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FACULDADE ÚNICA 
DE IPATINGA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Henrique Dias Sobral 
 
Doutorando em História (PPGH-UFMG), Mestre na mesma área pela UFRRJ (2015-2017), 
licenciado e bacharel em História pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2010-2015), 
foi professor em escolas rurais e em iniciativas populares de educação nas cidades do Rio 
de Janeiro e Belo Horizonte. Atualmente é membro do Coletivo de Pesquisa Desigualdade 
Social, Juventudes e Educação de Jovens e Adultos (COLEJA-UFRJ), atua como professor 
convidado do Curso de Especialização em Saberes e Práticas da Educação Básica / Ensino 
de História (CESPEB-UFRJ). Tem experiência na área de História e Educação, atuando 
principalmente nos seguintes temas: História Social e Política, Didática, Metodologia 
Científica, Educação de Jovens e Adultos, Educação a Distância, Prática Docente, 
Juventudes e Cultura Escolar. 
DOCÊNCIA: CONHECIMENTO, PRÁTICA E 
ENGAJAMENTO PROFISSIONAL 
 
1ª edição 
Ipatinga – MG 
2022 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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FACULDADE ÚNICA EDITORIAL 
 
Diretor Geral: Valdir Henrique Valério 
Diretor Executivo: William José Ferreira 
Ger. do Núcleo de Educação a Distância: Cristiane Lelis dos Santos 
Coord. Pedag. da Equipe Multidisciplinar: Gilvânia Barcelos Dias Teixeira 
Revisão Gramatical e Ortográfica: Izabel Cristina da Costa 
Revisão/Diagramação/Estruturação: Bárbara Carla Amorim O. Silva 
 Bruna Luiza Mendes Leite 
 Carla Jordânia G. de Souza 
 Guilherme Prado Salles 
 Rubens Henrique L. de Oliveira 
Design: Brayan Lazarino Santos 
 Élen Cristina Teixeira Oliveira 
 Maria Eliza Perboyre Campos 
 Taisser Gustavo de Soares Duarte 
 
 
 
 
 
© 2021, Faculdade Única. 
 
Este livro ou parte dele não podem ser reproduzidos por qualquer meio sem Autorização 
escrita do Editor. 
 
 
 
Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária Melina Lacerda Vaz CRB – 6/2920. 
 
 
 
 
 
NEaD – Núcleo de Educação a Distância FACULDADE ÚNICA 
Rua Salermo, 299 
Anexo 03 – Bairro Bethânia – CEP: 35164-779 – Ipatinga/MG 
Tel (31) 2109 -2300 – 0800 724 2300 
www.faculdadeunica.com.br
http://www.faculdadeunica.com.br/
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Menu de Ícones 
Com o intuito de facilitar o seu estudo e uma melhor compreensão do conteúdo 
aplicado ao longo do livro didático, você irá encontrar ícones ao lado dos textos. Eles 
são para chamar a sua atenção para determinado trecho do conteúdo, cada um 
com uma função específica, mostradas a seguir: 
 
 
 
São sugestões de links para vídeos, documentos 
científicos (artigos, monografias, dissertações e teses), 
sites ou links das Bibliotecas Virtuais (Minha Biblioteca e 
Biblioteca Pearson) relacionados com o conteúdo 
abordado. 
 
Trata-se dos conceitos, definições ou afirmações 
importantes nas quais você deve ter um maior grau de 
atenção! 
 
São exercícios de fixação do conteúdo abordado em 
cada unidade do livro. 
 
São para o esclarecimento do significado de 
determinados termos/palavras mostradas ao longo do 
livro. 
 
Este espaço é destinado para a reflexão sobre 
questões citadas em cada unidade, associando-o a 
suas ações, seja no ambiente profissional ou em seu 
cotidiano. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
 
DIDÁTICA, ENSINO E APRENDIZAGEM: CONCEITOS E CONEXÕES ....... 1 
1.1 O QUE DIDÁTICA QUER DIZER? .............................................................................. 1 
1.2 O QUE É ENSINO? ................................................................................................... 5 
1.3 O QUE É APRENDIZAGEM? ................................................................................... 10 
FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 14 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE .......................................................... 20 
2.1 A ESCOLA E A DIDÁTICA...................................................................................... 20 
2.2 OS DOCENTES E A DIDÁTICA ............................................................................... 22 
2.3 OS ESTUDANTES E A DIDÁTICA ............................................................................. 24 
FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 28 
ASPECTOS GERAIS DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO ......................... 34 
3.1 diálogo na escola ............................................................................................... 34 
3.2 (IN) DISCIPLINA ..................................................................................................... 37 
3.3 DIREÇÃO DE TURMA ............................................................................................. 40 
FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 42 
A SALA DE AULA E AS ATIVIDADES PEDAGÓGICAS .............................. 47 
4.1 MÉTODOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM ............................................................ 47 
4.2 RECURSOS PEDAGÓGICOS DIGITAIS E METODOLOGIAS ATIVAS ..................... 49 
4.3 OBJETIVOS PEDAGÓGICOS ................................................................................. 52 
FIXANDO O CONTEÚDO .......................................................................... 56 
DIDÁTICA E PLANEJAMENTO .................................................................. 61 
5.1 PLANEJAMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO: ENTRE PLANOS E PROJETOS ........ 61 
5.2 O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA ............................................ 64 
5.3 PLANOS: DE CURSO E DE AULA ............................................................................ 67 
FIXANDO O CONTEÚDO .......................................................................... 72 
AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM: CONCEPÇÕES, FUNÇÕES E PRÁTICAS
 ................................................................................................................. 77 
6.1 AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM: HISTÓRICO E IMPRESSÕES GERAIS ............. 77 
6.2 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: CONCEPÇÕES E FUNÇÕES ......................... 78 
6.3 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: PRÁTICAS ..................................................... 83 
FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 85 
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO ............................................... 92 
REFERÊNCIAS ........................................................................................... 93 
UNIDADE 
01 
UNIDADE 
02 
UNIDADE 
03 
UNIDADE 
04 
UNIDADE 
05 
UNIDADE 
06 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
 
CONFIRA NO LIVRO 
 
A unidade I apresenta um panorama do conceito de didática, 
ressaltando elementos históricos e pedagógicos. Serão destacadas 
considerações bibliográficas sobre o assunto e sua força 
interpretativa para a pedagogia no tempo presente. 
A unidade II discute a relação entre a didática e o trabalho docente 
considerando para isso três eixos: a escola, os docentes e os 
estudantes. 
 
 
A unidade III debate aspectos gerais da relação professor-aluno. 
Nesse encontro entre sujeitos diversos e carregados de 
especificidades, serão expostas questões gerais acerca do diálogo 
na escola, a (in)disciplina e a direção de turma. 
Na unidade IV as pessoas que leem são convidados a pensar na 
sala de aula e as atividades pedagógicas. Encontram-se neste 
capítulo discussões sobre métodos de ensino-aprendizagem, 
recursos pedagógicos digitais e metodologias ativas, além disso, 
serão debatidas questões gerais sobre objetivos pedagógicos. 
 
 
 
 
 
 
Na unidade V o debate é sobre didática e planejamento. A partir
de uma abordagem sócio-política e técnica elementos como 
planejamento didático pedagógico, o projeto político pedagógico 
(PPP), além do plano de curso e de aula serão discutidos a partir de 
suas estruturas e funções. 
Na unidade VI o mote da discussão será avaliação. Suas 
concepções, mitos, tipos e particularidades serão debatidas como 
forma de reforçar e demonstrar que a centralidade da pauta deve 
ser uma aprendizagem significativa para os estudantes. 
 
 
 
 
DIDÁTICA, ENSINO E 
APRENDIZAGEM: CONCEITOS E 
CONEXÕES 
 
 
 
1.1 O QUE DIDÁTICA QUER DIZER? 
Neste capítulo, convidamos você a problematizar os significados de didática, 
ensino e aprendizagem e a relação desses conceitos no contexto da pedagogia. 
Certamente você já deve ter ouvido frases como “Esse professor não tem didática” 
ou “Gosto da didática dessa professora” essas expressões fazem parte de um 
repertório comum em espaços formais de educação e colocam a didática como 
uma características pessoal e que, por isso, uns sujeitos possuem e outros não. 
Entretanto, fugir do senso comum que a didática é um “traço da personalidade” e 
entendê-la sob a ótica da pedagogia é uma demanda para o ofício do pedagogo. 
Sabe-se que a didática é uma das palavras mais repetidas em um curso de 
Pedagogia e que, sozinha ou acompanhada por complementos (didática geral, do 
ensino, dos conteúdos, dentre outros), ela é carregada de significados. Essas matizes 
interpretativas devem ser (re) conhecidas pelo pedagogo em formação como um 
elemento central em sua formação e em sua futura atuação profissional (SFORNI, 
2015). Desse modo, alguns desses conceitos merecem destaque em nossa reflexão. 
Inicialmente a didática foi desenvolvida pelos gregos na Antiguidade que, sob 
a expressão, techné didaktiké, a definiram como a arte de ensinar ou, em sentido 
mais amplo, tratava-se da arte de ensinar tudo a todos (FERREIRA, et al., 2018). No 
período moderno, a expressão foi mobilizada inicialmente pelo educador alemão 
Wolfgang Ratke (1571-1635), em linhas gerais para o estudioso esse era um modo de 
ensinar, que se conformava como um “[...] instrumento de direção que nos permite 
aprender a bem administrar os ensinamentos" (RATKE, 1630, p. 01). 
No mesmo período das análises de Ratke, o estudioso tcheco Comênio (1592-
1670) escreveu a Didática Magna (1657) e nela, dentre outros aspectos, defendeu a 
ideia de ensinar tudo a todos. Com pretensões de um intelectual que vivia as grandes 
transformações de seu tempo (expansão marítima, o humanismo, a reforma 
protestante dentre outras) o autor pretendia que seu método fosse aplicável em 
UNIDADE 
01 
 
 
 
distintos ambientes e espaços (FERREIRA, et al., 2018). Para Comênio leitura, escrita e 
o cálculo deveriam ser ensinados a todos e todas, sem recortes de classe ou gênero 
e a didática deveria ser entendida como a arte de ensinar. 
Para o intelectual era necessário propor uma arte universal de ensinar de modo 
mais fácil, sem práticas invasivas por parte do educador e sem que eles encontrassem 
o desestímulo nos seus aprendizes. Comênio esperava que com isso, fosse possível 
“conduzir à verdadeira cultura, aos bons costumes, à piedade mais profunda” 
(COMÊNIO, 2006). Reforçando uma forte intencionalidade de adequação dos 
sujeitos aos projetos humanistas e de matriz religiosa que ordenavam a vida na Europa 
na Idade Moderna. 
 
