a dança jogo como possibilidade no ensino da dança - 82pag

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ARTES CÊNICAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL-RN 
2020 
LÍVIA CAMILLE MACIEL DE OLIVEIRA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A DANÇA-JOGO COMO POSSIBILIDADE NO ENSINO DA DANÇA 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Artes Cênicas da Universidade 
Federal do Rio Grande do Norte, linha de 
pesquisa “Práticas investigativas da cena: 
poéticas, estéticas e pedagogias”, como parte 
dos requisitos para a obtenção do título de 
Mestre em Artes Cênicas, cuja orientação é da 
Profa. Dra. Teodora de Araújo Alves. 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL-RN 
2020 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A DANÇA-JOGO COMO POSSIBILIDADE NO ENSINO DA DANÇA 
 
A comissão examinadora, abaixo-assinada, aprova a dissertação elaborada por Lívia 
Camille Maciel de Oliveira, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre 
em Artes Cênicas. 
 
 
Aprovada em 18/12/2020 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
___________________________________________________________________ 
Profa. Dra. Teodora de Araújo Alves – Orientadora 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
 
 
___________________________________________________________________ 
Profa. Dra. Carolina Romano de Andrade – Examinadora Externa 
Universidade Estadual Paulista 
 
 
___________________________________________________________________ 
Profa. Dra. Karenine de Oliveira Porpino – Examinadora Interna 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL-RN 
2020 
DEDICATÓRIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aos meus alunos, 
razão principal desta escrita acontecer e que 
fazem eu me mover em outros lugares como 
professora de Arte-Dança para levar amor e 
alegria aos nossos dias juntos. Sejam luz por 
onde forem. 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
A Deus e ao universo, pelas bênçãos na minha vida e especialmente durante 
a escrita desta pesquisa, ao abrir caminhos e me iluminar. 
Aos meus familiares: pais, irmão, tios, tias, primos que estão presentes no 
meu cotidiano e são base da minha formação e existência neste planeta Terra. Grata 
por me apresentarem a potência que podemos ser e pelas orientações de vida. 
Agradeço, em especial, aos meus pais, Betânia e Roberval, pilares maiores desta 
jornada terrena; e à minha tia, Andrea Oliveira, por segurar minha mão e ser minha 
parceira acadêmica, escrevendo juntas: eu, minha dissertação; e ela, sua tese de 
doutorado. 
A Teodora Alves, querida professora e orientadora, pela disponibilidade, 
dedicação e olhar sensível durante todo este período em relação ao trabalho e a mim 
como discente. Grata pelas sugestões e pelos questionamentos que me fizeram 
refletir sobre a escrita. Grata pelo acolhimento necessário neste momento de gestar 
uma dissertação. Ela foi essencial nesse processo. 
A Carolina Romano e Karenine Porpino, por aceitarem fazer parte desta 
jornada e pelo acompanhamento desta pesquisa desde o início, pela delicadeza com 
as palavras e olhar atento sobre o trabalho, visando sempre às melhores 
possibilidades para o crescimento deste estudo. 
Ao Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas da UFRN, pelo apoio aos 
discentes e por esta oportunidade de formação. 
Aos professores de disciplinas, pelos debates em sala de aula, pelos novos 
questionamentos e por serem tão acolhedores ao receber em suas aulas minhas 
propostas para esta pesquisa e abraçar as novas ideias. As reflexões foram de 
fundamental importância para a construção desta pesquisa. 
Aos meus queridos amigos, que, não importa a causa, sempre me apoiam e 
celebram minhas conquistas com muita alegria e amor. 
A Saalem Kashlan, que mesmo de longe se faz sempre presente. 
À minha equipe de empresários, que estão diariamente comigo 
compartilhando positividade e que tanto auxiliam no meu crescimento pessoal, em 
especial, à família Fernandes, pelo apoio em todos os momentos. 
Aos meus colegas de mestrado, por tornar esse caminho mais leve, pelas 
conversas e pelas conquistas que tivemos juntos. 
À equipe escolar da Escola Municipal Deputado Erivan França, por sempre 
me apoiarem como professora e acreditarem desde o início nesta pesquisa que se 
iniciou na nossa querida escola. 
Aos professores de luz do Centro Infantil A Arte de Nascer, pelo carinho e 
amor diário que me deram forças para continuar esta pesquisa neste período repleto 
de desafios. 
Ao professor Artur Garcez, por confiar em mim desde que me conheceu e 
lançar meus primeiros desafios no caminho de formação na dança. Grata por 
continuar um trabalho tão potente com jovens artistas e incentivar sonhos. 
Aos meus alunos, por me ajudarem na reflexão da minha prática em sala de 
aula e por me tirarem da zona de conforto em busca de novas possibilidades. Sem 
eles, esta pesquisa não seria possível. 
Gratidão! 
 
RESUMO 
 
Esta dissertação é uma pesquisa qualitativa, que segue uma abordagem 
metodológica pelo olhar da fenomenologia. Os objetivos deste estudo são: refletir 
sobre a prática do jogo no ensino da dança em uma escola pública; pensar em como 
fazer uma aula de dança em que os alunos se motivem a participar e investigar outras 
possibilidades de movimentação no ensino da dança. A coleta de dados ocorreu no 
ano de 2019, na Escola Municipal Deputado Erivan França, em Pirangi do Norte, no 
município de Parnamirim (RN); e no Departamento de Artes da Universidade Federal 
do Rio Grande do Norte (UFRN), com base no registro em vídeos, fotos e diário de 
bordo. Os participantes desta pesquisa foram: alunos do quinto ano da Escola 
Municipal Deputado Erivan França; discentes da disciplina Poéticas e Estéticas 
Descoloniais, ofertada em curso de pós-graduação em Artes Cênicas; e graduandos 
na disciplina de Dança e Educação, ofertada na Licenciatura em Dança. Para isso, 
tem por base as pesquisas de alguns autores da área de dança educação, com o 
intuito de reflexão, como Carolina Andrade e Kathya Godoy (2018), Teodora Alves 
(2019), Márcia Strazzacappa (2001), Karenine Porpino (2006) e Lara Machado (2017). 
Como resultado, aponta que os alunos da escola, lócus da pesquisa, em fase inicial, 
participavam ativamente de jogos propostos em sala de aula que envolviam 
movimentação corporal, mas não dançavam. Nesse sentido, este estudo desenvolveu 
o termo dança-jogo, com o intuito de transformar o jogo em uma proposta dançante, 
de modo que os participantes continuam as ações repetitivas de um jogo previamente 
escolhido e improvisam a partir deste na cena criada pela dança-jogo com o auxílio 
de um propositor externo. É necessário considerar que esta pesquisa deixa em aberto 
a possibilidade de desdobramentos desse termo a partir de novas experimentações 
em seus diversos espaços, como sala de aula, quadra esportiva, laboratórios de 
criação, praças, ruas e onde mais for possível ser realizada. 
 
Palavras-chave: Arte. Ensino. Dança. Jogo. 
 
 
ABSTRACT 
 
This work is a qualitative research whose objectives were: to reflect on the practice of 
dance-game as a possibility of teaching dance; how to take a dance class in which 
students are motivated to participate and investigate other possibilities of dance 
teaching. As participant-players of the research, it covers classes with students of the 
fifth grade of the Deputado Erivan França Public School, students in the class “Poetics 
and Decolonial Aesthetics of the Graduate Program in Performing Arts at the Federal 
University of Rio Grande do Norte (UFRN) and Dance undergraduate students in the 
class "Dance and Education". For this, the researches of some authors in the field of 
dance education are brought with the intention of reflection, such as Carolina Andrade 
and Kathya Godoy (2018), TeodoraAlves (2019), Márcia Strazzacappa (2001), 
Karenine Porpino (2006) and Lara Machado (2017). It was noticed that the students of 
the Public School actively participated in the games proposed in the classroom that 
involved body movement, but did not dance. In this sense, this study developed the 
term dance-game in order to transform the game into a dance proposal, where the 
participants continue to do the repetitive actions of the anticipated game and improvise 
from it in the scene created by the dance-game with the help of an external proposer. 
It is necessary to consider that this research leaves open the possibility of new 
developments of this term through new experiments in its various spaces, such as the 
classroom, sports court, creative laboratories, squares, streets and where else it can 
be done. 
 
Keywords: Art. Teaching. Dance. Game. 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1 – Alunas e ex-alunas do Grupo de Dança Popular Marista de Natal em 
celebração aos 15 anos do Grupo. ........................................................................... 26 
Figura 2 – Grupo de Dança Popular em Joinville no hotel antes de sair para as 
apresentações do dia ................................................................................................ 27 
Figura 3 – Grupo de Dança Popular com demais delegações do Brasil apresentando 
na Noite Brasileira, na Suíça ..................................................................................... 28 
Figura 4 – Grupo de Dança Popular apresentando a coreografia “Suíte Gonzagão”, 
na Suíça .................................................................................................................... 29 
Figura 5 – Modelo do banner apresentado no evento da CIENTEC ......................... 30 
Figura 6 – Professor Artur Garcez e esta pesquisadora na premiação de melhor 
grupo de ginástica ..................................................................................................... 31 
Figura 7 – Registro da aula para os professores do Colégio Marista como parte da 
programação de boas-vindas .................................................................................... 32 
Figura 8 – Turma do quarto ano do Ensino Fundamental experimentando o jogo da 
concentração, onde todos devem dar um passo ao mesmo tempo para dentro da 
roda, um ano antes dessa pesquisa começar ........................................................... 44 
Figura 9 – Grupo de alunos do quinto ano experimentando e ensinando como se se 
joga o jogo “Altinha”. ................................................................................................. 44 
Figura 10 – Grupo de alunas refletindo sobre como criar um jogo a partir das suas 
brincadeiras preferidas .............................................................................................. 44 
Figura 11 – Alunas experimentando o jogo do escorpião ......................................... 47 
Figura 12 – Grupo de alunas mostrando aos demais grupos as regras do jogo do 
escorpião ................................................................................................................... 47 
Figura 13 – Experimentação do jogo do escorpião entre os alunos do quinto ano ... 48 
Figura 14 – Experimentação do jogo do celeiro pelos alunos do quinto ano ............ 48 
Figura 15 – Dobble .................................................................................................... 50 
Figura 16 – Codinomes ............................................................................................. 51 
Figura 17 – Jogo da concentração com adultos ........................................................ 54 
Figura 18 – Jogo da concentração com crianças ...................................................... 55 
Figura 19 – Jogo da vítima e do vilão ........................................................................ 56 
Figura 20 – Ilustração do Jogo do Monstro ............................................................... 57 
Figura 21 – Alunos adultos jogando o jogo do monstro ............................................ 58 
Figura 22 – Design do jogo do tabuleiro .................................................................... 59 
Figura 23 – Turma praticando o jogo do tabuleiro ..................................................... 59 
Figura 24 – Cenas da dança-jogo com base na queimada ....................................... 63 
Figura 25 – Jogo de queimada .................................................................................. 70 
 
