EDUCAÇÃO_ DO SENSO COMUM_À CONSCIÊNCIA FILOSÓFICA

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DERMEVAL SAVIANI
 
EDUCAÇÃO: DO SENSO COMUM 
À CONSCIÊNCIA FILOSÓFICA
 
 
 
COLEÇÃO EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA
11ª Edição
- 1996 -
EDITORA AUTORES ASSOCIADOS
 
 
 
 
 Este trabalho reúne estudos redigidos em diferentes oportunidades, obedecendo, porém, a um mesmo propósito: 
elevar a prática educativa desenvolvida pêlos educadores brasileiros do nível do senso comum ao nível da consciência 
filosófica.
 A introdução indica o ponto de convergência do conjunto dos estudos que compõem a obra. Os primeiros textos 
constituem estudos introdutórios à Filosofia da Educação. Um segundo conjunto de textos refere-se, no geral, a 
"aspectos organizacionais do trabalho pedagógico na área da educação". Por último, são apresentados, em ordem 
cronológica, alguns estudos sobre a educação brasileira.
 O livro constitui um útil instrumento ao ensino das diferentes disciplinas pedagógicas, em especial das cadeiras 
de Introdução à Educação e Estrutura e Funcionamento do Ensino, podendo também ser incluído na programação do 
primeiro período letivo da disciplina Filosofia da Educação.
 DERMEVAL SAVIANI (1944), natural de Santo António de Posse - SR cursou o primário no Grupo Escolar de 
Vila Invernada, São Paulo - SP (1951 a 1954) e os cursos ginasial e colegial nos Seminários de Cuiabá - MT e Campo 
Grande - MS ( 955 a 1961). Iniciou os estudos filosóficos no Seminário Central de Aparecida do Norte -SP (|962). 
Formou-se em Filosofia pela PUC/SP (1966). Em 1971 doutorou-se em Filosofia da Educação pela PUC/SP e em 1986 
obteve o título de livre-docente em Historiada Educação na UNICAMP De 1967 a 1970 lecionou Filosofia, História, 
História da Arte e História e Filosofia da Educação nos cursos colegial e normal. Desde 967 é professor do ensino 
superior. Atualmente, é professor titular do departamento de Filosofia e História da Educação da Faculdade de Educação 
da UNICAMP.
 
 
SUMÁRIO
 
PREFÁCIO
 
INTRODUÇÃO, 1 
 
CAPÍTULO 1
A FILOSOFIA NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR, 9
 
CAPÍTULO 2
FUNÇÃO DO ENSINO DE FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO, 25
 
CAPÍTULO 3
VALORES E OBJETIVOS NA EDUCAÇÃO, 35
 
CAPÍTULO 4
VALORES EM SUPERVISÃO PEDAGÓGICA: ABORDAGEM FILOSÓFICA, 41
 
CAPÍTULO 5
PARA UMA PEDAGOGIA COERENTE E EFICAZ, 47
 
CAPÍTULO 6
CONTRIBUIÇÃO A UMA DEFINIÇÃO DO CURSO DE PEDAGOGIA, 53
 
CAPITULO 7
SUBSÍDIOS PARA FUNDAMENTAÇÃO DA ESTRUTURA CURRICULAR DA PUC-SP, 63
 
CAPÍTULO 8
PARTICIPAÇÃO DA UNIVERSIDADE NO DESENVOLVIMENTO NACIONAL: 
À UNIVERSIDADE E A PROBLEMÁTICA DA EDUCAÇÃO E CULTURA, 69
 
CAPÍTULO 9
O PROBLEMA DA PESQUISA NA PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, 87
 
CAPÍTULO 10
UMA CONCEPÇÃO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO, 95
 
CAPÍTULO 11
DOUTORAMENTO EM EDUCAÇÃO: A EXPERIÊNCIA DA PUC-SP, 101
 
CAPÍTULO 12
SUBSÍDIOS PARA o EQUACIONAMENTO DO PROBLEMA DO LIVRO
DIDÁTICO EM FACE DA LEI Nº 5692/71, 107
 
CAPÍTULO 13
ESTRUTURALISMO E EDUCAÇÃO BRASILEIRA, 117
 
CAPÍTULO 14
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: PROBLEMAS, 131
 
CAPÍTULO 15
ANÁLISE CRÍTICA DA ORGANIZAÇÃO ESCOLAR BRASILEIRA
ATRAVÉS DAS LEIS N""5.540/68 E 5.692/71, 145
 
CAPÍTULO 16
FUNÇÕES DE PRESERVAÇÃO E DE DEFORMAÇÃO DO CONGRESSO
NACIONAL NA LEGISLAÇÃO DO ENSINO: UM ESTUDO DE POLÍTICA
EDUCACIONAL, 171
 
CAPÍTULO 17
EDUCAÇÃO BRASILEIRA CONTEMPORÂNEA:
OBSTÁCULOS,IMPASSES E SUPERAÇÃO, 175
 
CAPÍTULO 18
PAPEL DO DIRETOR DE ESCOLA NUMA SOCIEDADE EM CRISE, 207
CAPÍTULO 19
A ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL NO ATUAL CONTEXTO BRASILEIRO, 211
 
BIBLIOGRAFIA CITADA, 243
 
 
PREFÁCIO À 11ª EDIÇÃO
 A primeira edição deste livro foi posta em circulação em 1980. Naquela ocasião redigi um esclarecimento sobre 
a ordenação dos textos que compõem esta obra nos seguintes termos:
Em primeiro lugar foram reunidos os estudos que tratam da questão educacional em geral, constituindo um conjunto que 
poderíamos chamar de "ensaios introdutórios à filosofia da educação".
 Um segundo conjunto de textos reúne documentos de trabalho elaborados pelo autor como exigência das funções 
que vem desempenhando em organismos educacionais. Referem-se, no geral, a "aspectos organizacionais do trabalho 
pedagógico na área de educação". Constitui, de certo modo, exceção a esta regra o estudo denominado "Participação da 
universidade no desenvolvimento nacional: a universidade e a problemática da educação e cultura", uma vez que, mais 
do que a preocupação com aspectos organizacionais, procurou-se, aí, levantar uma discussão teórica sobre o problema 
da universidade. Foi incluído, entretanto, nesse segundo grupo, já que foi escrito como documento de trabalho 
apresentado e discutido na XXVI11 Reunião Plenária do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras.
 Por último, são apresentados, em ordem cronológica, alguns estudos sobre a educação brasileira. O texto 
denominado "Funções de preservação e de deformação do Congresso Nacional na legislação do ensino" registra, de
 