 
 
Com o passar do tempo, alcançamos o século XVIII e nele uma das 
contribuições para o debate sobre a didática foi realizado pelo importante 
revolucionário suiço, Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Para o teórico, a despeito 
de não construir um conceito objetivo sobre o assunto, era necessário produzir um 
outro conceito de infância (FERREIRA, et al., 2018). Distante de uma perspectiva 
limitadora e de um vir a ser, a criança passou a ser entendida como um ser em si que, 
por meio de uma educação que promovesse o desenvolvimento por meio da 
autonomia, se tornaria um adulto saudável. 
Logicamente essa discussão demandava uma série de métodos e técnicas 
que colaborassem com a mudança de concepção dos adultos em relação às 
crianças e que, ao mesmo tempo, oferecesse uma série de atividades e práticas que 
melhor se adequassem a essa fase da vida (SFORNI, 2015). Com isso, o debate da 
didática se desenvolveu em diálogo complementar com a ascensão do conceito de 
 
 
escola como espaço de promoção do desenvolvimento humanista dos sujeitos. 
Avançando sob o século XIX, esse processo de ensinar e aprender - tão 
presentes no entendimento contemporâneo sobre o conceito de didática - foram 
problematizados também por outro suíço, Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). 
Leitor de Rousseau, o educador organizou uma série de análises que defendiam a 
educação escolar como uma forma associada de aprendizagem, juntamente com 
as referências familiares, para uma educação mais alargada para a vida (SFORNI, 
2015). Nesse contexto, Pestalozzi defendeu uma educação baseada no amor e no 
respeito entre docente e discente, sendo ao ensino entendido como exercício para 
o aperfeiçoamento da inteligência dos indivíduos e não a pura e simples transmissão 
de conhecimentos (FERREIRA, et al., 2018). 
No contexto do debate teórico da pedagogia no século XIX, a didática firmou-
se como uma discussão que apontava para a necessidade de reformas escolares 
(PEREIRA, 2019). Em especial no mundo ocidental, em países da Europa e nos Estados 
Unidos, passou-se a discutir os limites de uma didática de ordem tradicional - 
centrada no processo, em aulas expositivas e conformada pela passividade do papel 
do aluno - e a necessidade de aperfeiçoamento das questões no entorno do 
processo de ensino-aprendizagem, sob uma ótica interdisciplinar com a psicologia. 
Sendo pensada em um ambiente da produção intelectual brasileira no século 
XX e XXI, teremos que a didática pode ser entendida como um processo de ensino-
aprendizagem (CANDAU, 1988). Em estudos ainda na década de 1980, Candau 
lançou as bases da construção da didática não somente como técnica, mas como 
recurso aglutinador entre aspectos humanos, técnicos e políticos. Para a 
pesquisadora, era necessário superar uma análise instrumental e tecnicista da 
didática tornando-a também uma didática fundamental pautada em uma 
abordagem mais ampla (SFORNI, 2015). 
 Na sequência do pensamento pedagógico de nosso país, a didática passou 
a ser entendida como uma disciplina pautada na reflexão sobre o processo de 
ensino-aprendizagem sendo encarada como elemento determinante para a 
construção das ações pedagógicas (CALDEIRA; AZZI, 1997). De modo complementar, 
segundo Castro e Carvalho (2001), o processo de ensino se configura como um 
desafio à reflexão, sendo esse fenômeno apoiado na didática que, por sua vez, 
oferece uma reflexão científica para orientar o ensinar. Para Libâneo (1998), a 
didática se configura como uma disciplina que tem por objeto o processo de ensino-
 
 
aprendizagem, com destaque para o papel dos estudantes, dos docentes e dos 
conteúdos. 
Em meio a esses debates, Pimenta (2008) afirma que, em se tratando de uma 
disciplina no campo da Pedagogia, o ensino se configura como um elemento 
determinante para a didática. Dada a complexidade dessa operação, segundo a 
autora, cabe ao/a pesquisador/a interpretá-lo a partir de suas circunstâncias sócio-
políticas (PIMENTA, 2008). 
Diante do exposto e com base nos autores citados, pode-se dizer que um 
conceito funcional ao debate aqui empreendido encontra-se no entendimento da 
Didática como uma área da pedagogia que - por meio da atenção teórico-
metodológica com base na humanidade, técnica e política - problematiza o 
processo de ensino-aprendizagem considerando seus sujeitos, métodos, técnicas e 
contextos. 
Pode-se representar alguns dos grandes eixos de análise da didática como as 
relações de professores, alunos, disciplina/conteúdo, contexto
de aprendizagem e 
estratégias metodológicas de ensino-aprendizagem. Compõe ainda essa agenda de 
pesquisa os campos de estudo das didáticas especiais, dadas conforme as disciplinas 
curricularizadas, as chamadas didáticas especiais. 
 
 
 
Diante do exposto, conforme apontou Placco (2008), os conceitos que 
orientam o que é a didática são amplos e diversos, sendo necessário considerá-los 
conforme as demandas do tempo em que os autores construíram. Afinal, as 
interpretações vão sendo alteradas conforme as demandas dos sujeitos e as questões 
sócio-econômicas e políticas de seu tempo. Assim, longe de defender um conceito 
fechado e hermético, espera-se que os/as estudantes e pesquisadores/as de 
pedagogia sintam-se convidados/as a investigar e aprofundar suas análises sobre o 
https://bit.ly/3CRDWxS
 
 
que vem a ser a didática. 
Diante da pluralidade que compõe esse debate, nos próximos tópicos será 
possível aprofundar considerações gerais sobre o tema a partir de duas perspectivas 
complementares, o ensino e a aprendizagem. Investigar esses dois eixos é uma 
demanda nesse campo de estudos, afinal, tratam-se de conhecimentos essenciais 
para boas práticas pedagógicas (ABREU; MASETTO, 1995). Assim, comecemos pela 
primeira: o ensino. 
 
1.2 O QUE É ENSINO? 
Em linhas gerais, entende-se aqui o ensino como um comportamento, uma 
relação na qual o docente executa uma determinada ação educativa sob o 
estudante com o objetivo pedagógico de gerar aprendizagem. Quando pedagogos 
e outros pesquisadores preocupados com o ensino buscam explicações sobre casos 
de sucesso ou fracasso, necessariamente abre-se uma demanda pela análise da 
aprendizagem (BUSHELL, 1973; MIZUKAMI, 1986). Desse modo, é importante frisar que 
ensino e aprendizagem são elementos complementares, sendo a discussão sobre o 
segundo a ser realizada no tópico posterior. 
Nesse contexto, ensinar deve ser entendido como um movimento que intenta 
alcançar a aprendizagem. Segundo Kubo e Botomé “A relação entre o que o 
professor faz e a efetiva aprendizagem do aluno é o que, mais apropriadamente, 
pode ser chamado de ensinar” (2001, p.127). Diante dessa assertiva, pode-se dizer 
que o fazer docente e a aprendizagem do estudante submetido a esse processo, 
configura-se como ensinar. 
 
 
 
Figura 1: Ensino e Aprendizagem 
Fonte: https://bit.ly/3u9eun8. Acesso em: 21 nov. 2021. 
 
A imagem anterior colabora com o entendimento da noção de ensino e 
aprendizagem como um processo compartilhado entre docente e estudante, em 
uma ação dialógica com finalidades educativas. Afinal, só pode ocorrer ensino se 
houver aprendizagem e, em meio a isso, alguns protocolos devem balizar o seu 
processo no contexto de uma formação escolarizada. Assim, espera-se que tal 
operação seja balizada por objetivos definidos, congregando perspectivas acerca 
do desempenho dos estudantes, além de suas motivações, trajetórias coletivas e 
interesses (KUBO; BOTOMÉ, 2001). 
Sabe-se que o ensino, quando ocorre no contexto da educação escolar, deve 
ser antecedido por um processo de planejamento pautado por uma 
intencionalidade específica e formativa (MOURA et al, 2010). Inclui-se nas demandas 
para execução desse exercício a necessidade de formação acadêmica do 
docente, a organização da ação educativa e a avaliação, etapas essas 
fundamentadas pela didática (MOURA et al, 2010). 
 
https://bit.ly/3u9eun8
 
 
 
 
Das análises de acadêmicos e pedagogos, uma série de vertentes de ensino 
se consolidaram no cenário do ensino brasileiro, vejamos algumas delas na 
sequência. A mais antiga delas certamente é a abordagem tradicional, egressa das 
construções do século XVIII e, certamente com variações ao longo do tempo, ela 
concebe a criança como um “pequeno adulto” e que carece de um professor - 
detentor do saber e de uma centralidade nesse processo - sendo o papel do 
estudante responder às demandas e tarefas colocadas pelo docente (LEÃO, 1999). 
Há assim, uma estrutura verticalizada, pautada em aulas expositivas, em que 
não são consideradas as especificidades dos estudantes e o processo de transmissão 
do conhecimento é bastante autoritário. A abordagem tradicional se assenta sob a 
ideia de uma aquisição de saberes em um modelo no qual a ideia de instrução e a 
figura do professor tem preponderância e protagonismo (TEIXEIRA, 2018). Sendo o 
estudante aquele que recebe os conteúdos de assimétrico e com diálogo e 
interações reduzidas com o professor. 
O ensino tradicional preocupa-se em especial com a quantidade do 
aprendizado e não com a reflexão sobre ele. Existe um apelo à aprendizagem por 
repetição e imitação dos métodos dos professores, diminuindo qualquer possibilidade 
de atuação independente e crítico-reflexiva do estudante (TEIXEIRA, 2018). Nesse 
ambiente, espera-se que a avaliação demonstre a capacidade de reprodução 
daquilo que foi aprendido em sala de aula, sendo as notas a demonstração 
meritocrática - e vazia de significado real - desse procedimento. 
Uma segunda perspectiva é a comportamentalista em que considera-se o 
planejamento das ações como uma forma de apreensão do conhecimento, sendo 
ele o resultado bem acabado da experiência (MIZUKAMI, 1986). Sendo assim, no 
espaço escolar, o ato de transmitir conhecimentos é também acompanhado pelo 
ensino de comportamentos de ordem ética e cidadã, como formas de 
instrumentalização para a elaboração de vivências no ambiente que cerca o 
estudante (SANTOS, 2006). 
https://bit.ly/3101LXy
 
 
Em forte diálogo com o behaviorismo, a abordagem comportamentalista 
prevê que professores e estudantes têm papéis específicos, dado que cabe aos 
primeiros o planejamento e o desenvolvimento do ensino-aprendizado, enquanto aos 
discentes cabe o acompanhamento e o controle da aprendizagem. Em meio a isso, 
espera-se que a observação docente colabore com a expansão do aprendizado. 
 
