ASPECTOS-DO-DESENVOLVIMENTO-DA-APRENDIZAGEM-1

Prévia do material em texto

ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM - LEITURA 
E ESCRITA 
ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO DA 
APRENDIZAGEM – LEITURA E ESCRITA 
 
 
 
 
 
 
 
1 
 
1 
Sumário 
NOSSA HISTÓRIA .......................................................................................... 3 
PARTE 1 .......................................................................................................... 4 
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM .................................................... 4 
APRENDIZAGEM, DESENVOLVIMENTO E PROCESSOS ........................... 8 
CULTURAIS ................................................................................................. 8 
AS CRIANÇAS, A SALA DE AULA E A APRENDIZAGEM DA .................... 17 
LINGUAGEM ESCRITA COMO UM PROCESSO DISCURSIVO ................ 17 
DESENVOLVIMENTO, APRENDIZAGEM E ENSINO DA ............................ 24 
LINGUAGEM ESCRITA ................................................................................ 24 
PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA NA ALFABETIZAÇÃO ....................... 29 
RABISCAR? ............................................................................................... 29 
A ALFABETIZAÇÃO COMO UM PROCESSO .............................................. 32 
ALGUMAS ESTRATÉGIAS ........................................................................... 33 
PARA O ENSINO DA LEITURA E ESCRITA ................................................. 33 
LÍNGUA ESCRITA ..................................................................................... 35 
À ESCRITA ................................................................................................ 36 
PARTE 3 .................................................................................................... 38 
AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM, A LEITURA E A ESCRITA .... 38 
AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ................................................... 38 
A LEITURA .................................................................................................... 52 
A ESCRITA .................................................................................................... 59 
REFERÊNCIAS ............................................................................................. 67 
________. A escrita infantil: evolução e dificuldades. Portalegre: Artes 
Médicas, 1988. .................................................................................................. 67 
 
2 
 
 
2 
DAVIDSON, H. H. et al. Characteristics of successful school achievers 
from a severely deprived environment. City Univ. of New York, 1962. .............. 69 
ELKIND, D. Crianças e adolescentes – ensaios interpretativos sobre 
Jean Piaget. Rio de Janeiro: Zahar, 1969. ........................................................ 69 
MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da 
educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. ................................................. 69 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
3 
 
 
 
NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como 
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua 
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, 
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o 
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de 
forma confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir 
uma base profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das 
instituições modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação 
tecnológica, excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
4 
 
 
4 
 
 
 
 
 
 
 PARTE 1 
 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM 
 
Antes de entrarem para a escola, os alunos já vinham realizando, no seu 
dia-a-dia, aprendizagens diversas, referentes à sobrevivência e ao 
desenvolvimento biológico dos primeiros anos de vida, como os movimentos e a 
percepção; ao desenvolvimento dos sistemas simbólicos, como a linguagem, os 
gestos, os desenhos, as brincadeiras. Eles aprenderam observando e imitando os 
outros com os quais conviveram com os quais construíram práticas sociais que 
demandaram o desenvolvimento de habilidades relacionadas com as funções 
psicológicas superiores – percepção, memória, atenção, imaginação –, que estão 
presentes na vida cotidiana. Na perspectiva sócio histórica, que consideramos a 
mais adequada, essa compreensão dos mecanismos de aprendizagem na vida 
cotidiana é a que deve orientar a ação educativa, sobretudo no que se refere à 
leitura e à escrita, porque pode alterar positivamente a prática pedagógica do 
professor. 
 Pode-se entender o conceito de funções psicológicas 
superiores elaborados por Vygotsky (A formação social da 
mente, 1989 p. 59 -65 ) como as funções que possibilitam às 
pessoas realizarem operações mentais (“psicológicas”) 
articulando gestos, movimentos e/ ou instrumentos culturais 
(brinquedos, lápis, caderno, computador, etc.) com signos 
(símbolos que constituem linguagem, seja essa linguagem 
verbal – falada ou escrita –, gestual, musical, etc.), para 
resolverem problemas como lembrar, comparar coisas, relatar, 
escolher, etc. As funções psicológicas superiores decorrem da 
internalização dos processos culturais, ou seja, da 
reconstrução interna de operações externas. As crianças 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
5 
desenvolvem a capacidade de controlar e dirigir seu próprio 
comportamento e essa habilidade se torna possível pelo 
desenvolvimento de novas funções psicológicas, que lhes 
possibilitam o uso de signos verbais e não verbais e de 
instrumentos, como, por exemplo, contar nos dedos , amarrar 
um barbante no dedo para s e lembrar de algo (p.1 4 2 -1 4 3 ). 
Nas ações e operações mentais das pessoas, os instrumentos 
e os signos – que são sociais culturais – fazem a mediação 
entre o sujeito, o mundo (os objetos) e os outros sujeitos. Por 
isso, instrumentos e signos são constitutivos de funções 
psicológicas de origem cultural, internalizadas por meio das 
relações intersubjetivas, que, para Vygotsky, constituem o 
plano “da relação do sujeito com o outro” (Góes, 1 9 9 1, p.1 9). 
 
 
De acordo com Lima (1997, p. 2), todas as experiências vividas na escola 
ganharão significado quando articuladas ao processo global de desenvolvimento 
do indivíduo e não concebidas como um aglomerado de experiências 
independentes, vividas exclusivamente no âmbito escolar. 
Neste Caderno, vez por outra vamos citar as palavras ou as ideias dos 
autores em que nos baseamos. Nas citações, indicaremos o sobrenome do autor 
ou autora, a data de publicação da obra consultada e, quando for o caso, a página 
onde está o trecho citado. Para identificar o autor ou autora, basta localizar o 
sobrenome na lista bibliográfica no final do Caderno; para identificar a obra, é só 
conferir a data de publicação. 
A escola é uma das possibilidades de desenvolvimento para o ser 
humano, seja em que idade for. Sendo assim, os professores precisam prestar 
atenção ao período de formação e ao contexto de desenvolvimento de seus 
alunos. 
Sabemos que a escola tem sua especificidade e que o processo de 
escolarização transforma as experiências cotidianas, se pensarmos de forma 
dinâmica essasrelações. As aprendizagens na vida cotidiana têm significados 
inerentes, isto é, elas são significativas em si mesmas, uma vez que decorrem das 
 
6 
 
 
6 
práticas sociais e culturais, das condições de vida e da organização de cada grupo 
humano. Já as aprendizagens na escola encontram seu significado na história das 
ideias e no complexo desenvolvimento da consciência humana, aspectos bem 
menos evidentes que os das aprendizagens na vida cotidiana. O conhecimento 
aprendido na escola pode não ter uma aplicabilidade imediata na vida cotidiana, 
mas a importância de aprender a ler e escrever vão ser percebida pelos alunos se 
eles sentirem que os conceitos escolares e o processo de construção desses 
conceitos são pertinentes para o seu desenvolvimento global. E será por essa via 
– a do desenvolvimento do sujeito – que o aprendizado da leitura e da escrita 
poderá atingir a vida prática do aluno, na medida em que a forma pela qual ele 
percebe o cotidiano vai sendo afetada pelo desenvolvimento promovido pelas 
aprendizagens escolares (LIMA, 1997). 
 
Afinal, o que estamos entendendo por desenvolvimento? O que estamos 
entendendo por aprendizagem? 
Entendemos desenvolvimento como um processo mediado pela sociedade 
e pela cultura, que ocorre individual e coletivamente, com possíveis componentes 
de caráter universal, ainda que também com elementos culturais específicos dos 
diferentes grupos e dos contextos em que o desenvolvimento acontece (COLL, 
1999, p. 85). Ele apresenta duas dinâmicas, uma interna, pessoal, individual, e 
outra externa, vinculada às interações com outras pessoas. Assim, os fatores 
biológicos e a experiência genérica com o meio ambiente, embora sejam 
necessários ao desenvolvimento, não são suficientes para explicá-lo. As 
interações sociais, com outras pessoas nos ajudando e dando suporte, constituem 
fatores essenciais para o nosso desenvolvimento. Daí a necessidade de se 
considerar o valor e o papel das interações na sala de aula quando se ensina a ler 
e escrever. No caso das crianças, a brincadeira pode ser o meio principal de 
desenvolvimento cultural, especialmente na faixa etária de seis ou sete anos, 
idade em que elas estão iniciando a aprendizagem da leitura e da escrita. 
A aprendizagem, segundo Vygotsky (1989), é um processo mediado, 
individual e coletivo, que faz despertar processos internos de desenvolvimento. 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
7 
Esse processo envolve pelo menos três componentes: a memória, a consciência e 
a emoção. A esses se somam outros componentes, como o próprio 
desenvolvimento, a linguagem e o papel da cultura no processo de 
desenvolvimento humano (LIMA, 1997). 
Vygotsky viveu de 1896 a 1934. A obra a que nos 
referimos foi escrita entre 19 0 e 1934 e publicada 
postumamente, pela primeira vez, em 1935, na 
União Soviética. A data de 1989 corres ponde à 
publicação da tradução brasileira que 
consultamos. 
 
Para explicar como a aprendizagem desperta processos internos de 
desenvolvimento, Vygotsky (1989, p. 97) recorre ao conceito de “zona de 
 
desenvolvimento proximal”, que ele define como “a distância entre o nível de 
desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente 
de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da 
solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com 
companheiros mais capazes”. Para esse autor, a zona de desenvolvimento proximal 
(ZDP) permite uma visão prospectiva, isto é, uma projeção do futuro, porque indica 
aquilo que os alunos ainda podem e devem aprender com ajuda dos professores ou 
de colegas e revela o curso interno de seu desenvolvimento. O desenvolvimento 
proximal pressupõe compartilhamento de saberes e ações para que os alunos 
aprendam e se desenvolvam como sujeitos sociais. Mais do que um suporte, a zona 
de desenvolvimento proximal é uma possibilidade de construção compartilhada de 
conhecimento. Ao aprenderem, por exemplo, a escrita, os alunos desenvolvem a 
“capacidade de participarem em atividades colaborativas qualitativamente novas” 
(BAQUERO, 1998, p. 115). Nessa perspectiva, o sujeito é um sujeito interativo, 
social, que se faz indivíduo na sua relação com o outro, intersubjetivamente. 
 
8 
 
 
8 
A partir dos pressupostos explicitados nesta Introdução, esta primeira parte 
do Caderno está estruturada em três seções, cada uma em torno de um foco 
relacionado aos conceitos de desenvolvimento e de aprendizagem. A primeira 
busca articular os conceitos de desenvolvimento, de aprendizagem e de cultura, 
considerados centrais para se pensar os processos de ensino aprendizagem da 
leitura e da escrita. A segunda trata da aprendizagem da linguagem escrita, 
refletindo sobre diferentes formas de se ensinar e de se aprender a ler e a 
escrever de acordo com três abordagens psicológicas: a associacionista 
behaviorista, a construtivista piagetiana e o sócio histórico vygotskyana. Essas 
abordagens são articuladas, ainda, com a concepção de ensino-aprendizagem da 
Etnografia Interacional, adotada pelo Grupo de Estudo do Discurso em Sala de 
Aula da Universidade de Santa Bárbara, na Califórnia, Estados Unidos, de acordo 
com os trabalhos de Castanheira (2004) e Kelly e Green (1998). A terceira e 
última seção procura retomar e integrar os focos anteriormente discutidos, sempre 
com ênfase no ensino da linguagem escrita, no contexto da aprendizagem e do 
desenvolvimento cultural das crianças. 
 
 
O Grupo de Estudo do Discurso em Sala de Aula da Universidade 
de S anta Bárbara (em inglês, S anta Barbara Classroom Discourse 
Group), em funcionamento desde 1990, é composto por professores 
universitários e da escola elementar e secundária, pesquisadores e 
alunos de pós-graduação, que compartilham um referencial teórico 
comum no estudo da linguagem e da escrita como processos 
sociais. Esse grupo vem explorando conhecimentos etnográficos e 
sociolinguísticos no estudo das práticas de letramento em salas de 
aula. Ver, a respeito, Castanheira (2004, p. 83 -84). 
 
APRENDIZAGEM, DESENVOLVIMENTO E PROCESSOS 
CULTURAIS 
A partir da reflexão inicial sobre suas experiências de ensino, podemos 
desenvolver nossa discussão sobre as relações entre aprendizagem, 
desenvolvimento e processos culturais no aprendizado da leitura e da escrita de 
uma determinada língua, que, no nosso caso, é o português. 
Neste espaço, vamos nos deter nos processos de desenvolvimento e de 
aprendizagem das crianças de escolas públicas que iniciam seu processo de 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
9 
ensino-aprendizagem da leitura e da escrita basicamente aos seis anos ou sete 
anos de idade. 
Antes que tenha início esse aprendizado específico, tais crianças já 
aprenderam o português falado e fazem uso de suas regras e estruturas – mesmo 
que não saibam denominar os conhecimentos linguísticos, culturais e psicológicos 
dos quais se apropriaram ao longo de seus poucos anos. Ao se apropriarem 
desse conhecimento, se apropriam também de uma cultura, ou de culturas – pois 
os alunos que chegam às nossas escolas provêm de grupos étnicos e sociais 
diferentes, com costumes e valores diferentes, e é fundamentalmente pela 
linguagem falada que se fazem membros desses grupos e aprendem seus modos 
de fazer, de agir, de pensar, de sentir. Desse modo, respeitar os diferentes 
dialetos de nossos alunos e tomá-los como instrumento de reflexão, focalizando 
as diferenças e semelhanças entre a linguagem falada e a linguagem escrita, 
torna-se tarefa importante na prática de ensino-aprendizagem da leitura e da 
escrita. 
 
Aprender a ler e escrever diz respeito à aprendizagem de uma determinada 
linguagem escrita e, portanto, de uma determinada cultura ou de diversas 
culturas, que podem ser bastante diferentes das que são aprendidas via 
linguagem falada, no grupo familiar. Isso nãoquer significar que quando se 
aprendem diferentes dialetos, aprendem-se, necessariamente, outras culturas; 
mas significa, sim, que se podem aprender variações da mesma cultura. 
As culturas são construídas nas interações do dia-a-dia dos grupos 
humanos e, portanto, também das salas de aulas de que fazemos parte nós e 
nossos alunos. Assim, clarear o conceito de cultura nos parece central, mesmo 
considerando que fazer essa conceituação não é algo simples ou fácil. Segundo 
Agar (2002), cultura é um conceito complicado, com cem anos de história por 
detrás. 
 
10 
 
 
10 
No entendimento desse autor, cultura refere-se aos modos de um povo, 
comunidade ou grupo fazer, ver, ser, sentir e estar no mundo. Não é algo 
estático, mas são processos dinâmicos, construídos pelos diferentes grupos 
culturais a que pertencemos. As pessoas usam a cultura para viver, o tempo 
todo. Cultura é mais do que aquilo que um povo tem, é algo que “acontece” na 
vida das pessoas. Você se dá conta de sua cultura, por exemplo, quando se 
encontra com outras pessoas e percebe as diferenças entre vocês, ou quando 
toma consciência de algo em si mesmo e procura compreender as diferenças 
entre você e os outros, o que abre caminhos para outras formas de ser. A 
cultura, então, é um sistema de significação que um grupo social cria, “inventa”, 
para preencher as diferenças entre ele e os outros grupos. 
A cultura é construída socialmente, por meio da linguagem, e muda o 
tempo todo. “A cultura está na linguagem, e a linguagem está carregada de 
cultura”, afirma Agar (2002, p. 28). Assim, a linguagem, que está impregnada de 
cultura, também muda o tempo todo. Os significados “naturais” e “certos” acerca 
de quem você é e de como o mundo funciona mudam, por exemplo, quando 
você se situa e interage no moderno mundo multicultural. 
A cultura é um sistema conceitual, cuja superfície aparece nas palavras quando as 
pessoas usam a linguagem. E a linguagem não é um objeto isolado, não é apenas 
um sistema composto de palavras e de regras que determinam como ligar as 
palavras umas às outras para formar uma frase. A linguagem é uma prática social e, 
consequentemente, as maneiras de produzir sentido com a linguagem, falando, 
escrevendo ou compreendendo, dependem de interações e ações, dependem do 
contexto em que a atividade linguística ocorre. A linguagem é uma atividade criadora 
e constitutiva do conhecimento e, por isso mesmo, transformadora, como diz Smolka 
(1999, p. 57). Pela linguagem, na interação com os outros, conhecemos a realidade 
que nos cerca, formulamos e reformulamos nossa maneira de entender o mundo, a 
sociedade, nós mesmos. Mulheres e homens mudam a si mesmos, por meio das 
palavras, porque são capazes de discernir, refletir, criar, inventar, eleger, decidir, 
organizar e agir, ou seja, é pela interação e ação que o ser humano se constrói, se 
transforma, cria e recria a si mesmo, dialogando e criando significações para os seus 
atos e falas. 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
11 
Para saber mais a respeito da concepção de linguagem e de língua, consulte o 
Caderno “Língua, texto e interação” dos Módulos 1 e 2 deste Programa de 
Formação Continuada, que desenvolve essas noções com mais profundidade. 
Especialmente na escola, as palavras funcionam como meio de 
comunicação, como modo de organizar as ações e interações, como portadoras 
de novos conhecimentos e, também, como objeto de estudo. A reflexão sobre o 
que se leu e se escreveu, como e sob que condições se aprendeu esse bem 
cultural, para que ele serve, promove a tomada de consciência dos alunos 
quanto ao funcionamento da linguagem escrita, quanto às suas diferenças com 
relação à linguagem falada e, ainda, quanto aos seus usos e funções na cultura. 
Estamos tratando da linguagem como “linguagem em uso, que é empregada 
para fazer alguma coisa e para significar alguma coisa, linguagem que é 
produzida e interpretada no contexto do mundo real” (CAMERON, 2001, p. 13), 
ou seja, no contexto de salas de aulas, de culturas. 
É com base nesses conceitos de cultura e de linguagem que 
analisaremos um evento, relatado por Smolka (1999), ocorrido em uma sala de 
aula de alfabetização considerado a mais fraca da 1ª série, em 1989, numa 
cidade do Estado de São Paulo. A autora nos apresenta uma vivência de leitura 
nessa sala de aula, em que uma aluna lê uma frase corretamente, mas a 
interpreta a partir da sua experiência pessoal, de sua vivência sociocultural: 
A professora escreve na lousa: 
“A mamãe afia a faca”. 
E pede para uma criança ler. A criança lê corretamente. 
Um adulto pergunta à criança: 
– Quem é a mamãe? 
– É a minha mãe, né? 
– E o que é que é “afia”? 
A criança hesita, pensa e responde: 
– Sou eu, porque ela (a mamãe) diz: “vem cá, minha fia”. 
 
