. 1989, pp. 
27-31.
MOREIRA, Antônio Flávio B. “Currículo e controle social”. ln: Teoria e Educação 
no 5. Porto Alegre, Pannonica, 1992. 
LOPES, Alice C. Pensamento e política curricular – entrevista com William Pi-
nar. In: Políticas de currículo em múltiplos contextos. São Paulo: Cortez, 2006.
VEIGA, Ilma P.A. “Escola, currículo e ensino”. In: I.P.A. Veiga e M. Helena Car-
doso (org.) Escola fundamental: Currículo e ensino. Campinas, Papirus,1991.
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CAPÍTULO
2 CONCEPÇÕES DECURRÍCULO
Objetivos de Aprendizagem: 
• Conceituar: diferentes concepções de Currículo
• Contextualizar as diferentes concepções Curriculares
Plano de Estudo: 
• As diferentes concepções de Currículo
• As concepções de organização Curricular 
• O Currículo centrado nas disciplinas de referência
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INTRODUÇÃO
A aprendizagem escolar está diretamente vinculada ao currículo, organizado 
para orientar, dentre outros, os diversos níveis de ensino e as ações docentes.
O conceito de currículo é difícil de estabelecer, em face dos diversos ângulos 
envolvidos.
O currículo exprime e busca concretizar as intenções dos sistemas educacio-
nais e o plano cultural que eles personalizam (no âmbito das instituições esco-
lares) como modelo ideal de escola defendido pela sociedade. Nessa concep-
ção, o currículo é construído a partir do projeto pedagógico da escola e viabi-
lizam a sua operacionalização, orientando as atividades educativas, as formas 
de executá-las e definindo suas finalidades. Assim, pode ser visto como um 
guia sugerido sobre o que, quando e como ensinar; o que, como e quando ava-
liar.
A concepção de currículo inclui, portanto, desde os aspectos básicos que en-
volvem os fundamentos filosóficos e sociopolíticos da educação até os marcos 
teóricos e referenciais técnicos e tecnológicos que a concretizam na sala de 
aula. Relacionam princípios e operacionalização, teoria e prática, planejamento 
e ação. A escola que é para todos requer uma dinamicidade curricular que per-
mita ajustar o fazer pedagógico às necessidades dos alunos.
Ver as necessidades especiais dos alunos atendidas no âmbito da escola re-
gular requer que os sistemas educacionais modifiquem, não apenas as suas 
atitudes e expectativas em relação a esses alunos, mas, também, que se orga-
nizem para constituir uma real escola para todos, que dê conta dessas especifi-
cidades.
O projeto pedagógico da escola, como ponto de referência para definir a prática 
escolar, deve orientar a operacionalização do currículo, como um recurso para 
promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos. 
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2.1 - DIFERENTES CONCEPÇÕES CURRICULARES
A Escola é a instituição que possui, por excelência, dentro de uma sociedade, 
as funções de socialização, formação, geração e propagação do conhecimento. 
O caminho pelo qual percorrerão as pessoas constitui o que se convencionou 
chamar, em muitas partes do mundo, a partir do Século XX, currículo. Ou seja, 
o termo passa a designar aspectos fundamentais do planejamento e organiza-
ção da atuação pedagógica nas instituições escolares. Nele estão presentes os 
saberes selecionados e o grau de importância dos mesmos, através da carga 
horária. 
Os conhecimentos são organizados de acordo com os propósitos da socieda-
de, com as orientações oficiais e com as intenções da escola para o desenvol-
vimento.
A gestão do currículo, por exemplo, é uma das esferas de atuação da gestão 
escolar, acompanhando desde as instâncias de regulação até o acontecer do 
currículo no cotidiano da instituição.
Os sentidos tão variados atribuídos ao currículo estão relacionados à determi-
nadas formas de pensar a função social da escola e à própria origem do ter-
mo.
2.2 - A POLISSEMIA DA PALAVRA “CURRÍCULO”
O conceito de currículo é de difícil definição, haja vista sua própria etimologia. 
Currículo vem do latim curriculum, que possuivários sentidos: corrida, lugar 
onde se corre, carreira, liça, hipódromo, carro usado nos jogos do circo, pro-
veniente do verbo latino currere (correr, enquanto verbo intransitivo; percorrer, 
enquanto verbo transitivo).
Para além de sua curiosidade fonológica ou até filológica, permite-nos verificar, 
por sua raiz etimológica, duas idéias centrais: a de uma totalidade seqüencia-
da. Como propõe Macedo (2007), fazendo referência ao estudioso português 
José Pacheco: “o lexema currículo, proveniente do étimo latino currere, signi-
fica caminho, jornada, trajetória, percurso a seguir e encerra, por isso, duas 
idéias principais: uma de seqüência ordenada, outra de noção de totalidade de 
estudos”.
À diversidade semântico-etimológica da palavra, unem-se as diferentes verten-
tes sócio-politicas-culturais. Ou seja, além deste termo polissêmico veicular no-
ções ambíguas e diversidade de sentidos, têm por base diversas abordagens 
teóricas desde que em 1918 apareceu como título do livro de Bobbit - The curri-
culum. 
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O currículo sempre foi visto como um meio importante para a compreensão e 
organização do processo educativo, mesmo antes de se constituir em objeto 
de estudo de uma especialização do conhecimento pedagógico. A própria defi-
nição de currículos nacionais e a busca de estudos para orientar a prática edu-
cacional só vieram a surgir, entretanto, no final do século XIX e no início deste, 
nos Estados Unidos, por meio de um tratamento mais sistemático aos proble-
mas e questões curriculares, por parte dos educadores. Estas iniciativas e es-
tudos configuraram o surgimento, em um curto espaço de tempo, de um novo 
campo, campo teórico do currículo. 
Organizar o currículo e conferir-lhe características de ordem, racionalidade e 
eficiência era indispensável. Ao conceberem as escolas do sistema de ensino 
como empresas, os primeiros teóricos elegem a “eficiência” como estratégia 
principal. 
Bobbit, (1918), transfere o modelo de organização de Frederick Taylor para a 
escola, que deveria agora funcionar de acordo com os princípios da administra-
ção científica, necessitando, pois, do estabelecimento de padrões.
Em 1949, este modelo adquire hegemonia no campo curricular norte america-
no e influencia o Brasil. Ainda que hegemônica essa concepção encontra se o 
objeto incorporado não é válido. como contraponto teóricos considerados pro-
gressistas. John Dewey é o grande representante e influenciador dos estudos 
que defendiam a elaboração de um currículo que valorizasse o interesse e ex-
periências dos alunos, mais voltada aos princípios democráticos. 
Como sintetiza bem esta citação:
“tanto o modelo tecnocrático de Bobbitt e Tyler, quanto 
o progressista, de Dewey constituíram se em rações ao 
currículo clássico, humanista, que priorizava o repertório 
das grandes obras literárias e artísticas das heranças clás-
sicas grega e latina. Ambas as vertentes contestatórias ao 
currículo clássico surgiram no contexto da ampliação da 
educação de massas.” (SILVA apud HIDALGO, 2008, p.48)
As teorias críticas surgem já na década de 1960, com profundas alterações nos 
fundamentos da teoria tradicional, que passa a ser questionada com a emer-
gência dos movimentos sociais e culturais mundiais de contestação política e 
de denúncias ao capitalismo. Há um questionamento político do papel da edu-
cação na sociedade. 