 
 
Em meio a esse debate se coloca a abordagem cognitivista. Ela encontra-se 
balizada a partir da proposição de situações - estruturadas pelos professores - que 
sejam promotoras de aprendizagem. Nesses ambientes, há possibilidades de 
desenvolvimento de habilidades e competências por parte dos estudantes, dado 
que os níveis de dificuldade e de aperfeiçoamento são dados pelo professor e por 
seus objetivos pedagógicos (MIRANDA; BAHIA, 2005). 
Sendo assim, um ensino de abordagem cognitivista irá priorizar a construção 
do estudante frente às situações de aprendizagem as quais será exposto. Da parte 
do professor, este deverá ocupar-se da construção de ambientes e situações de 
aprendizagem que, por meio da cooperação e reflexão, comporão o processo de 
ensino-aprendizagem (MIZUKAMI, 1986). Em termos avaliativos, espera-se que essa 
perspectiva viabilize análises do aprendizado acumulado por meio de realizações, 
análises e construções dos educandos. 
Temos ainda a abordagem humanista que, diferente das anteriores, privilegia 
a bagagem cultural, os saberes e as práticas dos sujeitos, sendo o docente um 
facilitador do aprendizado. Assim, estamos diante de uma mudança de paradigma, 
na qual a pessoa do estudante é o centro da aprendizagem e, em meio a isso, 
espera-se que o educador seja capaz de forçar práticas que levem a construção de 
responsabilidade, de iniciativa e autonomia (ROGERS, 1985). 
Essa construção teórico-prática demanda ainda o esvaziamento das pressões 
e interferências dos professores sob os educandos, de modo que estes possam ser 
 
 
motivados a executar expressões mais livres (CASTAMA; TOMMASINI, 2020). Dito isto, o 
professor que atua a partir do humanismo deve se aproximar do estudante em sua 
diversidade, por meio da empatia, da escuta e do acolhimento. Em termos 
avaliativos, na abordagem humanista os percursos são auferidos por critérios 
programados entre alunos e professores, sendo bastante frequentes as auto-
avaliações. 
Diante do exposto, há que se citar
a abordagem sócio-cultural, método que 
encontra diversos pontos de contato com a obra de Paulo Freire (1921-1997). Nessa 
perspectiva, entende-se os sujeitos como participantes ativos de seu tempo histórico 
e, por isso, devem ser entendidos dentro de seu contexto social e político (FREIRE, 
1975; 2010). 
Ademais, espera-se que a escola seja um espaço de construção coletiva, em 
que docentes e educandos interagem por meio da escuta sensível, de uma 
educação socialmente referenciada com vias a construção da autonomia, da 
liberdade e da criticidade. No contexto das avaliações, espera-se que ela seja 
estruturada sobre uma análise horizontal entre professor e alunos e que acolha um 
diálogo crítico, respeitando as experiências dos estudantes (TRINDADE; REZENDE, 
2010). 
Colocadas essas perspectivas é importante situar que o ensino escolar está 
diretamente coligado com as diretrizes e parâmetros curriculares estabelecidos. Ou 
seja, ele não é um procedimento nascido de vontades pontuais e boa vontade, ele 
contém especificidades que devem ser construídas, entendidas e discutidas. Afinal, 
nada é monolítico quando se fala em ensino, tudo está em processo de constante 
reflexão. 
 
 
 
 
 
Ao final, pode-se observar a centralidade do ensino em um debate sobre a 
didática, afinal, tal como apontaram Davidov e Shuare (1987), o ensino configura-se 
como uma forma relevante de aperfeiçoamento intelectual, por isso, seu modo de 
organização deve ser planejado e ordenado pelo docente. Desse modo, deve-se 
considerar agora o papel da aprendizagem, destacando sua relação com o ensino 
e, no limite, com a didática. 
 
1.3 O QUE É APRENDIZAGEM? 
De modo amplo, a aprendizagem se estrutura pelo diálogo do conhecimento 
acumulado no processo escolar e os conhecimentos prévios do estudante. Em meio 
ao diálogo dessas esferas, o sujeito amplia significados, altera percepções, revê 
perspectivas e aperfeiçoa-se (MOREIRA, 1999). Em meio a esse processo sabe-se que 
a efetivação da aprendizagem envolve as circunstâncias sócio-emocionais e o 
ambiente em que estudante e professor estão inseridos. 
O aprender é um processo múltiplo e variado que dependerá das 
circunstâncias de quem ensina, de quem aprende, do ambiente e dos estímulos 
propostos. Portanto, diretamente associada com o ensino, a aprendizagem é um 
comportamento individual, inato no ser humano e se estende por toda a vida. Nos 
termos de Paulo Freire, a correlação desses comportamentos é imbricada a tal ponto 
que “ensinar inexiste sem aprender e vice-versa. Aprender precedeu ensinar ou, em 
outras palavras, ensinar se diluía na experiência realmente fundante de aprender”. 
(FREIRE, 1975, p. 26). 
A partir das ideias de Vigotski (1992; 2007) temos a aprendizagem como um 
comportamento que conecta elementos internos e externos, sob a perspectiva da 
aproximação e internalização de caracteres culturais pelo sujeito que aprende. 
Nessa conjuntura, o autor bielorusso propõe que a aprendizagem está ligada às 
circunstâncias sócio-históricas daquele que aprende e, portanto, o processo de 
formação das funções mentais superiores se dá de modo ativo e pautado na 
interação (VIGOTSKI, 1992). 
 
 
 
 
 
Ainda sobre esse debate, Libâneo (1994) ressalta que a aprendizagem pode 
se configurar a partir de duas vertentes: casual e organizada. A primeira se apresenta 
por meio de uma ação espontânea, como resultado de interações, experimentações 
do ambiente e vivências dos sujeitos em sociedade, em todo e qualquer ambiente. 
Por outra parte, a aprendizagem organizada tem seus parâmetros dados pela 
intencionalidade e planejamento, sendo executada em especial no contexto 
escolar. Seu objetivo geral concentra-se em construir uma aprendizagem assentada 
sob conhecimentos curriculares fixados e no ensino de habilidades e competências 
(LIBÂNEO, 1994). 
 
 
 
 
Nessas circunstâncias de interdisciplinaridade da didática com a psicologia do 
ensino-aprendizagem, não podemos deixar de considerar o papel da 
intencionalidade, ou seja, há significados por trás dos processos relatados que não 
podem ser deixados de lado, afinal, todo e qualquer fenômeno do ensino-
aprendizagem é um ato político. Essas intenções são tanto dos estudantes quanto 
dos docentes, assim, em especial para os educadores, há um exercício de 
https://bit.ly/3u9fgAy
 
 
planejamento e projeção do que se deseja realizar. 
Essa intenção, que é por si mesma um ato político, deve colaborar com a 
construção de um ambiente de escuta, de fala e, acima de tudo, que colabore com 
a autonomia, a criticidade e a emancipação dos sujeitos. Sabe-se que a educação 
é um espaço de disputa e, por isso, discutir os desafios do tempo presente, valorizar 
os grupos subalternos e aproximá-los de instrumentos para análise e reflexão social 
são necessários para a batalha das ideias na qual estamos imersos em nosso tempo. 
Afinal, como apontou Candau, “É pensando a prática pedagógica concreta, 
articulada com a perspectiva de transformação social, que emergirá uma nova 
configuração para a Didática” (CANDAU, 2002, p. 14). 
Assim, pode-se depreender que a aprendizagem está diretamente conectada 
com o processo de ensinar, ou seja, há uma ação conectada e compartilhada que 
forma a expressão teórica ensino-aprendizagem e tem na figura dos professores e 
estudantes seus agentes responsáveis. Nesse contexto, a análise de Libâneo (2004) é 
reeditada, dado que cabe a didática, em perspectiva crítica sobre o processo de 
ensino-aprendizagem, “[...] investigar como ajudar os alunos a se constituírem como 
sujeitos pensantes e críticos, capazes de pensar e lidar com conceitos, argumentar, 
resolver problemas, diante de dilemas e problemas da vida prática”. (LIBÂNEO, 2004, 
p. 05). 
Assim, a intenção desse material didático é aproximar os estudantes de 
pedagogia de uma teoria que seja reflexiva e que dê subsídios para uma prática 
didática e pedagógica que seja significativa. Estudar didática aqui deve ser um 
exercício de construção de uma relação complementar entre teoria e prática, afinal, 
não há ação educativa e didática que não seja amparada por uma teoria que 
subsidie o fazer docente 
 
 
 
 
 