12 
 
 
12 
A professora, desconcertada, intervém: 
– Não, “afia” é amola a faca! 
Ao analisar esse evento, Smolka (1999, p. 59) considera que ele suscita 
polêmicas de natureza linguística, psicológica e social. 
Do ponto de vista linguístico, podemos começar ressaltando o aspecto semântico, 
isto é, relativo ao significado das palavras. Além da dubiedade da significação 
atribuída à sequência /afia/pela professora e pela aluna, valeria lembrar, por 
exemplo, a múltipla possibilidade de interpretação da palavra amola, passível de 
ser entendida como substantivo (a mola) ou como verbo, com duas acepções 
(amola = afia; amola = chateia, aborrece). Há também questões gramaticais 
envolvidas, relativas à fonologia, à morfologia e à sintaxe. Na dimensão fonético-
fonológica, há um conflito de “pronúncia”, que tem a ver com a variação social da 
língua – na variedade padrão, pronuncia-se /filha/; em muitas variedades regionais 
não padrão do português do Brasil, pronuncia-se /fia/. A diferença de pronúncia 
vai provocar dupla possibilidade de interpretação morfológica, concernente à 
classe gramatical das palavras: afia = verbo; a fia = artigo mais substantivo. As 
dimensões fonético-fonológica e morfológica vão repercutir na sintaxe: na 
 
interpretação da professora, há ali uma oração composta de sujeito, verbo e 
complemento do verbo (a mamãe afia a faca); na interpretação da aluna, há uma 
sequência de palavras, uma lista, sem estrutura oracional (a mamãe, a fia, a faca). 
Do ponto de vista social e cultural, deve-se avaliar que a criança (da qual 
não se tem indicadores socioculturais) decifra corretamente, mas interpreta o 
que decifrou tendo como base sua vivência sociocultural. Isso lhe possibilita 
construir sentidos para as palavras decifradas e não apenas decodificá-las. Ela 
faz uso da palavra “afia” no contexto escolar de decifração de uma frase solta, 
isolada (retirada de uma cartilha), demonstrando diferenças de linguagem que 
revelam diferenças socioculturais. 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
13 
Do ponto de vista psicológico e cognitivo, portanto, não se pode dizer que 
a menina cometeu um erro, porque, a partir de seu conhecimento linguístico e 
cultural e levando em conta o tipo de frase que costuma aparecer na cartilha 
usada na sua sala de aula, ela realizou operações psicológicas adequadas, 
raciocínios plausíveis, para chegar à conclusão que comunicou à professora. 
Considerando o que discutimos sobre desenvolvimento e aprendizagem 
na Introdução desta parte do Caderno e tendo em vista que os conhecimentos 
escolares podem transformar os conhecimentos cotidianos, vamos procurar 
refletir junto com Vygotsky (1989), sobre o processo de internalização da cultura 
pelas crianças, que se faz em duas direções: primeiro ele acontece no nível 
interpessoal e depois no nível intrapessoal, ou seja, primeiro entre pessoas, nas 
interações sociais, por exemplo, entre alunos e alunos e entre alunos e 
professores; depois, no interior do próprio sujeito, quando ele compreende o 
funcionamento dalíngua e passa, por exemplo, a usá-la para escrever bilhetes 
para os colegas e professores. Dessa forma, os sujeitos aprendizes apropriam-
se da cultura na qual vivem a partir de suas relações com os adultos, 
principalmente imitando-os, para, depois, construírem seu próprio entendimento 
dessa cultura. Esse entendimento traz sempre uma reconstrução interna dos 
processos vivenciados e imitados. A aluna protagonista do evento aqui 
exemplificado faz uso de sua vivência sociocultural na aprendizagem da leitura 
 
dentro daquela sala de aula e coloca um desafio para sua professora: o de 
proporcionar-lhe situações de ensino-aprendizagem que lhe possibilitem ir além 
de sua vivência cultural local e construir um sentido mais global para o que ela 
lê. Esse processo envolve não só aprendizagem, mas também desenvolvimento 
da capacidade de abstração e de generalização do pensamento, ou seja, ao 
aprender a ler e a construir sentidos para o que leem, os alunos podem e devem 
desenvolver sua capacidade de pensar abstrata e generalizadamente, porque 
esses fatores são fundamentais para todo aprendizado escolar. Para isto, 
 
14 
 
 
14 
precisam mobilizar, nas oportunidades de ensino-aprendizagem da leitura e da 
escrita – interações sociais que ocorrem na sala de aula –, as funções 
psicológicas superiores (atenção voluntária, memória mediada por instrumentos 
e signos, percepção e formação de conceitos), que, como já dissemos, são de 
origem cultural. 
Para Vygotsky (1982 e 1989), é o aprendizado escolar e social que pode 
proporcionar às crianças esse desenvolvimento cultural, transformando o ser 
humano de ser biológico em ser histórico-cultural. 
A data de 1982 corresponde à edição da tradução espanhola consultada. A 
obra original é de 1934. 
A aprendizagem, então, é vista como um processo construído através da 
linguagem nas interações e ações entre professores e alunos, tanto no plano 
individual quanto no plano coletivo. Por meio da linguagem, os conceitos 
cotidianos vão dando lugar à elaboração de conceitos científicos: novas 
palavras são aprendidas e os significados das palavras corriqueiras vão sendo 
ampliados com novas acepções. Por isso, pode-se considerar a aprendizagem 
como um processo discursivo que implica a elaboração conceitual da palavra, 
que, por sua vez, só pode acontecer quando as pessoas se encontram e fazem 
uso da linguagem em seus grupos culturais. 
O processo discursivo a que nos referimos diz res peito àquilo que as pessoas falam e fazem 
dentro da sala de aula. Os discursos são criados, por todos os participantes, por meio da 
linguagem falada e escrita e das ações realizadas no contexto das oportunidades de 
aprendizagem; eles não estão prontos antes de alunos e professores entrarem nas suas salas 
de aula. 
Vale retomar aqui o evento da aluna que necessitava reelaborar 
conceitualmente a palavra “afia” e a expressão usada por sua mãe, “a fia”. Para 
isto, ela precisa aprender a completar os vazios, a articular e relacionar termos. 
O fato de existir a possibilidade da interpretação que ela atribuiu à frase “A 
mamãe afia a faca” revela que, no funcionamento da língua, não há uma lógica 
única e obrigatória explicitada pela gramática, mas há, sempre, necessidade de 
atividade mental das pessoas, produzindo compreensão, articulando sentido à 
 
 
 
 
 
 
 
15 
 
15 
sequência de sons ouvidos ou de palavras lidas. É o que a menina faz, 
reelaborando conceitualmente a sequência escrita e explicando sua 
interpretação à professora: “A fia sou eu, porque ela (a mãe) diz: vem cá minha 
fia, (traz) a faca” (SMOLKA, 1999, p. 59 e 61). 
Para que os processos de reelaboração ocorram com sucesso, é 
importante o estabelecimento de zonas de desenvolvimento proximal nas 
interações sociais entre colegas e professor, pela criação de oportunidades de 
aprendizagem por meio de brincadeiras, jogos, práticas de leitura e escrita, 
atividades colaborativas de reflexão sobre a língua, enfim, situações em que os 
alunos, coletiva e individualmente, reconstruam e reelaborem conceitos. 
Esse processo de aprendizagem e desenvolvimento envolve tanto 
aspectos sociais, históricos, culturais, linguísticos, como aspectos cognitivos e 
afetivos. Todos esses aspectos são processos construídos e não são inerentes 
à condição étnica, de gênero ou de classe social (GOMES, 2004) – o que torna 
injustificável toda e qualquer atitude preconceituosa ou discriminatória. Assim, é 
fundamental levar em conta o contexto sociocultural de nossos alunos ao se 
ensinar a ler e a escrever. Do ponto de vista da psicologia sócio histórica, 
mostrase essencial saber quem são as crianças, seus interesses, seu cotidiano, 
seus gostos culturais, suas práticas de leitura e de escrita. O que eles já sabem 
sobre leitura e sobre escrita também são saberes fundamentais a serem 
considerados nesse processo. Vivemos num mundo de escrita e nossos alunos 
já chegam com alguns conhecimentos sobre a língua que vivenciam em seu 
 
cotidiano. Esses conhecimentos precisam ser valorizados e considerados ao se 
ensinar a ler e a escrever, tendo em vista os grupos socioculturais aos quais os 
alunos pertencem. 
 
16 
 
 
16 
A necessidade de estarmos atentos e sensíveis a essas questões já 
havia sido apontada nos trabalhos construtivistas de Ferreiro e Teberosky 
(1985), que se basearam nos estudos psicogenéticos de Piaget sobre o 
desenvolvimento infantil. Essas pesquisadoras entendem que as crianças, ao 
se apropriarem da escrita como um sistema de representação, isto é, ao 
aprenderem a ler e a escrever, lidam com esse sistema como objeto conceitual, 
como objeto de conhecimento. A partir desse pressuposto, as autoras, 
examinando as hipóteses que os alunos levantam e as operações que realizam 
ao praticarem a escrita, demonstraram como eles aprendem a ler e a escrever 
determinada língua. Para essas autoras, é necessário que os estudantes 
compreendam como funciona e como se estrutura a linguagem escrita, é 
necessário que se possibilite aos alunos a construção dos conceitos de leitura e 
de escrita, para que eles se tornem autônomos e façam uso desses 
instrumentos culturais na vida e na escola. 
Para maior aprofundamento, consulte a referência à abordagem da psicogênese e da escrita 
no Caderno “Alfabetização e letramento”, que faz parte deste Módulo. 
Antes dessa descoberta importante, pesquisadores como Vygotsky e 
Luria já haviam estudado e descrito o que leva uma criança a escrever, ou seja, 
que trajetória possibilita que as crianças aprendam a ler e a escrever. Esses 
estudiosos investigaram a “pré-história da linguagem escrita”, que, para eles, 
começa com o aparecimento do gesto, que contém a futura escrita. “O gesto é a 
escrita no ar”, diz Vygotsky (1989, p. 121). Entre os gestos e a escrita, há dois 
domínios: os rabiscos e os jogos das crianças. Por meio deles, as crianças 
atribuem significado aos objetos e ao mundo que as rodeia. Por meio dos 
gestos (apontar com o dedo, dramatizações, mímicas), rabiscos e jogos (no 
sentido de brincadeiras infantis inventadas quando as crianças estão sozinhas 
ou junto com outras crianças), elas atribuem a função de signo ao objeto e lhe 
 
dão significado (VYGOTSKY, 1989, p. 123). A representação simbólica na 
brincadeira é, essencialmente, para Vygotsky, uma forma particular de linguagem 
num estágio precoce, atividade essa que leva, diretamente, à linguagem escrita. 
 
 
 
 
 
 
 
17 
 
17 
Por isso, no processo de alfabetização, as crianças precisam aprender não 
apenas o uso e as funções do código escrito, mas sim a linguagem escrita. 
As diferenças entre a perspectiva construtivista e a sócio histórica serão 
explicitadas na próxima seção, cujo tema é a compreensão do fenômeno de ler 
e escrever, do ponto de vista da psicologia sócio histórica.AS CRIANÇAS, A SALA DE AULA E A APRENDIZAGEM DA 
LINGUAGEM ESCRITA COMO UM PROCESSO DISCURSIVO 
 
Para desenvolvermos nossa conversa sobre a aprendizagem da 
escrita pelas crianças, seria conveniente refletirmos sobre as formas 
convencionais de ensino-aprendizagem da linguagem escrita, que se 
baseiam na concepção de que a língua é um sistema fechado, cujo ensino 
demandaria apenas transmissão e memorização. Paralelamente a essa 
compreensão de língua, no âmbito da psicologia, a orientação é 
associacionista. A teoria da associação defende que ideias simples podem 
ser vinculadas para formar ideias complexas. Propõe duas leis da 
associação: a semelhança ou similaridade, e a contiguidade no tempo e no 
espaço. Quanto mais semelhantes e contíguas duas ideias, tanto mais 
prontamente elas se associam. As ideias complexas são construídas 
mecanicamente, por meio de um amálgama de ideias simples (SCHULTZ e 
SCHULTZ, 1981, p. 50). Nessa perspectiva, institui-se um trabalho que vai 
das partes para o todo (letras, sílabas, palavras, frases e pseudotextos) e 
do simples para o complexo (de sílabas simples para sílabas complexas), 
com o objetivo de ensinar a decifrar palavras escritas por meio da repetição 
 
18 
 
 
18 
mecânica de partes e consequente memorização, supondo-se que, 
somadas, as partes vão formar o todo que é o texto. 
Nesse contexto, a cópia mecânica de algo que não se entende e 
sobre o qual não se faz nenhuma reflexão torna-se uma prática diária. O 
associacionismo mantém a concepção de que os elementos da atividade 
mental são isolados, ou seja, de que as funções psicológicas (atenção, 
percepção, memória) atuam independentemente umas das outras. E, além 
disso, estende as leis de funcionamento da memória para todas as outras 
funções psicológicas. A memória vem associada à retenção (a conhecida 
“decoreba” de sílabas, por exemplo), estocagem, conservação e 
recuperação de dados no cérebro (SMOLKA, 1997, p. 70). Ela é vista, por 
essa corrente psicológica, como sinônimo de aprendizagem. A palavra 
memória, então, equivale a “aprender de cor” e é substituída pelo termo 
aprendizagem. 
A abordagem sociocultural procura romper com essa visão limitadora do 
funcionamento mental: 
Não se pode ensinar às crianças através de explicações 
artificiais, por memorização compulsiva e repetição apenas. O 
que uma criança necessita é de adquirir novos conceitos e 
palavras para atribuir sentido ao que aprende. E um conceito 
não é apenas a soma de certas ligações associativas formadas 
pela memória, assim como não é, também, apenas um simples 
hábito mental; é um complexo e genuíno ato de pensamento, 
um ato de generalização que envolve a atenção deliberada, a 
lógica, a abstração e a capacidade de comparar e diferenciar. 
Esses processos psicológicos não são adquiridos por simples 
repetição ou rotina pedagógica, mas por um longo esforço 
mental por parte da criança, em interação com adultos e outras 
crianças (VYGOTSKY, 1989, p. 58). 
Dessa forma, aprender a ler e a escrever é muito mais do que adquirir 
habilidades básicas de decifração e escrita de palavras e pseudotextos. É, 
principalmente, construir, obter e atribuir sentido para o que se aprende, por 
meio de usos funcionais da linguagem, que sejam relevantes e significativos 
para os aprendizes. Sendo assim, no processo de ensino-aprendizagem da 
leitura e da escrita, deve-se enfatizar a criação de contextos sociais que 
 