 
 
SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 13 
1.1 SOBRE CAMINHOS E POSSIBILIDADES: A DANÇA COMO PRIMEIRA 
PAIXÃO ..................................................................................................................... 13 
1.2 UMA INTRODUÇÃO DE TRAJETÓRIAS E REFLEXÕES .................................. 17 
1.3 GRUPO DE DANÇA POPULAR: A DANÇA-JOGO COMO EXPERIÊNCIA 
CORPORAL .............................................................................................................. 26 
1.4 O ENSINO DE ARTE NA ESCOLA ..................................................................... 32 
1.5 O ENSINO DE DANÇA NA ESCOLA .................................................................. 35 
2 ESPAÇOS DA DANÇA-JOGO .............................................................................. 39 
2.1 JOGANDO COM OS QUINTOS ANOS ............................................................... 44 
2.1.1 Jogo do escorpião ......................................................................................... 47 
2.1.2 Jogo do celeiro ............................................................................................... 48 
2.2 UM EXPERIMENTO COM PROFESSORES EM FORMAÇÃO NO ESTÁGIO À 
DOCÊNCIA NA DISCIPLINA DE DANÇA E EDUCAÇÃO ........................................ 49 
2.2.1 Jogo de concentração ................................................................................... 54 
2.2.2 Jogo da vítima e do vilão ............................................................................... 56 
2.2.3 Jogo do monstro ............................................................................................ 57 
2.2.4 Jogo do tabuleiro ........................................................................................... 58 
2.3 EXPERIMENTO COM PÓS-GRADUANDOS E DOCENTES DA DISCIPLINA 
POÉTICAS E ESTÉTICAS DESCOLONIAIS ............................................................ 61 
2.4 MUDANÇA DE PERCURSO: COMO A PANDEMIA NOS FAZ TRANSITAR ..... 64 
3 QUANDO O JOGO VIRA DANÇA ......................................................................... 69 
3.1 A FENOMENOLOGIA COMO METODOLOGIA DE PESQUISA ........................ 73 
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 76 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 79 
 
13 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
Não me interessa saber como as pessoas se movem, mas sim o que as 
move (Pina Bausch apud GALHÓS, 2010, p. 30, grifo nosso). 
 
Pensando no ensino da dança na escola, este estudo visa propor a dança-jogo 
como uma possibilidade de aula, visto que se apresentou como a essência desta 
pesquisa. Descobrir que essa essência da dança-jogo esteve presente no início da 
trajetória da pesquisadora como artista da dança foi fundamental para o 
desenvolvimento desse termo e para atingir o objetivo de motivar os alunos em sala 
de aula. Considerando o interesse dos alunos pelas atividades mais lúdicas, alguns 
jogos foram considerados de modo a acessar a dança com mais facilidade por esse 
público. 
 
1.1 SOBRE CAMINHOS E POSSIBILIDADES: A DANÇA COMO PRIMEIRA PAIXÃO 
 
Em 1999, quando esta pesquisadora tinha 6 anos de idade, observava as 
colegas deturma da escola colocando uma roupa diferente para a aula de balé, algo 
como um maiô rosa (na época, não sabia denominar o que era), uma meia-calça e 
uma saia enquanto ela também colocava um maiô diferente e da cor azul. O maiô que 
vestia era para as aulas de natação, esporte que adorava fazer e praticava desde que 
aprendeu a andar. 
Na época, a pesquisadora insistia muito para a mãe a colocar na aula em que 
as meninas vestiam aquela roupa rosa e faziam um lindo penteado no cabelo. Veio a 
descoberta de que essa aula era para dançar balé. Então, no ano seguinte, os dias 
ficaram mais alegres ao começar essa prática na escola. Gostou tanto que, dois anos 
depois, a mãe resolveu colocar também nas aulas de balé da Escola de Dança do 
Teatro Alberto Maranhão (EDTAM)1 para dançar todos os dias. Entretanto, não 
demorou muito até descobrir o imenso mundo da dança ainda criança e a entender 
que ia muito além do balé clássico. 
 
1 O Teatro Alberto Maranhão é um teatro centenário na cidade de Natal e já foi sede da Escola de 
dança do Teatro Alberto Maranhão, referência em dança contemporânea e balé clássico no Estado do 
Rio Grande do Norte. 
14 
Os pais da pesquisadora sempre foram apreciadores da arte e a levavam para 
as comemorações natalinas da cidade, como o conhecido “Um Presente de Natal2”, 
dirigido por Diana Fontes, que acontece há mais de 20 anos na cidade, ocasião em 
que artistas de todas as idades participam. Havia uma cena do espetáculo em que 
crianças apareciam nas janelas iluminadas no antigo Palácio do Governo, no centro 
da cidade de Natal, Rio Grande do Norte, cantando músicas do período natalino. 
Em um desses espetáculos, vendo de longe, ainda no colo do pai para 
enxergar o espetáculo, veio a descoberta de que existiam outros tipos de danças. 
Entre elas, uma chamou a atenção durante a peça: uma dança que apresentava um 
grupo de meninas de vestido vermelho de um lado do palco e outras meninas de 
vestido azul do lado oposto. Além dessas meninas, havia uma no meio com o vestido 
dessas duas cores bem divididas em seu figurino. Nessa memória, é possível lembrar 
que também aparecia um palhaço, uma borboleta e uma cigana como personagens 
daquela história dançada. Essa dança era o pastoril, que a pesquisadora reencontrou, 
em outra ocasião, anos mais tarde. 
O pastoril é um folguedo popular que compõe o ciclo das festas do período 
natalino característico da região nordestina e de alguns lugares do Norte do Brasil. 
Tem sua origem ligada ao teatro religioso semipopular ibérico, mas elementos sociais 
profanos apresentam um pastoril que festeja e apresenta canções com duplos 
sentidos, a partir da gestualidade dos personagens. Sobre o pastoril religioso, Vieira 
(2010) explica que 
 
Fazem parte do Pastoril religioso a mestra, a contramestra, a Diana, a cigana, 
a florista e a borboleta [...]. Neste não há a participação do elemento 
masculino; as pastorinhas apresentam-se em sua formação primeira em 
frente à igreja; geralmente eram meninas inocentes que cantavam e 
dançavam em louvação ao menino Jesus (VIEIRA, 2010, p. 66). 
 
Em 2001, aos 8 anos de idade, uma viagem de escola possibilitou conhecer 
a dança do pastoril na Praia de Pirangi, no município de Parnamirim (RN). Foi 
encantador ver as cores dos cordões azul e vermelho (também conhecida como 
encarnado) sendo vistas de perto dessa vez. Buscava compreender o que essa 
manifestação representava, pois havia um misto de teatro e dança. Essa era uma 
dança diferente do que se conhecia naquela época, como o balé, por isso, despertava 
 
2 Baseado no Auto de Natal, um espetáculo que narra a natividade de Jesus durante período natalino 
e envolve vários artistas locais da dança, música e teatro na cidade de Natal, no Rio Grande do Norte. 
15 
uma curiosidade e um encantamento diferente pela arte de dançar. Foi surpresa ver 
o pastoril em outro lugar, pois essa dança havia sido experienciada num espaço que 
era distante daquela realidade e em momentos mais específicos. 
Aos 14 anos, em 2007, lavando as mãos no banheiro de uma nova escola, 
veio o som de uma música que não era familiar. O som reverberava em uma sala 
acima, trazendo lembranças da infância que nem sabia que poderia lembrar. A letra 
dizia: 
 
Meu São José dá-me licença 
Para o pastoril dançar 
Viemos para adorar 
Jesus nasceu para nos salvar 
Boa noite, meus senhores, todos 
Boa noite senhoras também 
Somos pastoras, pastorinhas belas 
Que alegremente vamos a Belém3 
 
Ouvir aquela música foi emocionante e algo mudou o estado corporal, de 
despreocupada lavando as mãos para um saudosismo desconhecido, enchendo os 
olhos de lágrimas. A curiosidade por aquela dança se fez presente com a necessidade 
urgente de dançá-la. Isso implicou uma espiada do lado de fora da sala de dança para 
ver o que estava acontecendo naquele mundo tão particular ao qual a pesquisadora 
se sentiu pertencente. O passo seguinte foi procurar o professor Artur Garcez, diretor 
daquele grupo, para saber como poderia fazer parte dele também. Hoje, esse 
professor é colega e amigo do mundo da dança. 
No ano seguinte, em 2008, para se inserir no Grupo de Dança Popular do 
Colégio Marista de Natal4, dirigido por esse mesmo professor, os horários de estudo 
foram alterados. Com isso, vieram não só o pastoril mas também outras muitas danças 
populares do Nordeste brasileiro, como o coco de zambê, o frevo e o maracatu. 
Ao experimentar essas danças, havia o acesso a outro estado corporal e 
emocional: era um misto de alegria durante a coreografia devido à potência dos 
movimentos que ficavam ainda mais intensos com os encontros corporais dos demais 
bailarinos na composição coreográfica, ao sentir a energia do outro na comunicação 
não verbal, como na troca de olhares e, às vezes, verbais, ao cantar uma música 
enquanto se dançava intensificava essas sensações. O sorriso era um elemento 
 