Nas próximas unidades serão realizados debates que aprofundam tais 
questões de modo que, por meio da discussão teórica aliada a casos práticos, seja 
possível o aprofundamento dos aspectos gerais de uma didática engajada e 
socialmente referenciada. Afinal, não há espaço na construção de uma didática 
para o nosso tempo em que a formação do professor seja pautada no entendimento 
de ações isoladas, mas, sim, devemos nos debruçar sobre temas e problemas em seu 
contexto educacional, social, político e econômico. Assim, espera-se que seja 
possível encurtar os caminhos entre teoria e prática e que seja possível encontrar uma 
unidade entre esses elementos e que se valorize seu caminhar unido e potente em 
termos de uma ação educativa significativa. 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Elina, aluna do polo Senador Guiomard (AC), está iniciando o curso de graduação 
em Pedagogia e se deparou com a discussão sobre o conceito de didática. Diante 
da necessidade de expandir seus conhecimentos, qual alternativa abaixo melhor 
identifica um possível resumo sobre o tema para a estudante? 
 
a) É opcional para o processo de formação de docentes no Ensino Superior. 
b) É uma disciplina que se propõe a atuar sob termos humanos, técnicos e políticos 
para promover debates sobre uma série de processos pedagógicos como ensino, 
aprendizagem, avaliação dentre outros temas. 
c) Dominar a didática não é o suficiente para o educador, é necessário carisma e 
energia, elementos esses ensinados na disciplina de legislação para educação. 
d) A didática, ao se pretender como parte do currículo de pedagogia, tem receitas 
prontas para o professor ensinar, e, consequentemente, para o aluno aprender. 
Aquilo que estiver
fora dos seus postulados é um erro. 
e) Didática, para Comênio, trata-se de assumir com desenvoltura a vigilância sobre 
os estudantes. 
 
2. Preencha o trecho com as palavras faltantes: 
Segundo Houaiss (2001, p. 22), _______ pode ser definida como “parte da ________ que 
trata dos princípios científicos que direcionam a atividade educativa, com o 
objetivo de torná-la mais eficiente”. Deste modo, a __________ é vista como a 
ciência e a arte da _________, enquanto que a _________ pode ser definida como 
a arte e a ciência do ensino. 
PEREIRA, A. S. et al. Didática geral. Porto Alegre: UAB / NTE / UFSM. 2019. p.12. 
Disponível em: https://repositorio.ufsm.br/bitstream/handle/1/19110/Curso_Lic-Ed-
Esp_Did%C3%A1tica-Geral.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em 04 jul. 2021. 
a) pedagogia; aprendizagem; pedagogia; ciência; pedagogia. 
b) pedagogia; didática; pedagogia; ciência; pedagogia. 
c) didática; pedagogia; pedagogia; sabedoria; didática. 
d) didática; pedagogia; pedagogia; educação; didática. 
e) ciência; didática; pedagogia; ciência; educação. 
 
3. Responda com V ou F as seguintes alternativas ligadas à discussão sobre a didática. 
 
 
 
( ) A didática se baseia numa concepção de homem e sociedade pautada no 
autodidatismo e no fim da necessidade de professores. 
( ) A didática se estrutura sob diferentes concepções sobre a sociedade e o papel 
do ensino e de seus sujeitos nela, nesse processo, destacam-se questões de ordem 
sócio-políticas e pedagógicas. 
( ) No tempo presente, a boa didática é aquela que é neutra, sendo assim, discute 
métodos e técnicas, sem contato com qualquer questão de ordem política. 
( ) A didática é uma disciplina que demanda contato interdisciplinar como a 
Psicologia e a Filosofia. 
( ) O advogado Paulo Freire é considerado o pai da Didática com a sua obra 
“Didática Magna - a arte de ensinar tudo a todos”. 
 
Assinale a sequência correta: 
 
a) F – F – V – V – V. 
b) F – F – V – V – F. 
c) V – F – V – F – V. 
d) F – F – F – V – V. 
e) F – V – F – V – F. 
 
4. Conforme a discussão de Mizukami (1985), um aspecto do processo de ensino-
aprendizagem são as abordagens tradicional, comportamentalista, a humanista, 
a cognitivista e a abordagem sociocultural. Das alternativas abaixo, qual melhor 
identifica uma abordagem tradicional? 
 
a) O professor Richard mobiliza métodos que reforçam o diálogo, as ideias e as 
palavras dos estudantes durante suas aulas. 
b) A professora Lélia faz uso prioritário de aula expositivas em que suas ideias e 
discussões são colocadas como ideias únicas, nesse contexto seus alunos tem 
pouco espaço de fala e diálogo. 
c) A professora Lúcia Helena acredita que os fatores sociais dos estudantes são 
elementos importantes na sala de aula, estabelecendo pontes entre os conteúdos 
e essas realidades. 
 
 
d) O professor Dimas estimula a criatividade de seus alunos e entende que a 
liberdade é um elemento necessário para o processo de ensino-aprendizagem. 
e) A professora Risoleta dá aulas há 30 anos e entende que os estudantes devem ser 
aproximados de métodos e técnicas atuais com a predominância de recursos 
tecnológicos. 
 
5. Leia o trecho a seguir: 
 
“É nesse sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem 
formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma; não há docência sem 
discência, as duas se explicam”. 
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 35. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996, p.25. 
 
Diante do trecho destacado, em articulação com a análise presente na primeira 
unidade o assunto tratado pode ser coligado com o tema do: 
 
a) investimento em escolas públicas. 
b) ensino na obra de Johann Heinrich Pestalozzi. 
c) ensino-aprendizagem. 
d) ensino de biologia. 
e) conceito de didática Magna. 
 
6. Leia o trecho que segue: 
 
“A abordagem que envolve o processo de ensino-aprendizagem promove 
questionamentos que só são respondidos, quando refletidos e definidos na própria 
prática de ensinar e no ato de aprender. Dessa forma, importa que gestores e 
educadores compreendam as relações que englobam o contexto pedagógico. 
Diante disso, cabe a cada um procurar a melhor forma de trabalho, sendo que os 
resultados obtidos dessa procura seja de qualidades e possa alcançar o professor 
na sua pesquisa e que contemple o aluno no seu processo de aprendizagem”. 
FERREIRA, H. M.; SOUZA, N. N. A didática como fator de qualidade no processo de ensino aprendizagem e na relação professor-
aluno em sala de aula. Revista Interface (Porto Nacional), n. 15, p. 114-130, 2018. p.119. 
 
 
 
Na sequência, identifique a alternativa correta que dialoga com a ideia de 
construção do processo de ensino-aprendizagem: 
 
a) O professor José Mauro, de Macapá (AP), preocupado com o processo de ensino-
aprendizagem, está realizando levantamentos sobre a situação socioeconômica 
e cultural de seus estudantes por meio de discussões em sala de aula e com base 
em uma análise dos registros de matrícula dos estudantes. 
b) A professora Josi, de Teotônio Vilela (AL), faz pesquisas no campo da educação 
mas não nota a necessidade de conectar essas questões com a sua docência. 
c) A pedagoga Helena, de Barcelos (AM), avalia que o conceito de ensino-
aprendizagem deve ser aprimorado somente com a intensificação do processo 
de ensinar, sendo a aprendizagem menor nesse fenômeno didático. 
d) O pedagogo Mayke, de Guanambi (BA), entende que o contexto pedagógico 
está exclusivamente dado no livro didático. 
e) A coordenadora pedagógica Marisa, de Paracuru (CE), avalia que no ensino 
fundamental não é possível perceber o processo de ensino-aprendizagem, sendo 
ele mais perceptível no Ensino Médio. 
 
7. Leia o trecho que segue: 
 
“[Após 1964] o modelo político reforça o controle, a repressão e o autoritarismo. A 
educação é vinculada à Segurança Nacional. Enfatiza-se seu papel de 
desenvolvimento e são propostas medidas para adequá-la ao novo modelo 
econômico [...]. E a didática? Agora se enfatiza a produtividade, eficiência, 
racionalização, operacionalização e controle” (CANDAU, 1984, p.45). 
CANDAU, V. M. (org.). A didática em questão. Petrópolis, RJ: Vozes, 1984. 
 
Sobre essa discussão é importante se pensar que a didática recebe influência do 
momento sócio-político e histórico experimentado pelos sujeitos em seu tempo. 
Sendo assim, assinale a alternativa que aponta quais práticas poderiam ser 
empregadas contra essa didática vigente após-1964, na ditadura civil militar: 
 
 
 
a) A didática aplicada no período pós-1964 era boa, afinal, não é preciso que o povo 
tenha uma formação crítica e reflexiva, por meio de uma didática que tenha um 
referencial político socialmente referenciado. 
b) Uma didática contrária à citada não era necessária, afinal, aquela que foi 
aplicada fazia o que era necessário, certificar a população de modo rápido e sem 
discussões políticas. 
c) Uma didática contrária à citada deveria ser pautada nos interesses dos 
governantes militares e dos latifundiários, sem uma participação dos pedagogos e 
demais pesquisadores sobre a educação. 
d) Uma didática contrária à citada deveria ser pautada na escuta, na aproximação 
empática com a realidade dos estudantes e capaz de organizar, com seus 
métodos e técnicas, formas de ensino-aprendizagem pautados em ações 
reflexivas e emancipadoras. 
e) Uma didática contrária à citada deveria ser pautada na escuta, na aproximação 
empática com a realidade dos estudantes e capaz de organizar uma formação 
técnica exclusivamente para o mercado de trabalho. 
 
8. Leia o trecho abaixo: 
 
“Analisando as falas de alunos que estão neste momento realizando a licenciatura, 
pudemos referendar muitas suspeitas. Diz Carla, aluna de pedagogia: o curso de 
didática é muito teórico, é só blá...blá...blá....de algumas concepções de ensino 
que não servem para nada quando
vamos aos estágios....ou mesmo de Lúcia que 
faz licenciatura em História: estou cansada de ouvir o professor de Didática falar 
dos problemas da educação e não dar direção de sentido para isso, são aulas 
chatas, que não me servem para nada.” 
FRANCO, M. A. S.; GUARNIERI, M. R. Disciplina de Didática: um estudo exploratório a partir dos planos de ensino. Pesquiseduca, 
Santos, v. 3, n. 5, p. 27-55, jan-jul. 2011, p.36. 
 