 
 
 
 
 
 
19 
 
19 
estimulem a produção de zonas de desenvolvimento proximal, entendidas como 
espaços de possibilidades que se estabelecem com base nas capacidades ou 
competências já consolidadas pela criança, em direção a outras que estão em 
vias de se tornar desenvolvimento efetivo, graças à ajuda ou mediação de outro 
mais experiente – como é o caso do professor. Nesses contextos, as crianças 
aprendem interativamente a usar, provar e manipular a linguagem, colocando-a 
a serviço da atribuição de sentido para o que leem e escrevem (GOMES, 1997, 
p. 47). 
Vygotsky focaliza a escrita como uma atividade simbólica que, tal como 
outras atividades simbólicas (gesto, desenho, jogo, etc.), envolve a 
representação de uma coisa por outra, a utilização de signos auxiliares para 
representar significados (FONTANA e CRUZ, 1997). Um trabalho didático 
baseado no associacionismo, ao contrário, tende a ignorar os significados e 
ensina as crianças a desenhar letras e com elas construir palavras, mas não 
ensina a linguagem escrita. O associacionismo enfatiza de tal forma a mecânica 
de ler o que está escrito, que acaba obscurecendo a linguagem escrita como 
tal, isto é, como um sistema particular de símbolos e signos. Já para Vygotsky 
(1982 e 1989), a compreensão e o domínio da escrita como linguagem constitui 
um ponto crítico, um momento decisivo, no desenvolvimento cultural da criança. 
O autor se interessa pela gênese do aprendizado da escrita, que ele 
chama de “pré-história da linguagem escrita”, para compreender o que leva a 
criança a aprender a escrever, o que cria condições para que esse 
aprendizado ocorra. Nesse sentido, ele interpreta o gesto como manifestação 
simbólica preliminar, como escrita no ar, como signo visual que contém a futura 
escrita da criança. Os rabiscos e os desenhos das crianças são vistos como 
outros domínios que unem os gestos e a linguagem escrita, assim como o jogo 
ou o brinquedo. Todos esses domínios representam formas particulares de 
linguagem, exercem funções simbólicas que possibilitam a aprendizagem da 
linguagem escrita como uma atividade simbólica. Gesto, jogo e desenho, 
 
20 
 
 
20 
mediados pela fala, constituem momentos diferentes de um processo unificado 
de desenvolvimento da linguagem escrita. Esses aprendizados são 
fundamentais, segundo Vygotsky (1989), para as crianças entre três e seis anos 
de idade, pois vão contribuir para a elaboração do simbolismo na própria 
escrita, assim como para o progresso na atenção e na memória. Já na década 
de 30 do século passado, Vygotsky escrevia sobre a capacidade de aprender a 
ler de crianças com quatro anos de idade. Entretanto, chamava a atenção para 
que a escrita e a leitura fossem algo de que as crianças de fato necessitassem 
e que tivesse sentido para elas. Desse modo, o autor valorizava o ensino da 
linguagem escrita e não a escrita de letras. 
Com o propósito de compreender o processo de apropriação da 
linguagem escrita, ainda hoje algumas perguntas estão sendo respondidas: 
Quando se aprende a ler e escrever, aprende-se o quê? Para quê? Sob quais 
condições? O que conta como aprendizagem da leitura e da escrita na sala de 
aula, para alunos e professores? Essa última pergunta pode ser assim 
desdobrada: O que é considerado válido, legítimo, adequado, no processo de 
aprendizagem da leitura e da escrita, numa sala de aula específica? O que, 
nessa sala de aula, contribui significativamente para esse aprendizado? Outras 
perguntas são acrescidas a essas: Quem são os alunos, do ponto de vista de 
etnia, idade, gênero, classe social? O que lhes interessa ler? O que lhes 
interessa escrever? Para quem? Como? Quando? 
Perguntar o que conta como ler e escrever numa sala de aula remete-nos 
ao contexto dessa sala, mas implica também a compreensão de que a 
construção de significados é uma unidade de um processo constituído de 
contextos interacionais particulares criados nessa sala, porém interdependente 
e relacionado com outros contextos criados em outros lugares sociais, com 
seus símbolos, textos e valores. Portanto, o que conta como aprendizagem da 
leitura e da escrita no contexto da sala de aula só pode ser analisado se são 
consideradas as interações discursivas, as ações dos participantes e as suas 
histórias (GOMES, 2004). Antes de alunos e professores entrarem para a sala 
de aula, o que vai contar o que vai ser estudado e compreendidocomo leitura e 
 
 
 
 
 
 
 
21 
 
21 
escrita, não está definido, mas deve e pode ser construído pelos participantes 
da sala de aula. 
Pensando dessa forma, considera-se que já não basta se perguntar 
como as crianças aprendem a ler e a escrever, focalizando as fases de 
construção individual desse conhecimento do ponto de vista psicogenético, 
considerando o erro como construtivo e analisando o conflito cognitivo, 
conforme os postulados de Ferreiro e Teberosky (1985). Torna-se importante 
explicitar o contexto de produção dessa aprendizagem e o processo de 
construção desse contexto nas salas de alfabetização, como propõe a 
perspectiva sociocultural, porque isso possibilita contemplar e buscar 
compreender tanto a dimensão individual quanto a coletiva do processo de 
ensino-aprendizagem da leitura e da escrita. 
Conflito cognitivo, do ponto de vista piagetiano, refere-se ao desequilíbrio cognitivo 
provocado na forma de pensar e de agir das crianças pelas intervenções de um adulto. 
Por exemplo, quando as crianças estão aprendendo a escrever, elas elaboram 
hipóteses sobre como se escreve uma palavra. Essas hipóteses podem estar distantes 
da escrita oficial, mas revelam a compreensão das crianças sobre a linguagem escrita, 
naquele momento, revelando também o processo cognitivo que estão construindo. 
Quando um adulto interfere e faz perguntas que provocam outras reflexões e 
entendimentos por parte dos alunos, instaura-se um conflito no modo como eles 
pensam, escrevem e agem. É esse conflito que a psicogênese chama de conflito 
cognitivo. No caso da alfabetização, provocar esse conflito tem a intenção de fazer 
com que as crianças, individualmente, internamente, avancem em seu processo de 
compreensão da linguagem escrita. 
Quando se procura responder à pergunta o que conta como leitura e 
escrita numa determinada sala de aula, tem-se a chance de entender a 
natureza socialmente construída da aprendizagem e o fato de que instituições 
sociais como escola, por exemplo, se mantenham em contínuo processo de (ré) 
estruturação (CASTANHEIRA, 2004, p. 39): estruturam e reestruturam suas 
regras de funcionamento, seus currículos, seus métodos de ensino 
aprendizagem, trocam seus professores, por exemplo. Cada escola é única, 
 
22 
 
 
22 
assim como cada sala, entretanto isto não quer dizer que não apresentem 
universalidades. Quer dizer, sim, que em cada escola e em cada sala de aula 
acontecem experiências únicas, particulares, e que necessitamos enxergar não 
só as semelhanças, mas também as diferenças entre as escolas e as salas de 
aula. 
Essas diferenças são produzidas no contexto interacional local e 
estabelecem o que se entende por ensinar/aprender leitura e escrita naquele 
contexto, naquela sala de aula. A aprendizagem da leitura e da escrita é um 
processo cuja essência se constitui não só pelo que os alunos e professores 
fazem, mas também pelo que eles pensam e falam sobre essa aprendizagem e 
sobre o que fazem com ela. Portanto, é necessário compreender “o significado 
da leitura para os participantes envolvidos na situação da leitura por meio do 
exame dos critérios e procedimentos usados por eles na definição do que é e 
do que não é considerado como ato de leitura, nos diferentes contextos em que 
ela é utilizada”, como propõe Castanheira (2004, p. 40). 
Como o processo é tanto individual quanto coletivo, a construção de 
oportunidades de aprendizagem para todos requer que se considerem as 
diferenças de entendimento e de produção de cada um e as diferenças 
socioculturais, pois as práticas sociais de leitura e de escrita desenvolvidas 
pelos alunos fora da escola influenciam sua aprendizagem dentro da escola. 
Há estudos recentes, como os de Bloome e Bayley (1992), Kelly e Green 
(1998), Castanheira (2000), Castanheira (2004) e Gomes (2004), demonstrando 
que, quando o trabalho de ensino-aprendizagem se faz numa perspectiva 
contextualizada, isto é, quando atenta para os critérios e procedimentos 
estabelecidos pelo grupo e para as diferenças individuais que ocorrem no 
contexto de cada sala de aula, os resultados são diferenciados de uma turma 
para outra, ainda que o conteúdo tratado seja o mesmo e que os professores 
tenham estabelecido o mesmo objetivo e desenvolvido as mesmas atividades, 
sob a orientação pedagógica de um mesmo livro didático, por exemplo. Os 
padrões de comunicação estabelecidos dentro das salas de aula diferenciam-se 
em razão das diferenças entre as pessoas, que têm demandas sociais e 
 
 
 
 
 
 
 
23 
 
23 
individuais diferentes. Nessa perspectiva, como observaram Collins e Green 
(1992) e Castanheira (2000 e 2004), a sala de aula funciona como uma cultura, 
em que os membros constroem formas padronizadas de interações sociais dia 
após dia, momento após momento. 
Esse entendimento da sala de aula como cultura está baseado na 
etnografia interacional, desenvolvida pelo Grupo de Estudo do Discurso em 
Sala de Aula de Santa Bárbara (Santa Barbara Classroom Discourse Group) e 
procura entender as ações, os conhecimentos e os objetos culturais que “os 
membros de um grupo precisam usar, produzir, prever e interpretar para 
participar de sua vida diária”, como afirmam Putney, Green, Dixon, Duran e 
Yeager (2000), citados por Castanheira (2004, p. 46). 
Depois dessa discussão, já podemos compreender por que não basta 
perguntar e responder como as crianças aprendem a ler e a escrever 
individualmente, pois esse aprendizado é contextualizado e envolve práticas 
culturais dentro das salas de alfabetização. Envolve, portanto, a compreensão 
de regras e princípios que orientam as ações e interações dos participantes de 
uma sala de aula e, para isso, é necessário observar o que alunos e 
professores fazem, dizem, com quem, para quem, sob quais condições, quando 
e onde, com que propósitos e com que resultados para a própria pessoa e para 
o grupo. 
Voltemos à prática de leitura relatada por Smolka (1999), para realimentar 
nossa reflexão sobre o tema. Não bastaria, no caso do desempenho da aluna 
de nosso exemplo, apenas instaurar um conflito cognitivo, conforme preconizam 
as abordagens psicogenéticas e construtivistas, propondo à aluna, por exemplo, 
uma pergunta, um problema que a levasse a refazer sua compreensão da 
palavra “afia”. Essa atitude pedagógica seria útil e promotora de mudança, mas 
não suficiente, porque o conflito não é só cognitivo, ele é também social e 
cultural. Assim sendo, é necessário também levar em consideração, nas 
 
24 
 
 
24 
práticas de leitura e de escrita na sala de aula, a escrita enquanto fenômeno 
social – suas funções e configurações, sua dimensão simbólica – e ainda o 
processo de conceituação e elaboração desses aspectos pelos alunos, suas 
experiências e usos da leitura e da escrita, além de compreender as ações e 
interações que são construídas no dia-a-dia da sala de aula. Isso nos leva a 
pensar que não se ensina e não se aprende apenas a ler e a escrever palavras 
 
e textos, mas a usar uma forma de linguagem, uma forma de interação verbal, 
uma atividade, um trabalho simbólico. Portanto, 
para além da concepção inovadora de aprendizagem como 
construção de conhecimento, assumida por Ferreiro e Teberosky e 
Ferreiro e Palácio, é fundamental considerar a concepção 
transformadora da linguagem, uma vez que não se pode pensar a 
elaboração cognitiva da escrita independentemente da sua 
função, do seu funcionamento, da sua constituição e da sua 
constitutividade na interação social (SMOLKA, 1999, p. 60). 
Isso implica ensinar/aprender a linguagem escrita e não a escrita de 
letras, como afirma Vygotsky (1982 e 1989). E põe em foco a necessidade de 
interações sociais entre alunos e professores e entre os próprios alunos, para 
construírem o fazer, o usar, o praticar e o conhecer a leitura e a escritacomo 
processos discursivos: “a criança aprende a ouvir, a entender o outro pela 
leitura; aprende a falar, a dizer o que quer pela escrita” (SMOLKA, 1999, p. 63). 
 
DESENVOLVIMENTO, APRENDIZAGEM E ENSINO DA 
LINGUAGEM ESCRITA 
 
Na tentativa de articular o que foi apresentado nas seções anteriores, 
procuraremos, ainda que rapidamente, interpretar cada abordagem psicológica 
em suas relações com a aprendizagem da linguagem escrita. 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
25 
Na perspectiva associacionista, o produto do ensino da linguagem escrita 
é que é avaliado, pois a aprendizagem é considerada nada mais do que um 
reflexo do ensino. Como decorrência, concebe-se que há apenas uma resposta 
correta e que ela corresponde ao estímulo apresentado pelo professor. O erro é 
percebido como um desvio do modelo previsto e não como parte do processo 
de ensino e aprendizagem; a aprendizagem é vista como um fenômeno 
individual. Segundo Braggio (1992), essa perspectiva relega a leitura com 
significado para um estágio posterior, no qual as crianças já tenham aprendido 
 
a relação letra e som e já sejam capazes de soletrar. Dessa maneira, há uma 
excessiva preocupação com a decodificação mecânica da escrita, com perda 
quase total do significado no processo de aprendizagem. O conhecimento anterior 
da criança sobre a linguagem é ignorado no processo, bem como o contexto 
familiar e social de onde ela vem. A leitura e a escrita são vistas como fins em si 
mesmos, sem nenhum caráter funcional. 
A abordagem construtivista piagetiana ressalta a importância da relação 
entre professor e aluno e entre alunos, em cooperação, para o conhecimento da 
linguagem escrita a ser construído. Defende a capacidade de aprender do ser 
humano (entendido como “sujeito epistêmico”) e, portanto, dos alunos. Para 
essa abordagem, o meio influencia o desenvolvimento dos indivíduos de forma 
a acelerá-lo ou retardá-lo, mas a ação do sujeito é que é considerada 
fundamental para a construção do conhecimento. Entendesse que o 
conhecimento não está dado e que não é passivamente adquirido através da 
ação do meio sobre o sujeito. Sendo assim, o processo de construção é muito 
valorizado e os erros são analisados como hipóteses constitutivas do processo 
de ensino aprendizagem. A relativização do erro amplia as possibilidades de 
aprender e de ensinar, como também as possibilidades de intervenção do 
professor como agente provocador e reequilibrado. A cooperação entre os 
 
26 
 
 
26 
estudantes é reconhecida e valorizada. Por todos esses aspectos, podemos 
considerar a perspectiva construtivista piagetiana um avanço em relação à 
abordagem anterior (GOMES, 2002). 
O conceito de sujeito epistêmico diz res peito ao sujeito que pens a, 
reflete, elabora hipóteses sobre o mundo que o cerca. É um sujeito ativo no 
processo de construção do conhecimento, enfim, um sujeito capaz de conhecer. 
Entretanto, a noção de “erro construtivo” mostra-se insuficiente para a 
compreensão das diversas produções dos aprendizes, já que esse olhar é 
retrospectivo, avaliando o que os alunos já sabem fazer em relação a uma 
resposta considerada correta ou a um nível de desempenho esperado, e não 
em relação à potencialidade de construções dos alunos. Esteban (1992, p. 82), 
 
ao analisar a produção escrita de um determinado aluno, faz a seguinte 
consideração sobre essa noção: O conceito de ‘erro construtivo’ não cria 
espaço para a avaliação do que se apresenta como potencial na resposta dada 
pela criança. A aprendizagem é redirecionada apenas para o acerto e não para 
a busca de conhecimento. É cristalizado o momento em que a criança se 
encontra no processo de construção de conhecimentos e a intervenção 
pedagógica não se reveste de novos instrumentos de ação no sentido de 
superar tal momento. A avaliação da aprendizagem não deixa de se 
fundamentar no passado do processo, qualificando os comportamentos como 
resultados do desenvolvimento consolidado – sem referência às possibilidades 
futuras nele implícitas – e limitando a aprendizagem no nível do 
desenvolvimento atingido. 
A abordagem sócio histórica Vygotskyana, ao afirmar que a cultura faz 
parte da natureza humana, redefine as relações entre desenvolvimento e 
aprendizagem, criando novas possibilidades de intervenção na sala de aula. 
Isso porque, sabendo que a aprendizagem estimula o desenvolvimento, 
sabemos também que o conteúdo escolar aprendido é incorporado como 
desenvolvimento mental pelos aprendizes. Assim, situações escolares muitas 
vezes desvalorizadas passam a ser valorizadas e compreendidas como 
 