No momento inicial, entretanto, houve uma “ênfase na estrutura, bastante as-
sociada ao nome de Jerome Bruner” o que “levantou críticas e parece não ter 
contribuído, de fato, para a revolução pedagógica que se pretendeu desenvol-
ver a partir das propostas e reformas curriculares.” (MOREIRA, 1995, p. 13) 
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A partir desta perspectiva surgem diversas correntes, com o objetivo de recon-
ceituar o campo de estudo. Com as denúncias formuladas acerca do cará-
ter reprodutivista da educação, iniciadas com Althusser (1983), passando por 
Bourdieu e Passeron (1982) e Baudelot e Establet (1976), na França, assim 
como no interacionismo simbólico, que via com outros olhos as trocas simbó-
licas realizadas pelos indivíduos nas diversas práticas sociais, estudiosos de 
currículo se organizaram em seus posicionamentos críticos. 
Os processos de acesso e distribuição da educação não deveriam depender da 
análise da forma e conteúdo do currículo, pois se partindo do pressuposto de 
que o conhecimento é socialmente produzido e por conseqüência, estratifica-
do nas instâncias de produção, distribuição e seleção, o processo de seleção 
de conhecimentos curriculares é considerado como definidor do fracasso ou do 
sucesso na escola. Por este motivo a grande preocupação de Young em seus 
estudos iniciais é a forma como o conhecimento chega à escola e ao aluno, cri-
ticando a distância que se verifica entre o conhecimento acadêmico e o conhe-
cimento trabalhado pelo professor
em sala de aula, bem como as fronteiras arbitrárias entre as disciplinas do cur-
rículo. Esses dois movimentos, embora repletos de diferenças, tinham a mes-
ma compreensão de que nenhuma teoria é neutra e sim implicada em relações 
de poder. 
2.3 - AS CONCEPÇÕES DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Neste momento, após ter sido realizado um panorama do campo teórico de 
currículo, far-se-á uma breve passagem pelos princípios subjacentes ao modo 
de organização curricular, que conseqüentemente estão relacionados àquelas 
abordagens teóricas (LOPES 2008), faz um estudo histórico do currículo, atra-
vés de seus conceitos veiculados pelos teóricos aqui já mencionados focalizan-
do a questão da organização curricular, que nos três tipos de organização que 
serão vistos neste capítulo, têm por base uma perspectiva integradora, diferen-
temente da proposta da teoria crítica.
O currículo por competências é pautado na tradição teórica de Bobbit, Charters 
e Tyler, havendo em comum a estreita relação entre currículo e mundo produ-
tivo, visando à eficiência do processo educacional, que deve estar adequada 
aos interesses da sociedade e ao controle do trabalho docente. Nesta perspec-
tiva, deve haver uma definição precisa dos objetivos a serem implementados, 
estes normalmente são objetivos comportamentais. Assim, desconsidera-se 
que os fins educacionais sejam estabelecidos no desenvolvimento das ativida-
des curriculares, por exemplo. 
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Há uma definição dos objetivos baseada em uma concepção empírico posi-
tivista de ciência, desta maneira permitindo a definição prévia de um caráter 
comportamental do aluno, que é tido como expressão objetiva, sem ambigüida-
des. É garantida assim a possibilidade de avaliação da eficiência do processo. 
A estrutura curricular pode ser compreendida, nesta visão, como uma forma de 
organização que “...não tem centralidade no conhecimento e nas disciplinas es-
colares, pois estes são subsumidos às competências, às habilidades e às tec-
nologias a serem adquiridas pelos alunos. Ainda que muitas vezes as compe-
tências funcionem a serviço do ensino das disciplinas acadêmicas. 
2.4 – CURRÍCULO CENTRADO NAS DISCIPLINAS DE REFERÊNCIA
Este modo de organização é veiculado ao modelo de ensino tradicional. “O 
maior objetivo da educação é a formação do caráter – um empreendimento mo-
ral -, pelo desenvolvimento de um ser erudito, capaz de fazer julgamentos so-
bre o certo e o errado... Instrução é educação com objetivo de introduzir as 
crianças e os jovens naqueles princípios éticos exemplificados pela conduta 
moral de grandes figuras do passado.” (Ibid, p.69). 
Em Hebert podemos ver como princípios de organização curricular: a concen-
tração (localizar uma disciplina como história ou literatura no interior do currícu-
lo) e a correlação de todas as matérias. O autor herbatiano Garmo, por exem-
plo, defende ser a correlação das disciplinas escolares preferível à concentra-
ção em uma matéria ou tópico, pois quando uma matéria é subordinada a outra 
pode perder sua identidade. Esta visão permanece nos dias de hoje, ao falar-
-se em interdisciplinaridade, pois os herbatianos trabalhampara estabelecer re-
lações entre as disciplinas escolares, não se limitado à sua compartimentação. 
No Currículo centrado nas disciplinas ou matérias escolares e organização cur-
ricular podemos incluir Dewey, Decroly, Kilpatrick e, de maneira geral, todos os 
autores progressivistas, a despeito das diferenças entre eles. Aqui, a organiza-
ção curricular tem por base as disciplinas escolares definidas em função das 
finalidades sociais a serem atendidas. Estas finalidades são concebidas não 
em função das disciplinas de referência ou das finalidades sociais do mundo 
produtivo ou do sistema social vigente, como no caso dos currículos por com-
petência ou por referência.
A idéia central do pensamento de Dewey é a de que o currículo deve ser com-
posto de atividades que desenvolvam a vida social e comunitária, estando o 
currículo ligado à realidade do aluno, não como um anexo externo à sua vida. 
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As disciplinas escolares são entendidas como distintas das finalidades sociais 
das disciplinas de referência, os princípios integradores não são pautados no 
conhecimento científico, mas no próprio conhecimento escolar. Os princípios 
psicológicos é que fornecem o subsídio para a organização curricular, sendo a 
integração pensada de acordo com os princípios derivados das experiências e 
interesses dos alunos. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As mudanças legais e as políticas educacionais, as quais norteiam o sistema 
educacional envolvem uma série de questões, com as quais se relacionam; 
como os partidos políticos, a interferência de organismos internacionais, as 
questões mercadológicas, a própria revolução científica e tecnológica e a glo-
balização, em geral, que entre outros processos, a Escola reflete e ao mesmo 
tempo injetada para sociedade.
É possível que a Escola auxilie nesta demanda da sociedade, afinal, as pesso-
as precisam desempenhar funções laborais na sociedade para sobreviver. O 
primordial é que não se deixe de lado o papel indelegável da Escola: a instru-
ção. E esta não deve ser reduzida em prol da preparação para o mercado de 
trabalho. Há que se formar pessoas, e não máquinas. Só assim ocorrerá uma 
efetiva melhoria das condições de vida da população, com mais acesso à infor-
mação, noções dos direitos e deveres e diminuição das desigualdades sociais.
