Indisciplina e disciplina escolar

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(Camara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Vasconcellos, Celso dos Santos
[ndisciplina e disciplina escolar: Fundamentos para o trabalho
docente / Celso dos Santos Vasconcellos - I. ed. - Sao Paulo:
Cortez, 2009 ~ (Cole¢ao Docencia em Formacao. Serie
Problematicas Transversai s).
BibliografLa.
ISBN 978-85-249-1552-9
I. Disciplina escolar 2. Educapao -Finalidades e objetivos
3. IndiscipliDa escolar 4. Pesquisa educacional I. Tituto 11.
Serie-
09-10819 CDD-37l-58
indices para cafalogo sistematico:
I. Disciplina e lndisciplina Escolar: Educacao 371.58
Impresso no Brasil - ou[ubro de 2009
CELSO DOS SANTOS VASCONCELLOS
Indisciplina e
disciplina escolar
Fundamentos para
o trabalho docente
|a edi€ao
2009
©Couex€DITORf]
CONCEPCA0 DE DISCIPLINA
I'.a_re_c.e~nt±j±o_sLOTP|e¥e._
mas, como vimos logo
acirna, com o (empo
toma-se urn habi[o, ou
seja, o professor acaba
fazendo grande parte
desse rnovimen[o quase
naturalmente.
Por exem
do opressor hospedado
no oprimido: a
professor abre para a
participacao, os alunos
confundem com
frouridao e partem para
Nao confundir com
paternalismo, que, no
sentido politico, € a
pritica de dissimular a
dominacao por mcio de
uma serie de favores e
iniciativas
ps€udoprotetoras.
a
-a-Ta6€a
Talvez, no fundo, desejassemos que houves-
receitazinha assim: urn pouco disto, outro tanto
daquilo e teriamos uma solucao "definitiva''. Ocorre que
nao podemos ter esse tipo de solu€ao para a vida, que 6
essencialmente movimento. Num primeiro momento, al
perspectiva que estamos apresentando causa certa inse-.'`
guran€a por nao trazer padr6es de comportamentos pron-
tos, por6m na pratica 6 muito mais eficaz, pois trabalha
com o real como ele 6, e nao como "deveria ser". Com-,'
preendendo a contradicao do real, o docente a capaz de
inovar, nao desanimando com os fracassos nem abafan-
do as experiencias novas por causa dos resultados con-
trarios aos que se esperavam. Portanto, 6 capaz de viver
a dial6tica do novo e do antigo, do ja e do ainda nao.
Cabe ao educador desenvolver a sensibilidade para``
com o outro, buscar, investigar a realidade em que se
encontra, conhecer e respeitar a cultura do grupo, suas
hist6rias, seus valores e cren€as. Essa pfatica se aproxi-
ma do conceito psicanalitico de mafernagem: engendra-
mento do outro, acolher, metaforicamente dar colo, ser
o dtero protetor. Por outro lado, ao educador cabe tam-
b6m o desafiar, o provocar, o subsidiar, o trazer ideias e
vis6es novas, questionar o estabelecido, desinstalar,
estranhar as praticas incorporadas (para isso, exige-se sua
capacitaeao: estudo, pesquisa, reflexao critica sobre a pra-
tica). Essa postura se aproxima do conceito psicanalfti~
co de pafernagem: ser firme, porto seguro, mobilizar certa
dose de agressividade, lutar por suas ideias, trazer a tr
diGao, a norma, a cultura. No video f de pequenino que
se force o pepino? ha uma fala muito interessante do prof.
Claudio Saltini clue vai nessa dire€5o; ele compara a edu-
capto corn duas maos, profundamente humanas.. a mao
uferina, que acolhe, acaricia, acalenta, guarda, protege,
clue da afeto; e a outra mao, que 6 a m6o do real, a mao
CONCEl.CAO DE DISCIPLINA
da lei, da norma, da ordem, da frustracao. As duas sao
necess*Tias. "Assim, a educag5o ten de escolher seu cami-
nho entre o Sila da nao interf;el`encia e o Caribdis da fl`us-
t|`a€ao. A memos que o problema seja inteiramente inso-
|fivel, deve-se descobl`ir urn ponto 6timo que possibilite a
educa€ao atingir o m6ximo com o mi'nimo de dano. Sera,
portanto, uma questao de decidir quanto proibil`, em que
hora e por que mejos (Freud, 1994, p. 147).
0 educador vive esta eterna tensao entre a necessida-
de de dirigir, orientar, decidir, limitar e a necessidade de
abrir, possibilitar, deixar correr, ouvir, acatar, modificar-
se. Todavia, o dirigir, o orientar, mais do que o sentido
restritivo, tern o objetivo de provocar, despertar para a
caminhada, para a travessia, para abandonar o aconche-
go do ja sabido, do ja vivido. "A VI.agem dos fi/hos, ejs o
sentido despido da palavl`a pedagogia. Aprender provo-
ca a erJt3ncl.a" (Serres,1993, p. 23). 0 limitar nao tern valor
em si; tern valor em fun€ao de urn fim, seja a preserva-
gao de algo relevante (por exemplo: a integridade do indi-
VI'duo), seja uma proposta, uma alternativa que se es fa tra-
zendo. 0 mesmo vale para o possibilitar.
Tal contradigao, como vimos, 6 constante e nao pode
ser anulada, apenas resolvida em diferentes momentos.
"0 dial6tico n5o 6 a pr6pria intersubjetividade sem coa-
€5o, mas a hist6I`ia de sua I.epl`ess5o e do seu I.estabele-
cinento" (Habermas, 2cO1, p. 18). 0 desafio 6 sempre este:
ser o "porto seguro" e o "mar aberto". Insistimos, no entan-
to, que nao se trata absolutamente de caminhar con for-
me "os ventos sopram", de acordo com as press6es do
ambiente ou o humor do momento.
Os alunos precisam sentir que estao diante de algu6m
sensivel e aberto ao dialogo, mas nao diante de urn indi-
viduo inseguro, frouxo, vacilante; devem sentir que esfao
diante de alguem que sabe o que quer, que domina o pro-
cesso, mas simultaneamente nao diante de urn arrogante,
prepotente (``tirano", "dono da verdade", "iluminado").
Digamos que, em determinado momento do proces-
so de ensino, o professor percebe os alunos dispersos.