Com base nas respostas encontradas pelas pesquisadoras e suas primeiras leituras 
sobres didática, assinale a alternativa que melhor ilustra a questão: 
 
a) Sabe-se que a teoria deve ser sempre superior à prática, afinal, a universidade é 
superior a escola. 
 
 
b) As estudantes estão reproduzindo um discurso comum quando os estudantes 
seguem para a prática docente, momento esse em que a educação se apresenta 
de modo mais tranquilo e menos tenso do que relatado na bibliografia. 
c) As estudantes entrevistadas estão corretas, afinal, teoria e prática não se reúnem 
nunca, o que frustra qualquer processo de formação. 
d) Sabe-se que a prática deve ser sempre superior à teoria, pois a teoria é válida 
somente na formação do professor e, em seu ofício, somente os elementos práticos 
importam. 
e) Dissociar teoria e prática é um equívoco sobre a didática, uma demonstração de 
que essa unidade não está sendo considerada e os diálogos não estão sendo 
expressos com qualidade, sendo necessária uma reconexão entre aspectos 
teórico-práticos. 
 
 
 
 
 
 
 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
 
 
 
2.1 A ESCOLA E A DIDÁTICA 
Como discutido na unidade anterior, se a didática está diretamente 
relacionada com o processo de ensino-aprendizagem, cabe pensar aqui o lugar da 
escola e de dois dos sujeitos que a constroem e são afetados diretamente por 
práticas, qual sejam, professores e estudantes. Sem incorrer nos clichês e nas ideias 
cristalizadas sobre esses grupos, a intenção é sugerir caminhos e modos de ver a 
relação desses sujeitos com o ensinar e o aprender. 
Antes de uma discussão mais detida sobre esses sujeitos, no entanto, é 
importante situar o lugar das escolas no Brasil, afinal, em 2020, o país tinha em seu 
território 179.533 escolas de educação básica. Segundo dados do Censo Escolar da 
Educação Básica (INEP, 2020), a rede municipal é responsável por aproximadamente 
dois terços das escolas (60,1%), seguida da rede privada (22,9%). 
Em termos de oferta das modalidades de ensino, a presença da educação 
infantil se dá em 113.985 unidades escolares, representando 63,5%, seguida pelos 
anos iniciais do ensino fundamental, com 108.080 (60,2%) estabelecimentos. Ainda 
segundo o censo, o ensino médio é ofertado por apenas 28.933 (16,1%) escolas. 
 
 
 
Diante dos quantitativos apresentados, estamos diante de uma rede de 
UNIDADE 
02 
 
 
escolas que se difundiu pelo território nacional entre as décadas de 1970 e 1990, 
contudo, ainda carece de avanços em termos de qualidade. Afinal, ainda está por 
se realizar uma escola que “[...] prepare para o trabalho, para cidadania, cuidando 
da formação da personalidade nos aspectos afetivos e éticos” (ARANHA,1996, p.73). 
Essa mesma escola, desde o início dos anos 2000, vê-se às voltas com distintos 
projetos políticos que tentam ocupá-la. Seja tornando-a uma fábrica de certificados 
para futuros trabalhadores aptos a funções simples e, por isso, pautada em uma 
formação aligeirada e tecnicista, seja por projetos baseados em uma didática crítica, 
assentada sob um processo de ensino-aprendizagem significativos e reflexivos. 
Em meio a esse embate de concepções e perspectivas sobre a escola, a 
didática torna-se um elemento de disputa, pois, o modo como se estrutura o currículo 
e os métodos e técnicas do ensino-aprendizagem alteram-se frente às perspectivas 
adotadas pelos docentes e pela instituição. Nesse processo, o currículo e os saberes 
que carrega são assediados por projetos de sociedade que podem ser progressistas, 
mas também podem ser alvo de interesses conservadores e retrógrados (GARCÍA, 
2002; SAVIANI, 2003). 
Nesse sentido, importa localizar que o currículo é entendido aqui como uma 
ferramenta capaz de organizar e sistematizar o processo de escolarização, uma vez 
que se realiza na forma de um documento que “impõe regras, normas e uma ordem” 
(SACRISTÁN, 2013, p. 18). Ordem essa que dialoga com os anseios político, sociais e 
econômicos de um determinado período histórico, ou seja, o currículo é um produto 
da política. 
 
 
 
Nesse contexto, o saber escolar se dá na relação professor-aluno que, imersa 
na interação entre saberes, é o resultado da transposição didática realizada com os 
conteúdos científicos e saberes populares e/ou da comunidade em que a escola 
https://bit.ly/3HVdfMI
 
 
está inserida (GAVALDON, 1997). Por meio da didática, esse saber é programado, 
transformado em saber ensinar e é difundido em sala de aula. Dadas as suas 
condições de produção, diretamente conectadas com a sociedade na qual está 
imerso, é periodicamente revisto por meio das reformas curriculares, que revisitam e 
propõe novos conteúdos conforme as demandas da sociedade e dos governos 
(VERRET, 1975; CHEVALLARD, 2009). 
Em diálogo com as considerações de Monteiro (2003), sabe-se que em diversos 
debates o saber escolar foi inferiorizado em relação ao conhecimento científico, por 
ser analisado como uma simplificação e/ou vulgarização do primeiro, na prática, 
uma análise preconceituosa e descredenciadora da escola (CHEVALLARD, 2009). 
Essa visão é simplificadora e merece ser debatida com um entendimento mais 
abrangente sobre a atuação de professores e estudantes que se relacionam com a 
didática. Desse modo, vejamos a seguir os modos como os docentes se relacionam 
com essa temática. 
 
2.2 OS DOCENTES E A DIDÁTICA 
O perfil dos docentes no Brasil contemporâneo é amplo e merece nossa 
atenção, afinal, estamos diante de um conjunto de 2.189.005 educadores na escola 
básica brasileira, conforme dados do Censo Escolar (INEP, 2020). Ainda segundo esse 
estudo, a maior parte deles atua no ensino fundamental (63%), em que se encontram 
1.378.812 (INEP, 2020). Diante desse expressivo número de sujeitos inseridos no 
ambiente escolar, é importante discutirmos os modos como se relacionam com um 
eixo central de seu trabalho, qual seja, a didática e o ensino-aprendizagem. 
Em primeiro lugar, é importante reforçar a análise de Gatti “professor não se 
inventa por voluntarismos, profissionais professores são formados” (GATTI, 2017, 
p.1155). Com isso, pensar a relação entre docentes, ensino-aprendizagem e 
estudantes, passa necessariamente pelo entendimento da didática e da formação 
desse profissional. 
 
 
 
 
 
Se a didática trabalha com os eixos humano, político-social e técnico, sem 
dúvidas que o objeto de trabalho do professor está imbricado nessas esferas. Assim 
sendo, cabe ao docente executar escolhas, mediadas por seu saber e pela didática, 
para que seja possível construir uma ação pedagógica pautada na dedicação aos 
discente, além de “[...] dar sua matéria, mas de acordo com os alunos, que vão 
assimilá-la de maneira muito diferente; deve agradar aos alunos mas sem que isso se 
transforme em favoritismo; deve motivá-los, sem paparicá-los; deve avaliá-los, sem 
excluí-los, etc. [...]” (TARDIF, 2002, p.132). 
Considerando esse quadro, a técnica se expressa por meio dos modos como 
os docentes mobilizam saberes e práticas, sendo estas construídas em sua formação 
e em suas experiências no mundo do trabalho e, certamente, pelos contextos 
socioeconômicos seus e de seus estudantes. Nesse contexto, há uma demanda por 
uma ação em situação para o docente, tal como proposto por Alarcão (1998, p.104). 
Afinal, espera-se uma atuação estratégica e calculada por parte do docente que, 
em meio a signos subjetivos e técnicos, deve executar sua ação pedagógica como 
um “[...] ser pensante
e crítico, com responsabilidades sociais no nível da construção 
e do desenvolvimento da sociedade” (ALARCÃO, 1998, p. 104). 
Ademais, espera-se que o docente seja “[...] crítico, reflexivo, pesquisador, 
criativo, inovador, questionador, articulador, interdisciplinar e saber praticar 
efetivamente as teorias que propõe a seus alunos” (BEHRENS, 2005, p.66). Sem 
qualquer idealização, avaliamos que é na universidade que essas características 
serão elaboradas de modo teórico e técnico, para uma futura mobilização desses 
saberes em sala de aula. Portanto, cabe à formação na licenciatura instrumentalizar 
os futuros educadores para a execução desses postulados didáticos. 
https://bit.ly/3u98lqM
 
 
 
 
 
Frente a essa demanda, tal como apontou Shon (2000), a didática deve ser 
encarada como um elemento significativo e indispensável na formação docente. Tal 
processo pedagógico deve ser pautado na formação de um professor-pesquisador 
que, por meio da reflexão e da crítica, construa um processo de ensino-
aprendizagem que seja significativo e que acolha os conhecimentos dos estudantes. 
Reconhecer essa complexidade e a existência de saberes específicos à 
docência, seja em qual nível ela se apresentar, é um traço importante de valorização 
da formação integral do professor. Na condição de pedagogos/as em formação, se 
colocar no centro dessa discussão é determinante como uma forma de 
reconhecimento crítico acerca do processo de ensino-aprendizagem. 
No entanto, o grande impasse, ainda é a construção de uma didática, seja 
nos cursos de Pedagogia ou nas licenciaturas, que agregue elementos de ordem 
teórica e prática, de modo harmônico e não hierarquizado. Compõe ainda esse 
processo a necessidade de entendimento da didática como um campo de 
possibilidades em sala de aula e não somente como um corpo de técnicas fechado 
e castrador de possibilidades de ação educativa. Em nome da superação desses 
desafios, cabe agora registrar algumas considerações sobre os discentes e suas 
relação com a didática em sala de aula e, no limite, na escola (SOARES; CUNHA, 
2010). 
 