Evoluiu-se muito no campo educacional, no Brasil, mas como um país novo, 
muito há que se fazer, afinal, do período da LDB/1961 até a instauração da 
constituição de 1988, que previu a LDB de 1996, houve um período de estag-
nação em todos os setores do país, inclusive da educação. Como analisado até 
aqui, o currículo, de acordo com todo o conjunto de conhecimento construído 
em torno do termo, e em especial, a partir da Teoria Crítica, não pode mais ser 
concebido pelo docente como uma construção objetiva, inocente e meramente 
técnica. Ao atuar em sala de aula o professor deve ter em mente que aque-
les conhecimentos não são somente objeto da transmissão dos conhecimentos 
acumulados e validados pela ciência, são contextualizados e produzem rela-
ções de poder da Escola para a Sociedade, assim como da Sociedade para a 
Escola. 
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SAIBA MAIS
REFLITA
É importante que você pesquise os instrumentos norteadores: currículo e pro-
jeto político pedagógico de no mínimo duas organizações escolares nas quais 
você possa reconhecer e analisar a organização curricular, registrando suas 
observações em relação ao processo de ensino-aprendizagem.
Quando questões fundamentais de currículo não são dirigidas por educadores, 
os caprichos econômicos ou políticos formam o caminho e as práticas educa-
cionais são governadas à revelia.
(Schubert, 1986, p.1).
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MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
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REFERÊNCIAS
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CUNHA, L. A. 1977. A profissionalização do ensino médio. Rio de Janeiro: El-
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FERREIRO, E. & Teberosky, A. 1988. Psicogenese da língua escrita. Porto Ale-
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TABA, H. 1962. Curriculum development. Fort Worth: Harcourt College Pub.
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versity of Chicago Press.
YOUNG, M. (2013). Overcoming the crisis in curriculum theory: a knowl-
edge-based approach. Journal of Curriculum Studies, 45:2, 101-118.
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CAPÍTULO
3 TEORIAS DO
CURRÍCULO
Objetivos de Aprendizagem: 
• Conhecer e conceituar as teorias do Currículo: Tradicionais, Críticas e 
Pós-Críticas
• Contextualizar a questão das concepções do Currículo
 
Plano de Estudo: 
• Teorias do Currículo: Concepções, Verdades e Contradições
• Teorias do Currículo: Tradicionais, Críticas e Pós-Críticas
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INTRODUÇÃO
Currículo é tudo aquilo que uma sociedade considera necessário que os alunos 
aprendam ao longo de sua escolaridade. Como quase todos os temas educa-
cionais, as decisões sobre currículo envolvem diferentes concepções de mun-
do, de sociedade e, principalmente, diferentes teorias sobre o que é o conheci-
mento, como é produzido e distribuído, qual seu papel nos destinos humanos. 
Pode-se agrupar essas teorias em duas grandes vertentes: o currículo centra-
do no conhecimento e o currículo centrado no aluno.
A primeira vertente é a mais antiga e remonta a tempos em que o conhecimen-
to não se separava da crença religiosa. O currículo é entendido como fonte de 
um saber fixo, universal e inquestionável e a escola como lugar de assimilar 
esse conhecimento de acordo com algumas regras, das quais o Trivium e o 
Quadrivium são os exemplos mais clássicos porque formavam o conjunto da 
sete artes liberais ensinadas nas universidades da Idade Média. Os estudos 
começavam com aquilo que “disciplina” o pensamento: gramática, lógica e retó-
rica, ou seja, ensinar a pensar e a expressar o pensamento de acordo com as 
regras da gramática. 
A vertente centrada no aluno entende que o currículo escolar deve ser constitu-
ído do conhecimento reconstruído pelo aluno a partir de suas próprias referên-
cias culturais e individuais. As muitas variantes dessa vertente têm em comum 
a concepção do conhecimento como emancipação, mas diferem significativa-
mente no que diz respeito ao papel do professor e da escola. Para as mais 
radicais, a educação escolar deve ser abolida porque é apenas transmissora 
de ideologia (Michael Apple, 2004) ou de arbitrários culturais (Bourdieu & Pas-
seron, 2008). Já para seguidores de teóricos como Cesar Coll (2006) ou Emília 
Ferreiro e Ana Teberosky (1988), o conhecimento é emancipador se envolver a 
participação do aluno e se o professor for antes de mais nada um facilitador da 
reconstrução do conhecimento. Sua didática requer atividade e vínculo do alu-
no com o saber; em lugar de frontal, é distribuída entre professor e alunos.
Diante da polarização entre a concepção de currículo centrado no conheci-
mento e a concepção de currículo centrado no aluno, alguns acadêmicos norte 
americanos como Hilda Taba (1962) e Ralph Tyler (1969) restringiram o concei-
to de currículo à organização de conteúdos a serem ensinados, qualquer que 
seja a concepção de conhecimento. Criticada como tecnicista, essa vertente 
perdeu força nas últimas décadas, mas ainda frequenta esporadicamente a cul-
tura pedagógica dos Estados Unidos, motivo pelo qual às vezesparece que, 
naquele país, currículo é o mesmo que metodologia e recurso de ensino.
Diferentemente da concepção do currículo centrado no conhecimento, essa 
nova perspectiva considera a apropriação sistemática do mesmo, necessária, 
mas não suficiente porque é preciso ir além e aplicá-lo às situações que de-
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mandam a intervenção humana. Da mesma forma, diferentemente da concep-
ção do currículo centrado no aluno, considera insuficiente a reconstrução do 
conhecimento descomprometida com a intervenção na realidade.
A didática dessa vertente propõe facilitar não só a reconstrução do conheci-
mento, como também sua mobilização para intervir em situações de diferentes 
graus de complexidade. De preferência, demanda que o conhecimento seja re-
construído para um projeto ou um objetivo o que o torna inseparável da inten-
ção e do valor. Por essa razão o currículo não é centrado nem no aluno nem 
no conhecimento, mas na aprendizagem e no resultado, entendido como aquilo 
que o aluno é capaz de saber e fazer. Por essa razão é também denominado 
currículo referenciado em competências.
Essa concepção superadora da polarização é sintonizada com as novas fron-
teiras de aprendizagem que vêm sendo abertas pelo uso pedagógico das tec-
nologias da informação e comunicação. As Tecnologias da Informação e Co-
municação (TICs) estão se revelando um recurso pedagógico capaz de poten-
cializar o ensino baseado em projetos e a organização de situações problema, 
estratégias pedagógicas pertinentes na concepção do currículo referenciado 
em competências.
3.1 TEORIAS DO CURRÍCULO: CONCEPÇÕES, VERDADES E CONTRADI-
ÇÕES
Etimologicamente a palavra currículo vem do grego Curriculum que quer dizer 
“pista de corrida”. E isso nos leva a entender que o significado do currículo é 
uma trajetória, um caminho, uma trilha percorrida pelo homem no sentido de 
compreender o mundo, a sociedade. Só que esse currículo é uma questão de 
identidade e poder segundo Silva (2010).
Para gerar uma discussão compreensiva faz-se necessário destacar alguns 
conceitos de currículo para que haja um entendimento das teorias que norteiam 
o trabalho de muitas escolas e de muitos educadores. 
De acordo com Lopes (2006):
[...] o currículo se tece em cada escola com a carga de 
seus participantes, que trazem para cada ação pedagógi-
ca de sua cultura e de sua memória de outras escolas e 
de outros cotidianos nos quais vive. É nessa grande rede 
cotidiana, formada de múltiplas redes de subjetividade, que 
cada um de nós traçamos nossas histórias de aluno/aluna 
e de professor/professora. O grande tapete que é o currí-
culo de cada escola, também sabemos todos, nos enreda 
com os outros formando tramas diferentes e mais belas 
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ou menos belas, de acordo com as relações culturais que 
mantemos e do tipo de memória que nós temos de escola 
[...]. 