CONCEl'CAO DE DISCIPLINA
118
Diante disso, questiona, pergunta o que esta acontecen-
do, prop6e outro encaminhamento. Se nao ha manifes-
tacao, se a alienacao continua - radicaliza, pega firme,
chama a atengao, adverte, chama para a interagao. Mas
faz isso n5o por sentir seu narcisismo atacado ("0 clue vao
pensar se virem minha classe assim?'') ou por uma osci-
la?ao emocional extemporanea, e sin pensando no bern
dos alunos, na necessidade de uma participacao ativa e
critica, acreditando na importancia para a vida deles
daquilo que esta trabalhando; 6 firme para integrar, para
resgatar, e nao para anular o outro ou mostrar sua "supe-
rioridade". A16m disso, mant6m-se aberto ao dialogo, as
manifesta€6es do aluno que podem par em questao sua
proposta de trabalho. Esta aberto, mas 6 firme, buscan-
do a supera€ao de uma participacao passiva e alienada
por uma participagao ativa e coletiva. Aqui 6 quase impos-
t. sivel nao nos remetermos a classicafrase de Emesto che
Guevara (1928-1967): Hay que endurecer, pero sin perder
la termuraj.amais. Eis a tensao dial6tica colocada para o
nosso trabalho: ternura e vigor. Vigor e sinal de vida, de
posicionamento, de tomada de partido, de nao indiferen-
ca, de desejo de participar do crescimento do outro. Nao
se perde a ternura quando se sabe o porque do vigor,
quando o endurecimento nao 6 por recalque (baixa autoes-
tima) ou fraqueza de carater, mas, pelo contrario, quan-
do 6 para garantir a vida, a vida de todos. Com certeza,
essa firmeza, esse posicionamento, esta supondo urn tra-
balho s6rio por parte do professor. 0 professor "enrola-
dor" nao tern o minimo direito de exigir a disciplina da
classe, pois nao se fez respeitar, ja que nao tern propos-
ta, nao preparou seu curso, nao se dedicou a pensar sobre
o trabalho com aqueles alunos. Sabemos que o educa-
dor, nas atuais circunsfancias, nao tern as condic6es todas
de que precisa para exercer adequadamente sua ativida-
de; no entanto, 6 a partir das condig6es existentes que
ele elabora sua proposta de curso e desenvolve o seu papel
social, dando o melhor de si.
CONC[PCAO DE DISCIpl.INA
4. 3. Autoridade-liberdadeAutoridade-liberdade 6 urn par dial6tico em torno do
qual existe muita confusao, a come€ar pelo fato de nao
ser entendido como composto de termos que mantem
entre si uma relagao dial6tica; a visao dicot6mica costuma
valorizar ora urn, ora outro elemento, nao os tratando no
movimento contradit6rio.
Partimos de dois pressupostos basicos: 1) Nao existe
autentico aprendizado sem liberdade !; 2) A autoridade tern
importante papel na educacao.
a) Necessidade de liberdade
A liberdade se apresenta como necessidade no proces-
so educativo a partir de diferentes e complementares pon-
tos de vista: ontol6gico, 6tico, politico e epistemol6gico.
A liberdade 6 urn elemento constitutivo do ser huma-
no, entra na sua pr6pria defini€ao; nao 6 absolutamen-
te admissivel tratar urn educando como uma coisa,
negando sua essencia de ser em construcao, ser em aber-
to, em constante vir a ser, no qual tern de fazer e.refazer
opc6es. A educaeao deve respeitar esta "onto/6`gi.ca
voca€fo de ser sujel.to" (Freire,1983, p. 36).
Eticamente, a liberdade 6 uma exigencia por estarem
em questao na pratica educativa seres humanos, que tern
uma dignidade inalienavel. A16m do mais, sera a partir
da afirmacao da liberdade do educando que poderemos
trabalhar a contrapartida: a responsabilidade por seus atos;
escolha e conseq[uencia. "0 problema da I`esponsabilidade
moral est6 estreitamente relacionado com o da necessida-
de e liberdade hulnanas, pois somente admitindo que o agen-
te tern celia libel-dade de opcao e de decisao 6 que se pode
r`esponsabiliz6~lo pelos seus atos" (Vazquez, 1982, p. 91).
Do ponto de vista politico, a liberdade 6 necessaria para
possibilitar a forma€ao do autentico cidadao, do sujeito
de direitos. Trata-se de o sujeito fazer a op€ao, tomar par-
tido no conflito, assumir o destino pessoal e participar
dos rumos da p6Jis.
119
CONctpcAO DE DISCIPLINA
CONCEPCAO DE DISCIPIINA
Na pratica escolar, como temos coragem de dizer que
desejamos desenvolver a autonomia dos alunos se o grau
de liberdade 6 praticamente nulo, se tudo -mat6rias, con-
tetidos, programas, horarios, locais, datas, materiais -ja
vein decidido? Nao 6 raro o aluno terminar o ensino fun~
damental e nunca ter tido a oportunidade de fazer uma
escolha significativa em termos de curriculo.
Esses sao pontos que geralmente tern maior visibili-
dade; no entanto, destacamos a necessidade da liberda-
de desde a perspectiva epistemol6gica. A constru€ao do
conhecimento, urn dos pilares da tare fa educativa,
demanda a liberdade, uma vez que a aprendizagem 6 uma
atividade voluntaria, de tal forma que, para que ocorra,
deve corresponder a uma livre op€ao do sujeito. A ne-
ga€ao dessa exigencia implicara a n5o liberacao de
representag6es mentais pievias, fazendo com que n5o haja
maferfa-prima para a construcao do novo conhecimen-
to. i por isso que ambientes autoritarios, onde ha forte
constrangimento do educando, nao sao propicios para
aprendizagem.
Em termos de pratica pedag6gica, se o professor se
pee a falar o tempo todo, objetivamente, para al6m de suas
eventuais intenc6es libertarias, estara violando a tiber-
dade dos alunos, na medida em que nao podem mani-
festar suas dtividas, inquietac6es, ligac6es do clue esta
sendo exposto com sua realidade, fazer os destaques
daquilo que consideram mais importante ou que os pro-
voca mais, trazer suas contribuic6es, fazer a negociacao
de sentidos. A construcao desse espaco de liberdade 6,
pois, condi€ao fundamental para a aprendizagem (Frei-
re,1983;.Sampaio, 2001, p.10)
Considerando que "n5o hd educa€ao fora das sociec!a-
ctes humanas e n5o ha homem no vaz].o" ffreire, 1983, p. 35),
reconhecemos que a liberdade nao 6 absoluta; na medida
emqueosujeito6umserderelac6es,sualiberdade6sem-
pre relativa. Todavia, ser relativa nao significa ser nula ou
desprezivel;muitopelocontrario:todoesfongodaexisten-
cia vai justamente no sentido de ampliar cada vez mais
120
nosso circulo de possibilidades, portanto, de liberdade.
No senso comum circula a assertiva: "A liberdade de urn
termina quando comet:a a liberdade do outro''; entende-
mos que essa 6 uma visao muito restrita e individualis-
ta, uma vez que, no concreto das relac6es, podemos par-
tilhar areas comuns de liberdade.