 
 
 
 
 
 
27 
 
27 
constitutivas do processo de ensino e aprendizagem. Entende-se que é na ação 
compartilhada ou dialógica que os aprendizes vão construindo novos 
conhecimentos, que não seriam possíveis pela ação exclusivamente individual. 
Nessa perspectiva, avança-se do sujeito ativo de Piaget para o sujeito 
interativo de Vygotsky. O professor recupera o seu papel e o ato de ensinar 
resgata a sua função. Valoriza-se o nível coletivo como instância necessária da 
construção de conhecimento, sem, no entanto, desconsiderar a ação 
intrapsíquica de cada um. A ênfase no erro é superada por uma forma de 
avaliação mais dinâmica e prospectiva, expressa no conceito de zona de 
desenvolvimento proximal. Entende-se que a criança, enquanto aprende, 
desenvolve suas capacidades cognitivas, afetivas e adquire novas habilidades e 
que, da mesma forma, ao se desenvolver, constrói estruturas que lhe 
 
possibilitam novas aprendizagens. Aprendizagem e desenvolvimento são 
concebidos como processos interdependentes e contínuos, cuja natureza 
pressupõe que um seja convertido no outro. Nessa perspectiva, a ação da 
criança não se dá apenas no nível individual, a fim de construir seu próprio 
conhecimento, mas sim no nível coletivo, interativamente, na co-construção de 
conhecimentos (GOMES, 2002). 
A formulação do conceito de zona de desenvolvimento proximal traz uma 
perspectiva de futuro para a prática pedagógica. A busca de conhecimentos – e 
não apenas de respostas corretas – restitui o papel do professor e a função do 
ensino; contrapõe-se a uma aprendizagem descontextualizada e institui uma 
profunda interação entre os indivíduos na prática pedagógica; promove 
avaliações prospectivas, isto é, com o olhar voltado para aquilo que ainda pode 
ser aprendido e desenvolvido com ajuda ou mediação dos outros e da 
linguagem. Sendo assim, procura-se trabalhar visando incluir os alunos no 
processo de ensino e aprendizagem. Aqueles que apresentam dificuldades 
 
28 
 
 
28 
estariam juntos com os que não apresentam e com os professores, até que 
consigam realizar independentemente as tarefas propostas (GOMES, 2002). 
Na perspectiva sócio histórica, aprender é mais do que memorizar, 
porque envolve, além da memorização de conteúdos significativos para o aluno, 
o raciocínio, a capacidade de fazer relações entre o que se aprende na escola e 
o que se vive fora dela e entre os próprios conteúdo. 
Aprender é compreendido como um processo múltiplo, o que implica que 
deve haver também múltiplas formas de ensinar os conteúdos escolares. Assim 
sendo, avaliar esse processo exigem múltiplas metodologias, próprias para 
cada situação de ensino-aprendizagem vivenciada. Exige que reconheçamos as 
singularidades dos sujeitos aprendizes e suas formas de aprender. Exige que 
sejam reconhecidas as singularidades dos sujeitos que ensinam e suas formas 
de ensinar. Na relação entre professores e estudantes, o professor não está 
somente ‘dando uma aula’, ele está também “intervindo nos processos de 
desenvolvimento que estão em progresso em cada um de seus alunos”, de 
 
modo que “sua ação tem inúmeras consequências que não são visíveis nem 
imediatamente tangíveis, que extrapolam a mera transmissão e recepçãode 
informações”, como afirma Lima (1997, p. 21-22). Paralelamente, ainda de 
acordo com Lima, torna-se necessária a convergência de várias áreas do 
conhecimento – a Psicologia, as Neurociências, a Antropologia, a Sociologia, a 
Psicolinguística, a Sociolinguística – para que se possam compreender melhor 
as relações entre desenvolvimento e aprendizagem no cenário escolar. Essas 
áreas vêm estabelecendo diálogos fecundos e proporcionando outros e novos 
olhares para o aprendizado e o desenvolvimento do ser humano, auxiliando-nos 
a ver a sala de aula como cultura, onde a heterogeneidade e a diversidade 
linguística são componentes fundamentais para se descreverem e se 
explicarem os processos de ensino-aprendizagem da linguagem escrita e, 
assim, atuar neles de maneira mais adequada, considerando “os usos 
concretos da linguagem por falantes reais em comunidades heterogêneas de 
fala” (BRAGGIO, 1992, p. 29). 
 
 
 
 
 
 
 
29 
 
29 
 
PARTE 2 
 
PROCEDIMENTOS DE ENSINO PROCESSO DE 
ALFABETIZAÇÃO 
 
PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA NA ALFABETIZAÇÃO 
 
No processo de aprendizagem da língua escrita, o trabalho com objetos 
significativos para o aluno, com certeza, contribuirá muito para o 
desenvolvimento da alfabetização. Quando o aluno percebe que portadores de 
textos estão ligados a assuntos do seu cotidiano, seu interesse é estimulado, 
pois entende que a língua escrita tem significado na sua realidade imediata. 
 
Independentemente do método adotado, o professor deve cuidar para 
oferecer um ambiente propício aos interesses e necessidades do aluno para 
que ocorra a aprendizagem. Os atos de brincar, dramatizar, simbolizar são 
valiosos para o desenvolvimento da alfabetização e devem ser desenvolvidos 
desde o ensino infantil. A criança que tem liberdade para brincar, dramatizar, se 
expressar, com certeza terá um desenvolvimento mais saudável. 
 
POR QUE BRINCAR, DRAMATIZAR, DESENHAR, 
RABISCAR? 
 
 
30 
 
 
30 
O processo de aprendizagem da língua escrita, não se constitui numa 
trajetória linear e previsível que as crianças inevitavelmente irão passar. 
Tantas involuções quanto evoluções fazem parte do desenvolvimento da 
linguagem escrita de cada um. 
Para Vygotsky (1998), os gestos têm o significado de uma escrita no ar. 
É uma maneira de simbolizar atos, ações, sentimentos e objetos dentro do 
imaginário. “O gesto é o signo visual inicial que contém a futura escrita da 
criança, assim como uma semente contém um carvalho. ” (Vygotsky, 1998, p. 
141). As atividades de dramatização desenvolvidas durante o período pré-
escolar são treinamentos para a atividade de escrita, uma vez que os gestos 
constituem-se em escrita, uma escrita feita no ar e, os signos escritos são 
simples gestos que foram fixados. 
Vygotsky (1998) mostra o desenho como uma representação da língua 
escrita em primeiro estágio. Os rabiscos e os primeiros desenhos das crianças 
são entendidos como gestos ou tentativas de simbolizar a linguagem falada. 
Os desenhos podem ser interpretados como um estágio preliminar no 
desenvolvimento da linguagem escrita. Segundo Vygotsky (1998), quando as 
crianças desenham objetos complexos, elas o fazem a partir das suas 
qualidades gerais e não pelas partes componentes. A maneira global como as 
 
crianças realizam seus rabiscos e desenhos podem estar nos indicando a 
maneira como entendem a representação da língua escrita. 
A segunda esfera de atividades que une os gestos e a linguagem 
escrita é a dos jogos das crianças. Nesses momentos, as crianças utilizam 
diversos objetos para as brincadeiras e a cada objeto atribui um significado, 
onde realizará gestos representativos. O brinquedo simbólico das crianças 
pode ser entendido como um sistema muito complexo de “fala”. A brincadeira 
do faz-de-conta, muitas vezes esquecida ou entendida como banalidade 
dentro das escolas, é considerada por Vygotsky (1998), como uma das 
grandes contribuidoras do desenvolvimento da linguagem escrita, pois na 
brincadeira um objeto assume a função de signo. 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
31 
 “Assim como no brinquedo, também no desenho o significado surge, 
inicialmente, como um simbolismo de primeira ordem. Como já 
dissemos, os primeiros desenhos surgem como resultados de gestos 
manuais (gestos de mãos adequadamente equipadas com lápis); e o 
gesto, como vimos, constitui a primeira representação do significado. 
É somente mais tarde que, independentemente, a representação 
gráfica começa a designar algum objeto. A natureza dessa relação é 
que aos rabiscos já feitos no papel dá-se um nome apropriado”. 
(Vygotsky, 1998, p. 146) 
 
Vygotsky considera que existe um momento crítico na passagem dos 
simples rabiscos para o uso das grafias como sinais que representam ou 
significam algo. A criança passa a atribuir um significado ao desenho, porém 
ainda o encara como um objeto em si e não como uma representação, um 
símbolo. 
Para Vygotsky os símbolos de primeira ordem denotam diretamente 
objetos ou ações e os símbolos de segunda ordem compreendem a criação de 
sinais escritos representativos dos símbolos falados das palavras. Para que a 
criança consiga alcançar o segundo estágio, é necessário que ela descubra 
que além de desenhar as coisas, ela também pode desenhar a fala. 
O segredo do ensino da linguagem escrita é preparar e organizar 
adequadamente essa transição natural, pois quando ela é atingida, a criança 
passa a dominar o princípio da linguagem escrita, restando, então, aperfeiçoar 
esse método. Dessa maneira, torna-se importante, trabalhar desde cedo, com as 
crianças, as especificidades da língua escrita, como a escrita da esquerda para 
a direita, de cima para baixo, as diferenças entre letras e números, os espaços 
entre as palavras. 
O ensino da língua escrita pode partir da pré-escola, conforme propõe 
Vygotsky (1998), pois crianças mais novas são capazes de descobrir a função 
 
32 
 
 
32 
simbólica da escrita. Entre 3 e 6 anos de idade as crianças têm domínio de 
signos arbitrários e progresso na atenção e na memória. O ensino tem que ser 
organizado de forma que a leitura e a escrita se tornem necessárias às 
crianças e que tenha significado para elas. O papel do professor como 
mediador e do outro como forma de interação são considerados primordiais 
por Vygotsky. 
O que propomos é “ensinar às crianças a linguagem escrita, e não 
apenas a escrita das letras”. (Vygotsky, 1998, p.157). Que a aprendizagem 
seja uma descoberta durante as situações de brinquedo e que aprendam a ler 
e a escrever da mesma maneira que aprenderam a falar. 
 
A ALFABETIZAÇÃO COMO UM PROCESSO 
 
No processo de alfabetização as etapas que o aluno analfabeto irá 
ultrapassar para atingir o seu objetivo não diferem de um indivíduo para outro. 
Segundo Lemle (2003), na fase inicial de alfabetização a criança deverá 
desenvolver a compreensão de que os sons da fala podem ser representados 
 
graficamente; mais adiante o aluno em fase de alfabetização deverá alcançar 
a percepção visual fina aguçada para que consiga distinguir as letras do 
alfabeto conscientemente. Ainda podemos afirmar com veemência que, para 
que o aluno seja capaz de ler e escrever é necessário adquirir a capacidade 
de perceber as unidades sucessivas de sons da fala utilizados para enunciar 
as palavras e de distingui-las conscientemente uma das outras e saber isolar, 
na corrente da fala, as unidades que deverão ser escritas entre dois espaços 
brancos. Lemle (2003), também ressalta que será necessário que o aluno 
absorva a ideia do conceito da unidade de palavra e que ela é o cerne da 
relação simbólica essencial numa mensagem linguística. Outras importantes 
compreensões que os alunos irão desenvolver são que a unidade de sentença33 
 
33 
é representada começando por letra maiúscula e terminando com ponto e a 
compreensão da organização da página da esquerda para a direita e a ordem 
significativa das linhas de cima para baixo. o contexto é essencial para o 
processo de alfabetização. As palavras apresentadas, as frases, as sílabas e 
as letras devem estar inseridas num contexto, de preferência da realidade 
imediata da criança. 
 Os centros de interesse são uma das ideias básicas de Decroly, que 
sustentava a importância da globalização do ensino, ou seja, a supressão das 
barreiras e demarcações entre várias disciplinas escolares, devendo o 
professor um determinado assunto sob os seus diferentes ângulos. Em vez 
de apresentar os conteúdos em aulas separadas de linguagem, matemática, 
ciências, estudo, etc., o professor deveria explorar um determinado assunto 
sob os seus diferentes ângulos, encontrando as ligações entre as diversas 
áreas do conhecimento. 
 Para um bom desenvolvimento do processo de alfabetização são 
necessários ainda, o comprometimento do professor com a tarefa da mediação 
entre os alunos e os conteúdos e a interação dos próprios alunos entre si e o 
professor. 
 
ALGUMAS ESTRATÉGIAS 
PARA O ENSINO DA LEITURA E ESCRITA 
Segundo Carvalho (2002), a aprendizagem da leitura se torna mais 
eficiente quando os leitores trazem o conhecimento a respeito das 
convenções, características, tipo de estrutura do texto cuja leitura vão iniciar. 
A diversidade de textos apresentados aos alunos traz convenções nem 
sempre tão claras para leitores iniciantes. É por isso que trabalhar desde cedo 
com os alunos a convenção da linguagem escrita pode ajudar a formar bons 
leitores e consequentemente bons escritores. Através do contato precoce 
 
34 
 
 
34 
com a literatura infantil e de experiências agradáveis no período de 
alfabetização pode trazer resultados satisfatórios aos alunos por toda a sua 
vida acadêmica. 
 
“Aprender a ler como se a leitura fosse um ato mecânico, 
separado da compreensão, é um desastre que acontece todos 
os dias. Estudar palavras soltas, sílabas isoladas, ler textos 
idiotas e repetir sem fim exercícios de cópia, resulta em 
desinteresse e rejeição em relação à escrita.” (Carvalho, 2002). 
 
 Ao entrarem na escola, os alunos já trazem consigo uma bagagem de 
conhecimentos. Com certeza já puderam visualizar muitas coisas escritas 
como cartazes, placas, faixas, jornais, revistas, embalagens etc., e 
provavelmente, entendem que a escrita tem algum significado, embora ainda 
não a compreendam. 
Segundo Carvalho (2002), conforme a classe social da pessoa, as 
experiências com a leitura e a escrita poderão variar. Em certas famílias, a 
leitura e a escrita fazem parte da vida cotidiana, em outras de classe social 
pobre, os atos de leitura e de escrita são raros ou mesmo inexistentes, seja 
porque as pessoas não aprenderam a ler, seja porque suas condições de vida 
e de trabalho não exigem o uso da língua escrita. As motivações das pessoas 
são diferentes e a escola se engana quando supõe que a leitura e a escrita 
têm o mesmo sentido para todos. 
Algumas pesquisas de autores contemporâneos acreditam que se a 
alfabetização for conduzida de forma a demonstrar que a leitura e a escrita 
têm função aqui e agora, e não apenas num futuro distante, incerto e 
imprevisível, o indivíduo poderá ter maior motivação para o esforço que a 
aprendizagem exige. Portanto, o trabalho de despertar o aluno para a 
compreensão da representação da fala através da língua escrita, serve de 
alicerce para o desenvolvimento de uma alfabetização significativa para os 
alunos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
35 
 
35 
ALGUMAS MANEIRAS DE INICIAR A COMPREENSÃO DA 
LÍNGUA ESCRITA 
 
O professor poderá levar os alunos a descobrirem um mundo cheio de 
coisas escritas, onde muitas dessas coisas escritas eles já conhecem. Num 
passeio pela escola, por exemplo, os alunos poderão tentar ler o que está 
escrito em placas, cartazes, o nome da escola na fachada, avisos, número das 
salas e do prédio da escola. No lado de fora da escola, o professor poderá 
pedir aos alunos que observem alguma coisa escrita e depois questiona-los 
sobre o que estava escrito, se eram letras ou números, onde estavam escritos, 
se são capazes de imaginar o sentido das palavras escritas encontradas na 
rua. Levar aos alunos alguns problemas: “o que pode estar escrito na frente 
do ônibus? E numa lata de óleo de cozinha?” Também podem servir de 
incentivo à leitura. 
Com a ajuda dos alunos, exemplos poderão ser buscados nas escritas de 
placas de ruas e praças, letreiros de ônibus e praças, placas de veículos, 
rótulos de uso comum, incluindo alimentos, produtos de limpeza e remédios, 
frases de para – choques de caminhões, cartazes de publicidade etc. Os alunos 
também poderão trazer de casa, coisas diferentes para serem trabalhadas em 
sala de aula: rótulos, embalagens, latas vazias, jornais velhos. Colocando o 
material a vista de todos, facilitará a observação e comparação dos produtos 
que trouxeram. Os comentários dos alunos também são úteis. Algumas 
perguntas exploratórias a respeito do material (o que será que está escrito 
aqui? Alguém conhece este rótulo ou este produto?) poderão ser trabalhadas. 
Estas atividades sugeridas exploram os conhecimentos que os alunos 
já traziam antes de entrar para a escola e irão ajuda-los a analisar os diversos 
usos da escrita no dia-a-dia. Os alunos também estarão descobrindo que 
letras e números são diferentes e que existe uma grande variedade de letras 
(cursiva, de imprensa, maiúsculas e minúsculas, etc.). A descoberta de que 
 
36 
 
 
36 
mesmo sem saber, os alunos compreendem algumas coisas pode provocar o 
desejo de saber mais. 
 