2.3 OS ESTUDANTES E A DIDÁTICA 
Um dos sujeitos interrelacionados com os docentes no processo de ensino-
aprendizagem são os estudantes que, por princípio e definição, apresentam-se na 
forma de um grupo heterogêneo e plural em saberes, práticas e circunstâncias 
socioeconômicas. Em 2020, esse grande conjunto se expressou em termos 
quantitativos por meio de 47,3 milhões de matrículas nas 179,5 mil escolas de 
https://bit.ly/3CT4EWQ
 
 
educação básica no Brasil (INEP, 2020). 
Diante desse número expressivo, cabe ao docente reforçar seus estudos no 
campo da didática como forma de aperfeiçoar a construção de sua relação com 
esses alunos. Com isso, reforçamos a necessidade de se considerar a multiplicidade 
dos processos de aprendizagem dos estudantes. Essa advertência de ordem didática 
tende a favorecer o reconhecimento dos saberes prévios dos estudantes, suas 
habilidades e sua relação com os conteúdos. 
 
 
 
Essas investigações para aproximação com os estudantes não devem ensejar 
processos educativos uniformes, mas sim, a produção de estratégias didáticas plurais 
e que dialoguem com as vivências desses sujeitos. Nesse processo, não estamos 
incentivando um relativismo absoluto que, na prática seria desagregador e de difícil 
execução para os docentes, na verdade, a recomendação é em nome da 
equidade dos processos (SOARES; CUNHA, 2010). Ou seja, o professor deve considerar 
e reconhecer a equivalência como modo de aproximar-se dos discentes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 2: Exemplificação de igualdade e equidade 
 
Fonte: Disponível em: https://bit.ly/3u9fgAy. Acesso em: 21 nov. 2021. 
 
 
 
No decurso dessa discussão, um dos modos de acolhimento didático dos 
estudantes concentra-se na elaboração de uma aproximação que fomente um 
ambiente propício para a promoção de uma equidade que esteja assentada sob a 
noção de justiça social (CONNELL, 1997). Desse modo, é possível colaborar com a 
superação do insucesso escolar e com a construção de uma formação significativa, 
reflexiva e crítica. 
Diante do exposto, escuta sensível e comunicação empática são elementos 
definidores para uma aproximação profícua não somente com os estudantes, mas 
também com os demais grupos da unidade escolar e, quando em contato com 
menores de idade, que seja possível dialogar com seus responsáveis. Assim, espera-
https://bit.ly/3u9fgAy
 
 
se que seja possível aproximar-se dos discentes por meio de uma didática que seja 
oriunda de um contato entre o conhecimento de conteúdo com a prática docente 
e com a cultura dos estudantes. Desse modo, avaliamos ser possível o 
estabelecimento de uma ação educativa socialmente referenciada, significativa e 
acolhedora. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Carmela é professora de geografia e graduanda em Pedagogia no polo Corumbá 
(MS), trabalha com os anos iniciais do ensino fundamental e está cursando estágio 
com estudantes da educação infantil. Em ambos está convivendo com a indisciplina 
dos estudantes e está recorrendo à didática para pensar em saídas para essa 
questão. Qual alternativa abaixo se apresenta como um modo didaticamente 
referenciado para se lidar com essa questão? 
 
a) Carmela deve ter um alinhamento pedagógico e didático que envolva o diálogo 
com os responsáveis, afinal ela não exerce sua profissão para patrulhar alunos. 
b) A estratégia deve ser por meio da punição, essa técnica não tem diferenciação e 
funciona em qualquer modalidade de educação, seja no ensino fundamental ou na 
educação infantil. 
c) Carmela deve ter um alinhamento pedagógico e didático que envolva o diálogo, 
ideias claras e precisas e uma observação sensível aos interesses e as motivações que 
geram indisciplina em seus estudantes na sala de aula. 
d) Carmela deve ter um alinhamento pedagógico e didático que envolva o diálogo, 
ideias claras e precisas e uma observação sensível aos interesses e as motivações que 
geram indisciplina em seus estudantes na sala de aula. Todavia não se pode 
desconsiderar as especificidades das modalidades, afinal, os limites e possibilidades 
didáticas colocadas para o ensino fundamental e a educação infantil são distintos. 
e) Essa é uma questão que deve ser tratada pelos responsáveis em casa, cabe a 
Carmela separar os estudantes indisciplinados do convívio dos demais. 
 
2. Marcelo, graduando do polo Pentecoste (CE), deseja traçar um perfil da inserção 
dos professores na educação básica para contextualizar uma pesquisa sobre a 
relação dos docentes com a didática no Brasil. Diante dessa demanda, qual das 
alternativas abaixo identifica uma fonte segura e confiável para a construção de tal 
pesquisa? 
 
a) Por meio da realização de entrevistas com estudantes de escolas privadas de elite 
da cidade. 
b) Consultas à Wikipédia. 
c) Por meio de visitas à secretaria municipal de educação. 
 
 
d) Envio de cartas registradas às unidades de ensino em seu estado. 
e) Por meio de uma análise dos dados do censo escolar produzido pelo Instituto 
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). 
 
3. O trabalho docente, entendido como uma atividade pedagógica, tem como 
elementos didáticos essenciais: 
 
a) Colaborar com a construção de uma aproximação crítica e prazerosa com o 
conhecimento por meio de métodos e técnicas de ensino-aprendizagem. 
b) Colaborar com práticas de autodidatismo, em que os estudantes exerçam seu 
processo de aprendizagem de modo autônomo sem a presença constante do 
professor. 
c) Garantir aos estudantes um afastamento sistemático da cultura popular em nome 
de uma formação erudita e atrelada aos saberes das elites. 
d) Exercer uma operação didática que privilegie somente os conteúdos, afinal, essa 
é a demanda que um docente deve cumprir.
e) Orientar o ensino para a formação de um comportamento passivo e capaz de 
responder somente às demandas colocadas pelo capital e pelo trabalho. 
 
4. Flávio, graduando em Pedagogia do polo centro de Belo Horizonte (MG), está 
escrevendo um resumo sobre a relação entre didática e educação infantil. Diante 
da demanda de escrita do graduando, qual das frases a seguir identifica 
corretamente a conexão entre os eixos sobre os quais Flávio precisa escrever? 
 
a) Uma didática que dialogue com a educação infantil deve considerar a criança 
como sujeito e destacar o professor como um cuidador que, mesmo sem saber, pode 
dispensar os conhecimentos em nome do afeto. 
b) Crianças não são sujeitos históricos e por isso a didática não pode ser mobilizada 
com elas, sendo necessários somente cuidados maternais e recreação até sua 
entrada no ensino fundamental. 
c) Uma didática que dialogue com a educação infantil deve considerar a criança 
como sujeito e deve instrumentalizar o processo de ensino-aprendizagem por meio 
da atenção ao desenvolvimento cognitivo, por meio de ações lúdicas, expressivas, 
afetivas e de saúde. 
 
 
d) A didática não deve se subordinar à educação infantil, afinal, seu papel está na 
luta pela formação de professores e não na discussão sobre desenvolvimento infantil. 
e) A brincadeira e o lúdico são os únicos elementos necessários para a educação 
infantil, sendo da didática dispensável. 
 
5. Elis, pedagoga na cidade de Nova Bandeirantes (MT), observou que os docentes 
de sua unidade escolar entendem que a didática não é um elemento a ser estudado, 
pois já dominam os conteúdos de suas respectivas licenciaturas. Preparando-se para 
uma reunião de planejamento, qual das alternativas abaixo pode ser um caminho 
de argumentação para a pedagoga em nome da defesa da didática: 
 
a) Uma didática deve ser, antes de tudo, um caminho certo, homogêneo, neutro e 
não passível de discussão. 
b) “Ignorar os pressupostos didáticos apresentados por outros autores, desde a 
formulação do campo da didática até as contribuições recentes, é esquecer a 
necessidade de reconhecer a construção histórica, social, cultural e política da 
educação” (TAKARA; TERUYA, 2015, p.1185). 
c) É preciso defender a didática como um receituário e como uma certeza que deve 
ser seguida sem críticas. 
d) A didática é um processo unicamente técnico e por isso os processos devem 
seguir, afinal, é a técnica o elemento que deve organizar os saberes em uma escola. 
e) a didática não deve acolher múltiplos discursos, pois, se caso fizesse perderia sua 
relação com a técnica. 
 
6. Acerca do papel da didática na formação docente leia as alternativas que 
seguem: 
 
I. O exercício da atividade docente não requer preparo, sendo uma questão, antes 
de tudo, de sacerdócio e amor. 
II. “[...] a tarefa de ensinar a pensar requer dos professores o conhecimento de 
estratégias de ensino e o desenvolvimento de suas próprias competências do 
pensar.” (LIBÂNEO, 2001, p.36). 
III. “O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal concreto 
que quase se confunda com a prática” (FREIRE, 1996, p.43-44). 
 
 
IV. Por ser um produto efetuado na prática, dar aula não demanda uma discussão 
teórica sobre didática na formação do professor. 
V. “A produção bibliográfica em Didática tem sido profícua, abrangendo questões 
teóricas e epistemológicas, questões do exercício docente [...]” (LIBÂNEO, 2012, p. 35) 
 
É correto o que se afirma somente em: 
 
a) I e II. 
b) I, II, III, IV e V. 
c) I, III, IV e V. 
d) II, III e V. 
e) II e III. 
 
7. Leia o trecho que segue e o enunciado que o acompanha: 
 
“Escutar significa a disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para 
a abertura à fala do outro, ao gesto do outro, às diferenças do outro. Isto não quer 
dizer, evidentemente, que escutar exija de quem realmente escuta sua redução ao 
outro que fala. Isto não seria escuta, mas auto-anulação. A verdadeira escuta não 
diminui em nada, a capacidade de exercer o direito de discordar, de opor-se, de 
posicionar-se. Pelo contrário, é escutando bem que me preparo para melhor colocar-
me, ou melhor, situar-me do ponto de vista das idéias”. 
CERQUEIRA, T. C. S. O professor em sala de aula: reflexão sobre os estilos de aprendizagem e a escuta sensível. Psic, São Paulo, v. 7, 
n.1, p. 29-38, jun. 2006. 
 