A liberdade ten duplo desdobramento: liberdade de
(restri€ao, imposi€5o, opressao) e liberdade para (propos-
ta, projeto). A liberdade tern este sentido radical de supe-
racao das amarras, dos condicionamentos; contudo,
nao se volta sobre si mesma: para realizar-se, precisa
investir num caminho, numa direcao escolhida pelo sujei-
to. Veja-se que, na verdade, encontramos aqui a mesma
estrutura interna tensional da disciplina. Nao se deve
impor o movimento, a mudanca, mas tamb6m nao 6 razoa-
vel ficar a esperar que a necessidade de mudanca surja
espontaneamente. Daf a demanda de media€ao: acolher,
provocar, subsidiar e interagir (Vasconcellos, 2008e).
b) Necessidade de a[utoridade
Os sujeitos em formacao precisam da autorida'de, seja
para se orientarem, seja para se oporem, no processo de
constitui€ao de sua personalidade. A identidade - uma
das grandes tare fas da escola 6 ajudar o aluno a construir
a sua -constitui-se na alteridade e nao na confusao. Urn
adulto confuso, que nao se posiciona claramente, nao ajuda
a construir uma personalidade mais livre ou dernocfatica;
pelo contrario. 0 adulto, e em particular o professor, nao
pode ter medo de ser urn modelo, uma referencia. Isso nao
significa ser autorifario; significa tomar uma posiGao e assim
ajudar o outro tambem a tomar a sua. Com Wallon apren-
demos que o outro pode tanto aceitar o modelo (identifi-
cacao), como se contrapor a ele (crise de oposicao), negan-
do ou compondo novos arranjos; de qualquer forma, esse
e o caminho para a sua constru?ao pessoal.
Nao existe autoridade "em si'': a autoridade se define
Sempre em contextos hist6ricos concretos. Entendemos
que urn primeiro grande desafio para a constitui?ao da
0 conflito com a
autoridade € normal,
especialmente no
adolesccnte. Wallon
des[aca a primeira
crise de oposicao ji
aos 3 anos de idade,
na fase personalista
(1995, p. 267).
CONCEP¢^O D[
autoridade do professor 6 a necessidade de ressignificar
o espago escolar, ganhar clareza sobre qual 6, de fato, o
papeldaescolahoje,porqueserajustamentenesseespa-
€osocialqueoprofessorexercerasuaautoridade,aqual
obviamente carecera de sentido se a pr6pria instituicao
naoconseguirjustificarsuaexistencia.Umsegundodesa-
flo 6 o professor refazer-se, reconstruir-se depois desse
turbilhaotodoaquefoi-eaindaesta-submetido(eque,
em alguns casos, tern ajudado a manter).
No processo educativo, o professor busca junto aos
alunos a legitimacao da autoridade a partir do dialogo e
da firmeza de proposta. Tern tamb6m coragem de ques-
tionarasnormaseexigenciascolocadaspelainstituicao,
de praticar sua cidadania no ambito escolar (participa-
cao, justica, responsabilidade, busca do bern comum).
Supera o medo de exercer a autoridade em sala, medo
esteque,muitasvezes,adv6mdoreceiodeentraremcon-
flito com os alunos, da eventual falta de apoio da escola
diante de algum confronto com os pais ou ainda de ser
``problema" para a escola.
A autoridade pedag6gica e uma pratica complexa e
contradit6ria, pois a autentica autoridade leva em si sua
negacao, isto 6, a constru€ao da autonomia do outro. A
pr6priapalavTalatinaaucton.fas(autoridade)vemdeauge-
re(fazercrescer)eindicaumaatitudequefazooutrocres-
cer(Mesters,1979,v.2,p.62).Podemoscompreenderauto-
ridade no seu sentido mais radical e transformador que
6 a capacjclade de fazer o oLltro autor. Tal postura 6 exi-
gente no plano mais intimo do educador, pois implica a
elaboracao do luto, o reconhecimento da contingencia-==~"-s=i.br6prioapagamentoafav?rqa.sua.=r`1a€`a?':,:.,_=
partirdecertomomento,desuapr6priainutilidade(Alves,
1997, p. 156). A16m disso, todo educador sabe que o que
vai acontecer em sala de aula nao passara de ondas sono-
rasegestossemsentidoparaoalunoseelenaonosauto-
rizar a toca-lo subjetivamente.Nesta medida, autoridade
significatamb6macapacidadedesefazerautorizadopelo
122
CONC[PC^O DE DISCIpl.INA
outro, o que, mais uma vez, deixa claro seu sentido opos-
to a autoritarismo -a distor€ao da verdadeira autorida-
de, pois se baseia na tentativa de negacao, coisificacao,
domesticacao do outro. Buscamos a formacao de educan-
dos e educadores radicais: "0 hc)mem radl.ca/ na sua opfao
nao nega o direito ao outro de optal.. Nao pretende impor
sua op€ao. Dialoga sobl`e ela. Est6 convencido de seu acer-
to, mas respeita no outi.o o direito de tamb6m julgar-se
certo. Tenta convencer e converter, e n5o esmagar o seu
oponente. Tlem o devel`, contudo, por uma quest5o mesma
de amor, de reagir a violencia dos que lhe pretendam impor
sjjGncl.o" (Freire, 1983, p. 50).
c) A questao da diretividade
Assim como para muitos professores 6 tranquilo
conviver com uma disciplina frad].ci.ona/, e facil, para
algu6m que esta longe do chao da sala de aula, criticar
qualquer tipo de constrangimento ou pretensao discipli-
nar em rela?ao aos alunos (sobretudo a partir de uma lei-
tura aligeirada das analises de Foucault): o uso do poder,
o querer governar o corpo do outro, seus movi]mentos
e ate seus desejos. Todavia, sem algum tipo de discipli-
na, de controle, de frustra€ao, nao temos civilizacao. A
rigor, o indivI'duo que faz essa critica sectaria a qualquer
tipo de disciplina nao 6 coerente, pois ate para faze-la, seja
por meio da fala, da escrita, da pintura, da escultura, da
fotografia, da mrisica, do cinema, teve de se submeter a
alguma disciplina: como o outro iria entende-lo se nao
usasse palavras ou outras regras convencionadas? Por-
tanto, disciplina.
Historicamente, sabemos que a escola cumpriu - e vein
cumprindo -, em grande medida, urn papel de domes-
tica€ao. No entanto, perguntamos: qualquer disciplina 6
domesticagao? Qualquer forma de organiza€ao do tra-
balho, de estabelecimento de normas, e reproduc;ao auto-
ritaria? Precisamos fazer uma aproximacao cuidadosa a
fin de ponderar qual 6, de fato, a necessidade da disci-
plina na pratica pedag6gica escolar e de que disciplina
CONCEPCAO DE DISCIpl`lNA
As chamadas pedagogias
n-ao~-ai::-[i-=T-ijsb-cTadi;
a conccp¢o critico-
reprodutivista, ao
con[cx[o au[oritario
la(ino-americano (cm
especial, os regimes
militares da segunda
mctade do seculo ") e
ainda ao desmonte
provocado por certas
vis6es p6s-estru rural istas
ou p6s-modemas.
esta se falando. Ja dizia Kant, num texto escrito em torno
de 1776, clue urn "dos maiores problemas da educa€5o 6
o de podel` conciliar a submissao ao constrangimento das
leis com o exerc{cio da libel`dade" {Kant,1996, p. 34).