3 Música do folclore popular. 
4 O colégio Marista de Natal foi fundado em 1930 e é o colégio mais tradicional da cidade de Natal. A 
escola é sede do Grupo de Dança Popular, criado por Artur Garcez, em 1994. 
16 
sempre presente nas nossas danças e brincar naquele instante do acontecimento era 
consequência. Através da dança, foi possível realizar sonhos, como viajar para o 
maior festival de dança do mundo, o Festival de Dança de Joinville, representando o 
estado do Rio Grande do Norte (RN) e o Colégio Marista de Natal com a coreografia 
“Na batida do ganzá”, de Artur Garcez e viajar para fora do país conhecendo outras 
nações e suas danças populares também, como Suíça, França e Portugal. 
Em 2011, veio o ingresso na Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
(UFRN), no Curso de Licenciatura em Dança, conhecendo as possibilidades de se 
ensinar dança na escola. Em 2016, a pesquisadora tornou-se professora de dança, 
atuando, coincidentemente ou não, na Praia de Pirangi, no município de Parnamirim 
(RN), local marcante para a menina que viu aquele pastoril bem de perto numa viagem 
de escola. 
Como docente, o objetivo é compartilhar com os alunos um pouco do que a 
dança provoca em tantos momentos da vida através da educação: amor e paixão. 
Alguns dizem que esses sentimentos são muito diferentes um do outro e que não se 
juntam, mas como os separar? Quando se trata de dança como educação, vem o 
desejo que a paixão causa ao dançar e descobrir o que move o outro, como Pina 
Bausch se perguntava5; e o amor vem para continuar a jornada, por exemplo, quando 
alguns alunos, que não se identificam ou não sentem interessem por essa arte, 
participam, criam e conhecem o mundo de caminhos que a dança pode oferecer. 
Como professora, existe um forte compromisso e respeito quanto ao ensino 
da dança. Pensando no que é possível oferecer e nas maneiras de ensinar envolvendo 
os alunos, este estudo tem o objetivo de refletir sobre a prática do ensino de dança 
em uma escola pública; pensar em como fazer uma aulade dança em que os alunos 
se motivem a participar e investigar outras possibilidades de movimentação no ensino 
da dança, contribuindo, então, para os estudos e as pesquisas nessa área, ao 
encontrar na dança-jogo6 um caminho. 
 
 
 
 
5 Ver epígrafe desta seção. 
6 Dança-jogo: neologismo; termo específico criado para designar um tipo de dança; ideia desenvolvida 
na arte da dança. 
17 
1.2 UMA INTRODUÇÃO DE TRAJETÓRIAS E REFLEXÕES 
 
Este trabalho consiste em uma pesquisa qualitativa que busca refletir sobre o 
ensino da dança a partir da prática do jogo no desenvolvimento das aulas e em seus 
diversos espaços de ensino como na escola, nas salas de universidade e salas de 
ensaio. Vale salientar que esta pesquisa não visa propor uma nova metodologia da 
dança, mas facilitar e refletir sobre as possibilidades de movimentos, seus 
significados, seus modos de criação; o lúdico e a ludicidade inerente a essa arte. 
Consultando o Dicionário online de português [2009?], “lúdico” é tudo aquilo 
que é feito por meio de jogos, brincadeiras e atividades criativas; que tem o 
divertimento acima de qualquer outro propósito, divertido. A “ludicidade”, termo 
também consultado nesse mesmo dicionário, significa a propriedade ou característica 
do que é lúdico e que se realiza por meio de jogos, brincadeiras e em atividades 
lúdicas. 
Nesse sentido, o jogo começou a ser pensado nesta dissertação como meio 
para o ensino da dança, motivando os alunos para as aulas e proporcionando a eles 
o que mais gostam de fazer: brincar. Dessa maneira, a proposta de realização desta 
pesquisa derivou de observações a partir da experiência como professora de Arte-
Dança, vivenciada na Escola Municipal Deputado Erivan França, com alunos que 
estudam no horário vespertino, no qual esta pesquisa começou a ser desenvolvida. 
Situada no município de Parnamirim, no Estado do Rio Grande do Norte (RN), 
a escola funciona nos três turnos: manhã, tarde e noite. O espaço oferece alimentação 
escolar para os alunos, água filtrada, 12 salas de aulas, tem 64 funcionários, sala da 
diretoria, sala de professores, laboratório de informática, biblioteca, sala de recursos 
multifuncionais para Atendimento Educacional Especializado (AEE), quadra de 
esportes coberta, cozinha, banheiros dentro do prédio, banheiro adequado a alunos 
com deficiência ou mobilidade reduzida, sala de secretaria, banheiro com chuveiro, 
despensa, almoxarifado e pátio coberto7. 
A idealização desta pesquisa foi pensada durante o percurso de aulas com 
alunos do Ensino Fundamental – Anos Iniciais nos anos de 2018 e 2019. Eram 10 
turmas no total do turno vespertino que tinham duas aulas de Arte de 50 minutos por 
 
7 Disponível em: https://www.escol.as/80269-em-deputado-erivan-franca. Acesso em: 31 jan. 2020.7 
 
18 
semana. Nesse caso, as turmas que experimentaram os jogos propostos inicialmente 
para este estudo foram os 5° anos. 
Antes de se pensar nesta pesquisa, a descrição da aula nesses 50 minutos 
poderia ser relatada como atos de um espetáculo: ato I – a chegada da professora à 
sala de aula, a apresentação da proposta do que seria feito no dia e a primeira 
tentativa de realização. Ato II – as atitudes que se instauravam e a segunda tentativa 
de realização da proposta da aula, partindo para o Grand Finale nos minutos restantes 
quando poucos alunos faziam o que era proposto. 
Esses fatos corriqueiros em sala de aula foram motivos de inquietação nos 
primeiros dois anos de ensino na escola pública e fizeram tomar a decisão de ir em 
busca de novas propostas metodológicas para o ensino de dança com crianças, como 
trazer a ideia do brincar para a sala de aula e para as atividades da disciplina de Arte-
Dança. Como professora recém-formada, a paixão pelo ensinar estava sendo 
descoberta. Esse foi o início da pesquisa de estratégias para o ensino da dança na 
escola como disciplina, observando a maneira como os alunos se moviam durante as 
dinâmicas corporais para, assim, desenvolver propostas que fossem lúdicas. 
Entende-se como dança-jogo aquela que surge a partir da relação entre os 
jogos propostos em sala de aula e que impulsiona nos alunos modos de improvisação 
e criação em dança, que movimentam o corpo a partir da proposta de uma aula 
divertida, significativa e consistente. Nesse processo, é importante perceber que a 
dança-jogo desperta a ação nos movimentos e em suas nuanças. A esse respeito, 
Márcia Strazzacappa, educadora e pesquisadora da Dança Educação, explica que 
 
A sensibilidade para perceber as nuanças dos movimentos do cotidiano já é 
uma grande aliada para o trabalho de dança na escola, no entanto, 
precisamos tomar cuidado para não achar que toda e qualquer reprodução 
das ações do dia a dia constituem dança. Os movimentos são instrumentos 
para a criação, mas estes, se não são acompanhados de significados, 
tornam-se vazios (STRAZZACAPPA, 2001, p. 70). 
 
Sob essa ótica, os jogos propostos são movimentos repletos de significados 
em suas ações, têm um sentido no momento de jogo e este pode se transformar para 
a dança-jogo. Durante as aulas, identificamos que o desejo de brincar estava presente 
na fala da maioria dos alunos e que essa ação é repleta de significados para eles. 
Além do mais, as conversas paralelas variavam entre o querer jogar bola no intervalo 
e o querer saber a hora exata e os minutos que faltavam para a aula seguinte: a de 
educação física, na qual eles também fariam atividades lúdicas que englobam a 
19 
diversão e o aprendizado no desenvolvimento, como alguns jogos esportivos. Com 
isso, ficou perceptível que estava deixando de aproveitar uma estratégia que poderia 
estar presente também nas aulas: a ludicidade. 
Por isso, buscando entender um pouco mais sobre o encantamento que os 
alunos sentiam por essa outra aula, e não na de Arte, passamos a perceber e a 
compreender alguns dados relacionados à disciplina de Educação Física. Nessa 
direção, Soares (1996) explica que 
 
A escola é um momento na vida de quem está em seu interior e não apenas 
uma preparação para um futuro. [...]. A Educação Física está na escola. Ela 
é uma matéria de ensino e sua presença traz uma adorável, uma benéfica e 
restauradora desordem naquela instituição. Esta sua desordem é portadora 
de uma ordem interna que lhe é peculiar e que pode criar, ou vir a criar uma 
outra ordem na escola. Para realizar esta tarefa, a Educação Física deve 
sobretudo, preservar, manter e aprofundar a sua especificidade na escola. 
Deve, evidentemente, fazer isto sem isolar-se ou colocar-se à parte e alheia. 
E como se preserva o que é seu? Sabendo, sobretudo, o que é seu e assim, 
certamente, exacerbando muito mais conflitos e dores. Nosso ponto de 
partida são algumas certezas, poucas e provisórias. Elas são como vórtices 
para impulsionar vôos mais audaciosos. A partir delas podemos tomar posse 
do que é nosso e negar, reconstruir, superar, diferenciar, adequar... criar e 
brincar (SOARES, 1996, p. 7). 
 