forma resumida, observações decorrentes de uma pesquisa mais vasta empreendida pelo autor A decisão de publicá-lo 
decorreu da consideração de que nele se enunciam, esquematicamente, algumas teses suscetíveis de inspirar 
interessantes pesquisas no campo da política educacional brasileira.
Esgotada a primeira edição, registrei as seguintes considerações no prefácio à segunda edição:
Deixando de lado as apreciações positivas, que constituíram a quase totalidade dos comentários que chegaram ao meu 
conhecimento, aproveito o pequeno espaço deste prefácio para me referir a duas interpretações, a meu ver equivocadas, 
de dois leitores: a primeira diz respeito a uma suposta leitura de Gramsci; a segunda, ao problema do método ou da 
lógica. Ambas chegaram ao meu conhecimento informalmente. Se as tomo em consideração, é simplesmente porque 
elas me oferecem o pretexto para um esclarecimento que eventualmente possa ser de interesse de um número maior de 
leitores.
No primeiro caso trata-se de uma interpretação que incide sobre o texto introdutório, que recebeu o mesmo título do 
livro, tomando-o isoladamente e considerando-o como sendo uma leitura de Gramsci. A esse respeito cumpre esclarecer 
que de forma alguma se pretendeu, naquele texto, apresentar uma leitura de Gramsci. O objetivo do texto era muito 
simples e despretensioso. Pretendia tão-somente justificar o título dado ao conjunto de ensaios reunidos nesta obra. Se 
foram feitas diversas citações de Gramsci, isto ocorreu simplesmente porque a temática concernente à relação entre 
senso comum e filosofia é constante e central no pensamento gramsciano. E, ainda que eu tenha me preocupado com 
essa problemática, independentemente da influência do vigoroso pensador italiano, não senti necessidade de o 
proclamar, preferindo, ao contrário, realçar a relevância do tema, pondo em evidencia que tais preocupações já estavam 
fortemente presentes num autor hoje considerado clássico.
 Ademais, os leitores familiarizados com os meus trabalhos sabem que não é a erudição, isto é, a dissecação dos 
discursos anteriormente produzidos, a sua marca distintiva. Não que eu despreze a erudição; ao contrário, cultivo-a. 
Subordino-a, porém, ao objetivo de dar conta das questões concretas postas pela prática histórica. Entendo, pois, que a 
erudição não é o objetivo do discurso filosófico, mas um instrumento que possibilita a esse discurso constituir-se como 
filosófico. Daí a minha resistência aos chamados estudos monográficos centrados na obra de determinado pensador. No 
entanto, no caso específico de Gramsci, a partir dos estudos sistemáticos e relativamente exaustivos que fiz sobre a obra 
do pensador italiano, penso estar em condição de efetuar uma leitura, talvez original, de sua obra, organizando-a em 
torno da questão da superação do senso comum em direção à elaboração filosófica. Seria, em suma, uma leitura que 
tomaria como fio condutor o visceral antielitismo que atravessade ponta a ponta a produção intelectual do autor em 
referência. Entretanto, não foi isso o que pretendi fazer no texto em pauta. Não se trata, pois, aí, de uma leitura de 
Gramsci.
 Quanto à questão do método e da lógica, observo apenas que, ao afirmar: "não se elabora uma concepção sem 
método; e não se atinge a coerência sem lógica", eu estava, é óbvio, me referindo à questão da elaboração de uma 
concepção de mundo adequada aos interesses populares, como já havia deixado claro nas considerações anteriores. Não 
se tratava, pois, de elaborar, aí, a referida concepção e, sim, de indicar a exigência lógico-metodológica para essa 
elaboração. Assim como Marx, no texto denominado "Método da economia política", não elaborou o materialismo 
histórico (a crítica da economia política), mas se preocupou em indicar o caminho (o método) para essa elaboração, 
assim também, guardadas as devidas proporções, tal foi a minha preocupação no texto que serviu de introdução ao livro. 
Igualmente é uma leitura ingénua concluir que eu, ao mencionar o exemplo do modo como trabalhei uma questão 
específica com os alunos em sala de aula, estivesse acreditando que a abordagem dialética da educação pudesse se 
esgotar no interior da sala de aula e na relação interindividual. Com aquela ilustração eu me propunha ao mesmo tempo 
a utilizar um recurso didático que facilitasse ao leitor a compreensão da contradição como categoria lógica e, além disso, 
evidenciar que, se pretendemos assumir a postura dialética, devemos assumi-la permanentemente; logo, também no 
interior da sala de aula.
 A rapidez com que se esgotou a primeira edição manteve-se nas subseqüentes ) que se evidencia pelo fato de que 
a última edição (a décima) se encontra esgotada p/já há alguns meses. Essa regularidade evidencia que o interesse pela 
presente obra Continua vivo, mantendo-se, em conseqüência, a atualidade dos estudos nela incluídos neste livro, 
portanto, continua sendo um instrumento útil ao ensino das diferentes disciplinas pedagógicas, em geral, e, em especial, 
das cadeiras de Introdução à Educação e Estrutura e Funcionamento do Ensino podendo, também, ser incluído na 
programação do primeiro período letivo da disciplina Filosofia da Educação.
 Hoje, ao ensejo desta 11ª edição, as duas leituras equivocadas às quais me referi no prefacio à 2ª edição já caíram 
no esquecimento. Em contrapartida, a acolhida dos leitores constitui um estímulo para que eu prossiga na tarefa de 
esclarecimento de nossa inteligência a fim de tornar mais eficaz a dura luta que travamos para garantir o direito a uma 
educação de qualidade à população brasileira em seu conjunto.
Campinas, fevereiro de 1994. Dermeval Saviani
 