ATIVIDADES EXPLORATORIAS E ESTÍMULO À LEITURA E 
À ESCRITA 
 
Levar ao alcance dos alunos diferentes portadores de texto, pode ser 
uma forma de incentivar a leitura e a escrita na fase de alfabetização. Cartas, 
listas, histórias, poesias, bilhetes, etc., poderão mostrar aos alunos a 
amplitude do mundo letrado e despertará a curiosidade para explorar cada vez 
mais este mundo. 
O trabalho com contas de água, luz e telefone, dinheiro (notas e 
moedas) e cheques ou documentos pessoais como carteira de trabalho, de 
identidade, título de eleitor também é um ótimo suporte para que o aluno saiba 
a utilidade da escrita e da leitura, pois são instrumentos utilizados no dia-a-dia 
das pessoas próximas e nas brincadeiras de faz-de-conta das próprias 
crianças. 
Algumas atividades com os portadores de textos dirigem a atenção da 
turma para aspectos formais da escrita, ao mesmo tempo em que ampliam as 
noções dos alunos sobre os diversos usos da leitura. Alguns aspectos formais 
deverão ser analisados nesses objetos, tais como a escrita dos textos (são 
escritos à mão, à máquina ou impressos?); que tipo de letras aparece; os textos 
são, ou não, entremeados com figuras, fotos, ilustrações (reconhecer o que é 
figura e o que é escrita); Os textos contêm letras e números, ou apenas letras? 
Outro aspecto importante a ser trabalhado é a distinção entre letras e 
números. Algumas crianças tendem a confundir letras e números, fazendo uso de 
algarismos, na escrita das palavras, como se fossem letras. Para ajudar aos 
alunos a ultrapassarem está dificuldade natural no processo de alfabetização, o 
professor deverá trabalhar as diferenças entre números e letras em diferentes 
contextos. 
 
 
 
 
 
 
 
37 
 
37 
Segundo Carvalho (2002), trabalhar com o nome dos alunos é muito 
importante porque toda criança atribui estima especial ao próprio nome e se 
interessa por aprendê-lo e aqueles que já sabem “desenhar” a assinatura 
descobrem coisas novas observando a escrita dos nomes dos colegas. 
O ideal é que o professor desenvolvaum projeto pedagógico que 
trabalhe a escrita do nome como suporte para a alfabetização, que envolva 
atividades lúdicas, de escrita e leitura, bem organizadas e esquematizadas 
para que os alunos comecem a fazer as algumas comparações como: existem 
nomes com poucas e com muitas letras; existem nomes que começam ou que 
acabam com a mesma letra; os nomes mais extensos nem sempre são 
aqueles das pessoas mais altas; o tamanho das pessoas não tem relação com 
o tamanho de seu nome; os nomes dos alunos da turma podem ser 
classificados em vários grupos ou conjuntos: nomes que iniciem com a mesma 
letra, nomes que terminem com a mesma letra, nomes iguais, nomes que 
contém o mesmo número de letras. 
Para colher bons frutos no processo de alfabetização, é importante 
tornar esse período como uma fase de alegria, fantasias e realizações. Os 
alunos por si só tendem a desenvolver a linguagem escrita sem muita 
complicação e muitas vezes, o próprio professor censura e limita-os de 
desenvolver etapas importantes para o desenvolvimento da alfabetização. 
Deixar que os alunos brinquem mais, façam mais jogos de faz-de-conta, 
fantasiem, é importante para que desenvolvam a capacidade de simbolizar. As 
atividades de desenho livre também devem ser valorizadas, pois são os 
primeiros registros da representação da fala que os alunos apresentam vida 
escolar. 
O ensino das relações letras-sons é importante, mas não deve ser seguido 
com tamanha rigidez ao ponto que o ensino fique excessivamente centrado na 
decodificação e codificação, perdendo de vista o objetivo maior da alfabetização 
 
38 
 
 
38 
que é “compreender o que foi lido, tirar proveito da leitura, seja em termos de 
informação ou de prazer (ou ainda de ambos)”. (Carvalho, 2005). 
PARTE 3 
AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM, A LEITURA E A 
ESCRITA 
Historicamente, para Núnez Pérez e González-Pumariega (1998), até o 
final dos anos 60 e princípio dos anos 70, as investigações em torno do campo 
dos transtornos de aprendizagem se centraram fundamentalmente no estudo 
dos aspectos cognitivos (como, por exemplo, atenção, percepção e memória) 
que podiam conduzir os estudantes a terem problemas para a realização de 
suas tarefas escolares. No entanto, pouco a pouco, foram surgindo ideias para 
considerar o que pensam os alunos quando enfrentam essas tarefas, o 
significado e sentimento que lhes atribuem, como elementos que podem 
contribuir para uma melhor compreensão de como enfrentam as atividades 
escolares. 
Dessa forma, novas pesquisas começaram a ser realizadas, surgindo 
diferentes estudos sobre os aspectos psicológicos envolvidos nas dificuldades 
de aprendizagem. A ansiedade pode ser incluída nesses aspectos psicológicos 
como um afeto de importância para o estudo de sua relação com os problemas 
de aprendizagem da leitura e da escrita. Neste estudo, almeja-se alcançar uma 
melhor compreensão sobre essa relação, não se referindo às crianças que 
possuem perturbações emocionais muito sérias em termos patológicos. 
Este tópico está estruturado em três grandes tópicos, que abrangem as 
dificuldades de aprendizagem, a leitura, e a escrita, para que se possa 
compreender melhor o significado de cada um desses conceitos. 
AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
Os estudos das dificuldades de aprendizagem podem ser esclarecidos 
quando, teoricamente, podem-se abranger suas concepções, o que significam, 
e a relação existente entre elas e a ansiedade. 
 
 
 
 
 
 
 
39 
 
39 
Concepções acerca das dificuldades de aprendizagem 
 
 
Núnez Pérez e González-Pumariega (1998) mencionam que, dentro da 
dimensão cognitiva da aprendizagem, é concebido, com devida relevância, o 
papel das variáveis, como as atitudes ou processos cognitivos, os 
conhecimentos prévios, os estilos cognitivos, intelectuais e de aprendizagem, 
assim como as estratégias gerais e específicas da aprendizagem; e as variáveis 
motivacionais mais importantes parecem ser expectativas de realizações futuras 
do aluno. Além desses tipos de variáveis (cognitivas e motivacionais), a 
aprendizagem e o rendimento escolar encontram-se relacionados a certas 
variáveis relativas à personalidade ou do tipo afetivo (como, por exemplo, 
ansiedade e estabilidade emocional). 
Piaget afirmou que, mesmo para as aprendizagens mais elementares, 
toda informação adquirida desde o exterior é sempre em função de um marco 
ou esquema interno mais ou menos estruturado (Paín,1985). É necessário um 
entendimento da aprendizagem em sua dimensão mais ampla, englobando, 
principalmente, as respostas afetivas das crianças (Mc Leod, 1989). 
Para Piaget, o que coordena todo o processo de desenvolvimento 
cognitivo é o processo de equilibração majorante, consubstanciado em um 
sistema de autorregulação, que produz as organizações estruturais necessárias 
para evitar a entropia do sistema, e ao mesmo tempo, dar-lhe uma direção. 
Sisto (1997) menciona que Piaget não nega que o fenômeno aprendizagem, 
responsável por mudanças no sistema cognitivo, possa possuir esse sistema de 
autorregularão que, ao mesmo tempo, permite e limita avanços, e que essas 
organizações teriam um funcionamento lógico-matemático, caracterizado por 
leis de compensação. 
Consoante aos trabalhos de Piaget, entende-se, que no sistema 
cognitivo, estariam funcionando integradamente diferentes níveis de 
 
40 
 
 
40 
desenvolvimento, envolvendo as diferentes áreas de relação do ser 
cognoscente com o ambiente exógeno, caracterizando um sistema não-linear e 
assimétrico. O desenvolvimento teria também como função impor um sistema 
estrutural de funcionamento ao organismo e suas mudanças durante o seu 
crescimento (Sisto, 1997). 
Barca Lozano e Porto Rioboo (1998) expõem um conceito de 
aprendizagem que integra três aspectos. O primeiro é o de que a aprendizagem 
é um processo ativo, pois os alunos, necessariamente, têm que realizar uma 
série de atividades para que os conteúdos possam ser assimilados. O segundo 
menciona que a aprendizagem é um processo construtivo, porque as atividades 
que os alunos realizam têm como finalidade a construção do conhecimento. O 
terceiro aborda a aprendizagem como um processo significativo, pois o aluno 
deverá gerar estruturas cognitivas organizadas. Concebem, portanto, a 
aprendizagem como um processo de assimilação/adaptação de hábitos, 
conceitos, acontecimentos, procedimentos e atitudes, valores e normas; em que 
o sujeito adquire determinados esquemas cognitivo/mentais provenientes do 
meio a que pertence, através de sua própria estrutura cognitiva, com a 
finalidade de resolver tarefas e adaptar-se de forma ativa e construtiva. 
Para os autores, as aprendizagens ocorrem em meio a cinco grandes 
áreas, sendo as áreas “perceptiva/atencional, psicomotriz, linguística, 
sócio/afetiva e a do pensamento lógico” (p.48). Consideram que são, através 
dessas cinco áreas, que são organizadas e estruturadas as aprendizagens 
básicas universais. As últimas correspondem às funções superiores como 
linguagem, processos perceptivos, de atenção e de memória, raciocínio, 
psicomotricidade, pensamento lógico e desenvolvimento social, que têm um 
caráter universal, porque pode ser afirmado que todas as pessoas dependem 
da aquisição desses tipos de aprendizagens, independentemente da cultura a 
que pertencem. Por outro lado, deve-se pensar que também é necessário que 
ocorra o desenvolvimento das aprendizagens básicas instrumentais, que se 
referem a quatro grandes áreas: linguagem oral, leitura, escrita e 
matemática/cálculo. 
 
 
 
 
 
 
 
41 
 
41 
Coll (1996) considera importante o estudo dos processos de mudança 
comportamentais provocados ou induzidos nas pessoas, como resultado de sua 
participação em atividades educativas, que consistem na análise dos processos 
de mudança que os participantes experimentamno ato educativo, de sua 
natureza e características, dos fatores que os facilitam, obstaculizam ou os 
impossibilitam da direção que tomam e dos resultados a que chegam. 
Quanto aos fatores ou variáveis de situações educativas, que 
condicionam esses processos de mudança comportamental, o autor esclarece 
que existem distintas possibilidades de organização e de sistematização. 
Quanto às situações educativas, é possível organizá-las em dois grupos: os 
fatores intrapessoais ou internos ao aluno e os fatores ambientais ou próprios 
da situação. Entre os primeiros, cabe citar a maturidade física e psicomotora; os 
mecanismos de aprendizagem; o nível e estrutura dos conhecimentos prévios; o 
nível de desenvolvimento evolutivo; as características relacionadas às aptidões; 
à afetividade (motivação e atitudes) e de personalidade (nível de ansiedade, 
auto conceito, sistema de valores). Entre os segundos, estão as características 
do professor (conhecimento da matéria, traços de personalidade, características 
afetivas); os fatores de grupo e sociais (relações interpessoais); as condições 
materiais (recursos didáticos e meios de ensino em geral) e as intervenções 
pedagógicas (métodos de ensino). 
Quanto às perturbações referentes à aprendizagem, Paín (1985) 
considera o problema da aprendizagem, por um lado, como um sintoma, no 
sentido de que o não aprender não configura um quadro permanente, mas 
ingressa numa constelação peculiar de comportamentos, em que se destaca 
como sinal de descompensação, sem determinantes orgânicos (na interação 
entre o indivíduo e seu meio, o primeiro sofre exigências externas que solicitam 
elaborações internas). Por outro lado, tal problema também pode ser resultante 
de uma disfunção intelectual, intrínseca ao indivíduo, presumivelmente 
envolvendo uma alteração do sistema nervoso central, podendo ou não vir 
acompanhada de outras condições ou influências. 
 
42 
 
 
42 
Com o intuito de que sejam explicitadas as questões relativas às 
dificuldades de aprendizagem, serão detalhados os fatores referentes ao aluno, 
como também os que cabem ao ambiente. 
Para Prieto Sánchez (1998), quando alguns autores analisam as 
dificuldades de aprendizagem, referem-se aos déficits ou transtornos de tipo 
neurológico, incapacidades ou insuficiências que afetam direta ou 
negativamente o rendimento acadêmico. Os estudos mais comuns da maioria 
dos autores, que tratam desse tema, avaliam a discrepância que existe entre o 
nível de rendimento do aluno e o seu desenvolvimento intelectual ou 
capacidade de raciocínio. Tal discrepância demonstra que determinados alunos 
não podem aprender com procedimentos e materiais que são comuns para 
outros e, portanto, necessitam de estratégias educativas de intervenção. 
Ao comentar sobre o desenvolvimento intelectual, a autora se refere à 
aquisição e à melhora das ferramentas culturais de mediação, que são 
referentes às aprendizagens básicas instrumentais. Entretanto, entre os 
principais mecanismos que intervém em tal desenvolvimento, cabem destacar 
os processos gerais do raciocínio ou inteligência, entendidos em duplo sentido: 
capacidade de planejar, organizar e dirigir os recursos cognitivos que levam à 
aquisição das aprendizagens escolares; e a capacidade para colocar em 
funcionamento tais recursos, de maneira que permitam que tal aquisição seja 
eficiente. 
Fonseca (1995) comenta que, entre as inúmeras definições de 
dificuldades de aprendizagem, a do National Joint Committee of Learning 
Disabilities – NJCLD, 1988, é a que reúne maior consenso internacionalmente. 
Essa definição, para Fonseca (1995, p.71), compreende o seguinte 
conteúdo: 
“Dificuldades de aprendizagem (DA) é um termo geral que se refere a um 
grupo heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na 
aquisição e utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita e 
do raciocínio matemático. Tais desordens, consideradas intrínsecas ao 
 
 
 
 
 
 
 
43 
 
43 
indivíduo, presumindo-se que sejam devidas a uma disfunção do sistema 
nervoso central, podem ocorrer durante toda a vida. Problemas na auto 
regulação do comportamento, na percepção social e na interação social podem 
existir com as DA. Apesar das DA ocorrerem com outras deficiências (por 
exemplo, deficiência sensorial, deficiência mental, distúrbios socioemocionais) 
ou com influências extrínsecas (por exemplo, diferenças culturais, insuficiente 
ou inapropriada instrução, etc.), elas não são o resultado dessas condições”. 
Tal definição, na opinião do autor, é extremamente complexa, agrupando uma 
variedade de conceitos, critérios, teorias, modelos e hipóteses. 
Do ponto de vista teórico de Almeida et al. (1995), é sabido que a 
conceituação e a diferenciação entre distúrbios e dificuldades de aprendizagem 
têm causado polêmica, não havendo consenso entre os diferentes autores 
quanto à sua etiologia. 
Moysés e Collares (1992) apontam os distúrbios ou as dificuldades de 
aprendizagem como implicados em alterações biológicas, orgânicas, 
individuais, envolvendo uma disfunção neurológica. 
É necessário que se faça uma distinção entre os dois termos e 
acreditasse que as dificuldades de aprendizagem, apesar de se manifestarem 
no sujeito que aprende, não têm sua origem apenas nas características 
pessoais do aluno, envolvendo também fatores relacionados ao núcleo familiar, 
à escola e ao meio social. Dessa forma, os distúrbios referir-se-iam a alterações 
ou perturbações na aquisição do conhecimento, cujas explicações encontrariam 
respostas na clínica e nos discursos médicos, uma vez que o problema seria 
visto como uma entidade noológica, como uma “doença” ou uma “disfunção” 
(Almeida et al., 1995). 
As autoras concluem que o termo dificuldades de aprendizagem não 
pode ser entendido como distúrbio de aprendizagem. Comentam que o uso 
indiscriminado e bastante disseminado dos termos distúrbios, dificuldades, 
 
