Perspectiva crítica e evolutiva

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INTRODUÇÃO À
PEDAGOGIA
Daiane Duarte Lopes
Revisão técnica
Marcia Paul Waquil
Assistente Social
Mestre em Educação 
Doutora em Educação
Catalogação na publicação: Karin Lorien Menoncin CRB-10/2147
L732i Lima, Caroline Costa Nunes.
Introdução à pedagogia / Caroline Costa Nunes Lima, 
Daiane Duarte Lopes, Alex Ribeiro Nunes ; [revisão técnica: 
Marcia Paul Waquil]. – Porto Alegre: SAGAH, 2018.
207 p. : il. ; 22,5 cm
ISBN 978-85-9502-376-5
1. Pedagogia. I. Lopes, Daiane Duarte. II. Nunes, Alex 
Ribeiro. III. Título.
 
CDU 37.01
Perspectiva crítica 
e evolutiva
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
  Analisar a formação de pedagogos por meio de uma perspectiva 
crítica e evolutiva.
  Reconhecer os estudos de Paulo Freire acerca da Pedagogia Crítica 
no Brasil.
  Identificar, na prática do pedagogo no contexto atual, a influência da 
perspectiva crítica de formação.
Introdução
Neste capítulo, você vai analisar a formação de pedagogos em uma 
perspectiva crítica e evolutiva e a sua importância no contexto atual. 
Além disso, terá condições de aprofundar seus estudos sobre Paulo Freire 
e sobre a Pedagogia Crítica.
Perspectiva crítica e evolutiva sobre a 
formação do pedagogo
A formação do pedagogo é efetivada em meio à troca de saberes e comumente 
atravessada pela comunicação de percepções e experimentações das ativida-
des vivenciadas, nas quais comportamentos, habilidades e valores existentes 
são estimulados a ecoar conforme houver ressonância nos sujeitos, sendo a 
caracterização do ato educativo inerente à formação do pedagogo como um 
intercessor, com vistas ao estímulo do desenvolvimento dos sujeitos no pro-
cesso sociocultural. Dessa maneira, a cultura gerada pelas trocas de saberes 
tende a se converter em patrimônio aos sujeitos de um mesmo contexto, 
inspirando e reproduzindo novos saberes a outros que estejam em contextos 
diferentes (SCHMIED-KOWARZIK, 1983). Por exemplo, uma experiência de 
ensino, bem-sucedida em um determinado ambiente, tende a ser comunicada 
e experimentada em outros contextos, mas tem como premissa o respeito às 
singularidades do local.
Nesse sentido, a formação do pedagogo se disponibiliza a viabilizar e 
conceber modos de humanizar os conhecimentos em meio à dinâmica das 
relações sociais na sociedade (SCHMIED-KOWARZIK, 1983). Ou seja, a 
relação entre os ambientes educacionais e a sociedade são caminhos que 
articulam os conteúdos com a complexidade de ser e estar, característica de 
viver da sociedade atual.
Por meio de processos educativos intencionalmente estabelecidos, a forma-
ção pedagógica tem, como seu percurso, um campo de estudos que se ocupa 
dos fundamentos e das condições de possibilidades de encontros transcorridos 
entre quem ensina e quem aprende de maneira dialética. Ocorre que, em 
função de um saber a ser comunicado ou de uma percepção de mundo a ser 
transmitida, a formação do pedagogo cuida da formação humana e social 
(BRZEZINSKI, 1996).
A formação do pedagogo pressupõe, desse modo, a intencionalidade de-
finindo objetivos, finalidades e formas de intervir, ofertando, assim, uma 
direção de sentido ao processo educacional (BRZEZINSKI, 2011).
A formação do pedagogo incidirá sobre seu fazer e, consequentemente, 
sobre a vida dos sujeitos a quem direcionará sua prática, prolongando o ato 
pedagógico para além dos tempos, muitas vezes refletindo sobre o desenvolvi-
mento das atividades de todo o viver dos sujeitos, em suas tarefas, seus estudos, 
seus trabalhos, suas participações em grupo, entre outros (NÓVOA, 1992). 