A partir do contexto te6rico e hist6rico anteriormen-
te esboc;ado, muitos educadores brasileiros alimentaram
imensa ddvida sobre seu papel: desenvolveu-se urn
sentimento de medo de ser autoritario, expresso em fra-
ses do tipo: "Nao quero reproduzir o sistema'', "Bastam
os anos de ditadura militar", "Nao quero ser como os meus
antigos professores'', "Que direito tenho de interferir na
vida dos meus alunos se cada pessoa 6 dnica?", ``Sefa que
tenho algo que valha realmente a pena ensinar?" Urn
movimento que tinha uma motiva€ao seria -a luta con-
tra o autoritarismo, o dogmatismo -acabou servindo de
fator de desmobiliza€ao, de afrouxamento irresponsavel,
de dispersao da tarefa educativa.
Nao assumir a diretividade intrinseca ao processo edu-
cativo (objetivos, conteddos) pode significar oculta€ao ideo-
16gica, demissao pedag6gica ou o medo de ser adulto, de
tomar pos±€~ao. `rlloda atitude de respeito a espontaneidade,
em sua aparencia de respeito a natureza da crianga, 6 na Tea-
lidade renincia a educar, a fdrmar o homem segundo urn
p/ano humano" (Manacorda, 1977, p. 83).
A concep€ao dial6tica reconhece a necessidade de ter
uma firme direcao para a pratica educativa. A interven-
€ao no processo educacional advemjustamente de uma
concep€ao de homem, numa supera€ao tanto do inatis-
mo quanto do empirismo, pela compreensao da sua for-
macao hist6rico-cultural.
Certa diretividade, uma orientacao para o processo
educativo sempre 6 dada, ainda que de forma escamotea-
da. Urn dos m6ritos da concepcao dial6tica 6 explicitar esse
fato, assumir uma posi€ao e abrir-se para o dialogo. "A
escolha n5o 6 entre uma escola politizada e uma escola que
tl`anscende a poli'tica; mas sim entl.e as polfticas as quais
a escola ira ligar-se" {Snyders, 1978, p. 359~60).
CONCEP¢AO DE DISCIPLINA
A suave I-nf7uGnc].a do mestre, a habilidade em dissi-
mular a autoridade (Snyders, 1978, p. 304) e uma atitu-
de pouco construtiva, pois os alunos podem ate chegar
ao objetivo desejado sem, no entanto, aperceberem-se do
trajeto percorrido, sem terem tomado consciencia do pro-
blema posto -portanto, sem a apropriag5o do m6thodos.
Este problema da autoridade do mestre e da liberda-
de do aluno e, portanto, do carater teleol6gico, da inten-
cionalidade da educacao, deve ser enfrentado por toda
proposta pedag6gica, sob pena de desvios ou fracasso.
Como afirma Freire (1921-1997), "o educactor JI.berfador
nunca pode manipular os alunos e tampouco abandon6-
Ios a pr6pria sol`te. 0 oposto de manipulac5o nao 6 \ais-
sez.-£a-\re, nem a negacao da responsabilidade que o pro-
f;essor tern na dire€5o da educacao" {1987, p. 203).
0 fato de lutar por algo, por uma concept:ao, por uma
direcao, implica enfrentamentos, conflitos, pois nem sem-
pre o desejo das pessoas coincide com a proposta. Ha a
necessidade, ainda que de forma provis6ria, de "fer cora-
gem de nao coincidir com o desejo do interessadQ" (Srly-
ders,1981, p. 256), uma vez clue aquilo que 6 necessario
para o crescimento do outro pode nao corresponder ini-
cialmente as suas expectativas (aluno empirico versus con-
creto -Saviani, 1986, p. 22). Dai o papel do educador como
mobilizador, provocador para a experiencia, para o
conhecimento, para a educacao. Na precisa formula€5o
de Makarenko (1888-1939), devemos buscar o "mfxj.mo
respeito e a maxima exigencia" {1977, p.190).
4.4. Em busca do reconhecimento
Ha uma provisoriedade na posicao do educador: o nosso
lugar de professores nao esta conquistado porque temos
urn contrato ou fomos aprovados num concurso; assim
como a situacao de aprendente nao esfa garantida porque
o aluno tern uma vaga ou urn ndmero de matricula. Estes
sao elementos formais que apenas mos colocam no mesmo
espaco, mas nao garantem a rela€ao educativa. Esta vai
CONCEl'C^O DE DISCIPLINA
Lembrar do alerta de- ~ k;it-: na6--a;ai=s
pessoas como meio.
126
comecar a partir do momento em que houver a criacao de
vinculos, o rieconhecinenfo de ambas as partes: o aluno reco-
nhecer o professor como aquele que lhe pode ensinar algo
significativo, e o professor reconhecer o aluno como
aprendiz. Embora apoiado em certas bases, que vao
sendo estabelecidas no decorrer do processo educativo, esse
reconhecimento 6 uma conquista que nao pode ser tida
como definitiva.
Reconhecer 6 notar, atentar para, prestar aten€ao em
algu6m de modo especial; portanto, implica tanto uma
identifica€ao intelectual (recognoscere: conhecer de
novo) quanto uma carga afetiva (atribui€ao de urn valor
positivo). Hegel (1770-1831), em suas reflex6es sobre a dia-
letica do reconhecimento, alerta-nos para a importancia
do outro, nao s6 no que tange a possibilidade de parti-
lha, convivencia, mas, antes de tudo, como necessario para
o desenvolvimento da autoconsciencia, da pr6pria per-
cep€ao do sujeito enquanto tal: "A coriscjGncl.a cre sl. 6 em
si e para si quando e porque 6 em si e para si para uma
Outl`a; quer dizer, s6 6 como algo reconhecido" (1992, v.
1, p. 126). "0 indl.viduo 6 o ser soc].a/" (Marx, 1989b, p. 195).