44 
 
 
44 
perturbações ou disfunções de aprendizagem leva, muitas vezes, a rotulações 
que não contribuem para a compreensão, prevenção e minimização dos 
problemas que podem ocorrer na relação ensino aprendizagem. 
Acreditam que a imensa maioria dos problemas de aprendizagem, 
apontados pela escola, não constituem uma “doença”, uma patologia 
neurológica, pois se fosse esse o caso, estaria referindo-se a uma verdadeira 
epidemia. As dificuldades de aprendizagem seriam decorrentes de uma 
constelação de fatores (internos e/ou externos) de ordem pessoal, familiar, 
emocional, pedagógica e social que só adquirem sentido quando relacionados à 
história das relações e interações do sujeito com o seu meio, inclusive e 
sobretudo, o escolar. 
García Sánchez (1998) cita que as dificuldades de aprendizagem afetam 
crianças, jovens e adultos e não constituem um único problema, mas um 
conglomerado de problemas heterogêneos de dificuldades não acadêmicas 
com uma base principal na linguagem (processos fonológicos, morfológicos, 
processamento verbal na memória, processos visuais e auditivos, etc.), e 
dificuldades acadêmicas na leitura, na escrita, no soletrar e na matemática. 
Menciona que essa condição é diferente do baixo rendimento produzido por 
outras causas como por fatores ambientais; déficits sensoriais ou motores; 
dificuldades de atenção no controle dos impulsos ou hiperatividade; falta de 
motivação para aprender e outros transtornos do desenvolvimento. 
Dockrell e McShane (1997) apreciam que as dificuldades de 
aprendizagem podem ser relativas a uma dificuldade específica, conforme 
ocorre quando uma criança tem problemas em alguma área particular como a 
leitura; ou pode tratar-se de uma dificuldade geral, como ocorre quando a 
aprendizagem é mais lenta que o normal em uma série de tarefas. 
Comentam que para que possa ser identificada uma dificuldade de 
aprendizagem é necessárioconsiderar uma avaliação, pois a partir de seus 
resultados pode ser planejada a aplicação de um programa de intervenção. 
Qualquer avaliação ou intervenção com uma criança com problemas de 
aprendizagem implica necessariamente algumas hipóteses acerca da origem 
 
 
 
 
 
 
 
45 
 
45 
deles e para que as avaliações sejam fiéis e válidas, o profissional deve 
conhecer o conjunto das variáveis que podem intervir na atuação infantil em 
tarefas específicas. 
Quanto à frequência das dificuldades de aprendizagem, os autores 
apontam que Rutter et al. (1970) realizaram um estudo detalhado com 2000 
crianças e avaliaram que 16% das crianças com idade entre 9 e 11 anos 
apresentaram algum tipo de dificuldade que obstaculiza o seu processo 
educativo. Demonstram que, nos Estados Unidos, Meisels e Wasik (1989) 
constataram que estatísticas do Departamento de Educação indicam que 
aproximadamente 12% das pessoas de idades compreendidas entre 3 e 21 
anos receberam algum tipo de ajuda na área educacional. Os principais tipos de 
dificuldades, por ordem de frequência, foram “alterações da fala, atraso mental, 
incapacidade para aprender, perturbações emocionais, deficiência mental e 
outras dificuldades relacionadas à saúde, déficits auditivos, déficits visuais, 
surdez e problemas de incapacidades múltiplas” (Dockrell e McShane, 1997, 
p.15). 
Os autores mencionados acima explicitam que, apesar dos esforços de 
investigação realizados e de muitas intenções para definir as dificuldades de 
aprendizagem, ainda não existe uma definição operacional comumente aceita, 
pois elas formam um grupo heterogêneo. 
Entendendo as dificuldades de aprendizagem 
Dockrell e McShane (1997) explicam que, para o entendimento das 
dificuldades de aprendizagem, devem-se compreender três aspectos que 
englobam a tarefa, a criança e o ambiente e a análise de cada um deles tem 
algo a contribuir para o tratamento das dificuldades de aprendizagem. Também 
 
 
46 
 
 
46 
é importante que sejam inseridos os métodos que avaliam as habilidades 
cognitivas, assim como outros atributos psicológicos relevantes. 
Se analisarmos a tarefa ou as tarefas nas quais a criança apresenta 
dificuldades, temos que compreender quais seriam as habilidades necessárias 
para uma atuação com êxito. O objetivo da análise da tarefa é o de decompô-la 
em uma série de tarefas menores. Quando são conhecidas essas séries de 
tarefas, pode ser determinado em que medida uma criança que apresenta uma 
dificuldade pode realizar cada uma das subtarefas. Desse modo, tenta-se o 
mais precisamente possível identificar a natureza da dificuldade. Pode-se 
considerar, por exemplo, uma criança que tem dificuldades para escrever as 
letras. Cada letra pode ser decomposta nas linhas que a compõem e a forma 
em que se conectam entre si. Se a criança não conseguir traçar as linhas, pode 
ser decidido trabalhar o aperfeiçoamento de tal habilidade, porém, se ela 
conseguir traçar as linhas razoavelmente bem, a intervenção pode ser 
concentrada na habilidade para juntar essas linhas com a orientação apropriada 
para formar as letras. 
Quanto à criança, Dockrell e McShane (1997) discutem o seu sistema 
cognitivo em termos de sua habilidade para processar a informação, o que é 
decisivo para uma completa execução de uma determinada tarefa. O estudo do 
processo normal do desenvolvimento cognitivo oferece diretrizes úteis acerca 
do que se estudar em relação às crianças que têm dificuldades de 
aprendizagem, e uma vez que se conhece como é o desenvolvimento normal, 
pode-se perguntar de que modo difere o desenvolvimento das crianças com 
dificuldades de aprendizagem. 
No que se refere ao ambiente, ele representa o contexto externo no qual 
é manifestada a dificuldade infantil; é onde há a interação criança e tarefa. 
Compreender o papel do ambiente pode ser muito importante na relação com 
as dificuldades de aprendizagem, pois as crianças que as têm, podem ser mais 
dependentes do ambiente do que as que não as apresentam, já que estas 
podem ser mais fortes para combaterem as situações ambientais que podem ter 
um sério efeito nas crianças que apresentam um baixo rendimento. 
Compreender o ambiente é importante em dois sentidos: ele pode, em alguns 
 
 
 
 
 
 
 
47 
 
47 
casos, ser um fator importante que contribua para os problemas das crianças; e 
também, pode não contribuir para a dificuldade, sendo possível, às vezes, 
modificá-lo para que seja facilitada a aquisição da habilidade de que a criança 
necessita. 
O ambiente contém regiões de perigo e insegurança, podendo ameaçar 
ou satisfazer, tendo o poder de produzir dor e aumentar a tensão, assim como o 
de trazer prazer e reduzira tensão (Hall, Lindzey e Campbell, 2000). 
Talvez as maiorias das dificuldades de aprendizagem sejam resultado de 
problemas educativos ou ambientais que não estão relacionados às habilidades 
cognitivas da criança. 
Remetendo-se um pouco mais à influência do ambiente, principalmente, 
porque, neste estudo, a variável ansiedade é também tratada como estado, ou 
seja, dependente de uma dada circunstância ambiental, o nível de ansiedade 
estado do aluno pode interferir positiva ou negativamente sobre a 
aprendizagem. Considera-se que o professor possa auxiliar os seus alunos em 
tarefas educacionais, principalmente, aqueles em que a ansiedade tem 
influência, produzindo o baixo rendimento. 
Até mesmo o tratamento médico da dislexia destituiu, provavelmente, os 
professores de seu papel essencial de qualquer distúrbio na aprendizagem 
léxica. Os fatores afetivos são, pelo menos, tão importantes quanto os fatores 
instrumentais. Os professores deveriam estar em condições de conhecer a 
importância dos fatores de relacionamento no ensino e deveriam saber que, em 
toda atividade pedagógica, há relações transferenciais e contratransferências 
(Ajuri guerra et al., 1984). As relações transferenciais correspondem a um 
vínculo afetivo intenso que pode se instalar de forma automática e atual entre o 
aluno e o professor, com muita frequência, sem se ter consciência, e no qual há 
a revivescência de afetos por parte do aluno, que substitui uma pessoa 
conhecida anteriormente, num bom ou mau sentido, pelo professor. A 
 
48 
 
 
48 
contratransferência apresenta as mesmas características da transferência, 
diferenciando-se, somente, no fato de que consiste no professor reviver afetos 
suscitados pelo aluno (Chemama, 1995 e Fenichel, 1997). 
Ajuri guerra (1980) também aborda que as dificuldades de aprendizagem 
podem estar relacionadas a deficiências escolares. A propósito dessas relações 
entre psicanálise e educação, visando à diminuição dos problemas de 
aprendizagem relacionados à ansiedade, os professores não deveriam ter 
apenas informações acerca da técnica de ensino, mas também, uma formação 
relativa ao desenvolvimento da criança sob o ponto de vista da afetividade. As 
recentes pesquisas sobre o pensamento do professor e o processo de 
alfabetização têm fornecido informações e novos conhecimentos tanto sobre o 
papel e a atuação dos professores, quanto sobre o processo de 
ensinoaprendizagem (Teberosky e Cardoso, 1991). Para Assis (1990), a 
conduta dos professores em sala de aula também é um dos fatores que 
contribui de forma diferente e inter-relacionada para a configuração do 
desempenho escolar de uma criança, mas, dificilmente, pode ser especificado o 
“quantum” dessa influência e pouco se tem de conhecimento sobre ela. O papel 
do adulto, em uma situação de aprendizagem, é fundamental, porque ele é o 
intermediário entre a criança e o objeto de conhecimento; é ele que veicula esse 
objeto, tal como a mãe que medeia a relação do bebê com o mundo. Assim 
sendo, se a relação com o adulto for positiva, é mais provável que a criança 
receba bem o que virá dele; e, se for negativa,é provável que veja com 
desconfiança ou mesmo rejeite o que lhe é oferecido por ele. Além disso, 
aprender é tomar conhecimento de instrumentos (como a leitura e a escrita) que 
são de domínio do adulto e apropriar-se desses instrumentos é identificar-se 
com o adulto. Ora, se a criança tem uma imagem negativa do adulto, será 
menos provável que queira ser como ele é, caso contrário, se tiver uma imagem 
positiva, provavelmente, tentará assemelhar-se a ele (Assis, 1990). 
A autora continua mencionando que essas “imagens” do adulto são mais 
propriamente imagos parentais, pois se tratam de representações internas, 
mentais, que incluem um conjunto de significados, constituindo-se em ideias e 
sentimentos relacionados aos adultos. São formadas ao longo do 
 
 
 
 
 
 
 
49 
 
49 
desenvolvimento da criança e dependem tanto de fatores constitucionais do 
próprio indivíduo, quanto das características dos adultos que fazem parte do 
ambiente. A criança com uma imago parental positiva tem recursos internos 
para lidar com situações adversas, internas e externas, e se ela sente tais 
recursos, provavelmente, enfrentará tais situações sem muita ansiedade, o que 
facilitará seu desempenho. Em contrapartida, a criança com uma imago 
parental negativa perde a confiança em si mesma, é como se não tivesse a 
quem recorrer ou não dispusesse de recursos para enfrentamento de situações 
antigênicas. 
Isto pode gerar angústia diante das exigências da escola, prejudicando 
lhe o desempenho. É indubitável que as crianças e as personalidades infantis 
sejam emocionalmente mais instáveis, e o organismo, se estiver em estado de 
tensão, tende a regressões emocionais (Fenichel, 1997). 
Seguindo o caminho que os estudos científicos indicaram, a escola 
começou, pouco a pouco, a traduzir o problema educativo dos fracassos e das 
dificuldades escolares em termos de doença e tratamento. A escola adquiriu o 
costume de não considerar mais o “mau aluno” como um culpado, mas sim, 
como um doente, continuando, dessa maneira, a não admitir suas 
responsabilidades (Stambak, Vial, Diatkine, Plaisance e Beauvais, 1984). 
Soifer (1992) aponta que, se o ambiente não conseguir ajudar a criança 
na elaboração das situações emocionais básicas, existe uma grande 
probabilidade de produzirem-se carências nessa esfera que, por sua vez, 
determinarão falhas em aprendizagens intelectuais posteriores. 
Algumas práticas institucionais e uma organização escolar apropriada 
podem reduzir, e, em alguns casos, evitar a manifestação de dificuldades de 
aprendizagem. A maior deficiência dos sistemas tradicionais de avaliações dos 
problemas de aprendizagem é a tendência de ignorar a natureza interativa do 
ensino e da aprendizagem (White e Hearing, 1980 apud Dockrell e McShane, 
 
50 
 
 
50 
1997). Fernández (1990) diz que há necessidade da existência de planos de 
prevenção nas escolas (para que o professor possa ensinar com prazer e, com 
disso, seu aluno possa aprender com prazer). 
Núnez Pérez e González-Pumariega (1998) apontam que um dos 
objetivos prioritários da escola é favorecer o desenvolvimento e crescimento 
dos alunos, não só em seus aspectos cognitivos, mas também nos afetivos e 
sociais. A escola parece contribuir tanto com o êxito quanto com o fracasso 
acadêmico. 
Os autores ainda esclarecem que podem ser realizados programas de 
intervenção direta sobre os déficits afetivos e motivacionais em estudantes com 
dificuldades de aprendizagem. Citam que Mestre e Frias (1996) apresentam um 
programa específico de intervenção cuja finalidade é de que os estudantes 
possam solucionar os déficits cognitivos, afetivos e motivacionais que interferem 
negativamente em sua aprendizagem e rendimento, desenvolvendo estratégias 
que permitam enfrentar de maneira eficaz as situações que produzem 
ansiedade. Tal programa, referente à interação professor-aluno, engloba os 
seguintes aspectos: avaliação das situações problemáticas no âmbito escolar; 
redução da ansiedade frente às situações estressantes por meio de técnicas de 
relaxamento e de autocontrole; desenvolvimento de técnicas de solução de 
problemas; estratégias de aprendizagem afetivo-emocionais; mudanças de 
atitudes diante de situações estressantes e adaptação das expectativas e 
aspirações dos êxitos reais. 
Bueno (1995, apud Núnez Pérez e González-Pumariega, 1998) também 
aponta uma série de recomendações importantes, assim como, um método 
geral a que o professor possa recorrer durante a aula. A respeito das primeiras, 
é recomendado que o professor seja precavido em relação ao sentimento ou 
emoção do aluno, pois mensagens indulgentes do professor diante de um 
resultado negativo podem dar lugar a sentimentos de incompetência. Sugere 
ainda que as ajudas prestadas aos estudantes com dificuldades sejam 
oferecidas, quando forem requeridas, ou quando sejam necessárias, para que 
eles não se julguem incapazes de resolver problemas por si mesmos. 
 
 
 
 
 
 
 
51 
 
51 
O professor até pode auxiliar o aluno a entender a relação existente entre 
pensamentos, motivação, emoção e conduta, ajudando a desenvolver 
sentimentos de controle sobre os resultados acadêmicos que os alunos obtêm, 
propiciando que as expectativas deles sejam mais positivas, de modo a afetar 
positivamente o rendimento. As crianças, que têm dificuldades de 
aprendizagem, necessitam de intervenções para que desenvolvam uma 
imagem positivas baseada na percepção de si mesma como pessoas capazes 
de aprender e de serem os agentes dessa aprendizagem, o que repercute 
favoravelmente tanto sobre sua conduta acadêmica, como também sobre a 
afetiva e social, contribuindo para a formação de uma personalidade mais 
equilibrada e madura (Núnez Pérez e González-Pumariega, 1998). 
Wigfield e Eccles (1989) mencionam que os programas voltados para o 
relaxamento e desensibilização lidam com o componente afetivo da ansiedade, 
produzindo diminuição dela, mas pouca mudança no desempenho em situações 
de avaliação e, por esse motivo, há a necessidade de se atuar também a nível 
cognitivo, como, por exemplo, utilizando programas baseados em 
desenvolvimento de altas verbalizações positivas através de videotapes. 
Também esclarecem que podem ser usados programas integrados ao currículo, 
a partir de uma identificação de quais aspectos das situações de avaliação que 
mais dificultam o desempenho dos alunos ansiosos. Existem evidências de que 
o desempenho de tais alunos pode ser melhorado, quando são modificadas as 
condições das provas, e dessa forma, podem ser obtidos indicadores mais 
precisos de sua aprendizagem. 
A partir de toda essa situação, os autores dizem que parece impossível 
distinguir as crianças cujas dificuldades surgem de fatores extracurriculares, da 
ordem da patologia individual (disfunções instrumentais, problemas de 
relacionamento), daqueles cujos problemas são criados ou acentuados pelo 
sistema escolar e pela defasagem existente entre esse sistema e o que 
configura a vida da criança. Parece igualmente impossível limitar-se a uma 
formulação dos problemas que, considerando primeiramente todas as 
 
52 
 
 
52 
dificuldades de aprendizagem da língua escrita como patológicas, só levasse 
em conta os fatores de ordem individual, sem analisar também a realidade 
escolar e social que as determina maciçamente (Nünez Pérez e González-
Pumariega, 1998). 
 