 
INTRODUÇÃO
 
 
 Os textos reunidos neste volume foram escritos em diferentes oportunidades, não tendo sido pensados como 
capítulos de um mesmo livro. A maior parte deles foi escrita com finalidade didática, isto é, foram redigidos para 
servirem de instrumentos às aulas por mim ministradas ou constituem transcrições de palestras por mim proferidas. É 
ainda a finalidade didática a principal razão que me levou a ceder às insistentes sugestões para que esses trabalhos 
fossem reunidos num livro ficando, assim, à disposição dos professores para sua utilização. Relutei durante mais de dois 
anos a acatar a idéia de tal publicação. Isto porque pensava que o seu uso estava estreitamente vinculado ao autor que os 
ampliava e lhes dava dimensões muito precisas e concretas na atividade em sala de aula; pensava também que, enquanto 
instrumento de trabalho, o material produzido dependia diretamente de seu autor e não se tinha garantias de que o 
mesmo material, utilizado por aqueles que não o produziram, poderia gerar os resultados promissores então obtidos. Isto 
- é bom esclarecer - não por limitações dos professores que viessem a utilizá-lo, mas por limitações do próprio material 
que eu julgava não suficientemente elaborado para ser dado a público.
 Entretanto, o fato concreto é que tal material já escapou de meu controle, tendo sido amplamente utilizado por 
ex-alunos e colegas como instrumento de trabalho em sala de aula. Assim, vem sendo reproduzido a cada ano de forma 
precária através de mimeógrafos (ou outros meios) para uso particular dos professores. Alguns dos textos foram 
publicados em revistas que, uma vez esgotadas, provocaram também 
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o recurso ao mimeógrafo. A precariedade dessa reprodução tem levado os professores a me solicitar a publicação desse 
material, o que faço, finalmente, editando o presente livro.
 Já que os diferentes ensaios aqui incluídos não foram escritos como partes de um mesmo livro, eles guardam 
certa independência entre si, apresentando, em conseqüência, algumas inevitáveis e compreensíveis reiterações. Tais 
reiterações, dada a finalidade didática da obra, revestem-se de conotação positiva, uma vez que, como afirma Gramsci, 
"a repetição é o meio didático mais eficaz para agir sobre a mentalidade popular".(1)
 Apesar da independência referida no parágrafo anterior, os textos não deixam de formar um conjunto unitário, 
uma vez que foram elaborados com um propósito comum: elevar a prática educativa desenvolvida pêlos educadores 
brasileiros do nível do senso comum ao nível da consciência filosófica. Eis porque o presente volume recebe o título de 
"Educação: do senso comum à consciência filosófica".
 O título supra exige algumas observações complementares.
 Passar do senso comum à consciência filosófica significa passar de uma concepção fragmentária, incoerente, 
desarticulada, implícita, degradada, mecânica, passiva e simplista a uma concepção unitária, coerente, articulada, 
explícita, original, intencional, ativa e cultivada.(2)
 Ora, as notas distintivas do senso comum acima enunciadas são intrínsecas à mentalidade popular; entendido o 
povo como "o conjunto das classes subalternas e instrumentais de toda forma de sociedade até agora existente".(3) Em 
contrapartida, as características da consciência filosófica constituem expressão de hegemonia. Com efeito, a concepção 
de mundo hegemônica é exatamente aquela que, mercê de sua expressão universalizada e seu alto grau de elaboração, 
logrou obter o consenso das diferentes camadas que integram a sociedade, vale dizer, logrou converter-se em senso 
comum. É nesta forma, isto é, de modo difuso, que a concepção
1. GRAMSCI, A. O Materialismo Histórico, p. 20.
2. O leitor terá percebido que senso comum e consciência filosófica foram caracterizados por conceitos mutuamente 
contrapostos, de modo que se podem dispor os seguintes pares antinômicos: fragmentário/unitário, incoerente - coerente, 
desarticulado/articulado, implícito/ explícito, degradado/original, mecânico/intencional, passivo/ativo, 
simplista/cultivado. (Ver, a respeito, A.M. Cirese, "Conceptions du monde, philosophie spontanée, folklore", in 
Dialectiques, n. 4-5, pp. 83-100.)
3. GRAMSCI, A. - Letteratura e V/to Nazionale, p. 268.
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dominante (hegemônica) atua sobre a mentalidade popular articulando-a em torno dos interesses dominantes e 
impedindo ao mesmo tempo a expressão elaborada dos interesses populares, o que concorre para inviabilizar a 
organização das camadas subalternas enquanto classe. O senso comum é, pois, contraditório, dado que se constitui, num 
amálgama integrado por elementos implícitos na prática transformadora do homem de massa e por elementos 
superficialmente explícitos caracterizados por conceitos herdados da tradição ou veiculados pela concepção hegemônica 
e acolhidos sem crítica.(4)
 As considerações supra já permitem perceber que as relações entre senso comum e filosofia assumem a forma de 
uma relação de hegemonia cuja plena significação radica na estrutura da sociedade em que tal relação se trava. E numa 
formaçãosocial como a nossa, marcada pelo antagonismo de classes, as relações entre senso comum e filosofia se 
travam na forma de luta - a luta hegemônica. Luta hegemônica significa precisamente: processo de desarticulação-
rearticulação, isto é, trata-se de desarticular dos interesses dominantes.aqueles elementos que estão articulados em torno 
deles, mas não são inerentes à ideologia dominante e rearticulá-los em torno dos interesses populares, dando-lhes a 
consistência, a coesão e a coerência de uma concepção de mundo elaborada, vale dizer, de uma filosofia.
 Considerando-se que "toda relação de hegemonia é necessariamente uma relação pedagógica",(5) cabe entender 
a educação como um instrumento de luta. Luta para estabelecer uma nova relação hegemônica que permita constituir um 
novo bloco histórico sob a direção da classe fundamental dominada da sociedade capitalista – o proletariado. Mas o 
proletariado não pode se erigir em força hegemônica sem a elevação do nível cultural das massas. Destaca-se aqui a 
importância fundamental da educação. A forma de inserção da educação na luta hegemônica configura dois momentos 
simultâneos e organicamente articulados entre si: um momento negativo que consiste na crítica da concepção dominante 
(a ideologia burguesa); e um momento positivo que significa: trabalhar o senso comum de modo a extrair o seu núcleo 
válido (o bom senso) e dar-lhe expressão elaborada com vistas à formulação de uma concepção de mundo adequada aos 
interesses populares.
 Como realizar essa tarefa? Ora, não se elabora uma concepção sem método; e não se atinge a coerência sem 
lógica. Mais do que isso, se se trata de elaborar uma
4. Cf. GRAMSCI, A. - II Materialismo Storico, p. 13,
5. Ibidem, p. 3 l.
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concepção que seja suscetível de se tornar hegemônica, isto é, que seja capaz de superar a concepção atualmente 
dominante, é necessário dispor de instrumentos lógico-metodológicos cuja força seja superior àqueles que garantem a 
força e coerência da concepção dominante. Aqui são fundamentais as indicações contidas no texto de Marx denominado 
"Método da Economia Política",(6) o qual coloca de modo correto a distinção entre o concreto, o abstrato e o empírico. 
Com efeito, a lógica dialética não é outra coisa senão o processo de construção do concreto de pensamento (ela é uma 
lógica concreta) ao passo que a lógica formal é o processo de construção da forma de pensamento (ela é, assim, uma 
lógica abstrata). Por aí, pode-se compreender o que significa dizer que a lógica dialética supera por inclusão/ 
incorporação a lógica formal (incorporação, isto quer dizer que a lógica formal já não é tal e sim parte integrante da 
lógica dialética). Com efeito, o acesso ao concreto não se dá sem a mediação do abstrato (mediação da análise como 
escrevi em outro lugar(7) ou o "détour" de que fala Kosik(8). Assim, aquilo que é chamado de lógica formal ganha um 
significado novo e deixa de ser a lógica para se converter num momento da lógica dialética. A construção do 
pensamento se daria, pois, da seguinte forma: parte-se do empírico, passa-se pelo abstrato e chega-se ao concreto. 
Diferentemente, pois, da crença que caracteriza o empirismo, o positivismo, etc. (que confundem o concreto com o 
empírico) o concreto não é o ponto de partida, mas o ponto de chegada do conhecimento. E no entanto, o concreto é 
também o ponto de partida. Como entender isso? Poder-se-ia dizer que o concreto-ponto de partida é o concreto real e o 
concreto-ponto de chegada é o concreto pensado, isto é, a apropriação pelo pensamento do real-concreto. Mais 
precisamente: o pensamento parte do empírico, mas este tem como suporte o real concreto.(9) Assim, o verdadeiro 
ponto de partida, bem como o verdadeiro ponto de chegada é o concreto real. Desse modo, o empírico e o abstrato são 
momentos do processo de conhecimento, isto
6. Cf. MARX, K. - Contribuição para a Crítica da Economia Política, pp. 228-237.
7. Cf. SAVIANI, D. - Educação Brasileira: Estrutura e Sistema, pp. 28-29.
8. Cf. KOSIK. K. - Dialética do Concreto, pp. 9 e 21.
9. O empírico, ao mesmo tempo que revela, oculta o concreto. Na linguagem de Kosik poder-se-ia substituir a dupla 
empírico-concreto pela dupla fenômeno-essência. Deve-se notar, porém, que esta última dupla guarda ressonâncias 
metafísicas e idealistas. Marx raramente a usa nas obras de maturidade. Kosik a recupera e articula esses conceitos numa 
"dialética da totalidade concreta". Tal recuperação se deu, provavelmente, por influência de Husserl e Heidegger cujos 
cursos Kosik teria assistido em Praga. Talvez seja por esta recuperação que certos críticos tendem a classificar Kosik 
como idealista.
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é, do processo de apropriação do concreto no pensamento. Por outro lado, o processo de conhecimento em seu conjunto 
é um momento do processo concreto (o real-concreto). Processo, porque o concreto não é o dado (o empírico) mas uma 
totalidade articulada, construída e em construção. O concreto é, pois, histórico; ele se dá e se revela na e pela práxis. 
Portanto, a lógica dialética não tem por objeto as leis que governam o pensamento enquanto pensamento. Seu objeto é a 
expressão, no pensamento, das leis que governam o real. A lógica dialética se caracteriza, pois, pela construção de 
categorias saturadas de concreto. Pode, pois, ser denominada a lógica dos conteúdos, por oposição à lógica formal que é, 
como o nome indica, a lógica das formas.
 A orientação metodológica acima indicada pode ser ilustrada através do exemplo de uma questão lançada por 
mim aos alunos em sala de aula. A questão foi a seguinte: "o educador é agente (causa) ou produto (efeito) da 
educação?". A partir das respostas dos alunos fui desenvolvendo com eles um raciocínio através do qual explorei as 
possibilidades da lógica formal, mediante o princípio de não-contradição, conduzindo-a até seu limiar, quando o estourar 
de seus quadros obrigou a recorrerão princípio da contradição. Ora, o que fiz não foi outra coisa senão partir do 
empírico, analisando diversas situações (a hetero-educação, a auto-educação, a educação da infância e da juventude, a 
educação de adultos, a educação permanente, a educação dos educandos, a educação dos educadores, a educação dos 
educandos-educadores e dos educa-dores-educandos, etc.) através de sucessivas abstrações, isto é, guiando-me pelo 
princípio de não-contradição. Assim, examinei, primeiro, a afirmação:"o educador não pode ser agente e produto da 
educação"; depois: "o educador não pode ser agente e produto da educação ao mesmo tempo", isto é, ele pode ser agente 
e produto, não, porém, ao mesmo tempo; em seguida: "o educador não pode ser agente e produto da educação ao mesmo 
tempo e sob o mesmo aspecto", isto é, ele pode ser agente e produto da educação ao mesmo tempo, não, porém, sob o 
mesmo aspecto; por último, examinei a afirmação:"o educador é agente e produto da educação ao mesmo tempo e sob o 
mesmo aspecto". A aceitação dessa afirmação implica o rompimento do princípio de não-contradição, vale dizer, a 
ultrapassagem dos quadros da lógica formal. Mas o que isto quer dizer senão que, através das mediações do empírico e 
do abstrato, nós nos apropriamos, no plano do pensamento, do real-concreto, isto é, o processo educativo enquanto 
síntese de múltiplas determinações, processo este que constitui o suporte de todo o raciocínio, raciocínio esse que, por 
sua vez, se constituiu num dos momentos do próprio processo concreto da educação?
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 Percebe-se com relativa facilidade que a passagem do empírico ao concreto corresponde, em termos de 
concepção de mundo, à passagem do senso comum à consciência filosófica. Com efeito, o exame da questão "o 
educador é agente ou produto da educação?" foi feito a partir das respostas verbalizadas pêlos alunos o que tornou 
possível efetuar simultaneamente a crítica da concepçãodominante e elaborar o núcleo válido do senso comum. A 
crítica da concepção dominante foi feita através da sua expressão em diferentes teorias pedagógicas (diretivismo, não-
diretivismo, educação permanente, etc.) cuja presença foi detectada nas respostas dos alunos, as quais foram referidas à 
sua matriz lógica fundamental: o princípio de não-contradição. A elaboração do bom-senso foi feita fazendo emergir das 
respostas dos alunos a educação como fenómeno concreto, vale dizer, a prática educativa como totalidade orgânica que 
sintetiza as múltiplas determinações características da sociedade que historicamente a produz, e cuja elaboração no 
plano do pensamento se torna possível por referência a um princípio superior capaz de articular forma e conteúdo: o 
princípio dialético da contradição.
 De tudo o que foi dito conclui-se que a passagem do senso comum à consciência filosófica é condição necessária 
para situar a educação numa perspectiva revolucionária. Com efeito, é esta a única maneira de convertê-la em 
instrumento que possibilite aos membros das camadas populares a passagem da condição de "classe em si" para a 
condição de "classe para si". Ora, sem a formação da consciência de classe não existe organização e sem organização 
não é possível a transformação revolucionária da sociedade.
 Cabe frisar, por fim, que o reconhecimento da importância da educação traduz uma posição incompatível com a 
postura elitista. Com efeito, preocupar-se com a educação significa preocupar-se com a elevação do nível cultural das 
massas; significa, em consequência, admitir que a defesa de privilégios (essência mesma da postura elitista) é uma 
atitude insustentável. Isto porque a educação é uma atividade que supõe a heterogeneidade (diferença) no ponto de 
partida e a homogeneidade (igualdade) no ponto de chegada. Diante disso, a forma pela qual a classe dominante, através 
de suas elites, impede a elevação do nível de consciência das massas é manifestando uma despreocupação, um descaso e 
até mesmo um desprezo pela educação. Por isso, Gramsci pôde escrever:
 "Nós não podemos afirmarem sã consciência que a burguesia faça uso da escola no sentido de sua dominação de 
classe; se ela assim o fizesse isso significaria que a classe burguesa tem um programa escolar a ser cumprido com 
energia e perse-
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verança; a escola seria uma escola viva. Isso não acontece: a burguesia, classe que domina o Estado, desinteressa-se da 
escola, deixa que os burocratas façam dela o que quiserem, deixa que os ministros da Educação sejam escolhidos ao 
acaso de interesses políticos, de intrigas, de "conchavos" de partidos e arranjos de gabinetes..."(10)
 Compreende-se então que as elites que controlam, seja o aparelho governamental, seja o aparelho escolar, em 
especial as universidades, releguem a educação a uma questão que diz respeito meramente ao senso comum 
(eufemisticamente chamado de bom-senso). Comportam-se como o jesuitismo cuja preocupação, segundo a crítica 
gramsciana, era manter as massas ao nível do sincretismo que caracteriza o senso comum. Ao jesuitismo, Gramsci 
contrapõe o marxismo, ao afirmar:
 "’A filosofia da práxis não busca manter os "simplórios" na sua filosofia primitiva do senso comum, mas busca, 
ao contrário, conduzi-los a uma concepção de vida superior. Se ela afirma a exigência do contato entre os intelectuais e 
os simplórios não é para limitar a atividade científica e para manter uma unidade ao nível inferior das massas, mas 
justamente para forjar um bloco intelectual-moral, que torne politicamente possível um progresso intelectual de massa e 
não apenas de pequenos grupos intelectuais.’”
 É este o momento para se fazer ao mesmo tempo um alerta e uma denúncia.
Um alerta àqueles intelectuais que sinceramente buscam articular o melhor de seus esforços com a defesa dos interesses 
populares, no sentido de que meditem sobre a seguinte questão: até que ponto, o fato de não darem a devida importância 
para a educação não neutraliza boa parte de seus esforços, levando-os mesmo a assumirem posições que, 
incoerentemente com os objetivos que perseguem, redundam direta ou indiretamente em mecanismos de discriminação e 
defesa de privilégios?
 Uma denúncia daqueles intelectuais que, a despeito de assumirem posições progressistas nas cátedras 
universitárias, por devotarem manifesto ou velado desprezo à educação e por lhe negarem o caráter de objeto digno de 
ser tratado com a seriedade acometida às ciências e à filosofia, participam, reforçam e legitimam a grande mistificação 
que vem caracterizando o trato das questões educacionais neste país. Nessa postura elitista, ignoram eles que sua própria 
prática, isto é, a prática que
10. GRAMSCI, A. - LOrdine Nuovo: 1919-1920. pp. 255-256. l I. GRAMSCI, A. - Concepção Dialética da História, p. 
20.
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desenvolvem na universidade não é outra senão a prática educativa, enredando-se, com isso, na contradição de 
desconhecerem sua própria prática ao mesmo tempo que se arvoram em intérpretes autorizados da prática das 
populações que eles próprios discriminam.
 A uns e a outros cabe lembrar a propósito da educação aquilo que Gramsci afirmou a respeito do folclore: A 
educação "não deve ser concebida como algo bizarro, mas como algo muito sério e que deve ser levado a sério. Somente 
assim o ensino será mais eficiente e determinará realmente o nascimento de uma nova cultura entre as grandes massas 
populares, isto é, desaparecerá a separação entre cultura moderna e cultura popular ou folclore".(12)
12. GRAMSCI, A. - Literatura e Vida Nacional, pp. 186-187. N.B.: No texto de Gramsci lê-se: "O folclore não deve ser 
concebido..."
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CAPÍTULO UM
 