Na situac:ao de isolamento, o ser humano nao se consti-
tui. Todavia, a aproxima€ao com o outro nao significa
fusao, mas superaeao, "unidade difierenciada, isto 6, uni-
dade na qual a dif;eren€a nao desaparece" (OLiveira,1996,
p. 182), mantcndo-se, pois, espaco para a alteridade. Ja
vimos que o homem 6 urn ser de desejo,daf o perigo de
"querel` absoIver o outro, destr.uir sua independencia". a
relacionamento nao deve caminhar para a reificacao,
transformando o outro em coisa. A preserva€ao da liber-
dade 6 fundamental. Na verdade, a consolidac;ao da auto-
consciencia, marca do humano, s6 se clara no momento
em que o sujeito controlar seu fmpeto de dominacao e
reconhecer o outro como outra autoconsciencia, portan-
to, portador de igual dignidade (Oliveira, 1996, p. 183).
Nesse contexto entra toda a questao da capacidade de
convivermos com pessoas que tom projetos diferentes dos
nossos, bern como da intera€ao, do dialogo (Habermas,
CONCEP¢^O I)I DISCII'l.INA
Freire), da negociae5o de sentidos. "No quac}ro de urn pro-
cesso de entendimento mtituo -virtual ou atual -nao h6
nada que permita decidir a prtori quem tern de aprender
(Habermas, 1989, p. 43).
H6ETrimeiroi6iirat-6T~da-fo~mTaaTa-d~6E-6-is`c-ia-h-
de quem„
Depois do primeiro contato, da tomada cle conscien-
cia da existencia do outro, Hegel se refere a uma Jufa de
VI.da ou de morte, quando os sujeitos comeeam a estabe-
lecer urn relacionamento, a se confrontar; cada urn se
sente, ao mesmo tempo, desaflado e ameacado pelo outro.
Uma alternativa 6 fugir do encontro, abandonar o terre-
no; mas isso nem sempre 6 possivel (muitas vezes ha con-
tratos firmados), muito memos desejavel, pois seria tam-
b6m uma forma de morte (em func:5o do isolamento -
claro que pensando isso nao quanto a uma relacao com
uma pessoa em particular, mas como atitude diante da
existencia). 0 sujeito sente-se desafiado porque intui que
pode crescer com o outro; deseja o desejo do outro; amea-
cado por perceber que pode se anular e passar a ser aqui-
lo que o outro quer que seja. Se isso ocorre, na verdade
o que seria a morte de urn 6 a morte de ambos, uma vez
que, embora possa tirar algumas vantagens moinenta-
neas (desde a satisfaeao narcisica ate beneficio material),
o que se sobrep6s nao tern agora com quem se confron-
tar, deixando de se desenvolver. Por isso, sera preciso man-
ter o outro Vlvo par.a que o certo,
o risco de, no processo, ser submetido por ele).
Essa descri€ao, quando trazida para o plano da rela-
cao pedag6gica na escola, remete-mos para a autentica
luta que ocorre, especialmente mos momentos iniciais (cf.
Capftulo IV), no encontro entre professor e aluno em sala
de aula. i comum a constatac:ao dos docentes de uma
esp6cie de exame a que s5o submetidos pelos alunos logo
mos primeiros contatos. De certa forma, parece que a ``tes-
tagem" que os alunos fazem 6 para ver se o professor tern
valor, se sabe o que esta fazendo, se "liga" para os alu-
nos ou se esta ali apenas para "dar o seu conteddo" (ou
garantir seu salario...). A testagem, enfao, tern que ver com
o respeito intelectual: quem esta ali sabe o que faz, 6
Vcr, no proximo
cap,,[ui(,, o
desdobramen[o
t]peracional desta
perspec[iva por meio do
diilogo em sala de aula.
i, claro que podera se
:-oL`fraL-I:I:o-in--u~m--
[crceiro, mas, de
qualquer forma. deixou
passar a contrlbui¢io do
segul`do.
127
CONCEPC^O I)I DISCIPLINA
128
inteligente; sabe ler o real, sabe o que quer, tern o que
propor, sabe conduzir, avaliar o trabalho (m6thocJos`); al6m
disso, tern que ver com o reconhecimento afetivo: quem
esta ali esta preocupado com eles, e sensivel a eles, nao
esta s6 formalmente; esta inteiro, desejando que apren-
dam, que crescam.
No fundo, o aluno esta querendo algu6m que revele
inteligencia para com a situacao, que tenha algo relevan-
te a lhe passar, que o ajude a crescer, a entender o que
se passa com ele e com seu mundo, e nao apenas urn
"dador de aula". A16m disso, quer se sentir respeitado no
plano afetivo, engendrado pelo professor. Assim, a ``tes-
tagem de autoridade" que os alunos fazem 6 para saber
do valor do outro, se realmente vale a pena seguir aque~
le mestre ("Por que vou submeter minha liberdade as
orientae6es deste outro?"), ver se ele efetivamente esta
convicto do que prop6e ("Me de urn motivo"). No entan-
to, se nao sentirem firmeza, o reconhecimento nao se da
e faltara a base para a interacao (mais ou memos conscien-
temente, o sujeito n5o autoriza a internalizacao do conted-
do da interven€ao do outro). Dai a menc5o, no inicio desta
subse€ao, a provisoriedade da posicao do professor.
i comum a referencia a dial6tica do reconhecimento
por meio das figuras do senhor e do escravo. i impor-
tante destacar que a posi€ao senhor-escravo e urn
momento possivel dessa relacao (Vaz, 1981, p. 23), mas
nao seu destino inexoravel. Assim, no plano escolar, o
aluno, ao desejar aquilo que o professor traz para ser estu-
dado, atualiza a vocaeao do mestre, uma vez que este se
preparou a vida toda para esse momento; o desejo do mes-
tre esta em participar do crescimento do outro por meio
de sua area de atuacao. Sentindo o interesse do aluno, o
professor procurara dar o melhor de si, o que fortalece-
ra o vinculo e provocara ainda mais o desejo de saber do
aluno. Portanto, nao ha anulacao, e sim fortalecimento
reciproco. Podemos imaginar as objec6es a essa descri-
€ao; antecipando-mos a elas, diriamos que temos cons-
ciencia de que, embora desejavel, este 6 apenas urn dos
CONCEPCA0 DE I)lscIl.LINA
caminhos possiveis e, para que ocorra, se exige todo urn
cuidado, a come?ar, por exemplo, pela aten€ao que o Pro-
fessor dispensa a realidade do aluno tanto para escolher
os objetos de conhecimento a serem disponibilizados em
sala quanto para ver quais as melhores formas de abor-
dagem. Mas, insistimos, 6 uma - feliz e muito desejada
-possibilidade.
Destacamos que, mesmo quando o professor se colo-
ca na posigao de mero transmissor, o aluno (assim como
o escravo da parabola), em contato com a mat6ria (sim-
b6lica, no caso da sala de aula), pode trabalha-la, recu-
sando-se a assumir a posi€ao esperada de receptaculo
(sobretudo pela possibilidade de outros encontros huma-
nos que a escola propicia). Destaforma, ao inserir-Se na casosem que hi
atividade de estudo, de Construcao do conhecimento, de TiFEEfrdi-2a£FmT;=inbora
gJruoddau::::|T:t:rua:,esruabpv:r:es:rr:|aac:::I::::b(eo:ac,ocnotTd:i:n?trri:::o::::a
dos jogados).