 
Assim sendo, a tarefa, a criança e o ambiente constituem elementos 
importantíssimos na conceituação das dificuldades de aprendizagem. 
 
A LEITURA 
 
Aprender sistemas complexos, como é o caso da aprendizagem da 
leitura e da escrita, envolve a memorização dos símbolos básicos e seu 
significado (a letra a representa um determinado som) e a compreensão do 
próprio sistema simbólico, de modo tal que o sujeito possa gerar qualquer 
elemento dosistema, ainda que nunca tenha encontrado aquele elemento 
específico (ler ou escrever palavras novas, ainda não-aprendidas) (Carraher e 
Schliemann, 1983). 
Carraher e Rego (1981) consideram que a língua portuguesa se 
caracteriza por ter um sistema de escrita alfabético que envolve a 
representação da palavra enquanto sequência de sons. Investigaram a hipótese 
de que o realismo nominal lógico (conceito piagetiano) poderia constituir um 
obstáculo na aprendizagem da leitura e da escrita. A pesquisa comprovou que 
as crianças elaboram hipóteses acerca da escrita, que estão de acordo com a 
fase de desenvolvimento cognitivo na qual elas se encontram. Concluiu-se que 
o sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita não é apenas fruto de um 
treinamento de habilidades, mas implica, também, a superação de um 
determinado obstáculo cognitivo: o realismo nominal lógico. Só quando a 
criança compreende ser a palavra falada, independente das características do 
 
 
 
 
 
 
 
53 
 
53 
objeto que representa, é que consegue acompanhar com facilidade o processo 
de alfabetização. 
Os problemas de aspecto fônico e sintático da língua (principalmente com 
as características da nossa língua que se baseia na relação sinal-som), geram 
dificuldades de aprendizagem que muito frequentes (Stambak, Vial, Diatkine, 
Plaisance e Beauvais, 1984). 
 
A leitura é uma capacidade muito complexa e as dificuldades de aprendizagem 
referentes a ela têm sido, seguramente, as mais estudadas pelos especialistas 
(Sánchez Miguel e Martínez Martín, 1998). 
Barone (1997) comenta que, de maneira geral, considera-se o processo 
de alfabetização apenas dentro de um ponto de vista pedagógico, como se essa 
importante aquisição dependesse somente de aspectos instrumentais e 
cognitivos. No entanto, ler é muito mais que decodificar uma escrita, ou mesmo, 
é mais que descobrir e reconstruir o sistema de representação da linguagem. 
Ler é engendrar sentido. 
Talvez mais do que as outras dificuldades de aprendizagem específicas, 
as dificuldades na leitura obstaculizam o progresso educativo em várias áreas, 
já que a leitura é uma via de acesso a uma ampla diversidade de informações 
(Dockrell e McShane, 1997). 
Procuram-se compreender teoricamente o processo da leitura, as 
dificuldades de aprendizagem nela existentes, e a sua relação com a 
ansiedade. 
O processo de leitura 
 
54 
 
 
54 
Em uma pesquisa realizada por Elkind (1969), utilizando a teoria de 
Piaget sobre a percepção e a dificuldade da leitura, concluiu ter encontrado 
duas atividades perceptuais, a esquematização perceptual e a reorganização, 
que foram descritas como componentes essenciais para o processo de leitura. 
É possível encontrar, para Sánchez Miguel e Martínez Martín (1998), 
muitos tipos distintos de erros que pertencem às dimensões distintas da 
capacidade da leitura e os que mostram certa estabilidade e persistência 
englobam a inversão de palavras, omissões, confusões e inversões de algum 
som ou letra. Devido à diversidade de erros serem tão evidente, há a 
necessidade de ser introduzida alguma ordem nesse aglomerado de 
manifestações. Dessa forma, os erros podem ser agrupados como erros 
ortográficos, no sentido de respeitarem a ortografia convencional (como 
escrever “higiene” e “higiene”); aqueles que parecem afetar as regras mais 
básicas que relacionam as letras aos sons (“torneio”/ “troneio”), e parecem os 
mais graves; alguns que se relacionam à fluência, e outros com processos mais 
globais como a qualidade da expressão ou da compreensão. 
Dockrell e McShane (1997) apontam que a maioria dos estudos sobre as 
causas das dificuldades de aprendizagem da leitura têm-nas definido 
operacionalmente como uma discrepância entre a idade cronológica e a idade 
correspondente à leitura. Outros estudos consideram três tipos de déficits que 
se referem às dificuldades de descodificação: déficits perceptivos (a dificuldade 
no processamento de informação visual pode causar dificuldades de leitura, 
mas, elas não são, em sua maioria, resultadas de déficits gerais de percepção), 
déficits de processamento fonológico (correspondência da forma escrita de uma 
palavra a sua estrutura sonora, denominada de correspondência 
grafemafonema), e déficits de memória em curto prazo (visto que a 
transformação letrasom é importante na aquisição das habilidades de leitura, 
pode ser explicitado que uma memória empobrecida para o material auditivo, 
talvez obstaculize a habilidade para combinar os sons diante de uma palavra). 
De acordo com Ajuri guerra (1980), a criança começa a ler quando atinge 
certo grau de maturidade; a fase da leitura sobrevém após as fases de 
 
 
 
 
 
 
 
55 
 
55 
organização oral, expressiva e compreensiva. A leitura é uma nova forma de 
compreensão verbal. O conhecimento das letras parece mais próximo do 
aprendizado perceptivo de dados novos e abstratos; o conhecimento das 
palavras está mais perto do plano das significações linguísticas, mas a leitura 
de uma frase implica já uma exploração de conjunto, de idas e voltas com uma 
recomposição dos diferentes fragmentos. 
Quanto ao aspecto fonológico, lemos com os olhos e com os ouvidos : 
 
(Dockrell e McShane, 1997). Quando lemos somente com os olhos, 
reconhecemos as palavras diretamente; quando lemos com os 
ouvidos, transformamos o input visual em uma representação 
fonológica. Comentam que os hábeis leitores reconhecem a maioria 
das palavras impressas (Henderson, 1982), mas uma palavra nova 
é lida fonologicamente (Perfetti, 1985). As crianças, que estão 
aprendendo a ler, estão em uma situação em que muitas das 
palavras, com as quais têm dificuldades, são novas. Assim, parece 
provável que, para ler, dependam consideravelmente do uso da 
estrutura fonológica da palavra (descodificação). 
Explicitam que a leitura não se desenvolve de forma isolada, pois ao 
mesmo tempo em que se ensina as crianças a lerem, também se ensinam a 
soletração e a escrita. A soletração requer converter os sons em letras, 
portanto, a sua prática aumentaria a consciência fonológica. 
Para Sánchez Miguel e Martínez Martín (1998), diante de uma palavra, é 
necessário transformar a sequência de grafemas em sons (ca > “ca”, dei > “dei”, 
ra > “ra”) e, uma vez executada essa operação, todos os sons podem ser 
integrados (“ca...dei...ra”) em uma única expressão (“cadeira”). Depois desse 
momento, a palavra oral pode ser reconstruída e reconhecida como familiar. 
No entendimento dos autores, existem duas maneiras de ler as palavras. 
A maneira fonológica, mencionada anteriormente, que supõe transformar as 
palavras escritas em uma palavra oral antes de ela ser reconhecida e a léxica, 
 
56 
 
 
56 
que supõe o reconhecimento imediato da palavra sem que seja mediada pela 
linguagem. As palavras familiares permitem este tipo de leitura. 
Assim, dentro do sentido amplo da leitura, podem ser distinguidas as 
operações que implicam o reconhecimento das palavras, que se denomina 
descodificação (ler depende, consideravelmente, do uso da estrutura fonológica 
da palavra), e na compreensão do que é reconhecido. Requer processos que 
operam em diferentes níveis de representação, incluindo as letras, as palavras, 
sintagmas, orações e unidades mais amplas do texto (Dockrell e McShane, 
1997; Sánchez Miguel e Martínez Martín, 1998). 
 
 
 
 
 
Dificuldades na leitura 
 
As dificuldades em leitura implicam normalmente uma falha no 
reconhecimento e na compreensão do material escrito, sendo que o primeiro é 
o mais básico de todos os processos, pois o reconhecimento de uma palavra é 
anterior à compreensão dela, e assim, esse transtorno manifesta-se por uma 
leitura oral lenta, com omissões, distorções e substituições de palavras, com 
interrupções, correções e bloqueios (Dockrell e McShane,1997 e Nicasio 
García,1998). 
No entanto, há crianças que têm, apenas, problemas nas operações 
relacionadas ao reconhecimento das palavras, e podem compreender uma 
explicação oral (nomeados por disléxicos). Também existe um outro grupo de 
crianças que leem bem as palavras, mas possuem sérias dificuldades para 
compreender o que leem (alunos com dificuldades na compreensão). O caso 
extremo desse problema constituiria os sujeitos hiperléxicos que são os alunos 
que leem mal as palavras e têm problemas tanto na compreensão oral, quanto 
na da escrita (Sánchez Miguel e Martínez Martín, 1998). 
Analisando detalhadamente as habilidades implicadas no 
reconhecimento e na compreensão, os disléxicos teriam a compreensão oral, 
 
 
 
 
 
 
 
57 
 
57 
mas seriam deficitários no reconhecimento das palavras escritas e na 
compreensão dos textos. As crianças com dificuldades na compreensão e os 
hiperléxicos seriam bons no reconhecimento das palavras, mas falhariam na 
compreensão oral e na da escrita. E, o outro grupo seria deficitário no 
reconhecimento das palavras, e em ambas as formas de compreensão (oral e 
escrita). 
Entretanto, o que realmente ocorre na leitura de textos é a união das 
habilidades (reconhecimento e compreensão). Uma pessoa alfabetizada 
adequadamente não só adquire capacidade para ler e interpretar um texto, sem 
que também aumente a sua competência linguística (Sánchez Miguel e 
Martínez Martín, 1998). 
Dessa forma, o modelo explicitaria que, após a realização das operações 
de reconhecimento das palavras, a compreensão da linguagem oral e a da 
linguagem escrita caracterizar-se-ia por uma via de duas mãos. 
Uma outra classificação se refere à intenção de se agrupar os maus 
leitores quanto à execução, e assim, Dockrell e McShane (1997) citam que 
Border (1973) também teria proposto três tipos distintos de dislexia. Os 
disléxicos disfonéticos teriam alguma habilidade para reconhecer as palavras 
como um todo, mas teriam dificuldades para decompô-las em sons. Os 
disléxicos diseidéticos teriam as potencialidades e limitações contrárias, ou 
seja, teriam uma boa habilidade para decompor uma palavra em som, mas sua 
habilidade para reconhecer as palavras como um todo seria pobre. O grupo 
misto seria pouco eficaz em ambas as habilidades. 
Quanto aos critérios que definem tal dificuldade, Dockrell e McShane 
(1997) mencionam que mais do que ter uma dificuldade leitora, as crianças 
disléxicas têm que cumprir uma série de critérios traçados para descartar 
possíveis explicações para seu problema e dentre eles, podem ser citados visão 
e audição adequadas; ausência de incapacidades neurológicas ou físicas 
 
58 
 
 
58 
graves; ausência de problemas emocionais ou sociais significativos; 
oportunidades adequadas para ler e aprender e ausência de carências 
socioeconômicas. 
Um problema importante encontrado nesses critérios de exclusão, na 
opinião dos autores, é o de que nenhum deles é considerado como uma 
condição necessária e nem suficiente para que uma criança seja considerada 
como disléxica, mas todas as crianças disléxicas demonstrariam alguns desses 
sintomas. E ainda, a maioria dos critérios não são medidas de habilidade leitora, 
e sim, variáveis correlacionadas à leitura. A crítica permeia o fato de que não se 
sabe se os problemas das crianças correspondem ou não a uma base cognitiva 
diferente das crianças que não têm sido diagnosticadas como disléxicas. 
Explicam também que o conceito de dislexia se refere à implicação de 
que existiriam comportamentos que diferenciariam a dislexia de outros tipos de 
dificuldades de leitura, mas alguns estudos concluíram que não há provas que 
apoiem a existência de uma síndrome especial de dislexia distinta da de outros 
casos de dificuldades específicas de leitura. E ainda, há a suposição de que a 
síndrome seja de origem genética, e se a causa da dislexia é genética, então, 
não é provável que afete seletivamente o grupo de crianças que mostram a 
dificuldade de aprendizagem em leitura, e é provável que afete as crianças que 
têm dificuldades mais gerais, além dela. 
Apesar das conceituações mencionadas acima quanto à dislexia, é 
importante esclarecer que Ajuri guerra et al. (1984) comentam que, ao serem 
consultadas as obras que descrevem a dislexia como tentativas de definir 
modos de intervenção reeducativa, chama a atenção a importância das 
divergências que separam os especialistas. 
A facilidade na leitura não depende só de percepção visual, mas também 
de uma diferenciação das letras, em que algumas conservam um valor pela 
posição de certos elementos no espaço, de uma ordenação nas palavras, de 
uma seriação nas frases. Mas, além de todo esse processo, a leitura também 
engloba o processo de análise e de síntese que dá um sentido a essa nova 
forma de expressão linguística, só ocorrendo quando são possíveis a integração 
 
 
 
 
 
 
 
59 
 
59 
e a diferenciação. Se existe, inicialmente, na leitura, um mecanismo de análise 
e de síntese, depois da linguagem escrita ele se torna autônomo, mesmo 
permanecendo como parte da linguagem oral, mas com formas discursivas 
particulares (Ajuri guerra, 1980, et al. 1984). 
Ajuri guerra et al. (1984) diz que esses tipos de perturbação em questão 
também são descritos com diversas denominações: “dislexia específica”, 
“dislexia de evolução” e, inclusive, com a antiga terminologia “cegueira verbal 
congênita”. No entanto, o termo é aplicado indiscriminadamente a qualquer 
criança que apresente dificuldades de aprendizagem, mesmo que se encontre 
submergido ao conjunto de outras dificuldades. 
Parece que há a existência de um grave problema para se chegar à 
conclusão do diagnóstico diferencial. 
Resumindo, pode-se dizer que estamos, atualmente, em um impasse: a 
noção de dislexia se dissolve em uma multiplicidade de sintomas, de 
mecanismos psicológicos, de origens etiológicas, de enfoques reeducativos, 
aos quais a análise científica já não reconhece realidade objetiva analisável. As 
próprias alexias não são ainda bem conhecidas e apresentam, assim mesmo, 
formas muito variadas. Supondo que fossem mais bem conhecidas, tampouco 
essas alexias permitiriam, por si próprias, contudo, a compreensão de distúrbios 
menos profundos. Dislexias e alexias requerem para cada uma de suas formas 
análises especiais; só elas permitirão saber em que medida essas formas são 
comparáveis (Stambak, Vial, Diatkine, Plaisance e Beauvais, 1984). 
A ESCRITA 
 
O saber ler e escrever tornou-se uma capacidade indispensável para que 
o indivíduo se adapte e se integre ao meio social. O homem sempre teve 
necessidade de se comunicar graficamente desde tempos mais remotos 
 
60 
 
 
60 
(Oliveira, 1992). 
O prazer de aprender inclui o de sentir-se membro de uma classe da 
escola que, em torno do professor, funciona como um grupo social com vida e 
história singulares, centradas na aventura da apropriação criativa do sistema de 
leitura e escrita (Grossi, 1985). 
A alfabetização envolve dois tipos de aquisição no domínio cognitivo: (1) 
a compreensão do sistema alfabético de representação (dependente de fatores 
cognitivos mais complexos) e (2) a aprendizagem das convenções da escrita 
(dependente de habilidades de percepção e memória) (Carraher e Rego, 1984). 
Escoriza Nieto (1998) aponta que o interesse em explicar os processos 
cognitivos relativos à atividade da escrita e ao processo de composição é 
recente (final da década dos anos 70 e começo dos anos 80). 
Buscou-se, nesse trabalho, analisar o estudo da escrita a partir dos 
processos de sua composição, das dificuldades existentes nela, e de sua 
relação com a ansiedade. 
Processos de composição da escrita 
Um dos modelos mais conhecidos sobre o processo de composição da 
escrita é o elaborado por Hayes e Flower (1980 apud Escoriza Nieto, 1998), 
cujoobjetivo está centralizado na identificação e na descrição dos processos 
que configuram o processo geral da escrita e nele são descritos três processos 
principais: planificação, textualização e revisão. 
No processo de planificação, elaborar um plano de escrita implica a 
representação mental de uma série de ações cognitivas, que tendem a servir de 
orientação e controle do processo de composição da escrita. Exige, portanto, 
que a criança, ao escrever, construa uma representação mental da tarefa que 
pretende realizar antes de começar a executá-la. Tal processo consta de três 
subprocessos: generalização dos conteúdos, organização deles e 
estabelecimento dos objetivos. 
 