A FILOSOFIA NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR
 
 
A Filosofia da Educação entendida como reflexão sobre os problemas que surgem nas 
atividades educacionais, seu significado e função.
 
 O objetivo deste texto(1) é explicitar o sentido e a tarefa da filosofia na educação. Em que a filosofia poderá nos 
ajudar a entender o fenómeno da educação? Ou, melhor dizendo: se pretendemos ser educadores, de que maneira e em 
que medida a filosofia poderá contribuir para que alcancemos o nosso objetivo? Na verdade, a expressão "filosofia da 
educação" é conhecida de todos. Qual é, entretanto, o seu significado? Aceita-se correntemente como inquestionável a 
existência de uma dimensão filosófica na educação. Diz-se que toda educação deve ter uma orientação filosófica. 
Admite-se também que a filosofia desempenha papel imprescindível na formação do educador. Tanto assim é que a 
Filosofia da Educação figura como disciplina obrigatória do currículo mínimo dos cursos de Pedagogia. Mas em que se 
baseia essa importância concedida à Filosofia? Teria ela bases reais ou seria mero fruto da tradição? Será que o 
educador precisa realmente da filosofia? Que é que determina essa necessidade? Em outros termos: que é que leva o 
educador a filosofar? Ao colocar essa questão, nós estamos nos interrogando sobre o significado e a função da Filosofia 
em si mesma. Poderíamos, pois, extrapolar o âmbito do educador e perguntar genericamente: que é que leva o homem a 
filosofar? Com isto estamos em busca do ponto de partida da filosofia, ou seja, procuramos determinar aquilo que 
provoca o surgimento dessa atitu-
1. Escrito em 1973 como texto didático para os alunos da disciplina Filosofia da Educação l, do curso de Pedagogia - 
PUC/SP Publicado na Revista D/doto, nº l, janeiro de 1975.
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de não habitual, não espontânea à existência humana. Com efeito, todos e cada um de nós nos descobrimos existindo no 
mundo (existência que é agir, sentir, pensar). Tal existência transcorre normalmente, espontaneamente, até que algo 
interrompe o seu curso, interfere no processo alterando a sua seqüência natural. Aí, então, o homemé levado, é obrigado 
mesmo, a se deter e examinar, procurar descobrir o que é esse algo. E é a partir desse momento que ele começa a 
filosofar. O ponto de partida da filosofia é, pois, esse algo a que damos o nome de problema. Eis, pois, o objeto da 
filosofia, aquilo de que trata a filosofia, aquilo que leva o homem a filosofar: são os problemas que o homem enfrenta no 
transcurso de sua existência.
 
