aula 1

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AULA 1 
GESTÃO DEMOCRÁTICA 
Profª Cristhyane Ramos Haddad 
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CONVERSA INICIAL 
Gestão democrática dos sistemas públicos de ensino 
Olá, alunos(as), meu nome é professora Cristhyane, sou doutora em 
Educação na linha de Políticas Públicas e Gestão da Educação. Sou pedagoga 
graduada pela Universidade Federal do Paraná, e atuo nessa profissão há mais 
de 28 anos na educação básica da rede estadual do Paraná e da rede municipal 
de Curitiba. Já fui diretora de escola municipal e acredito que a gestão 
democrática pode se concretizar nas escolas, no entanto, para que isso de fato 
ocorra é fundamental uma postura aberta ao diálogo por parte do diretor. Saber 
ouvir opiniões diferentes e buscar o consenso da coletividade são tarefas muito 
desafiadoras para qualquer gestor. 
Nesta aula iremos contextualizar as teorias da administração e traçar um 
paralelo com o trabalho da gestão na escola. Você irá compreender que as teorias 
da administração estão muitas vezes ligadas a uma lógica empresarial, a qual nós 
professores, pedagogos e diretores não nos sentimos à vontade para experienciar 
em nossas práticas pedagógicas. Você poderá me perguntar o porquê disso e eu 
te responderei que os objetivos e finalidades do trabalho na empresa não são os 
mesmos do trabalho na escola. Os princípios das empresas são produtividade, 
eficácia, eficiência, qualidade total. Na escola nossos princípios são outros; nosso 
compromisso é com a formação humana de todos que estão na escola, uma 
formação que promova o desenvolvimento de todas as capacidades e 
potencialidades humanas, pois acreditamos que todos são capazes de aprender. 
E quando digo todos, são todos, os alunos ditos como “normais” e todos os demais 
que até há pouco tempo têm sido excluídos da escola, por não se enquadrar 
dentro das exigências prescritas. Em virtude disso, por um bom tempo da história 
brasileira somente uma pequena parcela da população pôde frequentar a escola, 
essa camada pertencia a uma classe de privilegiados, os quais a família pertencia 
a uma classe abastada de bens materiais, portanto a escola não era para todos. 
Se estamos falando de gestão democrática estamos falando também de 
democratização da educação, de democratização do ensino para todos e nesse 
sentido estudaremos nesta aula sobre as tendências pedagógicas ao longo da 
história brasileira, para compreender que nosso trabalho dentro da sala de aula é 
um ato político que pode estar vinculado com os interesses de uma minoria 
dominante ou com os interesses de todos que já foram excluídos, mas que têm o 
 
 
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direito de se apropriar dos conhecimentos sistematizados pela humanidade, ou 
seja, têm o direito de aprender. 
Por fim, nos últimos tópicos abordaremos a influência dos organismos 
multilaterais nas políticas públicas educacionais empreendidas no Brasil na 
década de 1990, sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 
n. 9.394/1996 e suas prescrições legais sobre a gestão democrática nas escolas, 
e finalizaremos discutindo e apresentando as ideias dos principais autores do 
campo crítico sobre a gestão educacional na perspectiva do trabalho coletivo. 
TEMA 1 – TEORIAS DA ADMINISTRAÇÃO E SEUS DESDOBRAMENTOS NO 
ÂMBITO ESCOLAR 
Na sociedade em que vivemos, pautada pelo modo de produção capitalista, 
o objetivo é a acumulação do capital, e decorrente desse objetivo os meios de 
produção e a força de trabalho são organizados para a extração da mais-valia. A 
função da administração na fábrica é, portanto, a de exercer o pleno controle sobre 
as forças produtivas, o que ocorre desde o planejamento do processo de produção 
até o controle das operações executadas pelo trabalhador. Alguns princípios como 
racionalização, produtividade, especialização e controle constituem os 
fundamentos teóricos da prática da administração orientada para garantir a 
divisão do trabalho e o seu controle (Félix, 1984). 
A relação social que decorre desse modo de produção capitalista é uma 
relação antagônica em que se confrontam os interesses da classe detentora dos 
meios de produção e os interesses da classe trabalhadora, dona da força de 
trabalho. Nessa relação, de um lado estão os que possuem o capital e se 
apropriam da mais-valia mediante a exploração da força de trabalho, e do outro 
lado, os trabalhadores que vendem a sua força de trabalho para garantir a sua 
subsistência material. 
Taylor é um dos principais teóricos da administração científica, seus 
estudos foram realizados na busca de uma operação mais racional no trabalho 
dentro da fábrica. Seus fundamentos de racionalização estavam pautados no 
melhor aproveitamento dos recursos humanos e materiais, o que significa elevar 
a taxa de exploração da força de trabalho. Seu sistema consistia na divisão do 
trabalho em tarefas cada vez mais simplificadas, o que resultava num processo 
de especialização, garantindo a expropriação definitiva do conhecimento do 
trabalhador. 
 