Essa visão de currículo existe uma consonância com as ideias da Silva (2005, 
p.15):
“O currículo é sempre resultado de uma seleção: de um 
universo mais amplo de conhecimentos e saberes selecio-
na-se aquela parte que vai constituir precisamente o currí-
culo”. 
Nesse mesmo raciocínio o mesmo autor diz que “a seleção que constitui o cur-
rículo é o resultado de um processo que reflete os interesses particulares das 
classes e grupos dominantes”. Segundo Sacristán (2000):
O currículo deve ser entendido como processo que envol-
ve uma multiplicidade de relações, abertas ou tácitas, em 
diversos âmbitos, que vão dá prescrição à ação, das de-
cisões administrativas às práticas pedagógicas, na escola 
como instituição e nas unidades escolares especificamen-
te. Para compreendê-lo e, principalmente, para elaborá-lo 
e implementá-lo de modo a transformar o ensino, é preciso 
refletir sobre grandes questões. Em essência, o currículo 
deveria contribuir para a total e plena construção da iden-
tidade dos alunos e, além disso, deveria também estimu-
lar as capacidades, as competências, o discernimento e 
a análise crítica dos alunos. Essa é uma concepção mais 
construtiva do currículo e não representa aquilo que de 
fato o currículo está inserido.
E que de acordo com Amorim (2010), partindo de uma concepção de currículo 
que o compreende como aquilo que ocorre nas escolas e salas de aulas como 
resultado da interação entre os sujeitos do ato educativo e o objeto de conhe-
cimento, entende-se que este artefato está em complexas relações de poder. 
(AMORIM, 2010, p.456) 
Essa sim é uma das concepções que revela a fundo o que de fato o currículo 
atual representa. Quando se refere à questão da relação de poder com o currí-
culo, está implícito que este artefato é um produto ou uma peça de reprodução 
e alienação de um pequeno grupo social que detém em particular a seleção da-
quilo que será ensinado para o aluno no decorrer de sua trajetória educacional.
Muito se pergunta como o currículo atual se baseia. E muitas são as dúvidas 
em torno desta questão. Mas, Silva (2010, p.35) diz que “o currículo da escola 
está baseado na cultura dominante: ele se expressa na linguagem dominante, 
ele é transmitido através do código cultural dominante”. E o mesmo autor con-
tinua dizendo na página 46 que “o currículo está estreitamente relacionado às 
estruturas econômicas e sociais mais amplas”. 
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Por outro lado: Assim, o currículo é concebido como uma produção social, 
como um artefato que expressa à construção coletiva daquela instituição e que 
organiza o conjunto das experiências de conhecimentos a serem proporciona-
dos aos educandos. Essa produção social, portanto, só pode ser pensada e 
organizada de forma coletiva, por toda a comunidade escolar. (AMORIM, 2010, 
p. 457).
Analisando essa concepção entende-se que o currículo deveria ser organizado 
coletivamente pelos membros da comunidade escolar. Ao falar dessa comuni-
dade refiro-me a todos, sejam os gestores, professores, os alunos, os pais dos 
alunos e a todos que fazem parte direta e indiretamente do processo educacio-
nal.
Ao analisar o contexto histórico do currículo percebe-se que ele surgiu pela pri-
meira vez nos Estados Unidos, anos vinte como tema particular, ou seja, como 
um objeto de estudo e pesquisa. Segundo Silva (2010) o currículo surgiu: Em 
conexão com o processo de industrialização e os movimentos migratórios, que 
intensificavam a massificação da escolarização, houve um impulso, por parte 
de pessoas ligadas, sobretudo à administração da educação, para racionalizar 
o processo de construção, desenvolvimento e testagem de currículo. (SILVA, 
2010, p.120).
Com essa conotação de campo específico de estudo, Bobbitt em um de seus 
livros chamado The Curriculum via o currículo como um sistema racional de 
rendimentos educacionais, cuidados e medidos com rigor específico. O padrão 
estabelecido por essa visão é um modelo de fábrica. Então, o que ele queria 
dizer é que os alunos, os aprendizes devem ser demandados como uma peça 
manufaturada.
Segundo essa concepção curricular de Bobbitt, Silva (2010) nos diz que “o cur-
rículo é supostamente isso: a especificação precisa de objetivos, procedimen-
tos e métodos para a obtenção de resultados que possam ser precisamente 
mensurados”. O que precisa ser dito é que Bobbitt com relação aos outros teó-
ricos foi criar uma ideia específica, ou seja, uma idéia própria de “currículo”.
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3.2 TEORIAS TRADICIONAIS
As teorias baseadas nos modelos tradicionais simplesmente não se preocupam 
em discutir, questionar ou problematizar radicalmente as organizações edu-
cacionais, às configurações influentes de conhecimento, ou a estrutura social 
preponderante que atua disfarçadamente nas escolas. Elas valorizam: ensino, 
aprendizagem, avaliação, metodologia, didática, organização, planejamento, 
eficiência e objetivos.
Elas estão no patamar ou de acordo com o modelo econômico em que vive a 
maioria dos países. Nesse sentido, o currículo em si atua de forma capitalista. 
Como nos mostra Silva (2010):
O currículo é capitalista. O currículo reproduz – cultural-
mente-as estruturas sociais. O currículo tem um papel de-
cisivo na reprodução da estrutura de classes da sociedade 
capitalista. O currículo é um aparelho ideológico do Estado 
capitalista. O currículo transmite a ideologia dominante. O 
currículo é, em suma, um território político. (SILVA, 2010, 
p.148).
E isso nos leva a entender que no pano de fundo dessas teorias existe um pro-
cesso de reprodução do currículo. Como nos mostra Silva (2010, p.30) “as teo-
rias tradicionais eram teorias de aceitação, ajuste e adaptação”. Quando se fala 
de aceitação, ajuste e adaptação isso nos leva a acreditar que essas teorias 
apenas reproduzem e se relacionam em conexão com os aparelhos ideológicos 
do Estado.
3.3 TEORIAS CRÍTICAS
Essas teorias nascem e se configuram como críticas através de diversos movi-
mentos sociais principalmente nos anos 60, período este que foi marcado por 
inquietações e mudanças no tecido de alguns países, principalmente na França 
e nos Estados Unidos. Dessa maneira, Silva (2010) nos mostra que os diversos 
movimentos que fizeram parte dessas mudanças foram:
Os movimentos de independência das antigas coloniais 
européias; os protestos estudantis na França e em vários 
outros países; a continuação do movimento dos direitos 
civis nos Estados Unidos; os protestos contra a guerra do 
Vietnã; os movimentos de contracultura; o movimento femi-
nista; a liberação sexual; as lutas contra a ditadura militar 
no Brasil. (SILVA, 2010, p.29).
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Todos esses movimentos sociais contribuíram para a configuração e para a 
confirmação, do que são hoje as teorias críticas. Essas teorias também nascem 
através do “movimento de conceptualização”, movimento este que era contra a 
concepção tecnicista do currículo. Caracterizou-se como um movimento de in-
satisfação, de inquietação e de crítica aos padrões tecnocráticos estabelecidos 
pelos primeiros modelos de currículo, como o de Bobbitt e de Tyler.