A formação do pedagogo deve, de preferência, ser constantemente redi-
mensionada, reconhecendo o pedagogo como o cientista da educação, visto 
que, em seu campo prático e teórico, produz significados sobre fenômenos 
educativos, enquanto expressão de interesses sociais. Ou seja, a ação educa-
tiva está relacionada com o projeto de gestão social e política da sociedade 
(NÓVOA, 1992).
A escola, enquanto ambiente educacional, exerce função social essencial 
à formação da cidadania. As ações educativas se constituem como resultado 
da necessidade de elaboração de saberes e valores transmitidos pela sociedade 
(BRZEZINSKI, 2011).
A condição social do sujeito está associada às experiências pedagógicas, as 
quais estiveram expostas e participativas, ocasionando a sua responsabilização 
e seu comprometimento com o viver em sociedade. Independente do ambiente 
no qual o pedagogo está inserido, por intermédio de sua prática pedagógica, 
constitui-se um espaço para a realização das relações institucionais e inter-
Perspectiva crítica e evolutiva2
pessoais, desencadeando, a partir disso, tanto a mediação dos saberes, como 
os valores e as disposições internas. Assim, podemos compreender que a 
formação do pedagogo incide sob uma multiplicidade de dimensões no fazer 
pedagógico, ocasionando uma ampliação da formação integral dos sujeitos 
(BRZEZINSKI, 1996). 
O processo educativo da formação do pedagogo é viabilizado também 
como prática social. A prática pedagógica desenvolvida a partir da formação 
do pedagogo se constitui em meio às relações entre grupos e classes sociais, 
por meio da mediação pedagógica. Assim, a formação pedagógica carrega em 
si finalidades sociopolíticas, bem como formas de intervenção organizativas 
e metodológicas do ato educativo (BRZEZINSKI, 2011) (Figura 1).
Figura 1. Práticas pedagógicas.
Fonte: Timelynx/Shutterstock.com.
A formação pedagógica propõe objetivos e formas de intervenção na pro-
dução da cidadania, ao mesmo tempo em que promove a singularização em 
cada ser (PIMENTA, 2001). A partir desse entendimento, lançamos olhar 
com perspectivas críticas e evolutivas na formação do pedagogo por meio de 
uma condicionalidade dialógica entre a sua prática e o embasamento teórico 
e legal que a sustenta.
3Perspectiva crítica e evolutiva
Tendo em vista que a formação pedagógica se estrutura em meio às relações 
sociais, entre grupos sociais com uma diversidade de interesses recorrentemente 
contrários e, dessa maneira, inerentemente envolvidos com as desigualdades 
sociais, a contextualização sociocultural da prática pedagógica é de extrema 
importância, tanto para a formulação do pedagogo, quanto para a Pedagogia 
como campo científico (PIMENTA, 2001). A formação pedagógica implica a 
humanização e, por consequência, as transformações das relações. 
Interessa, portanto, que a formação do pedagogo resgate os processos 
educacionais direcionados às constantes mudanças no desenvolvimento hu-
mano. Dessa maneira, a concepção crítica e evolutiva sob os movimentos 
de reorientação curricular dos cursos de graduação constituem um processo 
histórico em constante e permanente elaboração. 
Você pode acompanhar no site do Ministério da Educação (MEC) todos os pareceres 
e a resolução que direcionam o curso de Pedagogia no Brasil: 
  Parecer CNE/CP nº 5/2005, aprovado em 13 de dezembro de 2005, sobre as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia.
  Parecer CNE/CP nº 3/2006, aprovado em 21 de fevereiro de 2006. Reexame do 
Parecer CNE/CP nº 5/2005, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para o 
curso de Pedagogia.
  Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares 
Nacionais para o curso de Graduação em Pedagogia – Licenciatura.
  Parecer CNE/CP nº 3/2007, aprovado em 17 de abril de 2007. Consulta sobre a 
implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, de-
correntes da aprovação dos Pareceres CNE/CP nº 5/2005 e nº 3/2006, bem como 
da publicação da Resolução CNE/CP nº 1/2006.