 
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Segundo Félix (1984), é possível constatar a existência de uma relação 
entre a administração escolar e a administração de empresa. Os teóricos da 
administração escolar procuram utilizar nos seus estudos as teorias da 
administração de empresa. A ideia central em discussão é aquela de que a escola 
deve sofrer um processo de organização, no qual a eficiência é determinada pela 
capacidade de atingir objetivos bem definidos. Em síntese a administração escolar 
adota a orientação da administração de empresa, buscando o seu modelo de 
eficiência. 
O desenvolvimento da administração escolar no Brasil aponta para uma 
perspectiva sistêmica e propõe que a administração escolar tenha como principal 
função o ajustamento dos fatores internos e externos do sistema escolar, para que 
ele se adéque às necessidades da sociedade e se mantenha em equilíbrio. Essa 
perspectiva sistêmica na administração escolar é uma assimilação da escola 
sistêmica da administração. 
Na administração de empresa a influência da teoria geral dos sistemas 
permitiu a caracterização da chamada escola sistêmica, que reúne os estudos 
voltados para a otimização do processo de decisões por meio dos modelos 
matemáticos e estatísticos nas atividades de planejamento e execução. 
Na administração escolar a influência da escola sistêmica se faz sentir pela 
identificação da escola como um sistema social, classificando-a como uma 
organização de manutenção e pela modernização do vocabulário com a 
introdução dos termos input (entrada), output (saída) e feedback (processo, 
produto, realimentação). 
No entanto, a abordagem sistêmica é insuficiente para proceder uma 
análise da realidade educacional pois é uma perspectiva reducionista. Para 
proceder uma análise da realidade concreta é necessário alcançar uma 
compreensão da totalidade concreta. 
O que se contrapõe ao enfoque sistêmico é o método dialético que permite 
apreender o concreto real. A administração escolar tem de ser compreendida no 
quadro das relações entre a estrutura econômica e a superestrutura jurídico-
política e cultural como elemento de mediação entre as exigências do capital em 
relação à educação das diferentes classes sociais. 
Uma administração ideal é a que supera o enfoque sistêmico e que confere 
à escola poder e condições concretas para que ela alcance seus objetivos 
educacionais de forma a atender aos interesses das classes trabalhadoras, para 
 
 
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superação da realidade que se apresenta de dominação com vistas à 
transformação da realidade social. Essa autonomia só acontecerá com a 
reorganização da autoridade no interior da escola (Paro, 2016). 
Isso gera a necessidade de a escola se organizar democraticamente tendo 
em vista alcançar objetivos transformadores, objetivos articulados com os 
interesses das classes trabalhadoras com vistas à superação da manutenção do 
que está posto. E a escola só poderá ser transformadora se estiver de acordo com 
os interessesdas classes trabalhadoras. 
No próximo tema abordaremos as tendências pedagógicas de bases 
gerenciais na história da educação brasileira. 
TEMA 2 – TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DE BASES GERENCIAIS NA HISTÓRIA 
DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA 
Na década de 1930 no Brasil teve início o período que ficou conhecido 
como Era Vargas, marcado por um estado nacional, centralizador e 
intervencionista. Nesse período teve início a ideologia do Nacional 
Desenvolvimentismo, adotando uma política populista. Os debates políticos 
tinham grande interesse nas questões educacionais, valorizando o papel da 
educação numa perspectiva salvacionista. Nesse contexto da industrialização e 
urbanização pelo qual o país passava a educação escolar era considerada 
necessária a um maior número de pessoas. 
Em 1932 foi publicado o Manifesto dos pioneiros da educação nova, 
redigido por Fernando de Azevedo e assinado por 26 educadores e intelectuais. 
O manifesto representava uma proposta de um programa de reconstrução 
educacional em âmbito nacional, o qual defendia o princípio da escola pública, 
obrigatória e gratuita. Apresentava um enfoque escolanovista, o qual defendia a 
necessidade de transformação da escola, apoiada em uma nova psicologia, 
construída com base no conceito de aprender. Aprendizagem vem a ser entendida 
como assimilação biológica de novas formas de reagir ao ambiente. 
As reformas do ensino nos anos de 1960 e 1970 foram marcadas pela 
ditadura militar, que perdurou de 1964 a 1984. A educação nesse período se 
caracterizou por um caráter repressor, causando sérios danos às perspectivas 
pedagógicas. Desde 1950 ocorria um vigoroso debate em torno de propostas para 
a educação brasileira. No entanto, a vitória conservadora e o acerto entre generais 
interromperam esse processo. A censura, a repressão, o arrocho salarial, a 
 