3.4 TEORIAS PÓS-CRÍTICAS
Nesse tipo de teoria, o currículo é entendido com algo que gera uma referência 
de gêneros. Caracterizam-se por criticar a fundo todo tipo de depreciação de 
progresso cultural e histórico de grupos étnicos. Colocam-se a favor do reco-
nhecimento das formas culturais dos mais diversos grupos sociais.
As teorias pós-críticas posicionam-se na busca por um currículo multicultural 
(identidade, alteridade e diferença), currículo este que implica na capacidade 
de entender,B respeitar e apreciar a outra cultura mesmo esta sendo a cultura 
diferente. São teorias baseadas nas ideias de aceitação, de prestígio e familia-
ridade amigável entre e com as diversas culturas existentes.
Essas teorias são ainda mais problematizadoras que as críticas, como se fosse 
estender cada vez mais nossa compreensão com relação aos processos de do-
minação, a síntese da atividade de poder desenvolvidas nas semelhanças de 
gênero, etnia, raça e sexualidade. 
Dessa maneira, Silva (2010, p.149-150) nos ensina que “as teorias pós-críticas 
olham com desconfiança para conceitos como alienação, emancipação, liberta-
ção, autonomia, que supõem, todos, uma essência subjetiva que foi alterada e 
precisa ser restaurada”.
Outra verdade é que essas teorias não só ampliam como também modificam 
ainda mais aquilo que as teorias críticas problematizaram e questionaram no 
curso de ações. Elas esclarecem que o poder não pode de forma alguma ser 
centralizado. Nas teorias pós-críticas, entretanto, o poder torna-se descentrali-
zado. O poder não tem mais um único centro, como o Estado, por exemplo. “O 
poder está espalhado por toda a rede social”. (Silva, 2010, p.148).
As teorias pós-críticas olham para a subjetividade e afirmam que ela é sempre 
social. São contra todo tipo de conhecimento congruente, centralizado e singu-
lar, como também, a função do modelo que o currículo exerce nas escolas e 
nas instituições de ensino.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
As primeiras teorias sobre o currículo teve papel puramente burocrático e me-
cânico, com questões relacionadas a procedimentos, técnicas, métodos e ava-
liação, comparando a escola a uma empresa. Fazendo uma análise da realida-
de de nossas escolas, percebemos que muitos profissionais possuem essa vi-
são de currículo e que, em suas práticas, não conseguem perceber o seu papel 
social e político.
As teorias críticas e pós-críticas surgiram para repensar este papel, que se diz 
neutro, no currículo tradicional, e questionar a pura transmissão de conheci-
mentos elaborados por um determinado grupo. As teorias críticas, por sua vez, 
atacaram as perspectivas empíricas sobre o currículo tradicional. As bases da 
teoria crítica são estudos sociológicos, filosóficos e antropológicos, sendo as 
idéias de Marx bastante marcantes. A partir dessas idéias, o currículo
passou a ser um espaço de poder, um meio pelo qual é reproduzida e mantida 
uma ideologia dominante, podendo também ser um espaço de construção, de 
libertação e de autonomia.
Após o estudo das teorias, pudemos conhecer, de forma mais complexa, a sua 
essência, as relações de poder que as envolvem, o cunho político, econômi-
co, cultural e racial que está por trás da construção de um currículo, o qual, 
numa visão menos atenta, acaba passando despercebido. Existem questões 
que permeiam o currículo e que devem ser analisadas com muita atenção, pois 
determinam nossa prática, fazendo com que, sem termos consciência, reprodu-
zamos os interesses das classes dominantes.
A compreensão das teorias sobre currículo se faz importante para compreen-
dermos a história e os interesses que envolvem a sua construção a fim de que 
percebamos com olhar mais crítico nossos currículos, o que eles trazem e fa-
zem e em que precisam ser reelaborados, com vistas a promover mudanças.
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SAIBA MAIS
REFLITA
É importante que você aprofunde sua leitura entre as teorias curriculares: tradi-
cionais, críticas e pós-críticas. Construa um quadro com as suas concepções, 
verdades e contradições, este com certeza lhe auxiliará para a apropriação e 
debate pedagógico na construção do processo educativo.
É por causa das divergências entre as teorias curriculares que a escola deve 
procurar discutir qual currículo ela quer adotar para se chegar ao objetivo de-
sejado. Essa escolha deve ser pensada a partir da concepção do seu Projeto 
Político Pedagógico, esse que deve fundamentar a prática teórica da instituição 
e as inquietudes dos alunos.
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MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
PÁGINA 36
REFERÊNCIAS
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realidade. São Paulo: Universidade Católica de São Paulo (Tese de Doutordo).
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to. 9. ed. São Paulo: Cortez.
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Editora. SOUSA, J. M. (2004). Educação: textos de intervenção. O Liberal.
YAMAMOTO, M. P. ; ROMEU, S. A. (1983). Currículo: teoria e prática. In: D’AN-
TOLA, A. (Org.) Supervisão e Currículo. São Paulo: Pioneira.
PÁGINA 37
CAPÍTULO
4 CURRÍCULO,CONHECIMENTO
E CULTURA
Objetivos de Aprendizagem: 
• Estabelecer a importância da construção histórica do conceito de currí-
culo
• Ressaltar e contextualizar Cultura, Diversidade Cultural e Currículo 
Plano de Estudo: 
• A Construção histórica de um conceito: Currículo
• A questão da Cultura, Diversidade Culturale Currículo
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INTRODUÇÃO
Conceituar currículo no âmbito educacional pode ser tarefa árdua, pois assim 
como o próprio currículo, a conceituação deste artefato está mediada por con-
cepções de sociedade, de educação, de cultura, distintos em cada grupo que o 
estuda e o defende, suscitando definições balizadas conforme a contextualiza-
ção, ou conforme a moldura3, dando ao artefato camadas e possibilidades de 
interpretação e compreensão diversas. Lopes e Macedo (2011) sinalizam para 
essa dificuldade e partem da premissa de que (...) não é possível responder “o 
que é currículo” apontando para algo que lhe é intrinsecamente característico, 
mas apenas para acordos de sentidos de tal termo, sempre parciais e localiza-
dos historicamente. Cada “nova definição” não é apenas uma nova forma de 
descrever o objeto currículo, mas parte de um argumento mais amplo no qual a 
definição se insere (LOPES; MACEDO, 2011, p. 19-20, destaque das autoras).
Convencionalmente, as definições de eventos nas ciências naturais partem dos 
pontos de contato e similaridade entre fatos, ocorrências, procedimentos para 
estabelecer uma regra geral, chegando-se ao que seria a definição de tal even-
to. Com currículo não é possível proceder desta forma para se chegar a uma 
definição, como as autoras sinalizam, pois, o que se encontra nessa busca são 
sentidos, que apenas se fazem perceber quando lidos e compreendidos vincu-
lados a um contexto mais amplo, constituído historicamente, reforçando a di-
mensão da moldura, que nos leva a refletir sobre as condições de produção, 
mas também sobre as condições de exibição, de proposição, de organização, 
entre outras. Moreira (2011) também coloca esta dificuldade, e nos indica que 
as divergências refletem problemas complexos, fundamentalmente por se tratar 
de um conceito que: (a) é uma construção cultural, histórica e socialmente de-
terminada; e (b) se refere sempre a uma “prática” condicionadora do mesmo e 
de sua teorização (MOREIRA, 2011, p.11-12, destaque do autor).