  Parecer CNE/CP nº 9/2009, aprovado em 2 de junho de 2009. Esclarecimento so-
bre a qualificação dos licenciados em Pedagogia antes da Lei nº 9.394/96 para o 
exercício das atuais funções de gestão escolar e das atividades correlatas e sobre 
a complementação de estudos com apostilamento.
Perspectiva crítica e evolutiva4
Freire e a Pedagogia Críticano Brasil
As percepções de Freire sobre os aspectos de empoderamento e o potencial 
democrático da educação o estimularam a desenvolver a linguagem de uma 
Pedagogia Crítica e de uma educação da esperança, sendo esses os seus maiores 
legados. Orientado pela crença de que valia a pena lutar pela democracia, trilhou 
seu viver guiado pelo pensamento de que a educação crítica é um elemento 
fundamental para a mudança social. Paulo Freire confi ava que a forma como 
os sujeitos pensam sobre política não pode ser distinguida da forma como o 
mundo é compreendido, entendendo a democracia como dependente da cultura 
que a sustenta, ou seja, a cultura pode estimular ou extinguir a democracia e 
como ela se apresenta (GIROUX, 2016).
Nascido em Pernambuco, no Recife, em 1921, teve como pai um capitão 
da Polícia Militar e como mãe uma dona de casa, vivendo uma infância com 
muitas dificuldades financeiras e a miséria da crise de 1929 que assolou o 
país. Quando Freire tinha 13 anos, seu pai faleceu, ficando então com seus três 
irmãos sob responsabilidade da mãe, dona Edeltrudes. As restritas condições 
financeiras levaram a mãe de Freire a solicitar ajuda ao diretor do Colégio 
Oswaldo Cruz, o qual concedeu a esta matrícula gratuita e oportunizou a tarefa 
de ser auxiliar de disciplina e, posteriormente, professor de língua portuguesa 
(SCHMIED-KOWARZIK, 1983).
Em 1943, Freire ingressou na Faculdade de Direito do Recife. Em 1944, 
casou-se com Elza Maria, professora primária, com quem teve 5 filhos. Depois 
de formado, continuou como professor de português no Colégio Oswaldo Cruz 
e de Filosofia da Educação na Escola de Belas Artes da Universidade Federal de 
Pernambuco. Foi nomeado diretor do setor de Educação e Cultura do Serviço 
Social da Indústria aos 26 anos. Fundou, em 1955, o Instituto Capibaribe, no 
Recife, junto com outros educadores, com uma proposta de escola inovadora, 
atraindo diversos intelectuais (SCHMIED-KOWARZIK, 1983).
Educador crítico com os meios de exploração do trabalho e preocupado 
com o grande número de adultos analfabetos na área rural dos estados nor-
destinos, por entender estes como excluídos, Freire desenvolveu um método 
de alfabetização de acordo com o vocabulário do cotidiano e da realidade de 
quem estava aprendendo. Freire imaginou que seria mais adequado conversar 
sobre a realidade vivida e utilizar as palavras do contexto social desses sujeitos 
na alfabetização. Esse processo desencadeou nos alunos a problematização de 
questões sociais relacionadas ao trabalho e, a partir de palavras base somadas 
às discussões sobre seus cotidianos, acontecia a expansão para novas palavras, 
bem como a ampliação do vocabulário.
5Perspectiva crítica e evolutiva
Com o Golpe Militar de 1964, Freire foi acusado de comunista e agitador, 
sendo levado para a prisão, onde ficou por 70 dias. Foi exilado no Chile e 
durante 5 anos desenvolveu trabalhos em programas de educação de adultos 
no Instituto Chileno para a Reforma Agrária. Entre 1969 e 1980, lecionou em 
Harvard, foi consultor especial do Departamento de Educação do Conselho 
Municipal das Igrejas, em Genebra, na Suíça, e deu consultoria educacional em 
vários países do terceiro mundo, bem como em países africanos de colonização 
portuguesa, como Guiné-Bissau e Cabo Verde. 