 
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dissolução de partidos políticos e da organização estudantil perduraram por um 
longo tempo. Introduziu-se também a prática da tortura. Com esses recursos os 
militares contiveram a crise econômica e abafaram a movimentação política. 
As reformas do ensino no período militar foram balizadas pelas 
recomendações de agências internacionais. Acordos entre o MEC (Ministério da 
Educação) e a Usaid (Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento 
Internacional) apregoavam o vínculo entre educação e mercado de trabalho. A 
legislação educacional visava a assegurar uma política educacional orgânica, 
nacional e abrangente que garantisse o controle político e ideológico sobre a 
educação escolar. “Ensino de Moral e Cívica” no 1o e 2o graus e “Estudo de 
Problemas Brasileiros” na Universidade. 
Duas importantes leis foram aprovadas nesse período: a Lei n. 5.692/1971 
fixou diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, e a Lei n. 5.540/1968 fixou 
normas de organização e funcionamento do ensino superior. A reforma instituída 
pela Lei n. 5.692/1971 pretendeu moldar todo o ensino brasileiro por meio da 
pedagogia tecnicista, convertida em pedagogia oficial e encampada pelo Estado, 
que procurou implementá-la em todas as escolas do país. Apregoava uma nova 
orientação pedagógica inspirada na Teoria do Capital Humano, a educação tendo 
por função preparar as pessoas para atuar num mercado em expansão que exigia 
força de trabalho educada. Educação passou a ser entendida como algo decisivo 
do ponto de vista do desenvolvimento econômico, um bem de produção. 
Saviani (2011) ressalta que a concepção produtivista da educação resistiu 
a todos os embates de que foi alvo por parte das tendências críticas ao longo da 
década de 1980 e que recobrou novo vigor no contexto denominado 
neoliberalismo, o qual apregoa o ajuste da educação às demandas do mercado 
numa economia globalizada centrada na Sociedade do Conhecimento. 
Na década de 1990, após a crise da “era de ouro” do capitalismo, essa 
lógica mudou e é guiada pela ênfase nas capacidades e competências: o indivíduo 
terá de exercer sua capacidade visando a adquirir os meios que lhe permitam ser 
competitivo no mercado de trabalho. O acesso aos graus de escolaridade amplia 
as condições de empregabilidade do indivíduo, entretanto, não há garantia de 
emprego para todos. 
Para Saviani (2011) tais concepções neoprodutivistas foram 
reconfiguradas ao longo do processo histórico para atender aos novos interesses 
 