Reforçando a concepção de currículo como uma construção cultural, histórica 
e social, o autor nos indica a complexidade do objeto que traz em sua concei-
tuação a previsão de ressignificação a partir dos movimentos que a sociedade 
descreve ao longo de seus contextos. Ao se configurar como uma prática de si 
mesmo e das teorias sobre si, a complexidade se aprofunda na medida em que 
discute e argumenta sobre sua construção, produzindo sentidos sobre si mes-
mos, em uma retroalimentação.
Assim, o conceito de currículo seria “multifacetado, negociado e renegociado 
em vários níveis e campos” (GOODSON, 2005, p. 67). Dada à distinção de que 
currículo é um conceito construído historicamente, pode ser útil resgatar breve-
mente sua história para que compreendamos essa complexidade e a constru-
ção do artefato no âmbito educacional.
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4.1 CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DE UM CONCEITO
A origem da utilização educacional do termo currículo data de fins do século 
XVI e início de século XVII, momento em que ocorreram diversas modificações 
político-sociais conduzindo a reformas pedagógicas e a uma nova concepção 
de ensino e aprendizagem, que incluía um controle maior da organização dos 
alunos e dos conteúdos e métodos pedagógicos (HAMILTON, 1992). Derivado 
da palavra latina currere que se reporta a uma pista de corrida, a um caminho 
ou percurso a seguir, a incorporação do termo ao meio educacional parece ter 
confirmado a ideia (...) de que diferentes elementos de um curso deveriam ser 
tratados como peça única, [como uma] entidade educacional que exibe tanto 
globalidade estrutural quanto completude sequencial [indicando que] o currícu-
lo deveria não apenas ser ‘seguido’ deveria ser também ‘completado’ (HAMIL-
TON, 1992, p. 43, destaque do autor).
Contudo, é preciso cautela. Pacheco (2005, 2005, p. 33) nos alerta sobre as er-
rôneas definições que podem tender a “conceituar currículo como um plano, to-
talmente previsto ou prescritivo”, e que devemos levar em conta que para além 
de uma linha fixa a seguir, um currículo é organizado em função de propósitos 
educativos e de saberes e atitudes, crenças e valores que os intervenientes 
curriculares trazem consigo e que realizam no contexto das experiências e dos 
processos de aprendizagem formais ou informais (IDEM, ibidem).
Já se tem acentuado o quanto o currículo constitui, nos dias de hoje, tema de 
importância crucial para professores, gestores, pesquisadores, estudantes, pais 
e políticos. Nos sistemas educacionais e nas escolas, inúmeros têm sido os 
esforços por elaborar propostas curriculares que venham a favorecer a constru-
ção de uma escola de qualidade no país. 
Muitos desses esforços têm apresentado resultados bastante positivos e têm 
propiciado o sucesso dos alunos em suas trajetórias escolares, contribuindo 
para que se consolide a construção de qualidade na educação básica. Talvez 
seja pertinente, nesse momento, esclarecermos o que estamos entendendo por 
qualidade em educação. Inicialmente, enfatizamos que vão nos satisfazem vi-
sões restritas de qualidade que supervalorizem: bons resultados em exames 
nacionais; o domínio de conhecimentos, habilidades e competências que se es-
tabeleçam previamente; o emprego de tecnologias avançadas; o foco na produ-
tividade; a celebração de novos métodos de gestão e de novos procedimentos 
pedagógicos. 
Ainda que tais elementos possam estar presentes na concepção de qualida-
de que adotamos, consideramos que não ultrapassamos o nível instrumental 
quando a noção de qualidade se fundamenta, prioritariamente, em pressupos-
tos técnicos. Para nós, essa concepção não pode estar distanciada da discus-
são dos fins da educação, dos juízos de valor, do comprometimento com a jus-
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tiça social, bem como da consideração das ações e dos interesses dos sujeitos 
que participam do processo pedagógico (Moreira e Kramer, 2007).
Defendemos uma educação de qualidade que torne o sujeito capaz de se mo-
ver de uma forma restrita de viver seu cotidiano, até uma participação ativa na 
transformação de seu ambiente. Esse processo é facilitado por um processo 
educativo que propicie ao aluno: um bom desempenho no mundo imediato, a 
habilidade de criticar e transcender suas experiências culturais, a capacidade 
de autorreflexão, a compreensão da sociedade em que está inserido (e de seus 
problemas), bem como o domínio de processos de aquisição de novos saberes 
e conhecimentos.
 Relevância, nesse enfoque, corresponde ao potencial que certos saberes e 
certos procedimentos apresentam para capacitar as pessoas a reconhecer a 
aceitar seus papéis na mudança de seus ambientes e no crescimento da socie-
dade mais ampla. Relevância sugere, então, conteúdos e atividades que contri-
buam para formar pessoas autônomas, críticas e criativas, aptas a compreen-
der como as coisas são, porque são assim e como podem ser modificadas por 
ações humanas. Em resumo, uma concepção renovada de qualidade incorpora 
a crença em uma escola reformulada e ampliada, assim como em uma ordem 
social mais justa e menos excludente (Avalos, 1992). 
No processo Currículo em movimento: o compromisso com a qualidade da edu-
cação básica, desenvolvido pela Diretoria de Concepções e Orientações Cur-
riculares para a Educação Básica (Brasil, Ministério da Educação, 2008), de-
seja-se que a visão de qualidade em educação se materialize em uma escola 
que ofereça aos seus estudantes a possibilidade de uma aprendizagem efetiva. 
Nesse sentido, uma educação de qualidade busca propiciar aos alunos o de-
senvolvimento de suas capacidades e potencialidades como sujeitos históricos 
e culturais, bem como garantir a apropriação de conhecimentos historicamente 
produzidos.
O foco na aprendizagem de conhecimentos escolares, acentuado pelo MEC, 
associa-se à visão de qualidade e relevância por nós apresentada, na medi-
da em que não se pode esperar que um estudante atue crítica e criativamente 
em processos de transformação social (tanto de seusambientes mais próximos 
quanto da sociedade como um todo), sem ter apreendido os conhecimentos 
necessários para se mover adequadamente nesses ambientes e para atingir 
níveis mais elevados de pensamento e de ação.
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A ênfase no conhecimento escolar justifica-se, assim, por ser a escola um es-
paço privilegiado de construção e de reconstrução dos conhecimentos histo-
ricamente produzidos. O que sugerimos não é uma absorção passiva de tais 
conhecimentos, mas sim uma apreensão ativa que proporcione, aos estudan-
tes, condições para melhor entender o mundo em que vivem e nele operar. Na 
escola, o currículo – espaço em que se concretiza o processo educativo – pode 
ser visto como o instrumento central para a promoção da qualidade na educa-
ção. É por meio do currículo que as ações pedagógicas se desdobram nas es-
colas e nas salas de aula. 