Em 1980, retornou ao Brasil, foi professor da UNICAMP e da PUC de São 
Paulo e foi ainda Secretário de Educação da Prefeitura de São Paulo, na gestão 
da prefeita Luisa Erundina, entre 1989 e 1991, quando criou o Movimento de 
Alfabetização de Jovens e Adultos (MOVA), um modelo de programa público 
de apoio a salas comunitárias de Educação de Jovens e Adultos (EJA), o qual 
é adotado por numerosas prefeituras e outras instâncias de governo até hoje. 
Em 1991, foi fundado, em São Paulo, o Instituto Paulo Freire para estender e 
elaborar as ideias desse educador, onde são mantidos os seus arquivos, além 
de serem realizadas numerosas atividades relacionadas com o legado e a 
atuação em temas da educação brasileira e mundial do pensador (SCHMIED-
-KOWARZIK, 1983).
Freire foi e continua sendo mundialmente reconhecido por sua contribuição 
para a educação e ainda é o brasileiro com mais títulos de Doutor Honoris 
Causa, somando 41 ao todo, entre os quais estão as universidades: Harvard, 
Cambridge e Oxford. Intitulado professor emérito de cinco universidades, 
incluindo a Universidade de São Paulo (USP), também foi agraciado com 
títulos conferidos pela comunidade internacional, como o prêmio da UNESCO 
(Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) de 
Educação para a Paz, em 1986. Considerado o melhor gestor educacional 
da história paulistana, Freire foi aclamado Presidente de Honra da União 
Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime). Foi reconhe-
cido como patrono da educação brasileira em 2012, estabelecido pela Lei nº 
12.612, por dedicar grande parte de sua vida à alfabetização e à educação da 
população pobre. Faleceu em São Paulo, no dia 2 de maio de 1997, aos 76 anos 
(SCHMIED-KOWARZIK, 1983).
Freire (2008) refletiu sobre o silenciamento da classe operária e do traba-
lhador rural, as quais eram constituídas, predominantemente, de analfabetos 
residentes das áreas de maior miséria do país. Seus estudos formaram base 
para o desenvolvimento de uma pedagogia crítica e reflexiva, desencadeando 
um método por meio da busca para inserir sentido à realidade, à natureza, aos 
Perspectiva crítica e evolutiva6
propósitos e às identidades entre excluídos, marginalizados e explorados, os 
quais chamou de oprimidos.
Freire (2008) referiu o conceito de bancário, para a relação professor/aluno, 
enquanto depositário e depósito de conhecimentos, inferindo sobre essa relação 
o papel de dominador da educação. A partir disso, Freire (2008) desenvolveu 
a concepção de educação dialógica, estimulando a reflexão em uma educação 
que ofereça espaço para o diálogo entre educando, educador e ensino.
Para Freire (1982), o principal objetivo da prática do educador é abrir es-
paço para a reflexão, possibilitando que os educandos possam construir seus 
saberes por meio do conteúdo, ou seja, os saberes são constituídos na interação 
de conhecimentos em meio a um fluxo contínuo, inacabado e polivalente. O 
educador, desse modo, deve considerar seu trabalho como a construção de 
uma estrada por onde passará uma diversidade ilimitada de conhecimentos. 
Nesse sentido, Freire alertou sobre a possibilidade restritiva da relação 
entre sujeitos e espaços histórico-culturais que se invadem em um jogo de 
manipulação e conquista, no qual “Manipulação e conquista, são expressões 
da invasão cultural e, ao mesmo tempo, instrumentos para mantê-la, não são 
caminhos de libertação. São caminhos de domesticação” (FREIRE, 1982, 
p. 46) , referindo-se a espaços de ensino tecnicista, os quais são ancorados na 
memorização conteudista e na reprodução limitada do pensar.