1. NOÇÃO DE PROBLEMA
 Mas que é que se entende por problema? Tão habituados estamos ao uso dessa palavra que receio já tenhamos 
perdido de vista o seu significado.
 
1.1. Os Usos Correntes da Palavra "Problema":
 Um dos usos mais frequentes da palavra problema é, por exemplo, aquele que a considera como sinónimo de 
questão. Neste sentido, qualquer pergunta, qualquer indagação é considerada problema. Esta identificação resulta, 
porém, insuficiente para revelar o verdadeiro caráter, isto é, a especificidade do problema. Com efeito, se eu pergunto a 
um dos leitores: "quantos anos você tem?", parece claro que eu estou lhe propondo uma questão; e parece igualmente 
claro que isto não traz qualquer conotação problemática. Na verdade, a resposta será simples e imediata. Não se conclua 
daí, todavia, que a especificidade do problema consiste no elevado grau de complexidade que uma questão comporta. 
Neste caso estariam excluídos da noção de problema as questões simples, reservando-se aquele nome apenas para as 
questões complexas. Não se trata disso. Por mais que elevemos o grau de complexidade, mesmo que alcemos a 
complexidade de uma questão a um grau infinito, não é isto que irá caracterizá-la como problema. Se eu complico a 
pergunta feita ao meu suposto leitor e lhe solicito determinar quantos meses, ou mesmo, quantos segundos perfazem a 
sua existência, ainda assim não estamos diante de algo problemático. A resposta não será simples e imediata mas nem 
por isso o referido leitor se perturbará. Provavelmente, retrucará com segurança:" dê-me tempo para fazer os cálculos e
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lhe apresentarei a resposta"; ou então: "uma questão como essa é totalmente destituída de interesse; não vale a pena 
perder tempo com ela". Note-se que o uso da palavra problema para designar os exercícios escolares (de modo especial 
os de matemática) se enquadra nesta primeira acepção. São, com efeito, questões. E mais, questões cujas respostas são 
de antemão conhecidas. Isto é evidente em relação ao professor, mas não deixa de ocorrer também no que diz respeito 
ao aluno. Na verdade, o aluno sabe que o professor sabe a resposta; e sabe também que, se ele aplicar os procedimentos 
transmitidos na seqüência das aulas, a resposta será obtida com certeza. Se algum problema ele tem, não se trata aí do 
desconhecimento das respostas às questões propostas mas, eventualmente, da necessidade de saber quais as possíveis 
conseqüências que poderá acarretar o fato de não aplicar os procedimentos transmitidos nas aulas. Isto, porém, será 
esclarecido mais adiante. O que gostaria de deixar claro no momento é que uma questão, em si, não é suficiente para 
caracterizar o significado da palavra problema. Isto porque uma questão pode comportar (e o comporta com freqüência, 
segundo se explicou acima) resposta já conhecida. E quando a resposta é desconhecida? Estaríamos aí diante de um 
problema? Aqui, porém, nós já estamos abordando uma segunda forma do uso comum e corrente da palavra. Trata-se do 
problema como não-saber.
 De acordo com esta acepção, problema significa tudo aquilo que se desconhece. Ou, como dizem os dicionários, 
"coisa inexplicável, incompreensível" (cf. Caldas Aulete, Dicionário Contemporâneo da Língua Portuguesa, vol. IV 
verbete problema, Ed. Delta). Levada ao extremo, tal interpretação acaba por identificar o termo problema com mistério, 
enigma (o que também pode ser comprovado numa consulta aos dicionários). No entanto, ainda aqui, o fato de 
desconhecermos algo, a circunstância de não sabermos a resposta a determinada questão, não é suficiente para 
caracterizar o problema. Com efeito, se retomo o diálogo com o meu suposto leitor e lhe pergunto agora: "quais os 
nomes de cada uma das ilhas que compõem o arquipélago das Filipinas?" (cerca de 7.100 ilhas). Ou: "Quais os nomes 
de cada uma das Ilhas Virgens (cerca de 53), território do Mar das Antilhas incorporado aos EE.UU.?" Com certeza, o 
referido leitor não saberá responder a estas perguntas e, mesmo, é possível que sequer soubesse da existência das tais 
ilhas Virgens. É evidente, Contudo, que essa situação não se configura como problemática. E quando o não-saber é 
levado a um grau extremo, implicando a impossibilidade absoluta do saber, configura-se, como já se disse, o mistério. 
Mistério, porém, não é sinônimo de problema. É, ao contrário e frequentemente, a solução do problema, e, quiçá, de
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todos os problemas. Dá prova disso a experiência religiosa. A atitude de fé implica a aceitação do mistério. O homem de 
fé vive da confiança no desconhecido ou, melhor dizendo, no incognoscível. Este é a fonte da qual brota a solução para 
todos os problemas. Com isto não quero dizer que a atitude de fé não possa revestir-se, em determinadas circunstâncias, 
de certo caráter problemático. Apenas quero frisar que o problema não está na aceitação do mistério, na confiança no 
incognoscível. Esta é uma necessidade inerente ao ato de fé. O problema da atitude de fé estará no fato de que essa 
necessidade não possa ser satisfeita, ou seja, na possibilidade de que a confiança no incognoscível venha a ser abalada.
 Em suma, as coisas que nós ignoramos são muitas e nós sabemos disso. Todavia, este fato, como também a 
consciência deste fato, ou mesmo, a aceitação da existência de fenômenos que ultrapassam irredutivelmente e de modo 
absoluto a nossa capacidade de conhecimento, nada disso é suficiente para caracterizar o significado essencial que a 
palavra problema encerra.
 O uso comum do termo, cujo constitutivo fundamental estamos buscando, registra outros vocábulos tais como 
obstáculo, dificuldade, dúvida, etc. Não é preciso, porém, muita argúcia para se perceber a insuficiência dos mesmos em 
face do objetivo de nossa busca. Existem muitos obstáculos que não constituem problema algum. Quanto ao vocábulo 
"dificuldade", é interessante notar as seguintes definições de "problema", encontradas nos dicionários: "coisa de difícil 
explicação" (cf. Caldas Aulete, citado) e "coisa difícil de explicar" (cf. Francisco Fernandes, D/c. Brás. Contemporâneo, 
p. 867). Julgamos supérfluo comentar semelhantes definições, uma vez que as considerações anteriores já evidenciaram 
suficientemente que não é o grau de dificuldade (mesmo que seja elevado ao infinito) que permite considerar algo como 
problemático. Por fim, a dúvida tem, a partir de sua etimologia, o significado de uma dupla possibilidade. Implica, pois, 
a existência de duas hipóteses em princípio igualmente válidas, embora mutuamente excludentes. Ora, em determinadas 
circunstâncias é perfeitamente possível manter as duas hipóteses sem que isto represente problema algum. O ceticismo é 
um exemplo típico. Ávida cotidiana assim como a história da ciência e da filosofia nos oferecem inúmeras ilustrações da 
"dúvida não problemática". Tomemos apenas um exemplo da experiência cotidiana: imaginemos dois garotos 
caminhando em direção à escola; a cem metros desta, um deles lança ao outro o seguinte desafio:" duvido que você seja 
capaz de chegar antes de mim". Nesta frase, ambas as hipóteses, ou seja, "você é capaz" e "você não é capaz" são 
igualmente admissíveis, embora mutuamente excludentes. Ao dizer "duvido", o
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desafiante estava indicando: "não nego, em princípio, a sua capacidade; mas, até que você me demonstre o contrário, 
não posso tampouco admiti-la". O desafiado poderá aceitar o desafio e uma das hipóteses será comprovada, dissipando-
se conseqüentemente a dúvida. Poderá,contudo, não aceitar e a dúvida persistirá sem que isto implique problema algum.
 