É por meio do currículo que se busca alcançar as metas discutidas e definidas, 
coletivamente, para o trabalho pedagógico. O currículo corresponde, então, ao 
verdadeiro coração da escola. Daí a necessidade de permanentes discussões 
sobre o currículo, que nos permitam avançar na compreensão do processo cur-
ricular e das relações entre o conhecimento escolar, a sociedade, a cultura, a 
autoformação individual e o momento histórico em que estamos situados. 
Para melhor justificarmos a organização desta série, que se propõe a ofere-
cer momentos significativos de diálogos e debates sobre questões curriculares, 
pode ser útil esclarecermos o que estamos entendendo pela palavra currículo. 
4.2 CULTURA, DIVERSIDADE CULTURAL E CURRÍCULO
Que entendemos pela palavra cultura? Talvez seja útil esclarecermos, inicial-
mente, como a estamos concebendo, já que seus sentidos têm variado ao lon-
go dos tempos, particularmente no período da transição de formações sociais 
tradicionais para a modernidade (Bocock, 1995; Canen e Moreira, 2001).
Acreditamos que tal esclarecimento pode subsidiar a discussão das relações 
entre currículo e cultura. 
O primeiro e mais antigo significado de cultura encontra-se na literatura do sé-
culo XV, em que a palavra se refere a cultivo da terra, de plantações e de ani-
mais. É nesse sentido que entendemos palavras como agricultura, floricultura, 
suinocultura.
O segundo significado emerge no início do século XVI, ampliando a idéia de 
cultivo da terra e de animais para a mente humana. Ou seja, passa-se a falar 
em mente humana cultivada, afirmando-se mesmo que somente alguns indiví-
duos, grupos ou classes sociais apresentam mentes e maneiras cultivadas e 
que somente algumas nações apresentam elevado padrão de cultura ou civili-
zação. No século XVIII, consolida-se o caráter classista da idéia de cultura, evi-
dente na idéia de que somente as classes privilegiadas da sociedade européia 
atingiriam o nível de refinamento que as caracterizaria como cultas.
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O sentido de cultura, que ainda hoje a associa às artes, tem suas origens nes-
sa segunda concepção: cultura, tal como as elites a concebem, corresponde ao 
bem apreciar música, literatura, cinema, teatro, pintura, escultura, filosofia. 
Diferenças e tensões entre os significados de cultura elevada e de cultura po-
pular acentuam-se, levando a um uso do termo cultura que se marca por va-
lorizações e avaliações. Será que algumas de nossas escolas não continuam 
a fechar suas portas para as manifestações culturais associadas à cultura po-
pular, contribuindo, assim, para que saberes e valores familiares a muitos(as) 
estudantes sejam desvalorizados e abandonados na entrada da sala de aula? 
Poderia ser diferente? Como?
Um terceiro sentido da palavra cultura, originado no Iluminismo, a associa a um 
processo secular geral de desenvolvimento social. Esse significado é comum 
nas ciências sociais, sugerindo a crença em um processo harmônico de desen-
volvimento da humanidade, constituído por etapas claramente definidas, pelo 
qual todas as sociedades inevitavelmente passam. 
Em um quarto sentido, a palavra “culturas” (no plural) corresponde aos diver-
sos modos de vida, valores e significados compartilhados por diferentes grupos 
(nações, classes sociais, grupos étnicos, culturas regionais, geracionais, de gê-
nero etc.) e períodos históricos. Trata-se de uma visão antropológica de cultu-
ra, em que se enfatizam os significados que os grupos compartilham, ou seja, 
os conteúdos culturais. Cultura identifica-se, assim, com a forma geral de vida 
de um dado grupo social, com as representações da realidade e as visões de 
mundo adotadas por esse grupo. A expressão dessa concepção, no currículo, 
poderá evidenciar-se no respeito e no acolhimento das manifestações culturais 
dos(as) estudantes, por mais desprestigiadas que sejam. 
Finalmente, um quinto significado tem tido considerável impacto nas ciências 
sociais e nas humanidades em geral. Deriva da antropologia social e também 
se refere a significados compartilhados. Diferentemente da concepção anterior, 
porém, ressalta a dimensão simbólica, o que a cultura faz, em vez de acentu-
ar o que a cultura é. Nessa mudança, efetua se um movimento do que para o 
como. Concebe-se, assim, a cultura como prática social, não como coisa (ar-
tes) ou estado de ser (civilização). 
Nesse enfoque, coisas e eventos do mundo natural existem, mas não apresen-
tam sentidos intrínsecos: os significados são atribuídos a partir da linguagem. 
Quando um grupo compartilha uma cultura, compartilha um conjunto de signi-
ficados, construídos, ensinados e aprendidos nas práticas de utilização da lin-
guagem. A palavra cultura implica, portanto, o conjunto de práticas por meio 
das quais significados são produzidos e compartilhados em um grupo. São os 
arranjos e as relações envolvidas em um evento que passam, dominantemen-
te, a despertar a atenção dos que analisam a cultura com base nessa quinta 
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perspectiva, passível de ser resumida na idéia de que cultura representa um 
conjunto de práticas significantes. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Quando um grupo compartilha uma cultura, compartilha um conjunto de signi-
ficados, construídos, ensinados e aprendidos nas práticas de utilização da lin-
guagem. A palavra cultura implica, portanto, o conjunto de práticas por meio 
das quais significados são produzidos e compartilhados em um grupo.
Se entendermos o currículo, como propõe Williams (1984), como escolhas que 
se fazem em vasto leque de possibilidades, ou seja, como uma seleção da cul-
tura, podemos concebê-lo, também, como conjunto de práticas que produzem 
significados.Conforme exposto neste capítulo o currículo é o espaço em que 
se concentram e se desdobram as lutas em torno dos diferentes significados 
sobre o social e sobre o político. É por meio do currículo que certos grupos so-
ciais, especialmente os dominantes, expressam sua visão de mundo, seu pro-
jeto social, sua “verdade”. O currículo representa, assim, um conjunto de práti-
cas que propiciam a produção, a circulação e o consumo de significados no es-
paço social e que contribuem, intensamente, para a construção de identidades 
sociais e culturais. O currículo é, por conseqüência, um dispositivo de grande 
efeito no processo de construção da identidade do(a) estudante. 
Portanto a cultura é um terreno no qual se processam disputas pela preserva-
ção ou pela superação das divisões sociais, o currículo é um espaço em que 
esse mesmo conflito se manifesta. O currículo é um campo em que se tenta 
impor tanto a definição particular de cultura de um dado grupo quanto o conte-
údo dessa cultura. O currículo é um território em que se travam ferozes compe-
tições em torno dos significados. O currículo não é um veículo que transporta 
algo a ser transmitido e absorvido, mas sim um lugar em que, ativamente, em 
meio a tensões, se produz e se reproduz a cultura. 
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SAIBA MAIS
REFLITA
É importante que você realize novas leituras de artigos que apresentem a rela-
ção da cultura e da diversidade cultural desenvolvidas nos currículos.
Gusmão (2003, p. 103), Entre desejos,sonhos, princípios legais e políticas 
educativas, a diversidade social e cultural desafia nossas práticas e nossos va-
lores e nos coloca diante de nosso enigma maior: a diferença do outro, a seme-
lhança do mesmo.
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REFERÊNCIAS
ARROYO, M. G. Os educandos, seus direitos e o currículo. In: PRESIDÊNCIA 
DA REPÚBLICA. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. De-
partamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental. Indaga-
ções sobre currículo. Versão preliminar. Brasília, 2006, p. 51-81.