Com base no humanismo, Freire alertava sobre a aceitação da manipulação 
e da conquista como um limitador das interações, referindo que, para ser um 
humanista, é necessário seguir o caminho da dialogicidade, uma vez que 
ser dialógico é vivenciar o diálogo, sem jamais invadir, impor ou manipular 
(SCHMIED-KOWARZIK, 1983). Desse modo, o educador deve cuidar para 
que a interação se desenvolva de maneira fluídica, sem usar de sua posição 
para engendrar modos de ser, pensar, agir, conhecer, entre outros. 
Assim, a educação sob a ótica da Pedagogia Crítica se estrutura na trans-
formação constante da realidade, por intermédio da reflexão e do diálogo em 
busca da humanização de si, de suas relações e do seu contexto, constituindo-se 
enquanto libertadora e conscientizadora. A obra de Paulo Freire ainda é uma 
das mais consultadas e referenciadas no mundo inteiro. Ela já foi traduzida para 
mais de 30 idiomas e reclama transformações culturais de extrema importância, 
lançando olhar e acolhendo as vozes dos povos oprimidos, direcionando-as 
à liberdade e à ressignificação darealidade, contribuindo para o caminho da 
transformação. Como acreditou Freire (1992), não é possível a existência de 
experiência de mudança sociopolítica sem o desenvolvimento da consciência 
crítica e reflexiva acerca da realidade.
7Perspectiva crítica e evolutiva
Para saber mais, leia FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática 
educativa. 37. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2008.
A influência da perspectiva crítica da formação 
na prática do pedagogo no contexto atual
A formação do pedagogo, constituída sob a perspectiva crítica, promove uma 
permanente correlação entre a teoria dos estudos, das pesquisas e da legislação 
com a prática pedagógica. Dessa maneira, seu posicionamento conectado às 
mudanças e às propostas de reformulações, constantes aos cursos de Gra-
duação de Pedagogia, busca projetar a prática do pedagogo como um fazer 
intencionalmente dirigido para a formação humana (BRZEZINSKI, 1996).
A formação do pedagogo incide sobre sua prática, assim, quanto maior 
o conhecimento sobre as diferenças, as mudanças e as problematizações da 
realidade, por meio de conteúdos e habilidades de pensamento, atitudes, 
responsabilização, valores e compromissos éticos, mais a sua prática estará 
vinculada aos processos metodológicos e organizacionais emancipatórios e 
transformadores. É possível, dessa forma, compreender a prática do pedagogo 
sob as perspectivas críticas de sua formação, enquanto agente de transformação, 
tanto nas instâncias educacionais, como nas sociais, bem como na resistência 
às forças de dominação (BRZEZINSKI, 1996).
As diferenças e as adversidades encontradas no campo prático do pedagogo 
se constituem como estímulo para o desenvolvimento de novos métodos, novas 
abordagens, novas estratégias e novas crenças sobre modos e meios de ensino 
que possam viabilizar a aprendizagem com integralidade e comprometimento, 
incluindo, dessa forma, as diversidades no contexto educacional como possi-
bilidades enriquecedoras para as experiências pedagógicas. Pode-se destacar 
o campo da diversidade em suas múltiplas expressividades e orientações, tais 
como: social, cultural, econômica, de gênero, de raça, de etnia, de crenças; 
nos mais variados grupos: de pessoas com deficiência, de populações do 
campo, de diferentes orientações sexuais, de sujeitos em situação de vida nas 
ruas das cidades, dos que estão em privação de liberdade, bem como todos 
os que compõem a pluralidade da sociedade, sem, no entanto, deixar de lado 
a singularidade do viver de cada sujeito (LIBÂNEO, 2012). 
Perspectiva crítica e evolutiva8
Assim, para haver uma contribuição efetivamente transformadora da forma-
ção do pedagogo em sua prática no contexto atual, os legisladores e o sistema 
político, bem como os pesquisadores da área da educação, precisam dispor, 
junto às análises políticas e sociológicas da educação, uma análise pedagógica 
construída a partir do olhar do pedagogo. Por meio da análise pedagógica 
pensada, elaborada e experimentada por pedagogos, será estruturada uma 
prática pedagógica materializada na atuação integral destes e no desenvol-
vimento dos sujeitos nas diversas condições socioculturais e institucionais 
(BRZEZINSKI, 1996).