A relaeao professor-aluno suporta, portanto, urn
espectro que pode se pautar no paradigma do senhor-
escravo (dominador-dominado; transmissor-rec6ptacu-
lo) ou do mestre-discipulo (encontro de sujeitos em tomo
de urn objeto de conhecimento e da realidade em busca
da humanizacao de ambos -e dos demais).
A relacao discipulo-mestre nao 6 morte; pelo contra-
rio: se autentica, 6 despertar, e crescimento - logo,
desejo, vida. Ser autentica significa que o educando ten
sua dignidade preservada: 6 aprendiz e, enquanto tal, 6
gente, nao coisa! Sua posicao assim6trica decorre do papel
que assume; 6 funcional, nao existencial. No limite, o
autentico mestre 6 aquele que se alegra com a supera-
cao por parte do discipulo. Tamb6m o educador tern sua
dignidade preservada, uma vez que nao 6 atacado pelo
educando, mas constr6i com
i-i-a-a-a6---de
ele urn campo de possibi-
0 sujeito pode alienar-se, acomodar-se, abrir mao de
lutar por sua igualdade e assumir a posi€ao de escravo.
0 escravo acaba interiorizando a cosmovisao do senhor,
Lembrar a situacao
contriria em que o
professor nfo € ouvido
em sala. e desrespei(ado
diante da classe, tern seu
carro riscado pelos
alunos ou mesmo €
aneacado de morte pelo
aluno.
129
CONCEPCAO D[ DISCIpllNA
Podemos recordar das
pesquisas de boca de
ulna: ouvindo apenas
alguns milhares de
eleitores, os institutos
sio capazes de acert:r`os
resul[ados de dezenas de
milh6es, com margem
dc erro de memos de 3%
(evidentemente, nio
ouvem de forma
alcat6ria, mas
es[ratificada, de acordo
com o perfil que tom
traqdo da popula¢ao).
130
submetendo-se a ela e esperando que todos tamb6m ajam
de acordo com ela. Analogamente, ha situac6es em que
o aluno acaba interiorizando o modelo autoritario - que
vivencia na fam{lia, na sociedade e na pr6pria escola -e
passaaaguardarqueoprofessorotratedamesmaforma;
ou seja, agiraou parara de agir de determinada manei-
ra s6 quando for coagido ou reprimido. i a alienacao de
si na figura do outro. Por isso, a rela€ao ten de ser cui-
dada com muita aten?ao.
0 reconhecimento leva a identificar diferengas, singu-
laridades, enfim, diversidade; mas tamb6m aproxima-
cdes,semelhan{;as,igualdades.Muitasvezescirmlanosenso
comum escolar a assertiva de que "cada urn 6 cada un''.
Nao temos dtividas de que ,isso seja verdade: igual ac|ue-
le determinado aluno, jamais teremos outro. Todavia, isso
6apenaspartedaver.dade,pois,aomesmotempoquecada
urn e cada urn, cada urn 6 tamb6m urn genero, uma posi-
uma cultura, uma idade, uma etnia, etc.gao social,
0 autentico reconhecimento propicia que as pessoas
se relacionem, superando os preconceitos -forma ter-
rivel de violencia - bern como as profecias autorrealizan-
tes de fracasso, uma vez que nao se lida com o outro de
acordo com urn estereotipo; procura-se efetivamente
conhece-lo -oJhar que quer vcr (Tura, 2000).
4.5. Caracteristicas da disciplina
Apresentanos, na sequencia, algumas caracteristicas da
disciplina escolar na perspectiva dial6tico-libertadora.
a) niterapao social
A disciplina n5o surge espontaneamente do (interior
do) sujeito nem 6 obtida por imposiGao (extema). Nao ima-
ginemos que a disciplina vi brotar "naturalmente'', s6 pela
imersao do sujeito no ambiente. Nao queremos, dicoto-
micamente, negar a influencia do ambiente, ate porque
ele, como afirma Gramsci, tamb6m funciona como educa-
dor; por outro lado, como em qualquer pratica educativa
- no autentico sentido -, ha necessidade de participa€ao
CONCEPC^O I)I DISCIPLINA
do individuo na condigao de suj.eito, o que implica cons-
ciencia, vontade (deixando registrado que o ambiente
igualmente deve ser educado -Gramsci,1984, p. 159).
A disciplina em particular e a educa€ao em geral encon-
tram-se sempre diante de uma contradigao fundamen-
tal: a rela€ao entre o sujeito em formacao e a cultura acu-
muladadahumanidade."Podeservencidaaconfradi€5o?rller6 a educa€ao que escolher sempre entre o indiviiuo e
a sociedade? (...) Estar6 ela sempre perante este dilema:
aipfalfveldominapaodomestreouoseuapagamento?Deve-
1`6ela,sobpenadesubjugaraconscienciadacriancaoude
exagerar_osseusinstintosdeconcorr.encia,proibii--sequal-
q¥5Tmeiodeemulagao,recompensaoupunicao?"(WaLIlon,
1979, p. 234).
A concep€ao dialetica de educa€ao procura superar
essa contradigao por meio da interagao entre educador,
educando, objeto de conhecimento e realidade, na qual
o professor ten o papel de mediador dessas rela€6es.
Parafraseando P. Freire, dizemos: "Ningu6m cll.scl.ptl.na nin -
guam; ningu6m se disciplina sozinho; os home-ns se dis~
cipllnam em comunh5o, mediados
Se,conforme nos ensina
pela I`ealidade."
Vygotsky (1896-ig34), as furi-
goes psicol6gicas superiores existem primeiro no plano
social ou interpessoal para enfao se constitun'rem no intra-
pessoal (1984, p. 64), raciocinando por analogia, poderia-
mos dizer que e preciso garantir na escola e na sala de
aulaumc]imahegem6nicodedisciplina,quevenhaafavo-
recer sua internaliza€ao em cada aluno em particular (o
quedemandaesfongoindividualconcreto).Talcompreen-
sao vai no sentido contrario daquilo que se prega muitas
vezes no senso comum pedag6gico: a crenga de que a
disciplina coletiva seria resultado do somat6rio das dis-
ciplinas individuais, que passariam, entao, a ser uma
especie de ``pre-requisito". No limite, essa interpretagao
sup6equeosalunosjadeveriamvirdisciplinadosdecasa...
A disciplina ten urn carater individual, assim como
social. i comum a constata€ao de que as pessoas, em
grupo, tern comportamentos que dificilmente teriam no
Ningu6m edltca-ningu6+in-, corno tam|)oaco
ningu¢m 5e educa a §i
me§rrio: o5 homens §e
educam em comunhdo,
mediatizndo§ |]elo
"&#c/a " (Freire, 1981 b,
p. 79).