 
 
 
 
 
 
61 
 
61 
Durante o subprocesso de generalização da informação; a pessoa, ao 
escrever, recupera, através da memória a longo prazo, a informação que 
considera relevante para determinada tarefa. O subprocesso de organização é 
orientado pela seleção da informação considerada como de maior utilidade e, 
assim, pode ser organizada de acordo com o que será escrito. O subprocesso 
referente ao estabelecimento de objetivos é concretizado com a formulação das 
intenções que orientam o processo da escrita adaptado às características do 
que se pretende comunicar. 
O processo de textualização compreende tanto as ações puramente 
psicomotrizes, referentes ao ato de escrever letras e palavras, como a produção 
de proposições no desenvolvimento da produção temática, considerada como 
elemento básico de tal processo. A função do processo de textualização 
consiste em transformar as ideias geradas e organizadas no processo de 
planificação em um discurso escrito, linguisticamente aceito. 
A principal função do processo de revisão é a melhora da qualidade da 
composição escrita mediante uma reavaliação ou análise crítica do discurso 
escrito. 
Outros modelos propostos, como o de Bereiter e Scardamalia (1987 apud 
Escoriza Nieto, 1998), fundamentam-se na distinção tradicional entre o 
desenvolvimento cognitivo como processo natural e apoiado na influência do 
meio externo. Tais autores têm como referência a proposta formulada por 
Chomsky que se relaciona ao estudo das capacidades que são adquiridas de 
forma natural ou que são menos dependentes da influência do meio e são 
claramente distintas de outras que requerem determinados processos de ensino 
aprendizagem. Existe uma distinção entre as capacidades que são adquiridas, 
quase inevitavelmente, através das experiências da vida cotidiana (capacidades 
naturais) e aquelas que requerem algum esforço ou intencionalidade para que 
 
62 
 
 
62 
as limitações, que se reproduzem de forma natural, possam ser transgredidas 
(capacidades problemáticas). 
Nesse caso, a composição escrita é abordada como uma capacidade 
adquirida tanto de forma natural, como de forma problemática. 
Tomando como base essas suposições, Bereiter e Scardamalia (1987, 
apud Escoriza Nieto, 1998) propõem a existência de dois modelos diferentes. O 
primeiro modelo, nomeado “dizer o conhecimento”, trata de explicar a escrita 
como uma tarefa completamente natural, caracterizada por fazer um uso efetivo 
das estruturas cognitivas já existentes, minimizando o volume de problemas 
novos que devem ser resolvidos. Sua realização é muito dependente do 
desenvolvimento natural da competência linguística e das habilidades 
aprendidas através das frequentes experiências sociais. Em essência, é um 
modelo de produção de discurso, em que é produzida uma certa identidade 
entre o que se escreve e o que se pensa. 
O segundo modelo, ou seja, “transformar o conhecimento”, trata de 
explicar a escrita como uma tarefa de complexibilidade crescente, e cuja 
execução requer, sucessivamente, processos cognitivos de ordem superior. A 
escrita implica superar a capacidade linguística natural, a fim de possibilitar o 
reprocessamento do conhecimento. A principal característica desse modelo é 
considerar o processo de escrita como um processo contínuo de formulação e 
resolução de problemas, permitindo com isso a contínua interação entre 
desenvolvimento do conhecimento e desenvolvimento do processo de 
composição escrita. A escrita é configurada, assim, como uma atividade de 
representação do significado. 
É evidente que certas características da escrita se modificam em função 
da idade – pode-se, sem dúvida, falar de uma gênese, de um “desenvolvimento” 
da escrita. A escrita evolui com a idade, acelera-se, torna-se firme, abranda-se, 
regulariza-se, perde progressivamente, suas faltas de habilidades iniciais. 
Tal desenvolvimento da escrita reflete, sem dúvida, a aprendizagem, e até 
mesmo, o desenvolvimento no âmbito das relações afetivas e sociais (Ajuri 
guerra et al., 1988). 
 
 
 
 
 
 
 
63 
 
63 
Linguagem oral e linguagem escrita se formam em estrita relação com o 
desenvolvimento intelectual. O importante é fazer compreender à criança que a 
escrita permite transmitir informações, que é um código convencional cuja 
posse permite decifrar as mensagens das demais pessoas e transmitir qualquer 
mensagem própria. A aprendizagem desse código é discriminativa 
(discriminação dos fonemas e dos grafemas) e substitutiva, ou seja, substituição 
de uns pelos outros (Stambak, Vial, Diatkine, Plaisance e Beauvais, 1984). 
Os autores também abordam que a aprendizagem da língua escrita 
resulta de uma elaboração progressiva que integra, em cada etapa, as 
aquisições da etapa precedente. Está baseada em numerosas organizações 
funcionais; portanto, susceptíveis de serem perturbadas por numerosos fatores 
em qualquer momento de seu desenvolvimento. As flutuações da vida familiar 
da criança, a evolução do grupo de sua classe, as modificações de suas 
relações com o professor são outros tantos fatores que podem influir na boa 
marcha da aprendizagem, constituindo-se também a causa de bloqueios que, 
em grande parte, podem acarretar dificuldades permanentes. 
Para Ajuri guerra et al. (1984), o campo da realização da escrita se situa 
em um plano muito diferente, não sendo um campo de livre escolha, estando 
sujeito às regras de direção, de seriação, de distribuição em um espaço 
limitado. A linguagem escrita nos é imposta por uma aprendizagem. 
A escrita é uma linguagem transmutada em percepção visual que evoca, 
no início, simples signos, e, posteriormente, palavras, que evocam coisas ou 
ações (Ajuri guerra, 1980). 
 
Dificuldades na escrita 
 
64 
 
 
64 
Quando Escoriza Nieto (1998) aborda as dificuldades no processo da 
escrita, menciona que, entre os diversos modelos explicativos das dificuldades 
de aprendizagem e das definições elaboradas, as causas de tais dificuldades 
podem ser entendidas como resultantes na criança (critério intrínseco). Reduzir 
a interpretação das dificuldades de aprendizagem a causas intrínsecas supõe 
orientar os processos de diagnóstico à análise das características da criança, 
em detrimento da análise de outras causas que podem ter uma maior 
potencialidade explicativa. Esse tipo de análise não engloba os fatores causais 
como de influência educativa e a sua interação entre outros. 
Dessa forma, na concepção do autor, o que deve ser apreciado como 
importante pode estar reunido em dois aspectos. 
Primeiramente, Escoriza Nieto (1998) considera a análise vygotskiana da 
incapacidade. Em tal análise, diz que Vygotski atribuiu uma primazia total da 
influência dos fatores socioculturais, tanto sob o ponto de vista da etiologia, 
quanto da intervenção. Para Vygotski, uma criança com uma incapacidade não 
é uma pessoa cujo desenvolvimento está obstaculizado por algum tipo de 
déficit. O desenvolvimento de tal criança seria qualitativamente diferente e não 
mais lento ou inferior, em termos qualitativos, do que uma criança sem tal 
incapacidade. E, ainda, as capacidades cognitivas seriam diversase 
heterogêneas, tanto no caso das crianças com ou sem incapacidades, pois elas 
teriam um desenvolvimento relativo ao contexto sociocultural. Assim, “não 
existiriam incapacidades, mas sim, uma extensa diversidade de incapacidades” 
(Escoriza Nieto, 1998, p.153). 
Em segundo lugar, o autor aprecia as propostas formuladas, desde a 
concepção construtivista da aprendizagem escolar e do ensino até a 
fundamentação mais adequada das dificuldades de aprendizagem que implicam 
dois fatores descritos a seguir. 
A análise da etiologia das dificuldades de aprendizagem deveria focalizar 
a interação funcional e simultânea das características e a natureza dos três 
componentes básicos dos processos de ensino-aprendizagem: a pessoa que 
aprende, o professor que guia o processo de aprendizagem do aluno e os 
 
 
 
 
 
 
 
65 
 
65 
conteúdos que constituem o objeto de ensino aprendizagem (situar as causas 
em um triângulo interativo constituído por aluno-professor conteúdos), ou 
considerar os processos de interação aluno-professor-conteúdo como a unidade 
de análise mais pertinente e relevante, referindo-se à explicação, diagnóstico e 
intervenção das dificuldades de aprendizagem. 
E, ainda, os processos de diagnóstico deveriam centrar, principalmente, a 
análise dos mecanismos de influência educativa que operam nos processos de 
ensino aprendizagem: processo de negociação de significados e o processo 
que transpassa o controle da atividade. Entende-se que o que define o 
processo de ensino-aprendizagem é o seu progresso na direção marcada pelos 
objetivos educacionais o que supõe o estabelecimento e a manutenção de um 
processo cuja finalidade seja a de superar com êxito e eficácia os obstáculos 
que podem ser gerados nos processos de negociação de sistemas de 
significados e o de transpassar o controle da atividade. Assim, ocorre, como 
consequência, que a fonte das dificuldades de aprendizagem pode ser 
interpretada como indicadora de tais obstáculos que não foram superados, 
sendo necessária a introdução de modificações nos sistemas mediacionais 
(como no instrumental, por exemplo). Poderá, dessa forma, ser aplicada uma 
proposta educativa mais adaptada às características e necessidades educativas 
do aluno para que ele possa alcançar níveis mais elaborados de compreensão. 
De acordo com Escoriza Nieto (1998), para que as dificuldades de 
aprendizagem possam ser analisadas, devem ser entendidos, não como 
atribuíveis às características específicas (biológicas e cognitivas), e sim como 
conhecimentos cuja internalização pode exigir, em determinadas crianças, 
ajudas educativas diferenciadas, diversificadas e diagnosticadas nos processos 
de influência educativa. 
A gravidade das dificuldades na escrita é relativa à dificuldade no 
desenvolvimento das habilidades da escrita (disgrafia) e, pode ir desde erros na 
 
66 
 
 
66 
soletração até erros na sintaxe, estruturação ou pontuação das frases, ou na 
organização de parágrafos (Gregg, 1992 apud Nicasio García, 1998). 
Encontram-se sujeitos com boa capacidade de expressão oral, mas com 
sérias dificuldades para escrever as palavras (disgrafia); alunos que se 
expressam oralmente com dificuldade e escrevem, também, as palavras de 
modo deficitário, e sujeitos que escrevem bem as palavras; mas se expressam 
mal (Sánchez Miguel e Martínez Martín, 1998). 
Outro aspecto a ser considerado é o de que, normalmente, a criança 
apresenta mais dificuldade em realizar a tarefa referente ao ditado do que à 
cópia. No ditado, ela necessita ter, de antemão, uma representação gráfica do 
conteúdo, uma representação auditivo-verbal, pois, além de envolver a 
memorização das palavras, é também um treino de acuidade auditiva, pois a 
criança precisa se concentrar para diferenciar os sons emitidos pelo professor e 
sua atenção tem que ser seletiva para conseguir reproduzir graficamente a 
linguagem oral (Oliveira, 1992). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
67 
 
67 
 
REFERÊNCIAS 
 
AJURIAGUERRA, J. de. Manual de psiquiatria infantil. Masson do Brasil Ltda, 1980. 
Conclusões. IN: AJURIAGUERRA, J. de et al. A dislexia em questão: dificuldades e 
fracassos na aprendizagem da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1984. 
________. A escrita infantil: evolução e dificuldades. Portalegre: Artes Médicas, 1988. 
ALMEIDA, S. F. C. de. O lugar da afetividade e do desejo na relação ensinar aprender. 
Temas em Psicologia, n.1, 1993. et al. Concepções e práticas de psicólogos escolares acerca 
das dificuldades de aprendizagem. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v.11, n.2, p.117- 134, 
maio/ agosto, 1995. 
ANDRÉ, M. E. D. A. de. Avaliação escolar: além da meritocracia e do fracasso. Cadernos de 
Pesquisa, n.99, p.16-20, novembro, 1996. 
ASSIS, M. B. A. C. Aspectos afetivos do desempenho escolar: alguns processos 
inconscientes. Boletim da Associação Brasileira de Psicopedagogia, n.20, p.35- 48, 1990. 
BAETA, A. M. B. Fracasso escolar: mito e realidade. Ideias, n.6, p.17-23, 1992. 
 BARCA LOZANO, A., PORTO RIOBOO, A. Dificultades de aprendizaje: 
categorias y clasificación, factores, evaluación y processo de intervención psicopedagógica. 
In 
BARONE, L. M. C. Literatura infantil e ansiedade: um estudo de reações ao texto. 
Dissertação de Mestrado. Instituto de Psicologia. Universidade de São Paulo, SP, Brasil, 
1982. 
________. Psicanálise sem divã: desejo e aprendizagem da leitura e da escrita. Jornal de 
Psicanálise, v.30, n. 55/56, p.109-123, junho, 1997. 
 
68 
 
 
68 
BAKUNAS, B. Putting the lid on test anxiety. Learning, v.22, n.2, p.64-65, September, 
1993. 
BEAUMONT, M. Reading between the lines: the child’s fear of meaning. 
Psychoanalytic Psychotherapy, v.5, n.3, p.261-270, 1991. 
BENJAMIM, M., Mc KEACHIE, W.J., LIN, Y-J e HOLINGER, D. P. Test anxiety: 
deficits in information processing. Journal of Educational Psychology, n.73, p. 816-824. 
BORCHERT, J., HORN, F., SCHMIDT, M. Reduction of anxiety in pupils with learning 
difficulties by observational learning. Psychologie in Erziehung und Unterricht, v.26, n.4, 
p.193-198, 1979. 
BORUCHOVITCH, E. A psicologia cognitiva e a metacognição: novas perspectivas para o 
fracasso escolar brasileiro. Tecologia Educacional, v.22, (110/111), p.22-28, janeiro/abril, 
1993. 
________. As variáveis psicológicas e o processo de aprendizagem: uma contribuição para 
a psicologia escolar. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v.10, n.1, p.129139, janeiro/ abril, 
1994. 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. 
Brasília, DF: MEC / SEF, 1997. 
CARVALHO, Marlene. Guia prático do alfabetizador. São Paulo, SP: Ática, 2002. 
, alfabetizar e letrar: um diálogo entre a teoria e a prática. 
Petrópolis, RJ: Vozes, 2005 
 COLL, C. Psicologia e educação: aproximação aos objetivos e conteúdos da psicologia da 
educação. In COLL, C., PALACIOS, J., MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e 
educação: psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. 
COLL, C., MIRAS, M. A representação mútua professor/aluno e suas repercussões sobre o 
ensino e a aprendizagem. In COLL, C., PALACIOS, J., 
COLLARES, C. A. L. Ajudando a desmistificar o fracasso escolar. Ideias, n.6, p.24-28, 1992. 
 
 
 
 
 
 
 
69 
 
69 
CORRÊA, M. A. M., COLLARES, C. A. L. O psicólogo escolar de hoje... O fracasso escolar 
de sempre. Trajetos, v.2, n.2, (3), p.79-96, abril, 1995. 
 
DAVIDSON, H. H. et al. Characteristics of successful school achievers from a severely 
deprived environment. City Univ. of New York, 1962. 
DOCKRELL, J., MCSHANE, J. Dificultades de aprendizaje en la infancia: un enfoque 
cognitivo. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica S.A., 1997. 
ELIASON, M. J., RICHMAN, L. C. Behavior and attention in LD children. Learning 
Disability Quarterly,v.11, n.4, p.360-369, 1988. 
ELKIND, D. Crianças e adolescentes – ensaios interpretativos sobre Jean Piaget. Rio de 
Janeiro: Zahar, 1969. 
ESCORIZA NIETO, J. Dificultades en el proceso de composición del discurso escrito. In 
LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo, SP: Ática, 2003 
SANTIUSTE BERMEJO, V., BELTRÁN LLERA, J. A. Dificultades de 
aprendizaje. Madrid: Editorial Sintesis, 1998 
MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 1996. 
SANTIUSTE BERMEJO, V., BELTRÁN LLERA, J.A. Dificultades de aprendizaje. 
Madrid: Editorial Sintesis, 1998. 
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formação social da mente: o desenvolvimento dos 
processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1998 
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 
1987.