1.2. Necessidade de se Recuperar a Problematicidade do "Problema"
 Notamos, pois, que o uso comum e corrente da palavra problema acaba por nos conduzirá seguinte conclusão, 
aparentemente incongruente: "o problema não é problemático". Isto permitiu a Julián Marías(2) afirmar:
 "Os últimos séculos da história européia abusaram levianamente da denominação "problema"; qualificando 
assim toda pergunta, o homem moderno, e principalmente a partir do último século, habituou-se a viver tranquilamente 
entre problemas, distraído do dramatismo de uma situação quando esta se torna problemática, isto é, quando não se pode 
estar nela e por isso exige uma solução."
 Se o problema deixou de ser problemático, cumpre, então, recuperar a problematicidade do problema. Estamos 
aqui diante de uma situação que ilustra com propriedade o processo global no qual se desenrola a existência humana. 
Examinamos alguns fenômenos, ou seja, algumas formas de manifestação do problema. No entanto, o fenômeno, ao 
mesmo tempo que revela (manifesta) a essência, a esconde. Trata-se daquilo a que Karel Kosik(3) denominou "o mundo 
da pseudo-concreticidade". Importa destruir esta "pseudo-concreticidade" a fim de captar a verdadeira concreti-cidade. 
Esta é a tarefe da ciência e da filosofia. Ora, captar a verdadeira concreticidade não é outra coisa senão captar a essência. 
Não se trata, porém, de algo subsistente em si e por si que esteja oculto por detrás da cortina dos fenômenos. A essência 
é um produto do modo pelo qual o homem produz sua própria existência. Quando o homem considera as manifestações 
de sua própria existência como algo desligado dela, ou seja, como algo independente do processo que as produziu, ele 
está vivendo no mundo da "pseudo-concreticidade". Ele toma como essência aquilo que é apenas fenômeno, isto é, 
aquilo que é apenas manifestação da essência. No caso que estamos
2. MARÍAS, J. - Introdução à Filosofia, p. 22.
3. KOSIK, K. - Dialética do Concreto, especialmente pp. 9-20.
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examinando, ele toma por problema aquilo que é apenas manifestação do problema.
Após essas considerações, cabe perguntar agora: qual é, então, a essência do problema? No processo de produção de sua 
própria existência o homem se defronta com situações ineludíveis, isto é: enfrenta necessidades de cuja satisfação 
depende a continuidade mesma da existência (não confundir existência, aqui empregada, com subsistência no estrito 
sentido econômico do termo). Ora, este conceito de necessidade é fundamental para se entender o significado essencial 
da palavra problema. Trata-se, pois, de algo muito simples, embora frequentemente ignorado. A essência do problema é 
a necessidade. Com isto é possível agora destruir a "pseudo-concreticidade" e captar a verdadeira "concreticidade". Com 
isto, o fenômeno pode revelar a essência e não apenas ocultá-la. Com isto nós podemos, enfim, recuperar os usos 
correntes do termo "problema", superando as suas insuficiências ao referi-los à nota essencial que lhes impregna de 
problematicidade: a necessidade. Assim, uma questão, em si, não caracteriza o problema, nem mesmo aquela cuja 
resposta é desconhecida; mas uma questão cuja resposta se desconhece e se necessita conhecer; eis aí um problema. 
Algo que eu não sei não é problema; mas quando eu ignoro alguma coisa que eu preciso saber, eis-me, então, diante de 
um problema. Da mesma forma, um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma 
dúvida que não pode deixar de ser dissipada são situações que se configuram como verdadeiramente problemáticas.
 A esta altura, é importante evitar uma possível confusão. Se consignamos como nota definitória fundamental do 
conceito de problema a necessidade, não se creia com isso que estamos subjetivizando o significado do problema. Tal 
confusão é possível uma vez que o termômetro imediato da noção de necessidade é a experiência individual, o que pode 
fazer oscilar enormemente o conceito de problema em função da diversidade de indivíduos e da multiplicidade de 
circunstâncias pelas quais transita diariamente cada indivíduo. Deve-se notar, contudo, que o problema, assim como 
qualquer outro aspecto da existência humana, apresenta um lado subjetivo e um lado objetivo, intimamente 
conexionados numa unidade dialética. Com efeito, o homem constrói a sua existência, mas o faz a partir de 
circunstâncias dadas, objetivamente determinadas. Além disso, é, ele próprio, um ser objetivo sem o que não seria real. 
A verdadeira compreensão do conceito de problema supõe, como já foi dito, a necessidade. Esta só pode existir se 
ascender ao plano consciente, ou seja, se for sentida pelo homem como tal (aspecto subjetivo); há, porém, circunstâncias 
concretas que objetivizam a necessidade sentida, tornando possível, de um lado, avaliar o seu caráter
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real ou suposto (fictício) e, de outro, prover os meios de satisfazê-la. Diríamos, pois, que o conceito de problema implica 
tanto a. conscientização de uma situação de necessidade (aspecto subjetivo) como uma situação conscientizadora da 
necessidade (aspecto objetivo).
 Essas observações foram necessárias a fim de tornar compreensível o uso de expressões como "pseudo-
concreticidade" e, no caso específico, "pseudo-problema". Na verdade, se problema é aquela necessidade que cada 
indivíduo sente, não teria sentido falar-se em "pseudo-problema". O problema existiria toda vez que cada indivíduo o 
sentisse como tal, não importando as circunstâncias de manifestação do fenômeno. Sabemos, porém, que uma reflexão 
sobre as condições objetivas em que os homens produzem a própria existência nos permite detectara ocorrência daquilo 
que está sendo denominado "pseudo-problema". A estrutura escolar (em geral por reflexo da estrutura . social) é fértil 
em exemplos dessa natureza. Muitas das questões que integram os currículos escolares são destituídas de conteúdo 
problemático, podendo-se aplicar a elas aquilo que dissemos a propósito dos exercícios escolares: "se algum problema o 
aluno tem, não se trata aí do desconhecimento das respostas às questões propostas mas, eventualmente, da necessidade 
de saber quais as possíveis conseqüências que lhe poderá acarretar o fato de não aplicar os procedimentos transmitidos 
nas aulas". Toda uma série de mecanismos artificiais é desencadeada como resposta ao caráter artificioso das questões 
propostas. O referido caráter artificioso configura, evidentemente, o que denominamos "pseudo-problema". Um 
raciocínio extremado tornará óbvio o que acabamos de dizer: suponhamos que as 7.100 ilhas do arquipélago das 
Filipinas tenham, cada uma, um nome determinado. Suponhamos, ainda, que um professor de Geografia exija de seus 
alunos o conhecimento de todos esses nomes. Os alunos estarão, então, diante de um problema: como conseguir a 
aprovação em face dessa exigência? Uma vez que eles não necessitam saber os nomes das ilhas (isso não é problema), 
mas precisam ser aprovados, partirão em busca dos artifícios ("pseudo-soluções") que lhes garantam a aprovação. Está 
aberto o caminho para a fraude, para a impostura. Com este fenómeno estão relacionados os ditos já generalizados, 
como: "os alunos aprendem apesar dos professores", ou "a única vez que a minha educação foi interrompida foi quando 
estive na escola" (Bernard Shaw).(4)
4. Cf. POSTMAN, N. & WEINGARTNER, C. - Contestação; Nora Fórmula de Ensino, p. 77. Recomendamos a leitura 
de todo o cap. IV - Em busca da relevância, pp. 65-87, onde são encontrados diversos exemplos de "pseudo-problemas".
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 O "pseudo-problema", como já se disse, é possível em virtude de que os fenómenos não apenas revelam a 
essência, mas também a ocultam. A consciência dessa possibilidade torna imprescindível um exame detidodas 
condições objetivas em que se desenvolve a nossa atividade educativa.
 Em suma: problema, apesar do desgaste determinado pelo uso excessivo do termo, possui um sentido 
profundamente vital e altamente dramático para a existência humana, pois indica uma situação de impasse. Trata-se de 
uma necessidade que se impõe objetivamente e é assumida subjetivamente. O afrontamento, pelo homem, dos 
problemas que a realidade apresenta, eis aí, o que é a filosofia. Isto significa, então, que a filosofia não se caracteriza por 
um conteúdo específico, mas ela é, fundamentalmente, uma atitude; uma atitude que o homem toma perante a realidade. 
Ao desafio da realidade, representado pelo problema, o homem responde com a reflexão.
 