Dessa maneira, uma perspectiva efetivamente crítica valoriza uma política 
educacional formulada para e na realidade em que se encontra, pensando sobre 
os processos de ensino-aprendizagem nos mais complexos âmbitos práticos, 
da ordem interna para a externa. Ou seja, levam-se os desafios do campo 
prático pelo olhar, pela percepção e pela voz do pedagogo e do contexto para 
a elaboração de possíveis soluções (GIROUX, 2016).
A criação de leis, a construção de reformas, o estabelecimento de metas 
quantitativas, bem como o uso de tecnologias de informação e comunicação 
para a criação de mecanismos de eficiência e de controle, contribuem para a 
ampliação e a manutenção da qualidade dos processos de ensino-aprendizagem 
(CURY, 2002).
De acordo com Libâneo (2012), ainda há na atualidade um distanciamento 
entre o que a formação expõe e o que a prática impõe. Nesse sentido, torna-se 
restrito pensar a prática da Pedagogia apenas sob o âmbito teórico, tendo em 
vista a necessidade da presença, da percepção, do corpo e do sentido para 
sua compreensão, sendo assim, é necessário conectar o que está escrito às 
vivências e às problematizações sobre a realidade.
Acompanhe no link abaixo a reflexão do Prof. André Azevedo da Fonseca, no vídeo 
Ensinar Exige Reflexão Crítica Sobre a Prática - Pedagogia da Autonomia, de Paulo Freire, 
sobre a Pedagogia da Autonomia, no qual o ensino e a aprendizagem envolvem o 
movimento dinâmico e dialético entre o fazer e o pensar sobre o próprio fazer.
https://goo.gl/UfBc6W
9Perspectiva crítica e evolutiva
A prática pedagógica carrega em si um valor intrínseco: a intenciona-
lidade sobre o desenvolvimento humano à constituição integral do sujeito. 
Desse modo, a formação do pedagogo necessita estar conectada tanto com o 
desenvolvimento individual, como com as relações entre os sujeitos em seus 
contextos e grupos sociais (LIBÂNEO, 2012).
O pedagogo é o mediador do encontro do sujeito com os objetos de apren-
dizagem e conhecimento. Ele apresenta o universo por intermédio dos con-
teúdos, auxiliando o desenvolvimento do pensamento, das habilidades e das 
atitudes. No caminho para o domínio dos conhecimentos e a expansão das 
aprendizagens, o pedagogo deve estar disponível como agente facilitador. Na 
atualidade, com o fluxo constante de informações e as ideias inovadoras, é 
solicitado, na prática do pedagogo, o estímulo do hábito para um raciocínio 
crítico e com autonomia de pensamento (BRZEZINSKI, 1996). 
Segundo Libâneo (2012), a prática do pedagogo sob a perspectiva crítica 
estabelece constantemente uma luta contra a exclusão social, bem como para 
a elaboração de uma sociedade mais justa. Dessa forma, o desafio que se 
apresenta para a formação do pedagogo está em manter proximidade com a 
prática do pedagogo, ao mesmo tempo em que este se mantém conectado ao 
sujeito pelo contexto em que se desenvolve o processo de ensino-aprendizagem, 
tanto na singularidade, quanto na pluralidade da realidade na qual está inserido. 
A prática pedagógica se beneficia estando sensível à realidade em que está disposto. 
Por exemplo: em uma sala de aula, com 20 alunos, com idades entre 10 e 12 anos, os 
educandos moradores de uma comunidade carente de uma grande cidade foram 
estimulados a organizar um painel expositivo sobre a realidade de seu contexto. A partir 
desse painel, foi proposta uma reflexão sobre as possibilidades de transformação desse 
local relatado. Dessa forma, o pedagogo pôde contribuir com seu fazer pedagógico 
e com os aprendizados que as crianças podem levar para seus lares, de modo que 
estas possam reproduzir um pensamento crítico sobre o ambiente em que vivem e 
estimulem o pensamento sobre mudança e criação de soluções.