Essa descrição sobre a disciplina de Educação Física feita por Soares (1996) 
se assemelha ao que postulamos em relação à dança na escola, no sentido de se 
colocar e estar presente, fazendo o que precisa ser feito para reconstruir, superar, 
diferenciar, adequar, criar e brincar também. Nessa perspectiva, a escola, lócus desta 
pesquisa, disponibiliza um espaço à disciplina de Educação Física de maneira 
adequada às suas atividades, possibilitando aos alunos jogarem bola, correrem, 
pularem e também de dançar à vontade, caso queiram. Esse espaço é a quadra da 
escola, um lugar amplo que oferece a perspectiva de realização de várias atividades, 
inclusive de jogos. A dimensão do espaço permite mais locomoção e amplitude de 
movimentos. Seria um espaço ideal para as aulas de Arte-Dança também. Entretanto, 
não é sempre que há a possibilidade de compartilhamento da quadra poliesportiva, 
visto que essa outra disciplina faz seu uso em todos os horários.Apesar de não haver um espaço tão amplo quanto a quadra, as aulas de Arte-
Dança são geralmente desenvolvidas numa sala de aula comum (afastando as 
cadeiras na maioria das vezes) ou no pátio da escola para realizar as atividades. 
Segundo o Documento Curricular do Estado do Rio Grande do Norte de 2018, o 
20 
Ensino Fundamental – Anos Iniciais contempla a linguagem da Dança como aula de 
Arte. Nesse caso, as Técnicas e Processos de Criação em Dança um dos conteúdos 
 
[...] tem como objetos de conhecimento os jogos, as brincadeiras, as 
improvisações e outras técnicas e processos de criação em dança, em artes 
integradas e em seus respectivos espetáculos. As técnicas e os processos 
de criação devem atender às necessidades das vivências e dos estudos 
teóricos das estéticas e dos elementos do espetáculo de dança que estejam 
sendo estudados no ano de escolaridade (RIO GRANDE DO NORTE, 2018, 
p. 440). 
 
Embora o documento cite as técnicas e os processos de criação em dança 
para o espetáculo, esta pesquisa tem como foco a prática do jogo, podendo envolver 
brincadeiras e improvisações para o ensino da dança, mas sem a obrigatoriedade de 
fazer disso uma composição coreográfica ou espetáculo. Dessa maneira, para que o 
leitor possa compreender mais a ideia do brincar como possibilidade metodológica 
aliada ao ensino da dança no desenvolvimento desta dissertação, consideramos o 
trabalho de outros autores que contribuíram para a produção acadêmica dessa 
temática dos jogos e do ensino da dança na escola como dança-jogo, que será 
explicado logo mais com mais detalhes. 
Sobre a construção da referência pedagógica e educacional em dança, é 
preciso entender como isso acontece com crianças, visto que a fase inicial da 
pesquisa envolveu alunos entre 6 e 10 anos de idade. Nesse sentido, consideramos 
os estudos de Carolina Andrade, doutora em Artes pela Unesp/SP, e Kathya Godoy, 
doutora em Educação pela PUC-SP. Elas apresentam no livro, Dança com crianças - 
proposta, ensino e possibilidades (2018), que as crianças são protagonistas do 
processo de ensino e aprendizagem. 
Além delas, a professora Teodora Alves (2019), doutora em Educação da 
UFRN, traz no seu artigo, Ensino de dança para crianças, particularidades do ensino 
considerando o desenvolvimento infantil e as múltiplas possibilidades de a criança 
vivenciar processos pedagógicos de conhecimento do corpo na dança. Ainda nessa 
perspectiva, Márcia Strazzacappa (2001), professora da Faculdade de Educação da 
Unicamp, ajuda-nos a refletir sobre o movimento corporal no campo escolar, sua 
rigidez e liberdade como punição e prêmio, respectivamente, oferecido nesse contexto 
ao longo dos anos. 
Neste trabalho, são apresentadas questões sobre o corpo não ser somente 
um instrumento de movimentos coreografados, mas que comunica algo. Nesse 
21 
sentido, Lara Machado (2017), docente da Universidade Federal do Sul da Bahia 
(UFSB), apresenta em seu livro, Danças no jogo da construção poética, a educação 
pela arte, na perspectiva do corpo que percebe o mundo e se assume como centro do 
processo criativo. Como referencial teórico, a ideia e o conceito de jogo vêm do filósofo 
Johan Huizinga (2007) que nos permite refletir sobre a questão do corpo e as 
atividades humanas desenvolvidas ao longo do tempo. 
A dança na escola se mostra presente atualmente em algumas escolas do 
município de Parnamirim (RN) e repercute na formação não só artística mas também 
pessoal e social dos estudantes. Problematizar, sentir e conhecer o corpo são 
algumas das maneiras como a dança contribui na formação do indivíduo ao se inserir 
na sociedade. 
 Então, nas primeiras aulas na escola desse município, observamos que os 
alunos que passaram os primeiros cinco anos do Ensino Fundamental estudando 
somente um tipo de arte ou tiveram algum professor temporário (que não é da área 
de arte) em sua trajetória escolar, por exemplo, rejeitaram as novas proposições de 
aulas de Arte-Dança, quando assumimos esse componente curricular na escola. 
Esses professores, segundo a gestão escolar, trabalhavam a disciplina de Arte da 
seguinte maneira: o aluno deveria pintar um desenho já impresso numa folha de forma 
livre, sem um direcionamento ou objetivo específico. 
Esse tipo de atividade foi trabalhado não somente em uma aula mas também 
ao longo do anos letivos. Portanto, destaca-se a importância da formação do professor 
na área de atuação para que os alunos não se prejudiquem no seu processo de 
ensino-aprendizagem. Por isso, mais à frente, iremos compartilhar algumas 
experiências na formação de professores de dança como fim de discussão e reflexão 
do ensino da dança com crianças. 
A escola auxilia o aluno a fazer uma conexão do que é proposto nas aulas 
com as suas vidas fora dela, pois ao entender um conteúdo como o de história da 
dança, por exemplo, o aluno pode ter a compreensão da nossa construção social ao 
longo dos milhares de anos e da função da dança para algumas sociedades. 
Compreender o contexto de danças como as populares, que podem também ser 
trabalhadas na escola, e contribuir na identificação cultural do aluno em relação à sua 
comunidade, estado e país, auxilia no conhecimento do aluno a respeito da 
diversidade existente em nossa nação. 
22 
A esse respeito, Porpino (2006, p. 98) explica que “A educação, portanto, é 
essencialmente a busca do sentido compartilhado e tecido em conjunto pelos homens, 
que pode ser percebido e criado por cada homem individualmente, mas ao mesmo 
tempo traz consigo a cultura de onde emerge”. Pensar numa possibilidade 
metodológica que considere o que os alunos produzem e o local onde vivem é 
essencial para a educação no mundo atual, mas é importante que isso não seja feito 
de forma livre, sem orientação prévia, pois “A liberdade total, sem estrutura, sem 
apoio, sem metodologia intencional priva os alunos do conhecimento específico da 
dança, levando-os ao vazio da comunicação e da construção artística” (MARQUES, 
2010, p. 191). 
Portanto, como educadora, foi possível perceber que a arte, o ensino e a 
sociedade podem ter suas relações alteradas. Segundo a Proposta Metodológica da 
Dança no Contexto, criada por Isabel Marques (2010), essas três bases são 
inseparáveis. Por isso, levar a arte para a escola é uma das mais significativas funções 
de ser professora, pois possibilita o encontro dessas relações ao transformá-las. 
Pensar nessas três bases é uma prioridade como educadora. Então, refletir 
sobre uma aula de dança que pudesse fazer com que os alunos se questionassem e 
questionassem o professor sobre essas relações é de fundamental importância, pois 
torna-se necessário que qualquer cidadão em formação, assim como os alunos mais 
jovens, entendam a construção social de seu meio, suas referências culturais e 
reflitam sobre o mundo em que vivemos hoje, para que o futuro dessas e das próximas 
gerações possa ser transformado de forma positiva, não somente pelo ensino da arte 
mas principalmente com a atuação com o apoio desta. 
A dança pode auxiliar na percepção do desenvolvimento das civilizações e 
ajudar a compreender alguns dos movimentos corporais e as técnicas que cada 
sociedade precisou desenvolver para sua construção cultural. O Brasil, por exemplo, 
é um país conhecido mundo afora pela energia alegre de danças como o samba, o 
frevo e festas como o carnaval. Geralmente, pessoas de outros países supõem que 
todo brasileiro saiba e goste de sambar ou de dançar bastante, mas sabemos que não 
é bem assim. 
Quando se trabalha a dança no ambiente escolar, percebe-se que muitos 
alunos evitam participar da aula de dança por diversos motivos apresentados, como 
a timidez ou por achar que não sabem dançar. Esse tipo de discurso de “não saber” 
leva, como professora, à reflexão sobre as razões de alguns alunos não participarem 
23 
da aula de dança e isso implica um planejamento de maneiras paraque todos possam 
se divertir e participar da aula, livres de qualquer preconceito relacionado à dança. 
A esse respeito, Spolin (2008, p. 20) cita que “Ensinar/aprender deveria ser 
uma experiência feliz, alegre, tão plena de descoberta quanto a superação da criança 
que sai das limitações do engatinhar para o primeiro passo - o andar!”. Entretanto, é 
preciso reconhecer que a transição entre engatinhar e andar pode ser repleta de dores 
e uma experiência nem tão feliz observando-se os choros da criança, que vêm logo 
em seguida às quedas, ao tentar ficar em pé e andar. 
Contudo, o fato de vencer uma experiência que foi desagradável e ter uma 
conquista como resultado mostra a superação que os seres humanos enfrentam no 
seu processo de desenvolvimento. Por isso, visto que a realidade de alguns alunos é 
repleta de desafios sociais e com dores maiores que o processo de engatinhar, torna-
se necessário pensar uma aula de dança que tenha experiências positivas e até 
mesmo de superações para o aluno. Nesse sentido, coube a esta pesquisadora, como 
professora, achar caminhos metodológicos para fazer com que os alunos – inclusive 
aqueles que não queriam participar daquela aula, que busca mover o corpo em uma 
dinâmica diferente do habitual – tivessem experiências significativas e prazerosas no 
momento da aula de Arte e pudessem construir suas próprias reflexões. 
Devido ao fato de que a geração de alunos que está presente nas escolas 
públicas é conhecida, muitas vezes, pela indisciplina, o posicionamento do professor 
requer atenção e amor por sua prática docente. Essa prática não tem como objetivo 
trazer sentimentos de alegria, felicidade e amor no sentido banal nas experiências de 
aula, e sim no sentido singular, durante exercício da docência e atividades propostas. 
A esse respeito, Maturana e Varela (1995) explicam que 
 