2. NOÇÃO DE REFLEXÃO
 E que significa reflexão? A palavra nos vem do verbo latino Yeflectere" que significa "voltar atrás". É, pois, um 
re-pensar, ou seja, um pensamento em segundo grau. Poderíamos, pois, dizer: se toda reflexão é pensamento, nem todo 
pensamento é reflexão. Esta é um pensamento consciente de si mesmo, capaz de se avaliar, de verificar o grau de 
adequação que mantém com os dados objetivos, de medir-se com o real. Pode aplicar-se às impressões e opiniões, aos 
conhecimentos científicos e técnicos, interrogando-se sobre o seu significado. Refletir é o ato de retomar, reconsiderar 
os dados disponíveis, revisar, vasculhar numa busca constante de significado. É examinar detidamente, prestar atenção, 
analisar com cuidado. E é isto o filosofar.
 Até aqui a atitude filosófica parece bastante simples, pois uma vez que ela é uma reflexão sobre os problemas e 
uma vez que todos e cada homem têm problemas inevitavelmente, segue-se que cada homem é naturalmente levado a 
refletir, portanto, a filosofar. Aqui, porém, a coisa começa a se complicar.
 
3. AS EXIGÊNCIAS DA REFLEXÃO FILOSÓFICA
 Com efeito, se a filosofia é realmente uma reflexão sobre os problemas que a realidade apresenta, entretanto ela 
não é qualquer tipo de reflexão. Para que uma reflexão possa ser adjetivada de filosófica, é preciso que se satisfaça uma 
série de exigências que vou resumir em apenas três requisitos: a radicalidade, o rigor e a
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globalidade. Quero dizer, em suma, que a reflexão filosófica, para ser tal, deve ser radical, rigorosa e de conjunto.
 Radical: Em primeiro lugar, exige-se que o problema seja colocado em termos radicais, entendida a palavra 
radical no seu sentido mais próprio e imediato. Quer dizer, é preciso que se vá até às raízes da questão, até seus 
fundamentos. Em outras palavras, exige-se que se opere uma reflexão em profundidade.
 Rigorosa: Em segundo lugar e como que para garantir a primeira exigência, deve-se proceder com rigor, ou seja, 
sistematicamente, segundo métodos determinados, colocando-se em questão as conclusões da sabedoria popular e as 
generalizações apressadas que a ciência pode ensejar.
 De conjunto: Em terceiro lugar, o problema não pode ser examinado de modo pardal, mas numa perspectiva de 
conjunto, relacionando-se o aspecto em questão com os demais aspectos do contexto em que está inserido. É neste ponto 
que a filosofia se distingue da dência de um modo mais marcante. Com efeito, ao contrário da ciência, a filosofia não 
tem objeto determinado; ela dirige-se a qualquer aspecto da realidade, desde que seja problemático; seu campo de ação é 
o problema, esteja onde estiver. Melhor dizendo, seu campo de ação é o problema enquanto não se sabe ainda onde ele 
está; por isso se diz que a filosofia é busca. E é nesse sentido também que se pode dizer que a filosofia abre caminho 
para a ciência; através da reflexão, ela localiza o problema tornando possível a sua delimitação na área de tal ou qual 
ciência que pode então analisá-lo e, quiçá, solucioná-lo. Além disso, enquanto a ciência isola o seu aspecto do contexto 
e o analisa separadamente, a filosofia, embora dirigindo-se às vezes apenas a uma parcela da realidade, insere-a no 
contexto e a examina em função do conjunto.
 A exposição sumária e isolada de cada um dos itens acima descritos não nos deve iludir. Não se trata de 
categorias auto-suficientes que se justapõem numa somatória suscetível de caracterizar, pelo efeito mágico de sua 
junção, a reflexão filosófica. A profundidade (radicalidade) é essencial à atitude filosófica do mesmo modo que a visão 
de conjunto. Ambas se relacionam dialeticamente por virtude da íntima conexão que mantém com o mesmo movimento 
metodológico, cujo rigor (criticidade) garante ao mesmo tempo a radicalidade, a universalidade e a unidade da
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reflexão filosófica.(5) Deste modo, a concepção amplamente difundida segundo a qual o aprofundamento determina um 
afastamento da perspectiva de conjunto, e, vice-versa: a ampliação do campo de abrangência acarreta uma inevitável 
superficialização, é uma ilusão de óptica decorrente do pensar formal, o nosso modo comum de pensar que herdamos da 
tradição ocidental. A inconsistência dessa concepção vem sendo fartamente ilustrada pêlos avanços da ciência 
contemporânea, cuja penetração no âmago do processo objetivo faz estourar os quadros do pensamento tradicional. É a 
isto que se convencionou chamara crise das ciências (em especial da Física e da Matemática).6 Não se trata, porém, de 
uma crise das ciências (em nenhuma época da História experimentaram progresso tão intenso), mas de uma crise da 
Lógica Formal.
 Com efeito, o aprofundamento na compreensão dos fenômenos se liga a uma concepção geral da realidade, 
exigindo uma reinterpretação global do modo de pensar essa realidade. Então, a lógica formal, em que os termos 
contraditórios mutuamente se excluem (princípio de não-contradição), inevitavelmente entra em crise, postulando a sua 
substituição pela lógica dialética, em que os termos contraditórios mutuamente se incluem (princípio de contradição, ou 
lei da unidade dos contrários). Por isso, a lógica formal acaba por enredar a atitude filosófica numa gama de 
contradições frequentemente dissimuladas através de uma postura idealista, seja ela crítica (que se reconhece como tal) 
ou ingênua (que se autodenomina realista). A visão dialética, ao contrário, nos arma de um instrumento, ou seja, de um 
método rigoroso (crítico) capaz de nos propiciar a compreensão adequada da radicalidade e da globalidade na unidade 
da reflexão filosófica.
 Afirmamos antes que o problema apresenta um lado objetivo e um lado subjetivo, caracterizando-se este pela 
tomada de consciência da necessidade. As considerações supra deixaram claro que a reflexão é provocada pelo 
problema e, ao mesmo tempo, dialeticamente, constitui-se numa resposta ao problema. Ora, assim sendo, a reflexão se 
caracteriza por um aprofundamento da consciência da situação problemática, acarretando (em especial no caso da 
reflexão filosófica, por virtude das exigências que lhe são inerentes) um salto qualitativo que leva à superação
5. Mesmo pensadores não afeiçoados ao modo de pensar dialético admitem implícita ou explicitamente o que acabamos 
de dizer. Cf., por ex., COTTIER, in Revista Nova et Veteras,: "deux traits sont caractéristiques du philosophe: 
l'universalité de son champ de vision et Ia recherche de raisons profondes".
6. Cf. a respeito, PINTO, A. V - Ciência e Existência, especialmente o cap. IX.
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do problema no seu nível originário. Esta dialética reflexão-problema é necessário ser compreendida para que se evite 
privilegiar, indevidamente, seja a reflexão (o que levaria a um subjetivismo, acreditando-se que o homem tenha um 
poder quase absoluto sobre os problemas, podendo manipulá-los a seu bel-prazer), seja o problema (o que implicaria 
reificá-lo desligando-o de sua estrita vinculação com a existência humana, sem a qual a essência do problema não pode 
ser apreendida, como já foi explicado).Por fim, é necessária uma observação sobre a expressão bastante difundida, "problema filosófico". Cabe 
perguntar: "existem problemas que não são filosóficos?" Na verdade, um problema, em si, não é filosófico, nem 
científico, artístico ou religioso. A atitude que o homem toma perante os problemas é que é filosófica, científica, artística 
ou religiosa ou de mero bom-senso. A expressão que estamos analisando é resultante, pois, do uso corrente da palavra 
problema (já abordado) que a dá como sinônimo de questão, tema, assunto. Aqueles assuntos, que são objeto de estudo 
dos cientistas, por exemplo, são denominados "problemas científicos". Daí as derivações "problemas sociológicos", 
"problemas psicológicos", "problemas químicos", etc. Mas como aceitar essa interpretação no caso da filosofia que, 
como foi dito antes, não tem objeto determinado? Como aceitá-la, se qualquer assunto pode ser objeto de reflexão 
filosófica? O uso comum e corrente tem se pautado, então, pelo seguinte paralelismo: assim como "problemas 
científicos" são aquelas questões de que se ocupam os cientistas, "problemas filosóficos" não são outra coisa senão 
aquelas questões de que se têm ocupado os filósofos. Não se deve esquecer, porém, que não é porque os filósofos se 
ocuparam com tais assuntos que eles são problemas; mas, ao contrário: é porque eles são (ou foram) problemas que os 
filósofos se ocuparam e se preocuparam com eles. Resta, então, a seguinte alternativa: a expressão "problemas 
filosóficos" é uma manifestação corrente da ] linguagem e, como fenômeno, ao mesmo tempo revela e oculta a essência 
do , filosofar. Oculta, na medida em que compartimentalizando também a atitude filosófica (bem a gosto do modo 
formalista de pensar) a reduz a uns tantos assuntos já de antemão catalogáveis, empobrecendo um trabalho que deveria 
ser essencialmente criador. Revela, enquanto pode chamar a atenção para alguns problemas que se revestem de tamanha 
magnitude, em face das condições concretas em que o homem produz a sua existência, que exigem, em caráter 
prioritário, uma reflexão radical, rigorosa e de conjunto. Tratar-se-ia, por
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conseguinte, de problemas que põem em tela, de imediato e de modo inconteste, a necessidade da filosofia. Estaria 
justificado, nessas circunstâncias, o uso da expressão "problema filosófico".
 