Diante do trecho destacado, o professor de matemática Márcio e a pedagoga Maria 
Helena, da cidade de Campos Belos (GO), estão planejando uma ação para discutir 
com a turma do 8º ano a dificuldade dos estudantes no conteúdo de produtos 
notáveis. Qual pode ser uma ação didática significativa que atue sobre a questão e 
que dialogue com a escuta sensível: 
 
a) Escutar os estudantes, por meio de uma conversa horizontal, pode ser um caminho 
para conhecer seus desafios e suas dificuldades frente à aprendizagem dos 
conteúdos. Contudo, o professor deve deixar claro que sua palavra e autoridade não 
devem ser contestadas, afinal, horizontal não é sinônimo de falta de liderança. 
 
 
b) Cabe ao docente e à pedagoga repreender os estudantes com notas baixas, 
afinal, esse é um sinal de falta de comprometimento e, por outra parte, os estudantes 
com bons rendimentos devem ter regalias nas aulas. 
c) Escutar os estudantes, por meio de uma conversa horizontal, pode ser um caminho 
para conhecer seus desafios e suas dificuldades frente à aprendizagem dos 
conteúdos. Com o acúmulo gerado, cabe ao professor Márcio, com auxílio da 
pedagoga Maria Helena, aperfeiçoar seus métodos de ensino em diálogo com os 
comentários dos estudantes, firmando um pacto de co-responsabilidade pelo 
processo de ensino-aprendizagem. 
d) Os estudantes dessa idade, notadamente no início da adolescência, não gostam 
de dialogar e, por isso,tal tarefa pode ser desgastante para a pedagogia e o 
professor. 
e) Escutar os estudantes é um tempo mal empregado, afinal, a dificuldade relatada 
é comum quando se está estudando matemática. 
 
8. A professora Monique da cidade de Marataízes (ES) está planejando suas 
atividades com a educação infantil, contudo, em observação dos estudantes, ela 
notou que a colagem de parte dos meninos é deficitária em relação à das meninas 
de uma determinada turma dessa modalidade de ensino. Preocupada com a 
construção de uma ação pedagógica pautada na equidade, assinale a alternativa 
que melhor identifica uma tarefa cabível à professora: 
 
a) Monique deve entender que a escola é um espaço de diferenças e se seus 
estudantes não aprendem igual, resta a ela entender esse processo e não afetar 
essas aprendizagens. 
b) Monique deve entender que a colagem não é um processo pertinente na 
formação da criança na educação infantil, sendo uma questão de distração que 
pode ser realizada pelos pais em casa. 
c) Monique deve investigar as origens dessas dificuldades e sua relação com uma 
possível questão de gênero e, sempre que possível, deve dialogar com a professora 
anterior da turma e, em caso de necessidade, deve deixar de lado tal tarefa. 
d) Monique deve investigar as origens dessas dificuldades e sua relação com uma 
possível questão de gênero e, sempre que possível, deve dialogar com a professora 
anterior da turma e, por meio da investigação dos comportamentos e falas dos 
 
 
estudantes, deve propor caminhos para uma aprendizagem significativa pelos 
meninos. 
e) Monique deve investigar as origens dessas dificuldades e sua relação com uma 
possível questão de gênero e, sempre que possível, deve dialogar com a professora 
anterior da turma e, por meio da investigação dos comportamentos e falas dos 
estudantes, deve propor caminhos para uma aprendizagem significativa pelos 
meninos. Se possível, a professora pode dialogar com os responsáveis das crianças 
para que investiguem também a questão no espaço doméstico. 
 
 
 
 
ASPECTOS GERAIS DA RELAÇÃO
PROFESSOR-ALUNO 
 
 
 
3.1 DIÁLOGO NA ESCOLA 
Diferente do que muitos podem pensar, aprender a dialogar é um exercício a 
ser construído na formação do pedagogo e do professor, afinal, operações de 
comunicação, sob as mais diferentes apresentações, são essenciais para efetivação 
do processo educativo. Nesse sentido, o diálogo não pode ser tratado como uma 
operação unicamente do campo da gentileza e de uma suposta boa educação, 
mas sim, um exercício que tem em seu escopo métodos e técnicas que precisam ser 
apropriadas por profissionais da educação (PELIZZOLI, 2012). Afinal, o diálogo é 
ideológico, ou seja, é carregado das visões e compromissos de classe daquele que 
expõe suas ideias, desse modo, instrumentalizar esse recurso é uma tarefa da seara 
da didática. 
Assim, há que se considerar que a relação professor-aluno é permeada pelo 
diálogo, sendo carregada por questões de ordem psicológica, em uma integração 
entre aspectos cognitivos e as ações concretas. Diante do exposto, em diálogo com 
Moacir Gadotti, um dos mais conhecidos discípulos de Paulo Freire, este afirma que 
o diálogo trata-se de uma exigência existencial para a comunicação (GADOTTI, 
1991). 
 
 
 
Por outra parte, como se sabe, a sala de aula ainda é atravessada por ecos 
de uma didática tradicional, pautada na verticalidade do ensino em que o diálogo 
UNIDADE 
03 
 
 
tem um caráter autoritário e está centralizado na figura do professor. Sendo o 
estudante colocado em uma posição passiva e submissa no processo de ensino-
aprendizagem. Superar essa didática tradicional é um exercício que deve ser 
realizado pelos pedagogos e professores em nome de uma formação mais 
significativa para os estudantes. 
Afinal, quando se entende o diálogo como elemento chave para o processo 
de ensino aprendizagem é possível construir uma pedagogia mais humanizada. Nela 
os elementos desse contato, ou seja, professor e estudante, constroem criticidade e 
reúnem elementos da teoria e da prática em seu fazer pedagógico. Sob uma 
perspectiva freireana, o diálogo é um dos elementos que distingue uma educação 
libertadora de uma educação tradicional (FREIRE, 1980). 
 
 
 
Nesse contexto, é necessário que se reflita sobre o diálogo à luz das pressões 
que encontram-se presentes no contexto do capitalismo que atua sobre a educação 
e o educar no século XXI. Nessa intercessão, o educador e o estudante são 
transportados para uma lógica que dispensa as especificidades e identidades, 
dando lugar a orientações técnicas, nascidas de livros didáticos e apostilas, quase 
sempre distantes dos estudantes e de suas trajetórias e bagagens culturais (BUENO, 
et al., 2005). 
Nesse ambiente, o processo de ensino-aprendizagem se vê comprometido e, 
por extensão, o diálogo torna-se frio e sem o contato necessário para a execução de 
uma prática significativa. Assim, diante desse quadro preocupante, cabe aos 
professores construírem estratégias de manutenção dos vínculos em nome da 
construção de ambientes de diálogo qualificado e significativo que proporcione um 
ambiente de desenvolvimento para os estudantes. 
Alguns aspectos gerais do diálogo entre docentes e discentes podem ser 
aprofundados aqui como entender o que o corpo fala e por isso, uma comunicação 
 
 
corporal não agressiva é necessária (SILVA, 2000). Afinal, uma prática expressiva no 
ato da explicação dos conteúdos, a manutenção de uma postura aberta, a inclusão 
do caminhar em sala de aula e o estabelecimento do olhar atencioso com os 
estudantes tende a construir vínculos positivos. 
Além disso, o uso do tom de voz equilibrado, pautado em objetividade e 
clareza é uma característica que deve ser ressaltada. É prudente situar que a 
efetivação da comunicação se dá quando o sujeito entende a mensagem, por isso, 
modular a voz, exprimir ela de modo tranquilo e com um vocabulário de fácil acesso 
é definidor para o avanço do contato na sala de aula. 
 
 
 
Outra vertente a ser destacada é a proposição de um ambiente autônomo e 
de liberdade para os discentes. A partir de regras e acordos assertivos, pode o 
professor promover atividades diversas em que o auxílio mútuo, a responsabilidade e 
o protagonismo individual e coletivo dos estudantes se apresente. Liberdade em sala 
de aula é uma construção que deve ser realizada com base no respeito, por isso, 
cabe ao professor, em diálogo com a turma, arquitetar normas e sanções que 
fortaleçam a boa convivência (ROSSETTO, 2005). 
Soma-se a isso a necessidade da motivação como um elemento definidor da 
comunicação. Sobre isso, considere a experiência pessoal de um estudante que não 
gosta das aulas de matemática, não seria melhor ter uma fala motivadora para 
aprender os conteúdos de fração, por exemplo? Ou uma aula interativa com 
recursos tecnológicos ou blocos concretos para observar a materialidade do 
assunto? Essas são algumas formas que podem trazer a motivação para a 
comunicação dos conteúdos em sala de aula. Buscar alternativas, repensar práticas 
e construir junto com os estudantes, dando-lhes oportunidade de escolha são 
estratégias produtivas para a efetivação de um processo de ensino-aprendizagem 
significativo (TAPIA, 1999). 
https://bit.ly/3nPEQqn
 
 
Todos esses processos estão, em maior ou menor medida, amparados na 
discussão temática da comunicação não violenta (CNV) uma série de estratégias de 
diálogo e interação que colaboram com o processo de interação entre os sujeitos, 
de modo a subsidiar um ambiente de empatia e de eficiência na interação 
(ROSENBERG, 2006). Essa abordagem foi desenvolvida pelo psicólogo Marshall 
Bertram Rosenberg e é útil em especial para a mediação de conflitos no espaço da 
sala de aula, elemento que trataremos no tópico a seguir. 
 