A esse ato de ampliar nosso domínio cognitivo reflexivo, que sempre implica 
uma experiência nova, só podemos chegar pelo raciocínio motivado pelo 
encontro com o outro, pela possibilidade de olhar o outro como um igual, num 
ato que habitualmente chamamos de amor - ou, se não quisermos usar uma 
palavra tão forte, a aceitação do outro ao nosso lado na convivência. Esse é 
o fundamento biológico do fenômeno social: sem amor, sem a aceitação do 
outro ao nosso lado, não há socialização, e sem socialização não há 
humanidade. Tudo o que limite a aceitação do outro - seja a competição, a 
posse da verdade ou a certeza ideológica - destrói ou restringe a ocorrência 
do fenômeno social e, portanto, também o humano, porque destrói o processo 
biológico que o gera. Não se trata de moralizar - não estamos pregando o 
amor, mas apenas destacando o fato de que biologicamente, sem amor, sem 
a aceitação do outro, não há fenômeno social. Se ainda se convive assim, é 
hipocritamente, na indiferença ou ativa negação (MATURANA; VARELA; 
1995, p. 263). 
 
24 
Portanto, considera-se que é necessário pensar no amor no sentido de aceitar 
o outro ao nosso lado, pois, ao contrário disso, não há como socializar ou sermos 
humanidade. Nesse contexto, o “outro” é o aluno que está presente nas aulas e com 
quem convivemos durante todo o ano letivo e nos seguintes. É preciso considerá-lo 
ao preparar uma aula. Sob essa ótica, o sentido desta pesquisa também é 
proporcionar uma nova possibilidade do ensino da dança considerando o que esse 
aluno traz em todo o seu ser, chamado de fenômeno social por Maturana e Varela 
(1995). 
Assim, mesmo que haja alguns desafios ao pensar numa aula de dança na 
escola, é preciso ficar atento para não repetir padrões e considerar a ludicidade 
presente na aula, mas isso requer certo esforço dos professores que chegam recém-
formados para trabalhar nas escolas dos municípios que estão implementando esse 
tipo de arte em seus cronogramas nas escolas. Nesse contexto do ensino da dança, 
Alves (2019) explica que 
 
[...] podemos pensar que, sobretudo para criança, o jogo é a base do prazer 
de dançar, pois quando não está presente, tudo parece mais monótono, sem 
sentido, feito por obrigação. Por isso, evidenciamos aqui a necessidade de 
nossos estudantes de Licenciatura em Dança refletirem a todo momento 
sobre a base do ensino ter como metodologia a ludicidade, o prazer de se 
fazer algo não apenas pelo fato de estarmos ensinando, mas sobretudo, em 
função do sentido que está tendo para quem vivencia a dança (ALVES, 2019, 
p. 232). 
 
Então, ao refletir sobre a aula de dança, considerar “o jogo como base do 
prazer de dançar” (ALVES, 2019) traz a ludicidade ao fazer algo dando sentido para 
quem vivencia. Dessa forma, observa-se que o aprendizado pela ludicidade das 
danças e dos jogos gera momentos de alegria no processo de desenvolvimento na 
base do ensino. Para exemplificar, compartilhamos uma das aulas, no início do ano 
de 2018, na qual o conteúdo programado no plano anual de Arte deveria ter sido 
danças circulares com os alunos do 4° ano. 
Nessa aula, ao perceber que os alunos estavam desconcentrados e não havia 
atenção necessária para experimentar, naquele momento, a dança circular, que 
geralmente é organizadora, meditativa e estimulante para concentração, e identificar 
que a energia dos alunos estava muito acumulada e que todos iriam aproveitar mais 
a aula caso experimentássemos algo mais desafiador, optamos por envolver algum 
tipo de jogo que os movesse interna e externamente. Nas primeiras lembranças, 
vieram os jogos teatrais durante as formações e oficinas de teatro na universidade, 
25 
principalmente os jogos de Viola Spolin, os quais poderiam explorar outros 
movimentos que os alunos pudessem estar mais dispostos a realizar. Os jogos 
teatrais utilizados em sala de aula exploram a movimentação dos alunos de uma 
maneira estratégica e similar a alguns jogos de improvisação em dança devido à “sua 
aplicação em diferentes ‘áreas de experiência’, que podem promover articulações 
interdisciplinares e o exercício com os eixos de aprendizagem da área de arte” 
(SPOLIN, 2008, p. 15). 
Ainda segundo Spolin (2008), os 
 
[...] jogos teatrais experimentados em sala de aula, devem ser reconhecidos 
não como diversões que extrapolam necessidades curriculares, mas sim 
como suportes que podem ser tecidos no cotidiano, atuando como 
energizadores e/ou trampolins para todos (SPOLIN, 2008, p. 20). 
 
Logo, essa afirmação de Viola Spolin auxilia na compreensão de que assim 
como os jogos teatrais, a ideia de dança-jogo, nesta pesquisa, não visa somente à 
diversão em sala de aula mas também atua como “energizadores e/ ou trampolim para 
todos” (SPOLIN, 2008, p. 20), no sentido de ser uma possibilidade de criação ou 
improvisação em dança diferente do que alguns alunos já estavam habituados a ver 
ou dançar. Pode ser energizadora, de modo a motivar aqueles que nem pensavam 
em participar da aula ou aqueles que contavam os minutos para a aula acabar, a 
dança-jogo abre um caminho para todos. 
Com a prática dos jogos, percebemos que esses mesmos alunos participavam 
mais da aula sem perceber que o conteúdo de dança estava sendo abordado e que 
estavam se movendo de alguma maneira. Essa questão começou a trazer inquietação 
durante a pesquisa de mestrado, afinal, pensar que uma aula de dança deve ter dança 
é o comum. Entretanto, ao refletir sobre o motivo de não querer que os alunos 
percebessem o conteúdo da própria dança levou a entender que o receio era de que 
os alunos iriam parar imediatamente de participar da aula caso se vissem dançando. 
Então, essa questão foi levada para as aulas de mestrado durante a escrita desta 
pesquisa, ainda no ano de 2019, para refletir mais sobre o problema. 
Em uma das disciplinas de pós-graduação, com colegas mestrandos e 
professores no Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas, propusemos a 
seguinte situação, seguida de uma pergunta para os alunos: “Vocês estão jogando! 
Esse jogo pode virar dança e todos podem dançar! Comofazer isso?”. Com base 
26 
nessa experiência, houve uma mudança na postura como professora, na maneira de 
propor as aulas de dança e na recepção dos alunos em relação às aulas, com mais 
confiança para seguir com novas propostas envolvendo diretamente a dança, uma 
delas vindo com a ideia de dança-jogo. 
 
1.3 GRUPO DE DANÇA POPULAR: A DANÇA-JOGO COMO EXPERIÊNCIA 
CORPORAL 
 
Figura 1 – Alunas e ex-alunas do Grupo de Dança Popular Marista de Natal em celebração aos 15 
anos do Grupo. 
 
Fonte: Foto do acervo pessoal da pesquisadora (2009). 
 
As primeiras experiências corporais vieram como aluna do professor Artur 
Garcez no Colégio Marista de Natal, nos anos de 2008 a 2011, sendo esse último ano 
já como ex-aluna. Atualmente, o professor passou a ser colega de profissão, em 
virtude da formação da pesquisadora em Licenciatura em Dança pela Universidade 
Federal do Rio Grande do Norte, sendo da terceira turma desse curso ainda recente. 
Pensar em histórias durante esse percurso no Grupo de Dança Popular é lembrar de 
uma parte muito importante da adolescência e de momentos únicos como artista da 
dança (Figura 1). 
Para compartilhar esses momentos, vale destacar a decisão, aos 14 anos de 
idade, de não fazer mais aulas de balé e encerrar qualquer possibilidade de ser uma 
bailarina clássica. Como uma adolescente em busca da identidade, não havia 
identificação com as aulas padrões desse tipo de dança (mas nem havia a perspectiva 
que voltaria a praticar o clássico anos depois e passaria a ressignificar esse 
pensamento). Naquele momento, a chance foi dada às aulas de atuação e a fazer 
teatro na escola. Nessa época, o relacionamento interpessoal ocorria com 
pouquíssimas pessoas na sala de aula e o estômago “saltava pela boca” quando era 
27 
preciso apresentar algum trabalho na frente de outras pessoas. Por esse motivo, a 
ideia era a de que fazer parte do grupo de teatro da escola ajudaria com a timidez, 
embora sentisse a falta de dançar novamente. 
Como já dito, ao escutar uma música no banheiro da escola, enquanto lavava 
as mãos, veio o primeiro contato com o Grupo de Dança Popular. Com essa dança, 
foi possível realizar sonhos, como viajar para o Festival de Dança de Joinville 
representando o estado do Rio Grande do Norte (RN) e o Colégio Marista de Natal 
com a coreografia “Na batida do ganzá”, de Artur Garcez. Citamos Joinville por ser a 
cidade conhecida como a “cidade das flores”, uma cidade muito fria, especialmente 
no mês do festival, que ocorre tradicionalmente em julho. Por saber do clima, nossos 
ensaios eram cada vez mais intensos em Natal, “cidade do Sol”, mas não se 
imaginava como seria grande essa diferença climática (Figura 2). Com o 
deslocamento, o frio passou a interferir na nossa resistência e respiração e, algumas 
vezes, causava falta de ar dançando “Na batida do ganzá”, então, era grande a 
preocupação em relação ao êxito da coreografia nesse período. 
 