131
CONCEPCAO DE
porcxemplo:opip±!€__planoindividual.DizrespeitoaosujeitonaSuaintimida-.,.. _1_ _,`,` +.`n^hAn`
projeto de vida, mas tamb6mno seu atelie, luundo t de,na construcao do seu
cnccoonntsr`agroaTo:::]Eaia`--nTaisuTaTsialag6essociais,
dc expressao.
A disciplina passa pela
co=idra, mac prov€m
nao apcnas dela; origina-
sc tambem dos pl.ocessos
socioafetivos e culturais,
da [otalidade das
experiencias concrctas do
sujeito (afetos, crcnap,
condicdes, rela¢6es, etc.).
132
pr6ximas e distantes.
b) Constngao par paite do svictto
Disso tudo, vein urn entendimento claro: a disciplina
6 uma constru€ao (apropriaeao, incorporacao, interna:
liza€ao). Da-se a partir da interacao com o mei?, in?s €
uma elaboracao do sujeito. A influencia do meio nao e
"automatica''; a formagao nao se da por osmose, mas num
processo ativo, criativo. Vejamos dois exemplos no
campodosvalores:1)Osfilhosveem,desdecedo,amae
se preocupando com os pobres; urn fara disso urn
modelo para sua vida; outro se distanciara dos pobres,
portersesentidodeixadodeladopelamae,emvirtude
docuidadoporeladispensadoaosnecessitados;2)Aesco-
la de classe media alta, nas ferias, leva alunos para urn
trabalho de insergao no meio popular. Na volta, alguns
alunostemampliadasuasensibilidadeeproximidadecom
ospobres;outrostiramaseguintelicao:"Aindabemque
meu pal 6 rico e eu nao vivo naquela situacao; vou lutar
muito para manter a fortuna da fam{lia..."
A internalizagao de valores, portanto, s6 pode se dar
pelo pr6prio sujeito; 6 certo que na rela€ao social,
por6m, em ultima instancia, 6 urn construto dele. Para_ 1_ __ _ _--outras coisas, o aluno pas-tanto,no ambito escolar, entre
processo reflexivo, em quesara por urn vai se conhecen-`,_. _- r _
do, criticando, fazendo opG6es e tomando decis6es.
Outrossim,adinamicaintersubjetiva6relevanteamedi-
daquelhepossibilitacolrfrontarcomogrupoaspr6prias
posig6es,e, a partir dai, rever-se (ou nao). 0 importante
6quechegueaenunciaroseupr6priodiscursoenaosim-
plesmente reproduza o discurso do outro. "No doml'njoriri;ai,comoriocampointelectual,sfppss.I,I_TosrFa^1T.e.I_-
te o que conquistamos por n6s pr6pn-os" (Piaget,1977b,
p.316).Talexigenciarelaciona-setamb6mcomotraba-
lho pedag6gico cotidiano, uma vez que, quando o pro-
fessor desestimula a construcao do conhecimento por
CONCEPC^O DE DISCIPLINA
parte do aluno, esta passando uma mensagem, no plano
da 6tica, que desvaloriza ou nega as construc6es discen-
tes. 0 que queremos dizer 6 que existe uma relac:ao muito
fntima entre o processo de trabalho com o conhecimen-
to e a formaeao 6tica, nao s6 pelo conteddo (pelas ideias
veiculadas), mas muito mais pela forma: o reconhecimen-
to do outro, o espa€o para sua manifesta€ao autentica (e
nao mim6tica).
c) Processo
Pensar a disciplina em termos de construcao implica
reconhecer que nao esta pronta, o que mos remete a ideia
de processo.
Poderiamos, de imediato, recordar Piaget (1896-1980)
e os estagios por ele apontados (anomia, heteronomia,
autonomia -1977b). A anomia 6 o estagio em que o indi-
viduo vive a ausencia de regras de conduta; na hetero-
nomia, as regras vein de fora, ten urn carater sagrado,
incontestavel, cabendo obedecer (dai se entender tam-
b6m como alienacao, nun sentido mais geral);ja na auto-
nomia, o sujeito constr6i as regras por urn processo cons-
ciente e voluntario, a partir de rela€6es de igualdade que
estabelece com os demais.
0 conceito de disciplina que estamos trabalhando tern
como horizonte a autonomia. Ocorre que o indivI'duo nao
nasce aut6nomo; pelo contrario, mos primeiros meses de
vida (ate urn ano e meio aproximadamente), vive a ano-
mia, porque nao desenvolveu ainda a contento a capa-
cidade de representar mentalmente, o que o toma inca-
paz de evocar referenciais valorativos para sua a€ao. Entra
depois no campo moral, mas numa rela€ao de dependen-
cia muito forte do ambiente. A autonomia tern origem na
heteronomia. Em outros termos, disciplina se aprende;
tern que ver com a constitui€ao do ser humano, com o
desenvolvimento das fun€6es psicol6gicas superiores
(processos voluntarios, ac6es conscientemente contro-
ladas, mecanismos intencionais), enfim,com educag5o.
Assim, por exemplo, quando tratamos os alunos na base
CONCEP¢^O D[
do esforco-recompensa, premio-castigo, estamos cami-
nhando em dire?5o a heteronomia, uma vez que ficamos
em func6es elementares (meramente naturais ou biol6-
gicas);emboraessesexpedientespossam"funcionar"(e
ate ser necessarios em determinadas situac6es), nao sao
formas tipicamente humanas de obter disciplina.
0 desenvolvimento moral do sujeito se da mediado por
elementos da cultura e por outros sujeitos.
Em diferentes idades, os educandos tern diferentes
necessidades, para as quais os educadores estarao aten-
tos. 0 conhecimento por parte do professor dos estagios
de desenvolvimento dos educandos 6 importante para
compreender suas manifestag6es; urn comportamento
quepoderiaserdecodificadocomoindisciplinaseramais
bern entendido com tal conhecimento. Por exemplo, numa
faixa de 11 a 13 anos o aluno pode apresentar urn com-
portamentoumtantoatabalhoadosimplesmentepornao
saber controlar direito seus bracos e pernas, em franco
crescimento. Em outro momento, o aluno que era tao
falante se Gala, nao por "ter algum problema em casa'',
mas por causa do valor que passa a ter para ele a apro-
vacaodogrupoeodecorrentemedodagozagaodoscole-
gas. Nos anos iniciais de escolarizagao, o ajuninho pode
ser rotulado de "mentiroso" simplesmente porque
confunde imaginacao com realidade, caracter{stica do
estagio de desenvolvimento que esta vivendo. 0 aluno
adolescente, em especial, esta se opondo a qualquer
autoridade instituida; saber disso faz diferenca, pois o pro-
fessor pode deixar de decodificar tal comportamento
como ``ofensa pessoal".