AVALOS, B. Education for the poor: quality or relevance? British Journal of So-
ciology of Education. v. 13, n. 14, p. 419-436, 1992.
BAUMAN, Z. Em busca da política. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000.
CANEN, A. e MOREIRA, A. F. B. Reflexões obre o multiculturalismo na escola 
e na formação docente. In: CANEN, A. e MOREIRA, A. F. B. (Orgs.) Ênfases e 
omissões no currículo. Campinas: Papirus, 2001.
BOCOCK, R. The cultural formations of modern society. In: HALL, S. e GIE-
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University, 1995.
CHERVEL, A. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de 
pesquisa. Teoria & Educação, n.2, p. 177-229, 1990.
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tempos modernos. Lisboa: Gradiva, 1996.
GARNER, J. F. Histórias tradicionais politicamente correctas: contos de sempre 
nos tempos modernos. Lisboa: Gradiva, 1999.
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New York: Routledge, 1998.
MOITA LOPES, L. P. Introdução – Socioconstrucionismo: discurso e identida-
de social. In: MOITA LOPES, L. P. (Org.) Discursos de identidades. Campinas: 
Mercado de Letras, 2003. 
PÁGINA 46
GUSMÃO, Neusa Maria Mendes de. “Os desafios da diversidade na escola”. in: 
______. (org.) Diversidade, cultura e educação: olhares cruzados. São Paulo: 
Biruta, 2003.
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CAPÍTULO
5 CURRÍCULO -POLÍTICAS E
PRÁTICAS
Objetivos de Aprendizagem: 
• Conhecer e entender o Currículo as Políticas e as Práticas
• Estabelecer a importância da Pluralidade Cultural na Educação
• Reconhecer o Currículo Multicultural
Plano de Estudo: 
• O Currículo as Políticas e as Práticas
• Pluralidade Cultural na Educação
• O Currículo Multicultural: A reflexão dos docentes 
• O Projeto Político Pedagógico
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INTRODUÇÃO
As políticas públicas, nacionais e internacionais dão materialidade a mudanças 
na política educacional do país porque conferem à direção dos eixos políticos 
de seu projeto, delineado a partir da reforma educacional promovida nos anos 
1990. Estar atualizado no conhecimento de políticas públicas é uma exigência 
que se impõe a todos os profissionais que atuam no campo educacional, sobre-
tudo porque nesta década, procedeu-se à revisão da finalidade da educação no 
país e no mundo.
As mudanças operadas pela via da promulgação de leis e aprovação de pro-
gramas e planos nacionais interferiram, de modo significativo, no direciona-
mento da vontade política presente na esfera local, impulsionando inclusive um 
amplo movimento de reformas na própria sociedade. A referida reforma educa-
cional operou-se a partir da conferência de Jomtiem/Tailândia, em 1990. En-
tretanto, foi a partir da LBD de 19962 que as principais mudanças ganharam 
visibilidade no cenário educacional.
Desta forma, as políticas públicas constituem-se como veículo das proposições 
governamentais, legitimando as opções políticas e o aporte ideológico a elas 
alinhavado. Em relação ao Brasil, no campo do currículo, foram implementados 
os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s. Por outro lado, a política edu-
cacional nos anos 1990, delibera pró-descentralização, o que compreende a or-
ganização de propostas curriculares locais. Assim, os Estados e Municípios po-
dem instituir programas curriculares que orientem a prática educativa dos seus 
respectivos estabelecimentos de ensino. 
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5 – CURRICULO AS POLÍTICAS E PRÁTICAS
5.1- PLURALIDADE CULTURAL NA EDUCAÇÃO
 A Pluralidade Cultural vem tratar da valorização de características étnicas e 
culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no território nacional.
As desigualdades socioeconômicas e a critica a relações sociais vem mostrar 
de forma clara a diversidade étnica e cultural que compõe a sociedade brasilei-
ra, compreender e apontar transformações necessárias, oferecendo elementos 
para a compreensão de que, valorizar as diferentes étnicas culturais não signi-
fica aderir aos valores do outro, mas respeitá-los como expressão da diversida-
de.
As culturas são produzidas pelos grupos sociais ao longo das suas historias, 
como forma de subsistência, na organização da vida social e política, nas suas 
relações com o meio e com outros grupos e na produção de conhecimento. Po-
rém, a desigualdade social é produzida na relação de dominação e exploração 
socioeconômica e político.
As produções culturais não ocorrem “fora” de relações de poder: são constituí-
das e marcadas por ele, envolvendo um permanente processo de reformulação 
e resistência. Desigualdade social e discriminação são denominadas “exclusão 
social”: onde impossibilita o acesso aos bens matérias e culturais produzidos 
pela sociedade.
Entretanto, apesar da discriminação, da injustiça e do preconceito que contra-
dizem os princípios da dignidade, do respeito mutuo e da justiça, o Brasil tem 
produzido também experiências de convívio, reelaboração das culturas de ori-
gem, constituindo algo intangível que se tem chamado de brasilidade, que per-
mite a cada um reconhecer se como brasileiro.
Por isso, o Brasil representa uma esperança de superação de fronteiras e de 
construção da relação de confiança na humanidade. O que se almeja, portanto 
ao tratar de Pluralidade Cultural, não é a divisão ou o enquadrinhamento da 
sociedade em grupos culturais fechados, mas o enriquecimento propiciado a 
cada um e a todos pela pluralidade de formas de vida, pelo convívio e pelas op-
ções pessoais, assim como o compromisso ético de contribuir com as transfor-
mações necessárias à construção de uma sociedade mais justa. Reconhecer e 
valorizar a diversidade cultural é, atuar sobre um dos mecanismos de discrimi-
nação e exclusão à plenitude da cidadania para todos e para a própria nação.
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5.2- O CURRÍCULO MULTICULTURAL: A REFLEXÃO DOS DOCENTES
Embora tenhamos a preocupação em caracterizar o currículo, a escola e o 
multiculturalismo, assumimos que os conceitos de que dispomos para pensar 
carregam significados líquidos (Bauman, 2001) e babélicos (Larrosa & Skliar, 
2001). Os conceitos são históricos. Os conceitos carregam sobretudo a marca 
do poder que os produziu (Hall, 2003). 
Portanto, quando nos referimos ao currículo, estamos nos referindo a uma “are-
na de significados” (Silva, 2003). O currículo tem um caráter plural, polissêmi-
co. Juntamente com Apple (2006) afirmamos que os educadores e as educado-
ras comprometidos com a educação democrática “[...] devem unir-se para lutar 
contra a reestruturação antidemocrática que estamos testemunhando”, negan-
do “[...] aos neoliberais e neoconservadores o direto de mudar nossas socieda-
des de maneira que aumentem a vantagem daqueles que já possuem capital 
econômico, social e cultural” (Apple, 2006: 15). 
O autor ainda afirma que no mundo, em diferentes regiões, continua a luta para 
construir uma educação digna para todos:
Assim, assumo a posição de ser “um otimista sem ilusões”. 
Esses são tempos difíceis, mas também são tempos em 
que está igualmente claro que um grande número de edu-
cadores e ativistas culturais e políticos de todo o mundo 
estão profundamente comprometidos, tanto com a defesa 
quanto com a construção