Figura 2 – Grupo de Dança Popular em Joinville no hotel antes de sair para as apresentações do dia 
 
Fonte: Foto do acervo pessoal da pesquisadora (2008). 
 
Apesar dos medos e inseguranças, Artur nunca deixou de acreditar na equipe. 
Pelo contrário, ele nos mostrava força, segurança, fé e positividade. Era realista 
também: dizia que tínhamos chances de ganhar, porque havíamos passado na 
28 
seleção, mas isso não queria dizer que as chances eram muito grandes, seria 
necessário trabalho e dedicação. Ele falava: “A chance de vocês ganharem é de 1% 
porque vocês estão aqui”. Essas palavras seguem reverberando até hoje, não de 
forma negativa, pelo contrário, antes de achar que não é possível conseguir algo, 
consideramos a porcentagem que há de aquilo acontecer, mesmo que seja “somente” 
1%, ainda há a chance para realizar algo que parece ser impossível. Esse pensamento 
foi essencial para as trajetórias seguintes. 
Participar dessas seleções era uma mistura de sentimentos bons de se sentir. 
Ao mesmo tempo que havia a seriedade do momento, Artur sempre deixava clara a 
frase para nós antes de toda apresentação: “divirtam-se, brinquem e sorriam!”. Essas 
palavras podem parecer simples, mas faziam a diferença na hora de performar e de 
deixar a nossa marca onde dançávamos. Dançar nesse grupo era uma sensação de 
alegria e prazer presentes em praticamente todas as apresentações. Até hoje, tem 
sua contribuição para o jeito de dançar, o sorriso no rosto e a ideia de brincar no palco, 
seja qual for o tipo de dança. Quando a apresentação precisa ser mais séria e sem 
sorrisos, é preciso um preparo, pois, involuntariamente, o sorriso já vem. 
Pouco tempo depois do Festival de Joinville, fomos selecionados como um 
dos grupos para participar de um evento mundial na Suíça e não cabíamos em si de 
felicidade. O evento seria em dois anos e já poderíamos nos organizar para essa 
viagem. As Figuras 3 e 4 mostram o nosso tour europeu. 
 
Figura 3 – Grupo de Dança Popular com demais delegações do Brasil apresentando na Noite 
Brasileira, na Suíça 
 
Fonte: Foto do acervo pessoal da pesquisadora (2011). 
 
29 
Figura 4 – Grupo de Dança Popular apresentando a coreografia “Suíte Gonzagão”, na Suíça 
 
Fonte: Foto do acervo pessoal da pesquisadora (2011). 
 
Em julho de 2011, realizamos esse sonho. Além de dançar na Suíça, fomos 
até a França conhecer a estrutura mais antiga do nosso querido Colégio Marista, para 
conhecer a história onde tudo começou e também visitamos Portugal. Em uma das 
anotações sobre essa viagem, há a seguinte mensagem de quando era mais jovem: 
 
A viagem me trouxe muita coisa boa como as novas experiências em dança 
na parte dos figurinos e maquiagens, aumentou a minha criatividade quanto 
ao uso de objetos (em cena) e a minha fluência na língua inglesa. Todos 
esses (15) dias foram fundamentais para que o grupo se unisse mais e se 
conhecesse. Além disso, a inspiração de fazer alguns projetos na área de 
dança veio em minha mente para realizar um banner na CIENTEC. (22 de 
julho de 2011, escrita do meu primeiro diário de bordo sobre minhas 
experiências em dança). 
 
Após voltar da viagem, a pesquisadora deste estudo se reuniu com a 
professora Dra. Larissa Marques, docente do curso de Licenciatura em Dança, para 
apresentar um banner na CIENTEC, evento de Ciência, Tecnologia e Cultura da 
UFRN, em 2011, com o título: “A dança possibilitando o intercâmbio cultural” (Figura 
5). 
 
30 
Figura 5 – Modelo do banner apresentado no evento da CIENTEC 
 
Fonte: Foto do acervo pessoal da pesquisadora. Ano 2011. 
 
Assim que chegamos de viagem da Suíça, participamos de uma seleção para 
escolher o melhor grupo de ginástica/dança do Rio Grande do Norte. Fizemos a 
mesma coreografia do nosso tour europeu e fomos selecionados como o melhor grupo 
entre os que competiam. Em 2011, como ex-aluna, era momento de deixar o grupo e 
descobrir novos caminhos no mundo da dança na universidade. 
 
31 
Figura 6 – Professor Artur Garcez e esta pesquisadora na premiação de melhor grupo de ginástica 
 
Fonte: Foto do acervo pessoal da pesquisadora. Ano 2011. 
 
A Figura 6 mostra a última apresentação oficial como bailarina do grupo. Em 
outras ocasiões, tiveram apresentações como convidada de Artur, assim como 
ocorreu com outros bailarinos. Durante a graduação em dança, a convite de Artur, 
houve oportunidades de realizar aquecimentos com o grupo e de dar aulas para 
treinar. Por não achar que estivesse pronta, esta pesquisadora nunca deu uma aula 
no grupo de dança como discente do curso. 
Entretanto, anos mais tarde, em 2018, já formada e com dois anos de 
experiência como professora concursada do município de Parnamirim, em mais um 
convite de Artur, foi momento de dar uma aula de uma hora para professores de 
disciplinas do Marista como parte da programação de boas-vindas no início daquele 
ano (Figura 7). Esse foi um dos maiores desafios até aquele momento, por nunca 
haver criado umacoreografia inteira em menos de uma hora com mais de 20 pessoas! 
Para tanto, o professor Artur sempre esteve no apoio, mesmo que não tenha precisado 
intervir, mas passou a segurança necessária e transmitiu sua confiança. 
 
32 
Figura 7 – Registro da aula para os professores do Colégio Marista como parte da programação de 
boas-vindas 
 
Fonte: Foto do acervo pessoal da pesquisadora. Ano 2018. 
 
Toda essa experiência de passar por um grupo como o de Dança Popular do 
Marista, proporcionada por um professor, deixou influência na profissional. Tanto é 
que o objetivo deste estudo, de analisar a inserção da dança-jogo na sala de aula, 
também parte dessa influência fundamental, não para que os alunos se tornem 
bailarinos ou professores de dança, mas para que tenham experiências positivas em 
suas existências, como corpos desse mundo, com base na dança. 
 
1.4 O ENSINO DE ARTE NA ESCOLA 
 
Para compreender mais o ensino da dança na escola, é necessário entender 
a presença da disciplina de Arte no ambiente de ensino. A esse respeito, os 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) – Arte, um dos documentos oficiais que 
explica o ensino de arte na escola, preconiza que: 
 
Desde o início da história da humanidade a arte sempre esteve presente em 
praticamente todas as formações culturais. O homem que desenhou um bisão 
numa caverna pré-histórica teve que aprender, de algum modo, seu ofício. E, 
da mesma maneira, ensinou para alguém o que aprendeu. Assim, o ensino e 
a aprendizagem da arte fazem parte, de acordo com normas e valores 
estabelecidos em cada ambiente cultural, do conhecimento que envolve a 
produção artística em todos os tempos. No entanto, a área que trata da 
educação escolar em artes tem um percurso relativamente recente e coincide 
com as transformações educacionais que caracterizaram o século XX em 
várias partes do mundo (BRASIL, 1997, p. 20). 
33 
Nesse sentido, o componente curricular Arte na escola é muito recente e vem 
se transformando ao longo dos anos em diversas partes do mundo. Ao perguntarmos 
aos nossos pais ou avós como era ensinada no tempo deles, provavelmente, eles irão 
responder que o professor entregava uma folha em branco e colocava um objeto ou 
uma fruta na mesa e pediam para eles desenharem ou dizer que arte era “somente” 
pintar. Essa, sem dúvida, é uma das possibilidades que a arte pode proporcionar na 
escola, mas vale salientar que não é a única. 
Ações como essas eram comuns, uma vez que o ensino de Arte somente foi 
incluso no currículo escolar em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação. 
Entretanto, o nome era educação artística e não era reconhecida como componente 
curricular, mas como uma aula de atividade educativa. Há alguns anos, esse contexto 
mudou, com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei N° 9.394/1996, que 
afirma que “§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, 
constituirá componente curricular obrigatório da educação básica” (BRASIL, 1996). 
A aula de Arte também depende de cada ambiente cultural e de sua 
sociedade. Portanto, o que é ensinado no Brasil pode ser que seja ensinado diferente 
em um país asiático, pois são culturas e sociedades diversas, com demandas 
diferentes para compreender a realidade única de cada lugar. Segundo Souza (2010), 
 
A arte pode favorecer a formação da identidade e de uma nova cidadania de 
crianças e jovens que se educam nas escolas, contribuindo para a aquisição 
de competências culturais e sociais no mundo no qual estão inseridos. O 
objetivo a que se propõe o ensino de Arte, em toda a sua especificidade 
prevista na forma de lei, é essencial para a construção da cidadania. O ensino 
de Arte trata de relacionar sentimentos, trabalhar aspectos psicomotores e 
cognitivos, planejar e implementar projetos criativos e se engajar 
emocionalmente neles, num permanente processo reflexivo. Talvez mais que 
em outras disciplinas, no ensino de Arte, os alunos são obrigados a entrar em 
contato consigo mesmos, quando, por exemplo, criam uma coreografia, 
realizam um jogo teatral, interpretam uma música ou apreciam um quadro. 
Isso não é nada menos do que formar a sua própria imagem de mundo, 
compreender a realidade (SOUZA, 2010, p. 3). 
 