De mo.do geral, os alunos menores protestam menos,
aceitam mais, tern uma postura de I.ntegrag5o; todavia,
6 grande a responsabilidade da escola para com eles, no
sentidodenaosatura-loscomumensinomassacrante,pois
os frutos, com certeza, serao colhidos posteriormente.
0desenvolvimentomoraltemquevercomadimensao
afetivadosujeito,comaquiloqueosujeitovalorizaounao;
mas tern que ver tamb6m com a dimensao cognitiva, no
134
CONCEP¢^O DE DISCII'l.INA
que tange tanto aos contehdos da consciencia quanto as
formas de pensar/operar. Piaget deixa clara a relacao entre
as formas de pensar (por exemplo: reversibilidade, ser
capaz de olhar de outro ponto de vista) e as possibilida-
des de agir moral (1977b).
A disciplina nao 6 algo universal, nao vale para todas
as ocasi6es; ao contrario, tern urn cafater situacional, uma
vez que depende da realidade concreta em que se constr6i.
As pessoas sao as mesmas, mas agem de formas diferen-
tes em diferentes ambientes ou contextos. Urn exemplo claro
6 a postura dos alunos que cursam o ensino m6dio regu-
lar e o profissionalizante: embora com praticamente os
mesmos condicionantes sociais (especialmente os que cos-
tunam ser destacados pelos professores como fatores de
indisciplina: familia e midia), 6 gritante a diferen€a - os
do curso profissionalizante dao muito memos problemas
de disciplina, tern maior autonomia. Isso se deve a cul-
tura da escola, a forma de tratamento mais adulta (o aluno
responde a forma como 6 tratado), aos objetivos mais cla-
ros por parte da escola e dos alunos. Todavia, podemos
observardifereneastamb6mdentrodeumamesniaesco-
la: os alunos se comportam de umjeito com urn professor
e de modo ben diferente com outro. Assim sendo, fica muito
dificilfalardeformageral,quererexphcardeterminadasitua-
c5o de indisciplina sem conhece-la mais profundamente;
e preciso analise concreta da situacao concreta. 0 que
vamos observar em termos de comportamento do sujei-
to tern longa hist6ria, e tal comportamento s6 podera ser
ehtendido a medida que essa trajet6ria for resgatada
(Vygotsky, 1984, p. 70).
Algo analogo ocorre quando tomamos por referencia
nao mais o individuo, mas o grupo, o coletivo de sala de
aula: seria muita ingenuidade o professor imaginar que s6
porque os alunos esfao na sala ja constituem urn coletivo
e, mais ainda, que a disciplina ja estaria dada. Ao contra-
rio, esta sera sua tarefa inicial. A organizacao da coletivi-
dade 6 longo processo, que deve ser priorizado logo no
come€o (cf. Capftulo IV) para abrir espa€os de intera€ao
Exernplo: vemos urn
veiculo passando o
semiforo no vermelho. i
urn erro. Mac s€ trata de
lima ambulincia, com
siren€ ligada. Entao a
situafao se modifica. No
entan[o, nio transpor[a
nenhum paciente. o
motorista qiier chegar
logo a casa para tirar urn
cochiLo maior depois do
almo¢o.-.
CONCEPC^O DE DISCIPIINA
e colaboraeao normalmente inexplorados, mas portado-
res de grande potencial educativo.
***
Indo ao nticleo conceitual, podemos dizer que disci-
plina consciente e interativa e a capacidade de mediar a
tensao dial6tica adequaeao-transforma?ao, tendo em vista
atingir intencional e criticamente urn objetivo.
A referencia pode ser urn sujeito e/ou urn grupo, que
sao mediadores, uma vez que devem administrar a ten-
sao basica entre adaptacao e transgressao. A mediacao
nos remete ao mGthodos, que envolve a capacidade de
leitura de realidade, clareza de objetivos, elaboracao do
plano de acao, aGao e avaliacao.
A tens5o adequacao-transformaeao em funeao de urn
objetivo, portanto, a partir do vinculo estabelecido,
representa o elemento constitutivo fundamental da dis-
t. ciplina na perspectiva dial6tico-libertadora. O quadro abai-
xo explicita algumas das tens6es vividas pelo educador
que assume tal visao de disciplina:
Quadro 3: Tens6es dial6ticas da disciplina
Polo I 0 polo 2
Capacidade Afi rmar, posicionar-se a Questionclr, problematizar(-se)
Campo Limite 0 Possibilidade
Obie'.,yoDistors6o Orientar 0 Goranfir espa¢o paro supera¢ao
Dogmatismo 0 Frouxidao
Sao necessidades que apontam em direc6es opostas,
mas imprescindiveis na pratica educativa.
Ser intencional significa atividade consciente (nao
mecanica) e volunfaria (nao por imposicao).
Crfucatemquevercomaatengaoqueradimensaopoli-
tica(riscodemanipulacao-exemplo:servidaovolunfaria)
quer a epistemol6gica (abordagem de complexidade,
136
CONCEPC^O DE DISCII'LINA
superar reducionismos e/ou dogmatismos). A postura cri-
tica caracteriza-se pelo esforco de apropriaeao dos con-
dicionamentos (biol6gicos, fisicos, est6ticos, afetivos, 6ti-
cos, ltidicos, sociais, econ6micos, politicos) da a€ao,
bern como das possibilidades de interven€ao.
0 objetivo diz respeito a todo o campo do sentido, da
perspectiva, do horizonte, do projeto.
Indisciplina, portanto, 6 quando a tensao nao 6 bern
administrada, caindo no polo da perene adequacao
(indisciplina passiva), no polo da mera transgressao (indis-
ciplina ativa), no ficar oscilando, no impasse ou na indi-
feren€a. Naturalmente, tal entendimento implica a par-
tilha do referencial conceitual, de maneira que, em mui-
tas situac6es nas quais urn professor esta vendo indis-
ciplina, outro ve, por exemplo, o exercicio legftimo da
transgressao.
A mudan€a na disciplina escolar, como analisamos, nao
acarreta apenas altera€6es na forma de realiza-la; antes
de mais nada, esta em jogo novo olhar sobre a realida-
de, nova forma de compreender a pr6pria educafao e a
sociedade - portanto, nova postura, novos paradigmas.
Com Boaventura Santos, podemos dizer que se trata da
busca de urn paradigma emergente que visa a "urn conhe-
cimento prudente para uma vida decente" (1996, p. 37;
2004). 0 que gostariamos de enfatizar 6 quanto a mudan-
ca disciplinar esta relacionada a uma tomada de posi€ao
diferenciada em amplo conjunto de dimens6es da reali-
dade, seja pedag6gica, seja sociopolftico-cultural: sermos
portadores de urn projeto de futuro para todos.
137