 
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do capital e adquiriram novas denominações: neoescolanovismo, 
neoconstrutivismo, neotecnicismo. 
• Neoprodutivismo: o modelo toyotista exigia uma nova pedagogia, a 
pedagogia das competências ou pedagogias do aprender a aprender. 
• Neoescolanovismo: ancora-se no lema da antiga Escola Nova (o aprender 
a aprender) que significava anteriormente a capacidade de buscar 
conhecimentos por si mesmo, atualmente está ligado à necessidade 
constante da atualização para ampliar a esfera da empregabilidade. O 
Relatório Jacques Delors apresenta um novo conceito de educação “a 
educação ao longo de toda a vida”, o qual foi assumido pela política 
educacional brasileira por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCNs). 
• Neoconstrutivismo: sua matriz teórica identifica-se com a obra de Piaget e 
tem forte afinidade com o escolanovismo. Valoriza os saberes centrados 
na pragmática da experiência. Encontra em Perrenoud um de seus 
principais autores na atualidade. Para ele a meta é “fazer aprender do que 
ensinar”. Encontra ainda em Donald Schon um de seus principais 
representantes, o qual também valoriza o saber experiencial. 
• Neotecnicismo: nas empresas procura-se substituir o conceito de 
qualificação pelo de competência e na escola procura-se passar do ensino 
centrado nas disciplinas de conhecimento para o ensino por competências 
e habilidades. 
No próximo tema daremos continuidade aos estudos dessas teorias e 
concepção pedagógicas e poderemos compreendê-las dentro do contexto da 
influência dos organismos multilaterais em relação às políticas públicas no Brasil. 
TEMA 3 – OS ORGANISMOS MULTILATERAIS E AS INFLUÊNCIAS SOBRE A 
POLÍTICA PÚBLICA EDUCACIONAL NO BRASIL 
Na década de 1970 o modelo capitalista de produção taylorista/fordista 
caracterizado pela produção em massa de mercadorias na linha de montagem e 
pelo trabalho fragmentado e parcelar dava sinais de esgotamento, assim, tornava-
se urgente ao capital uma reestruturação de suas bases produtivas. É nesse 
contexto que na década de 1990 articula-se uma nova forma de organização: a 
base técnica, a toyotista (microeletrônica). 
 
 
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Esse novo modelo impunha a necessidade da formação de um novo tipo 
de trabalhador, a formação de um trabalhador polivalente, trabalhador flexível 
capaz de se adaptar a diferentes funções na linha de produção. 
Com a ascensão dos governos neoliberais ao poder promovem-se nesse 
período da década de 1990 reformas educativas caracterizadas pelo 
neoprodutivismo ou Pedagogias das Competências, as quais objetivavam o 
desenvolvimento das novas competências e habilidades necessárias para o 
preparo do trabalhador aos novos postos de trabalho, também denominadas de 
Pedagogias do Aprender a Aprender. 
A Teoria do Capital Humano, que na década de 1970 estava ligada à ideia 
de que a função da educação é capacitar o capital humano para assumir postos 
no mercado de trabalho, na década de 1990 é reconfigurada e passa a dar ênfase 
para a questão das habilidades e competências necessárias a um novo tipo de 
trabalhador. A formação de um trabalhador polivalente capaz de assumir 
diferentes funções, o que o habilitaria para competir pelas vagas disponíveis no 
mercado de trabalho. 
Essa época vem sendo chamada de Pós-modernidade e caracteriza-se 
pelo ataque aos metarrelatos, pois tudo é relativo e pragmático. 
Nesse período são discutidos pelo Conselho de Washington as reformas 
educacionais necessárias a serem implantadas na América Latina. Tais medidas 
são caracterizadas pelo ataque ao Estado regulador e pela defesado Estado 
liberal. 
Foi com esse objetivo que organismos como a Unesco (Organização das 
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), a Cepal (Comissão 
Econômica para a América Latina) e o Banco Mundial produziram uma série de 
documentos que delineavam os rumos que os países da América Latina e Caribe 
deveriam seguir. 
Em Jontien, na Tailândia, realizou-se em 1990 a Conferência Mundial de 
Educação para Todos. Dessa conferência resultou a Declaração Mundial de 
Educação para Todos na qual foram apresentadas as orientações sobre como 
aumentar a escolaridade e erradicar o analfabetismo. As bases políticas e 
ideológicas desse documento inspiraram no Brasil a publicação do Plano Decenal 
de Educação para Todos em 1993. 
O documento da Cepal produzido em 1990 recomendava que o acesso ao 
ensino fundamental deveria ser universalizado para que os alunos aprendessem 
 