3.2 (IN) DISCIPLINA 
Disciplina e o seu antônimo indisciplina são termos bastante presentes no 
cotidiano escolar e merecem atenção cuidadosa do campo da didática. Enquanto 
a primeira apresenta-se como a execução dos protocolos da cultura escolar, como 
manter o silêncio, responder prontamente às demandas do professor, dentre outros 
elementos, a indisciplina é expressa pelo não cumprimento desses padrões, com 
práticas, interações e gestos de desobediência às regras (KULLOK, 2002). 
De imediato há que se destacar que o professor não pode esperar imagens 
bem formadas de seus estudantes em um ambiente fechado e homogêneo de 
aprendizagem. Ao contrário, a pluralidade e a diversidade da sociedade, com 
tensões de ordem socioeconômica, cultural, de gênero e política afetam os 
estudantes de modo amplo (ARROYO, 2004). Não importa o nível em que estejam 
desenvolvendo sua formação, esses discentes carregam consigo uma bagagem 
múltipla e diversa e que se atualiza com bastante rapidez - vide a influência da 
internet e das redes sociais - representando uma necessidade de adaptação por 
parte dos docentes. 
Cabe ao professor empatia e um olhar antropológico para essa pluralidade e 
as dissonâncias entre os comportamentos e as demandas da cultura escolar. Tal 
como propôs Miguel Arroyo, de fato, “os alunos não são mais os mesmos”, mas o que 
eles são é importante, relevante e precisa ser considerado, inclusive, quando se 
pensa a indisciplina (ARROYO, 2004). 
O estudante idealizado foi e é um personagem irreal que, na prática, não 
existe, assim, pensar em um modelo de aluno ideal é aderir a uma pedagogia 
fantasiosa e sem referência no campo do real. Por séculos optou-se na didática, por 
imagens “perfeitas” de estudantes que, na prática, são discentes possíveis e reais 
marcados por trajetórias específicas. Ou seja, indivíduos que, em especial na escola 
 
 
pública brasileira, enfrentam uma série de constrangimentos de ordem sócio-
econômica, sem contar as carências sócio emocionais e os desafios da violência e 
da precariedade da vida. 
Por extensão, esses elementos afetam seus modos de expressão, sendo a 
indisciplina, muitas vezes,
uma forma de exposição pública dos desafios desses 
públicos. No limite, quando se fala em indisciplina, estamos diante de um conjunto 
de práticas como “[...] inquietação, questionamento, discordância, conversa ou 
desatenção por parte do aluno [...]” (REGO, 1996, p. 85). 
Em meio a essa conceituação é preciso que se incentive entre os docentes 
uma escuta empática, uma busca pela linguagem do aluno, afinal, esse recurso 
otimiza o contato e tende a reforçar o vínculo com o professor, além de estratégias 
de construção do interesse e da participação para esse estudante. 
Importante destacar que essa experiência pode ser analisada a partir dos 
princípios já citados da Comunicação Não Violenta (CNV) que está assentada sob 
as ideias de observação do ocorrido sem interferências de preconceitos e pré-
determinações (ROSENBERG, 2006). Cabe ao docente uma postura analítica frente 
aos casos de indisciplina, de modo a mapear o sujeito, a ação e suas consequências, 
de modo a construir uma perspectiva do caso. 
Em seguida, se estabelece o momento da identificação dos sentimentos, o 
que o docente está sentindo? E os estudantes? Entender com maturidade a 
sensação que o evento da indisciplina suscitou é importante para poder elaborar as 
ações seguintes (SANTOS, 2018). Em meio a isso, uma observação sobre o contexto 
sócio-econômico e emocional do estudante pode ser uma chave importante para 
esse exercício de reconhecimento. 
Entendidos os sentimentos, cabe uma observação sobre quais eram as 
demandas, do aluno que cometeu a indisciplina, do professor e da turma (SANTOS, 
2018). Nesse momento, pode o professor elaborar junto ao estudante o que ele 
gostaria de expressar com aquele comportamento, qual a sua necessidade. Sempre 
de modo empático, claro e acolhedor de modo a alcançar o propósito que terminou 
por se expressar em indisciplina. 
Realizado esse percurso, a última etapa é a da realização do pedido, aqui há 
o ensejo para registrar aquilo que se deseja (ROSENBERG, 2006; SANTOS, 2018). Essa 
fala não precisa se dar com toda a turma, nem mesmo ser realizada de modo 
autoritário, ela pode ser construída em um ambiente à parte a sala de aula, deve ser 
 
 
realizada à altura do aluno e preferencialmente com professor e aluno sentados. O 
pedido deve ser realizado de forma objetiva e clara. 
Em uma situação hipotética, pode-se dizer: “Renan, quando vejo seu 
comportamento com seus colegas, acompanhado de chutes e pontapés nas 
cadeiras, me sinto frustrada, pois preciso de sua colaboração para continuar nossa 
aula de inglês. Você poderia me ajudar ao longo da nossa aula?” Essa fala deve ser 
acompanhada de uma escuta ao sentimento do estudante, dos motivos que o 
levaram à tais ações e, em caso de recorrência, a coordenação pedagógica e a 
família devem participar desse debate em nome de uma experiência positiva desse 
aluno em sala de aula. 
 
 
 
Diante das condições expostas, sabe-se que a pluralidade de experiências de 
indisciplina é bastante vasta e, por isso, a educação e a informação são aspectos 
indispensáveis para uma ação pedagógica assertiva. Sendo assim, não se pretende 
aqui fazer com que o docente seja o profissional capaz de solucionar todas as 
questões que visitam seu estudante, afinal, essa atitude seria anti-didática e não 
pedagógica. 
Ao contrário, o instrumental citado deve ser empregado e, conforme as 
especificidades das situações, esse exercício deve mobilizar ainda outras redes de 
profissionais. Sendo assim, o contato entre a escola, o conselho tutelar e a assistência 
social do município e do Estado são necessários, não só na solução de determinados 
casos de indisciplina, mas para a interpretação das condições sócio-emocionais 
experimentadas pelo estudante. 
Ao final, esse conjunto de iniciativas pode ser empregado como uma forma 
de dirimir eventuais desafios surgidos da indisciplina e tendem a fortalecer os vínculos 
entre professores e estudantes. Ao fim e ao cabo, se a comunicação e a 
disciplina/indisciplina são elementos necessários à reflexão sobre a relação professor-
 
 
aluno, é necessário debater questões gerais ligadas à direção de turma. 
 
3.3 DIREÇÃO DE TURMA 
Debater sobre a direção de turma é, antes de mais nada, discutir sobre a 
formação do professor e do seu preparo para a condução, gestão e liderança desse 
espaço. Dito isso, um primeiro movimento é separar a docência da vocação. Tal 
como expressou Miguel Arroyo (2000) atrelar o vocacionado à profissão docente 
trata-se de um eco do senso comum que faz conexões irreais entre um suposto “dom 
de educar” e uma aura divinizada sobre aquele que ensina. 
Essa argumentação se mantém em nossa sociedade desde a Idade Moderna 
(século XV ao XVIII) e afeta inclusive a imagem que o educador tem sobre si próprio. 
No limite, trata-se de um desserviço que retira a condição de trabalhador e 
profissional do professor e faz com que, por exemplo, sua valorização financeira seja 
“esquecida”, afinal, o sentido de sua ação pedagógica seria exclusivamente o amor 
por ensinar (RÊSES, 2015). 
Sendo assim, não acredita-se aqui em destino ou inclinação religiosa, avalia-
se aqui que o professor é, antes de mais nada, um trabalhador. Nesses termos, no 
mundo do trabalho “[...] o professor teria chance de reconstruir autoimagens, porque 
se veria inserido num coletivo, identificado com um grupo social e autofortalecido 
por meio da luta pelos direitos dos seus colegas” (LENGERT, 2011, p. 21). Assim sendo, 
considerando os marcos do capitalismo, cabe entender-se como explorado, 
subordinado às alterações governamentais e constantemente atacado por políticas 
de enxugamento de recursos na escola e de cerceamentos ao direito à educação. 
Diante desse ambiente hostil, o que deve pavimentar a profissão docente é o 
comprometimento crítico, analítico pautado na leitura, pesquisa e escrita que esse 
sujeito tem com a construção do processo de ensino-aprendizagem junto aos seus 
estudantes. Para isso, superar a passividade e a inércia, é um compromisso que deve 
ser encampado pelos professores, em nome de uma profissão ativa e reflexiva (RÊSES, 
2015). 
 
 
 
 
 
Isto posto, cabe ao docente ter em sua formação um cabedal de debates 
sobre modos de executar uma liderança positiva e democrática no espaço da sala 
de aula. A regência de turma demanda estratégia, domínio de conteúdo, 
conhecimento das condições socioeconômicas dos estudantes e afetividade (RÊSES, 
2015). Nessas condições, reforça-se aqui as considerações de Oliveira e Ferreira da 
Silva quando avaliam que ensinar-aprender demanda “[...] militância, consciência e 
paixão pelo saber, profissionalismo e determinação do educador em não se deixar 
envolver nas sombras ideológicas que buscam minorar o seu papel diante de seus 
alunos e da educação de modo geral” (OLIVEIRA; FERREIRA DA SILVA, 2006, p.153). 
Com isso, pensar em uma liderança positiva na regência de turma é ter uma 
ação consciente sobre a modalidade de ensino, a faixa etária, um diálogo atento e 
o ferramental da comunicação não violenta como ferramentas para a prática 
docente (LENGERT, 2011). Entendendo que, em especial na educação infantil e no 
ensino fundamental, as crianças aprendem em especial pelos exemplos e com fortes 
chances de réplica em ações de aprendizagens futuras. 
Nesse sentido, evitar práticas coercitivas e ações de matriz parental que, na 
prática, apontem para gestos autoritários e/ou violentos e também para atos próprios 
do ambiente familiar, é uma demanda a qual o educador deve colocar-se em seu 
trato com a regência de turma (RÊSES, 2015). Não incorrendo em tais atitudes, o 
professor terá condições de expandir sua relação com os estudantes de forma 
motivadora, pautada na responsabilidade, autonomia e liberdade, com 
possibilidades inúmeros para realizar de modo coerente sua prática docente. 
https://bit.ly/34gMYsK
 
 
FIXANDO O