Como professora de Arte-Dança, sempre havia o questionamento sobre até 
que ponto havia a responsabilidade de formar a identidade de alguém somente com 
a aula ministrada. Seria possível transformar o aluno num bom cidadão numa aula de 
50 minutos semanal num ano letivo? É função da arte transformar o outro? Todavia, 
essa reflexão de Souza (2010) destaca que “transformar o aluno” ou “mudar o aluno 
para melhor” não precisa ser a função da arte ou da professora, mas é relevante saber 
que, nesse processo, pode-se agir no campo específico da arte e dos seus conteúdos, 
34 
mesmo que seja somente para poucos alunos e compreender a imensidão que a arte 
alcança na escola. 
Então, ela se faz necessária, ainda mais em momentos atuais em que a 
estética da arte é supervalorizada, como afirma a doutora em Educação pela 
Universidade de São Paulo, Mirian Martins (2011) 
 
Em tempos em que a palavra estética cada vez mais se relaciona à beleza 
do corpo, com tratamentos e cirurgias, com esteticistas cada vez mais 
especializados, o termo parece distanciar-se de sua ligação com a educação 
ou com a experiência estética, ou, ainda, é travestido de uma intenção de 
beleza, frequentemente conectado com obras ditas bem feitas que 
reproduzem a realidade do mundo. Afinal, o que tenho chamado de “olhar de 
missão francesa”, preso a valores acadêmicos da arte, ainda está presente 
nas escolas como a melhor e verdadeira arte. Um exemplo disso é o modo 
como as releituras são muitas vezes traduzidas pela ação de cópia de 
originais, ou melhor, de reproduções de obras que nem sempre têm boa 
qualidade de impressão ou digitalização e das quais a materialidade e sua 
dimensão nem sempre são percebidas (MARTINS, 2011, p. 312). 
 
Nesse sentido, é possível observar que a arte presente na escola pode estar 
seguindo determinados padrões previamente elaborados e se distanciando da 
experiência estética em si, impedindo a diversidade de vivências que o aluno pode 
descobrir em suas próprias criações. Dessa maneira, apesar da importância da 
presença dessa disciplina na escola, ainda é necessário justificar sua existência, uma 
vez que essa disciplina geralmente é uma das primeiras a sofrer o risco de ser 
eliminada do currículo escolar de tempos em tempos, na concepção de vieses 
políticos, como na lei do novo ensino médio, em que a Arte chegou a ser excluída pelo 
texto original da Medida Provisória, em 2016, mas voltou a ser obrigatória. 
Desde 1997, os Parâmetros Nacionais Curriculares (PCN) orientam e 
norteiam educadores de todo o país na elaboração do programa curricular das 
escolas. Entretanto, em dezembro de 2017, o Ministério da Educação homologou a 
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), buscando um ensino mais igualitário no 
país e orientando os objetivos de aprendizagem das etapas da formação escolar. 
Apesar de alguns especialistas explicarem que a visão da arte na BNCC ainda seja 
retrógrada por tratar a arte como polivalente, o documento postula que 
 
No Ensino Fundamental, o componente curricular Arte está centrado nas 
seguintes linguagens: as Artes visuais, a Dança, a Música e o Teatro. 
Essas linguagens articulam saberes referentes a produtos e fenômenos 
artísticos e envolvem as práticas de criar, ler, produzir, construir, exteriorizar 
e refletir sobre formas artísticas. A sensibilidade, a intuição, o pensamento, 
as emoções e as subjetividades se manifestam como formas de expressão 
no processo de aprendizagem em Arte. O componente curricular contribui, 
35 
ainda, para a interação crítica dos alunos com a complexidade do mundo, 
além de favorecer o respeito às diferenças e o diálogo intercultural, pluriétnico 
e plurilíngue, importantes para o exercícioda cidadania. A Arte propicia a 
troca entre culturas e favorece o reconhecimento de semelhanças e 
diferenças entre elas (BRASIL, 2018, p. 193, grifo do autor). 
 
Nesse contexto, é possível observar que o documento define o componente 
curricular Arte englobando as linguagens: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro. De 
fato, na leitura desse pequeno trecho e nas páginas seguintes do documento, essas 
linguagens são abordadas de maneira coletiva até o momento em que se articulam as 
seis dimensões de conhecimento dessas linguagens, sendo elas: criação, crítica, 
estesia, expressão, fruição e reflexão. Sobre a dança, especificamente, o documento 
preconiza que 
 
A Dança se constitui como prática artística pelo pensamento e sentimento do 
corpo, mediante a articulação dos processos cognitivos e das experiências 
sensíveis implicados no movimento dançado. Os processos de investigação 
e produção artística da dança centram-se naquilo que ocorre no e pelo corpo, 
discutindo e significando relações entre corporeidade e produção estética. Ao 
articular os aspectos sensíveis, epistemológicos e formais do movimento 
dançado ao seu próprio contexto, os alunos problematizam e transformam 
percepções acerca do corpo e da dança, por meio de arranjos que permitem 
novas visões de si e do mundo. Eles têm, assim, a oportunidade de repensar 
dualidades e binômios (corpo versus mente, popular versus erudito, teoria 
versus prática), em favor de um conjunto híbrido e dinâmico de práticas 
(BRASIL, 2018, p. 195). 
 
Apesar da fala breve sobre a dança, o documento continua a legitimar sua 
existência no componente curricular Arte. Com isso, observa-se a relevância desse 
documento para a construção do ensino da arte na escola, mais especialmente da 
dança e seu desenvolvimento em transformação para as propostas pedagógicas 
considerando o processo de aprendizagem dos alunos. 
Além disso, vale salientar que estamos numa fase de transição dos PCN, que 
“traziam orientações mais generalizadas”, para a BNCC, que “mostra o que deve ser 
ensinado em cada ano escolar” (CÂNDIDO; GENTILINI, 2017, p. 328). Aos poucos, 
os PCN deixarão de ser referência na educação básica para que a BNCC prevaleça. 
 
1.5 O ENSINO DE DANÇA NA ESCOLA 
 
Por vezes, a dança é considerada uma atividade voltada às festividades 
escolares. Ao longo do tempo, a discussão sobre o ensino de dança nas escolas teve 
conquistas com o auxílio de pesquisadores e profissionais da área da dança e 
36 
educação ao debaterem sobre a inclusão dessa disciplina no componente curricular 
da educação básica. Essa conquista teve sua confirmação também com a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação, Lei N° 9.394 (BRASIL, 1996), a qual afirma que “§ 
6º As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que constituirão o 
componente curricular de que trata o § 2o deste artigo”. 
O artigo 6º foi alterado pela Lei N° 13.278/2016, que estabeleceu o “prazo de 
cinco anos para que os sistemas de ensino promovam a formação de professores 
para implantar esses componentes curriculares no ensino infantil, fundamental e 
médio” (BRASIL, 2016). Com isso, foi possível ter a obrigatoriedade das quatro 
linguagens na escola. No município de Parnamirim, no Rio Grande do Norte, algumas 
escolas municipais contam com as linguagens da arte separadamente: Arte-Teatro, 
Arte-Música, Artes Visuais e Arte-Dança. Isso se tornou possível após o concurso para 
professores efetivos realizado no ano de 2015 pelo próprio município. 
Pode-se dizer que Parnamirim é uma das cidades do Rio Grande do Norte 
pioneiras em ter professores de dança formados pela universidade, pois outras 
cidades do estado ainda estão no caminho para implementar a dança no componente 
curricular Arte. Por isso, vale salientar que esse acontecimento não seria viável caso 
não houvesse o curso de Graduação em Licenciatura em Dança oferecido pela 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). 
A esse respeito, a professora Dra. Teodora Alves, docente do curso, explica 
em seu artigo Ensino de dança para criança: processos artísticos e pedagógicos no 
contexto da Licenciatura em Dança da UFRN que “A formação de quem cursa 
licenciatura em Dança no nível superior, habilita o profissional a ensinar a dança em 
qualquer espaço de ensino” (ALVES, 2019, p. 225). Desde 2009, o curso vem 
aumentando a quantidade de alunos, possibilitando a formação de vários profissionais 
do estado do Rio Grande do Norte e de estados vizinhos. 
Além disso, a UFRN também possibilita a pós-graduação desses profissionais 
com dois tipos de mestrados diferentes: o acadêmico, do programa de Pós-Graduação 
em Artes Cênicas (PPGARC); e o profissional, do Programa de Pós-Graduação em 
Ensino de Artes da UFRN (PROF-ARTES), sendo esse último especialmente para 
professores do ensino público. Com todo esse leque de conhecimento ofertado como 
possibilidade para o profissional da dança, destacamos também como um dos guias 
para as atividades escolares os PCN (BRASIL, 1997), que auxiliam os professores de 
dança com o conteúdo da mesma na escola: 
37 
A atividade da dança na escola pode desenvolver na criança a compreensão 
de sua capacidade de movimento, mediante um maior entendimento de como 
seu corpo funciona. Assim, poderá usá-lo expressivamente com maior 
inteligência, autonomia, responsabilidade e sensibilidade. Tal visão está de 
acordo com as pesquisas mais recentes feitas pelos neurocientistas que 
estudam as relações entre o desenvolvimento da inteligência, os sentimentos 
e o desempenho corporal. Essas novas teorias criam um desafio à visão 
tradicional que separa corpo e mente, razão e emoção (BRASIL, 1997, p. 49). 
 
Nesse caso, é preciso deixar claro que esse e os demais documentos 
apresentados e divulgados não são receitas prontas a ser seguidas, como lembra 
Marques (2010, p. 36), “Não se trata, obviamente, de querer instrumentalizar, 
capacitar e até mesmo formar professores de dança a partir desses documentos, mas 
como o próprio nome diz, indicar parâmetros”. 
Considerando o ensino da dança na escola, percebe-se a necessidade de 
esse componente curricular se fazer presente principalmente após a chegada dos 
profissionais qualificados, que podem contribuir com todo o conhecimento 
conquistado ao longo dos anos e o colocar em prática com crianças e jovens em 
desenvolvimento, possibilitando a compreensão motora e a reflexão sobre a arte de 
dançar. Apesar de o novo documento BNCC ter chegado como base de um currículo, 
os Parâmetros Curriculares Nacionais auxiliaram em sua escrita e contam com 
trechos essenciais para o desenvolvimento desta pesquisa. 
Nesse sentido, Isabel Marques (2010) afirma que 
 
A presença da dança nos PCNs também aponta para a necessidade de maior 
atuação e comprometimento das universidades e dos órgãos governamentais 
nesta área de conhecimento em relação à pesquisa, formação de professores 
e apoio à divulgação desse material (MARQUES, 2010, p. 36). 
 