 
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os códigos da modernidade, o que lhes daria possibilidades para resolver 
problemas e tomar decisões. O documento enfatizava a necessidade de operar 
reformas no papel do Estado, que de administrador e provedor deveria passar a 
avaliador e gerador de políticas. 
Outro documento de referência na reforma educacional brasileira foi o 
relatório para a Unesco elaborado pela Comissão Internacional sobre a Educação 
para o Século XXI sobre a coordenação do economista Jacques Delors. O 
documento propõe um novo conceito de educação, “educação ao longo de toda a 
vida”. Esse novo conceito seria alcançado por quatro tipos de aprendizagens: 
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser. 
Durante a década de 1990, a partir do governo Fernando Henrique 
Cardoso, foram implantadas propostas para a educação que apresentavam 
similaridades com as dos organismos multilaterais e que deram origem à LDB n. 
9.394/1996. Dessa forma uma série de reformas foram instituídas, dentre elas: 
• Foram criados os PCNs, o que fez com que as escolas revessem seus 
planos curriculares. 
• A instituição do Sistema Nacional de Avaliação de Educação Básica (Saeb) 
desde 1990, o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) criado em 1998 e 
a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc) criado em 2005 pelo 
desdobramento do Saeb. Tais políticas se caracterizam pela aplicação de 
exames nacionais com a divulgação dos resultados e acompanhamento da 
evolução de cada sistema de ensino. No Estado do Paraná, em 2012, foi 
criado o Sistema de Avaliação da Educação Básica do Paraná (Saep) para 
avaliar os componentes curriculares de Língua Portuguesa e Matemática. 
• Em 2005, o Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 
(Inep) aperfeiçoou o Saeb, incluindo a Prova Brasil, que hoje se chama 
Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb). 
• Maior autonomia financeira da unidade escolar, por meio dos: Programas 
de Descentralização de Recursos (escolas municipais de Curitiba), 
Programa Fundo Rotativo (escolas estaduais do Paraná). 
• Maior articulação entre a rede de escolas de ensino médio e o setor 
produtivo. 
• Ainda no que diz respeito às questões de financiamento da educação, foi 
por meio da Lei n. 9.424/1996, que foi regulamentado o Fundo de 
 
 
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Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização 
do Magistério (Fundef). 
• A municipalização do ensino e o forte apelo à racionalidade técnica para 
equacionar os problemas educacionais. 
• Com o Governo Lula, novas políticas educacionais foram formuladas, 
dentre elas a continuidade e o aprofundamento dos mecanismos de 
avaliação externa, inseridas no contexto de criação do Fundo de 
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos 
Profissionais da Educação (Fundeb) e do Plano de Desenvolvimento da 
Educação (PDE), lançado em 2007. 
Com base na Constituição Federal de 1988, alterada pela Emenda 
Constitucional n. 14, de 1996, o ensino fundamental de oito anos, obrigatório, dos 
7 aos 14 anos, e gratuito para todos, foi considerado explicitamente direito público 
subjetivo. O direito à educação abrange a garantia não só do acesso e da 
permanência no ensino fundamental, mas também a garantia de padrão de 
qualidade como um dos princípios segundo o qual se estruturará o ensino (inciso 
VII do art. 206). 
Ainda com relação ao direito à educação, o art. 22 da LDBn. 9.394/1996 
prescreve: “assegurar formação comum indispensável para o exercício da 
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos 
posteriores”. E o art. 32 da LDB n. 9394/1996: “ensino fundamental obrigatório de 
9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, 
terá por objetivo a formação básica do cidadão”. 
Como podemos verificar, uma série de medidas e políticas públicas foram 
tomadas na década de 1990, outro marco foi a aprovação da Constituição Federal 
de 1988 e a aprovação da LDB n. 9.394/1996, que foram políticas e leis aprovadas 
para garantir o direito à educação no Brasil. Como pudemos ver, essas políticas 
foram elaboradas e implementadas em diferentes esferas do financiamento, da 
gestão, da formação de professores, da avaliação de redes. É importante 
conhecermos essas políticas e legislações para compreender os rumos que a 
educação tomou no Brasil e de que forma elas impactaram o trabalho nas escolas 
e a garantia do direito à educação. 
 
 
 