Perspectiva crítica e evolutiva10
1. A formação do pedagogo se dispõe 
a viabilizar e conceber modos 
de humanizar os conhecimentos 
em meio a quais elementos?
a) Dinâmica das relações sociais.
b) Composições dos conteúdos 
programáticos.
c) Previsões dos projetos 
políticos pedagógicos dos 
cursos de graduação.
d) Diretrizes de normas e 
leis vigentes relacionadas 
à educação.
e) Teorias e métodos educacionais.
2. Independente do ambiente em 
que o pedagogo está inserido, 
ele, por meio de sua prática 
pedagógica, constitui um espaço 
para quais possibilidades?
a) Jogos de poder entre 
educadores e educandos.
b) Realização das relações 
institucionais e interpessoais.
c) Inserir conhecimentos 
nos educandos.
d) Promover o respeito às normas e 
regras do ambiente educacional.
e) Limitar a desordem por meio 
de sistemas de contensão 
dos educandos.
3. Para Freire (1982), qual o principal 
objetivo da prática do educador?
a) Atribuir conhecimento 
conforme o conteúdo do 
planejamento pedagógico.
b) Disponibilizar conteúdos.
c) Possibilitar espaçopara reflexão.
d) Explorar o que o sistema 
educacional pode oferecer.
e) Intervir sobre o quanto o 
educando pode respeitar e 
aceitar suas condições sociais.
4. Como se estrutura a educação 
sob a ótica da Pedagogia Crítica?
a) De acordo com as diligências de 
cada ambiente educacional.
b) Por meio de congressos 
e conferências.
c) Por meio das teorias base 
dessa Pedagogia.
d) Na busca pela transformação 
constante da realidade.
e) Conforme as normativas previstas 
pelas leis educacionais vigentes.
5. Na prática do pedagogo, o que 
o campo da diversidade, em 
suas múltiplas expressividades 
e orientações, constitui?
a) Responsabilidade das 
instâncias governamentais.
b) Responsabilidade das 
coordenações pedagógicas.
c) Limitadores da prática 
pedagógica.
d) Problemas difíceis de 
serem resolvidos.
e) Estímulo para o desenvolvimento 
de novas estratégias.
11Perspectiva crítica e evolutiva
BRZEZINSKI, I. Pedagogia, pedagogos e formação de professores. Campinas, SP: Papirus, 
1996.
BRZEZINSKI, I. Pedagogo: delineando identidades. Revista UFG, ano 13, n. 10, p. 120-
132, 2011. 
CURY, C. R. J. Legislação educacional brasileira. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. 
FREIRE, P. A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 1991.
FREIRE, P. Extensão ou comunicação?. 6.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 37. ed. 
São Paulo: Paz e Terra, 2008.
FREIRE, P. Pedagogia da esperança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
GIROUX, H. A. Pedagogia crítica, Paulo Freire e a coragem para ser político. Revista 
e-Curriculum, v. 14, n. 01, p. 296-306, 2016. 
LIBÂNEO, J. C. Identidade da pedagogia e identidade do pedagogo. In: BRABO, T. S. 
A. M.; CORDEIRO, A. P.; MILANEZ, S. G. C. (Org.). Formação da pedagoga e do pedagogo: 
pressupostos e perspectivas. Marília, SP: Oficina Universitária; São Paulo: Cultura 
Acadêmica, 2012. p. 11-34.
NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A. (Org.). Os 
professores e sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992. p. 13-33.
PIMENTA, S. G. (Coord.). Pedagogia, ciência da educação?. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
SCHMIED-KOWARZIK, W. Pedagogia dialética: de Aristóteles a Paulo Freire. São Paulo: 
Brasiliense, 1983.
Leitura recomendada
FREIRE, P. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. Rio de Janeiro: Paz e 
Terra, 2012.
Perspectiva crítica e evolutiva12
Encerra aqui o trecho do livro disponibilizado para 
esta Unidade de Aprendizagem. Na Biblioteca Virtual 
da Instituição, você encontra a obra na íntegra.