Com isso, é necessário manter a pesquisa acadêmica nessa área para que 
cada vez mais o desenvolvimento dessa linguagem e a melhora em sua prática na 
escola aconteçam, uma vez que todo esse movimento de profissionais de dança, no 
espaço escolar, é relativamente novo e merece um olhar de cuidado para que se 
mantenham atuantes. Dessa forma, outros municípios poderão se basear nos lugares 
em que esse movimento já acontece para fazer o mesmo. 
Como esta pesquisa se desenvolveu também no Ensino Fundamental – Anos 
Iniciais, compartilhamos o documento curricular disponibilizado pelo estado do Rio 
Grande do Norte (embora o estado ainda não tenha a disciplina de dança como 
38 
componente curricular obrigatório), em que a linguagem da dança aparece com os 
seguintes tópicos: 
 
• Estéticas da dança e suas estruturas rítmicas e coreográficas 
• Elementos constitutivos da dança e do espetáculo de dança 
• Matrizes estéticas e culturais dadança brasileira 
• História da dança 
• Técnicas e processos de criação em dança 
• Espaços, eventos e agentes da dança 
• Arte integrada (RIO GRANDE DO NORTE, 2018, p. 440) 
 
O documento apresenta detalhes de como proceder em cada um desses 
tópicos nos “Quadros do organizador curricular”, para cada ano do Ensino 
Fundamental (Anos Iniciais e Finais). Em relação aos desafios de se ensinar dança 
para crianças, ressaltamos a falta de formação contínua do professor, a estrutura e a 
visão da escola sobre o componente curricular de Arte como complemento dos demais 
componentes, o que restringe o ensino da dança a um lugar secundário. A esse 
respeito, Alves (2019) afirma que 
 
Dançar é expressar-se, é sentir-se enquanto corpo, é poder brincar com os 
movimentos e interligá-los, fragmentá-los, relacioná-los com as variações de 
tempo e espaço, é poder construir significado a partir do meu próprio corpo e 
do corpo do outro, é perceber-se sendo artista. E quando esse universo é 
construído com e para crianças, ele se torna ainda mais propenso à 
criatividade, ao jogo, ao prazer de dançar (ALVES, 2019, p. 231). 
 
Então, se dançar é a expressão e a sensação de ser corpo, é brincar de se 
mover e construir relações repletas de significados a partir do próprio corpo e do outro, 
como Alves (2019) afirma, percebemos o quanto é pedagógico promovermos a 
disponibilidade corporal das crianças no momento da aula de dança. A inserção no 
mundo da dança-educação como professora mostrou que precisaria desenvolver 
propostas metodológicas para contribuir com essa rede de conhecimento que começa 
a ser formada, por ser também um dos profissionais formados na UFRN em dança a 
atuar na escola tendo essa linguagem específica no currículo escolar no estado do 
Rio Grande do Norte. Apesar de que todo pioneirismo pode trazer as demandas e o 
desbravamento da área frente à gestão escolar, à comunidade e aos alunos, é 
necessário considerar que “É o amor que introduz a profissão pedagógica, a 
verdadeira missão do educador” (MORIN, 2005, p. 71) para continuar o trabalho no 
mundo do ensino da dança. 
39 
2 ESPAÇOS DA DANÇA-JOGO 
 
Esta pesquisa se mostra como uma possibilidade de se ensinar a arte da 
dança partindo também do interesse do aluno, de sua motivação, curiosidade, desejo 
e estímulo para fazer parte da aula. Nesse processo, é preciso encantar os alunos 
durante as aulas, mostrar a beleza e alegria de se dançar e das danças em si, 
refletindo com eles ao propor reflexões como: “Como fazer dança?” e assim trazer o 
aluno para os questionamentos de como desenvolver esse ensino de dança na escola 
conhecendo as possibilidades para partir de dentro a vontade de aprender sobre a 
Arte-Dança. Então, começando esta pesquisa com alunos do Ensino Fundamental, 
surgiu a necessidade de abordar a relação do brincar. 
A perspectiva desta pesquisa começou com o acesso aos jogos teatrais de 
Viola Spolin (2008), na aplicação das aulas de dança na escola, para fins de 
preparação corporal antecedendo a dança. Entretanto, essa etapa não estava sendo 
alcançada, ou seja, o objetivo de aula não estava sendo atingido. Após algumas aulas 
sem ver os alunos dançarem e perceber que somente o estímulo de jogo teatral não 
estava funcionando para se chegar à dança, buscamos pesquisar sobre outros tipos 
de jogos até entender o conceito em si e compreender a melhor maneira de trabalhar 
com as crianças. Nessa direção, Huizinga (2007) explica que 
 
Ao falarmos do jogo como algo que todos conhecem e ao procurarmos 
analisar ou definir a ideia que essa palavra exprime, precisamos ter sempre 
presente que essa noção é definida e talvez até limitada pela palavra que 
usamos para exprimi-la. Nem a palavra nem a noção tiveram origem num 
pensamento lógico ou científico, e sim na linguagem criadora, isto é, em 
inúmeras línguas, pois esse ato de “concepção” foi efetuado por mais do que 
uma vez. Não seria lícito esperar que cada uma das diferentes línguas 
encontrasse a mesma idéia e a mesma palavra ao tentar dar expressão à 
noção de jogo, à semelhança do que se passa com as noções de “pé” ou 
“mão”, para as quais cada língua tem uma palavra bem definida (HUIZINGA, 
2007, p. 33). 
 
Portanto, percebe-se que a palavra jogo parece ser algo muito amplo em 
línguas diferentes. “Seria, então, o mesmo que brincadeira?”, era uma das questões 
que se sobressaía. Para nós, o jogo se assemelha à brincadeira, mas há diferenças. 
Segundo as autoras Carolina Andrade e Kathya Godoy (2018, p. 59), o jogo tem regras 
(que podem ser flexíveis e alteradas durante a dinâmica da ação ou previamente) e 
objetivos que devem ser alcançados, “a brincadeira tem a característica de ser livre e 
ter um fim em si”. 
40 
Então, para o desenvolvimento das aulas, não foi escolhido um tipo de jogo 
específico para ser realizado, pois os jogos variaram de acordo com a necessidade 
de cada turma e de cada espaço, assim como os pedidos dos alunos. Vale salientar, 
neste estudo, quais os tipos de jogos foram realizados anteriormente em sala de aula 
no objetivo de estimular a criação de outros jogos com eles, na perspectiva do ensino 
da dança, e ver a transformação para a dança-jogo ocorrer. 
Desses jogos que chegaram no início da pesquisa, compartilhamos os 
seguintes: jogos teatrais, jogos dramáticos e jogos de improvisação em dança. Nesse 
sentido, a autora Viola Spolin (2008) apresenta um fichário com indicações de como 
realizar jogos teatrais com pessoas de todas as idades e traz a ideia do jogo teatral 
na perspectiva dos atores que estão em cena e da plateia que assiste ao jogo, ou 
seja, geralmente alguém está assistindo à cena que acontece durante a 
movimentação para que o jogo teatral tenha esse nome. 
Quanto aos jogos dramáticos, Lopes (1989) afirma que 
 
No jogo dramático espontâneo o atuante é a fonte de expressão, fazendo o 
jogo do autor-ator- portanto a metamorfose- fenômeno básico desse jogo – 
aparecerá como resposta genuína do atuante interessado em transformar-se 
num outro, o que significa ampliar seu universo de comunicação, capacidade 
de expressão e criatividade (LOPES, 1989, p. 61). 
 
Essa autora trabalha com a ideia de “Fases evolutivas do Jogo Dramático 
Infantil” (LOPES, 1989), cujas fases ela divide de acordo com uma faixa etária 
aproximada. Nesse processo, 
 
As etapas evolutivas do jogo dramático não podem ser delimitadas com 
rigidez, a partir de uma referência cronológica, nem podem ser consideradas 
resultados máximos de um indivíduo. A valorização máxima ou absoluta do 
resultado de um determinado estágio causa a sua fixação e impede o 
desenvolvimento amplo da expressão em processo de educação (LOPES, 
1989, p.102). 
 
As fases que Lopes (1989) define são: primeiras imitações (1 a 3 anos), em 
seguida vem a brincadeira dramatizada, disposta em duas fases. A primeira fase 
envolve: a) fundo de quintal (para a faixa etária de 4 a 6 anos); e b) faz de conta (para 
a faixa de 6 a 8 anos). Na segunda fase, insere-se o realismo (com faixa etária de 8 a 
11 anos). 
 
As formas primárias do jogo dramático estão latentes desde a primeira 
infância e a essa manifestação expressiva daremos o nome de brinquedo 
dramatizado, ou brincadeira dramatizada, conforme observamos na prática 
41 
com diversos grupos, não apenas de crianças, mas também com adultos que 
muitas vezes, ao início da prática de jogos dramáticos, se encontram no 
mesmo nível expressivo das crianças, pois a sua capacidade de expressão 
dramática foi bloqueada. Esta poderá ser retomada contando com as 
condições atuais do ser adulto, para ultrapassar os esquemas primários de 
jogo dramático; para as crianças, isto dependerá do processamento gradual 
e evolutivo de sua maturação como um todo. [...]. Entre uma etapa e outra, 
temos um momento intermediário que apresenta esquemas passados e 
esboços daquela que está sendo descoberta. Gradativamente, pela 
acentuação da nova estrutura,