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TEMA 4 – A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO N. 9.394/1996 E A 
GESTÃO DEMOCRÁTICA 
Nos anos de 1990 mudanças ocorreram no âmbito legal, destacando a 
aprovação da LDB, por meio da Lei n. 9.394/1996, que passou a compreender a 
educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio como etapas da 
educação básica. Além disso, a LDB redirecionou formas de organização da 
gestão, do financiamento na educação e a implantação de processos 
democráticos nas escolas públicas, definindo como princípios da gestão 
democrática a participação dos profissionais da educação na elaboração do 
projeto pedagógico da escola e a participação da comunidade escolar em 
conselhos escolares. 
As escolas, seguindo os princípios da LDB para uma gestão democrática, 
precisam organizar o trabalho de forma a possibilitar que todos os professores, 
funcionários, pedagogos possam participar da elaboração e implementação do 
projeto político-pedagógico, bem como da abertura à participação da comunidade 
escolar para poder opinar nas decisões importantes da escola por meio dos 
conselhos escolares. 
A aprovação da Constituição Federal de 1988, a chamada Constituição 
Cidadã, representou um grande avanço para a educação, na medida em que 
passou a considerar a educação um direito público subjetivo de todos os 
cidadãos e que definiu os seguintes princípios da gestão democrática: 
I. igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
II. liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte 
e o saber; 
III. pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; 
IV. respeito à liberdade e apreço à tolerância; 
V. coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; 
VI. gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; 
VII. valorização dos profissionais da educação escolar; 
VIII. gestão democrática do ensino público, na forma da lei; 
IX. garantia de padrão de qualidade; 
X. valorização da experiência extraescolar; 
XI. vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais; 
XII. consideração com a diversidade étnico-racial. 
 
 
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A definição desses princípios foi fundamental para o avanço da gestão 
democrática nas escolas, no entanto é preciso dizer que esse processo não se 
efetiva por decreto ou lei nas escolas, é resultante da concepção de gestão e de 
participação que se tem instaurado na cultura da escola. Discutiremos sobre esse 
aspecto mais efetivamente no próximo item. 
TEMA 5 – A GESTÃO EDUCACIONAL NA PERSPECTIVA DO TRABALHO 
COLETIVOAo pensar em gestão democrática da escola, não se pode deixar de falar 
da importância de garantir a participação de todos os segmentos da escola na 
tomada de decisões por meio do trabalho coletivo. Isso implica um processo de 
aprendizado e de mudanças a serem construídas cotidianamente na cultura 
escolar. 
Para que esse processo de participação coletiva de fato se efetive é preciso 
muitas vezes mudar a cultura da escola, caracterizada frequentemente por 
práticas autoritárias. Portanto essa participação precisa ser compreendida como 
um processo a ser construído coletivamente. 
A educação como prática social constitui um direito social de todos. A 
garantia da escola para todos constitui uma bandeira em prol da inclusão social e 
da efetiva participação na sociedade como cidadão. 
A questão do direito à educação perpassa por três dimensões: a do acesso, 
da permanência e da qualidade. 
No Brasil, as décadas de 1930 e 1940 foram marcadas pelas questões 
ligadas ao acesso à educação. O ensino era organizado para atender aos 
interesses de uma minoria privilegiada. A possibilidade de estar matriculado e 
frequentar a escola decorria de rigorosos mecanismos de seleção extraescolares 
e intraescolares. Poucos tinham acesso à escola e ao ensino, pois os padrões de 
seleção eram bastante excludentes (Oliveira; Araujo, 2005). 
Até a década de 1980, as demandas da sociedade pelo acesso à escola 
caracterizaram a ampliação quantitativa da escolarização. A demanda pela 
ampliação de vagas era muito mais forte do que a reflexão sobre as condições 
necessárias para a oferta de um ensino de qualidade. 
Na década de 1980 um novo tipo de seletividade se coloca, agora 
relacionado à ideia de fluxo (número de alunos que progrediram dentro de 
determinado sistema de ensino). Os alunos tinham acesso à escola, ou seja, eram 
 
 
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matriculados, mas em virtude das inúmeras reprovações optavam por abandonar 
a escola. 
A qualidade era medida pela comparação entre a entrada e a saída de 
alunos do sistema de ensino. Ao final da década de 1980 o país se deparava com 
uma taxa expressiva de repetência: de cada 100 crianças que ingressavam na 1a 
série, 48 eram reprovadas e duas evadiam (Brasil, 1998). Foi nesse contexto que 
tomou força no Brasil as políticas de ciclos. 
A década de 1990 foi marcada pela tendência de regularização do fluxo no 
ensino fundamental por meio da adoção dos ciclos de escolarização, da promoção 
continuada e dos programas de aceleração da aprendizagem que foram 
difundidos com base na LDB n. 9.394/1996. A adoção de tais medidas incidiu na 
questão da qualidade e nos mecanismos de reprovação escolar. 
Passam a ser difundidos as ideias do gerencialismo na educação e os 
conceitos de eficiência, eficácia, espírito de equipe, avaliação de resultados, 
metas, otimização de recursos, motivação, colaboradores inauguram princípios 
gerencialistas na escola. O diretor passa a ser visto como gerente, que com 
poucos recursos deve encontrar formas criativas de gerir a escola. 
A LDB prescreve que o dever do estado para a efetivação do direito à 
educação será concretizado mediante a garantia de padrões mínimos de 
qualidade de ensino (inciso IX, art. 4). Prevê ainda que a União em regime de 
colaboração com os entes federados estabelecerá padrões mínimos de 
oportunidades educacionais para o ensino fundamental, com base em um custo-
aluno mínimo que assegure um ensino de qualidade. 
Contudo essa incorporação do conceito de qualidade no texto da lei não foi 
suficiente para estabelecer de forma precisa em que consistiria ou quais 
elementos integrariam o padrão de qualidade do ensino brasileiro. Segundo dados 
do Pisa (Programa Internacional de Avaliação de Alunos) de 2001, 56% dos 
estudantes que chegam ao final da etapa elementar de escolarização não se 
apropriaram dos conhecimentos necessários para essa etapa de escolarização 
(Inep, 2001). 
Nesse sentido pode-se afirmar que os princípios gerencialistas implantados 
na escola na década de 1990, como uma extensão do que se aplica nas 
empresas, não deu conta de resolver as questões da qualidade do ensino e da 
garantia do direito à educação. 
 
 
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A escola trabalha com a formação humana das pessoas, e tem o dever de 
garantir o direito ao conhecimento aos seus alunos, para isso necessita de uma 
gestão que trabalhe a favor das classes populares, a favor dos seus interesses e 
necessidades. Uma gestão que seja capaz de ouvir a comunidade, os pais, os 
alunos, os professores, seus anseios e necessidades e que assuma esses 
anseios e necessidades como foco do seu trabalho. 
Uma gestão compartilhada com a comunidade escolar envolve um amplo 
trabalho de mobilização e conscientização de todos os envolvidos para que esses 
percebam a importância de participar da elaboração do projeto de escola que se 
deseja construir. 
A escola é um espaço de contradições, as ideias entre professores, 
pedagogos, diretores, funcionários, pais e alunos, podem ser contrárias. No 
entanto, se estamos buscando construir na escola um processo de participação 
baseado no trabalho coletivo é preciso exercitar o diálogo, o respeito às 
diferenças, garantindo a liberdade de expressão a todos os envolvidos e a busca 
de um projeto coletivo de escola. 
A gestão da escola se traduz como um ato político, pois implica escolhas 
cotidianas sobre o trabalho a ser realizado na escola. As tomadas de decisões 
não podem ser realizadas exclusivamente pelo diretor da escola, precisam ser 
tomadas de forma partilhada ou compartilhada com os professores, pedagogos, 
pais e estudantes. Para isso é fundamental o fortalecimento de determinadas 
ações na escola, como: 
• na constituição e atuação do conselho escolar; 
• na elaboração do projeto político-pedagógico, de modo coletivo e 
participativo; 
• na definição e fiscalização das verbas da escola pela comunidade escolar; 
• na divulgação e transparência na prestação de contas; 
• na avaliação institucional da escola, professores, dirigentes, estudantes, 
equipe técnica; 
• na eleição para diretor; 
• no fortalecimento da participação estudantil por meio dos grêmios 
estudantis. 
Todas essas ações favorecem os processos e práticas de participação 
coletiva, para romper com a lógica autoritária de gestão escolar. A gestão 
 
 
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democrática passa a ser um projeto de construção coletiva e de responsabilidade 
de todos os envolvidos e deve ter como horizonte o repensar da organização 
escolar, de forma a tornar a escola cada vez mais inclusiva, aberta ao diálogo e 
comprometida com a garantia do direito à educação a todos os cidadãos. 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
[INEP] INSTITUTO DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO 
TEIXEIRA. PISA 2000: relatório nacional. Brasília: Inep, 2001. Disponível em: 
<http: www.inep.gov.br>. 
OLIVEIRA, R. P. de; ARAUJO, G. C. de. Qualidade do ensino: uma nova 
dimensão da luta pelo direito à educação. Revista Brasileira de Educação, n. 
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