4. NOÇÃO DE FILOSOFIA
 Esclarecendo o significado essencial de problema; explicitados a noção de reflexão e os requisitos fundamentais 
para que ela seja adjetivada de filosófica, podemos, finalmente, conceituar a filosofia como uma REFLEXÃO 
(RADICAL, RIGOROSA E DE CONJUNTO) SOBRE OS PROBLEMAS QUE A REALIDADE APRESENTA.
 A partir daí, é fácil concluir a respeito do significado da expressão "Filosofia da Educação". Esta não seria outra 
coisa senão uma REFLEXÃO (RADICAL, RIGOROSA E DE CONJUNTO) SOBRE OS PROBLEMAS QUE A 
REALIDADE EDUCACIONAL APRESENTA.
 
5. NOÇÃO DO "FILOSOFIA DE VIDA"
 Mas será que isso nos diz alguma coisa? Quando ouvimos falar em filosofia da educação não me parece que 
ocorra em nosso espírito a idéia acima. Com efeito, ouvimos falar em Filosofia da Educação da Escola Nova, Filosofia 
da Educação da Escola Tradicional, Filosofia da Educação do Governo de São Paulo, Filosofia da Educação da Igreja 
Católica, etc.; e sabemos que não se trata aí da reflexão da Igreja Católica, dos educadores da Escola Nova ou do 
Governo de São Paulo sobre os problemas educacionais; a palavra filosofia refere-se aí à orientação, aos princípios e 
normas que regem aquelas entidades. Tal orientação pode ou não ser conseqüência da reflexão. Com efeito, a nossa ação 
segue sempre certa orientação; a todos momentos estamos fazendo escolhas, mas isso não significa que estamos sempre 
refletindo; a ação não pressupõe necessariamente a reflexão; podemos agir sem refletir (embora não nos seja possível 
agir sem pensar). Neste caso, nós decidimos, fazemos escolhas espontaneamente, seguindo os padrões, a orientação que 
o próprio meio nos impõe. É assim que nós escolhemos nossos clubes preferidos, nossas amizades; é assim que os pais 
escolhem o tipo de escola para os seus filhos, colocando-os em colégio de padres (ou freiras) ou em colégio do Estado; é 
assim também que certos professores elaboram o programa de suas cadeiras (vendo o que os outros costumam 
transmitir, transcrevendo os itens do índice de certos livros
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didáticos, etc.); e é assim, ainda, que se fundam certas escolas ou que o Governo toma certas medidas. Nessas situações 
nós não temos consciência clara, explícita do porquê fazemos assim e não de outro modo. Tudo ocorre normalmente, 
naturalmente, espontaneamente, sem problemas. Proponho que se chame a esse tipo de orientação "filosofia de vida".(7) 
Todos e cada um de nós temos a nossa "filosofia de vida". Esta se constitui a partir da família, do ambiente em que 
somos criados.
 
6. NOÇÃO DE "IDEOLOGIA"
 Mas, como já dissemos, quando surge o problema, ou seja, quando não sei que rumo tomar e preciso saber, 
quando não sei escolher e preciso saber, aí surge a exigência do filosofar, aí eu começo a refletir. Essa reflexão é aberta; 
pois se eu preciso saber e não sei, isto significa que eu não tenho a resposta; busco uma resposta e, em princípio, ela 
pode ser encontrada em qualquer ponto (daí, a necessidade de uma reflexão de conjunto). À medida, porém, que a 
reflexão prossegue, as coisas começam a ficar mais claras e a resposta vai se delineando. Estrutura-se então uma 
orientação, princípios são estabelecidos, objetivos são definidos e a ação toma rumos novos tornando-se compreensível, 
fundamentada, mais coerente. Note-se que também aqui se trata de princípios e normas que orientam a nossa ação. Mas 
aqui nós temos consciência clara, explícita do porquê fazemos assim e não de outro modo. Contrapondo-se à "filosofia 
de vida", proponho que se chame a esse segundo tipo de orientação, "ideologia".(8) Observe-se, ainda, que a opção 
ideológica pode também se opor à "filosofia de vida" (pense-se no burguês que se decida por uma ideologia 
revolucionária): neste caso, o
7. Esta noção de "filosofia de vida" corresponde, na terminologia gramsciana, ao conceito de "senso comum". Cf. 
GRAMSCI, A. - Quaderni del Cárcere, especialmente o caderno 10. (Na tradução brasileira, ver, Concepção Dialética 
da Historio, em especial a Parte I.)
8. Para uma discussão dos diversos sentidos da palavra "ideologia", ver, FURTER, R -Educação e Reflexão, Cap. 4; 
GABEL, J. - ídéologies; DUMONT, R Lês Idéologies; e a coletânea de Lenk, K. - Eí Concepto de Ideóloga que traz, 
inclusive, uma abordagem histórica do problema. Sobre o trabalho de R Furter, cit., observe-se que ele vale mais pelas 
indicações bibliográficas que contém do que pelas interpretações do autor. Para uma discussão sobre as relações entre 
ideologia e falsa consciência, ver, GABEL, j. - La Fausse Consàence e SCHAFF. A. - História e Verdade, pp. l 55-171. 
Por fim, cabe lembrar que a noção adotada neste texto, ainda que sem pretensões de alçar-se ao plano de uma teoria da 
ideologia, obtém forte apoio em GFIAMSCI, A. - Concepção Dialética da História. (Ver principalmente, pp. 61-63 e 
114-119.)
21 ▲
conflito pode acarretar certas incoerências na ação, determinadas pela superposição ora de uma, ora de outra. Aqui se 
faz mais necessária ainda a vigilância da reflexão.
 
7. ESQUEMATIZAÇÃO DA DIALÉÏICA "AÇÃO-PROBLEMA-REFLEXÃO-AÇÃO"
 Podemos, pois, para facilitar a compreensão, formular o seguinte diagrama:
 
1. Ação (fundada na filosofia de vida) suscita
2. Problema (exige reflexão: a filosofia) que leva à
3. Ideologia (conseqüência da reflexão) que acarreta
4. Ação (fundada na ideologia).
 
 Não se trata, porém, de uma seqüência lógica ou cronológica; é uma seqüência dialética. Portanto, não se age 
primeiro, depois se reflete,depois se organiza a ação e por fim age-se novamente. Trata-se de um processo em que esses 
momentos se interpenetram, desenrolando o fio da existência humana na sua totalidade. E como não existe reflexão 
total, a ação trará sempre novos problemas que estarão sempre exigindo a reflexão; por isso, a filosofia é sempre 
necessária e a ideologia será sempre parcial, fragmentária e superável.(9) Assim, poderíamos continuar o diagrama 
anterior, da seguinte forma:
 
4. Ação (fundada na ideologia) suscita
5. Novos Problemas (exigem reflexão: a filosofia) que levam à
6. Reformulação da ideologia (organização da ação) que acarreta
7. Reformulação da ação (fundada na ideologia reformulada).
 
8. NOÇÃO DE FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
 Portanto, o que conhecemos normalmente pelo nome de filosofia da educação não o é propriamente, mas 
identifica-se (de acordo com a terminologia proposta) ora
9. Esta maneira de colocar as relações entre filosofia e ideologia nos permite ao mesmo tempo assinalar a oportunidade 
da distinção entre saber e ideologia e evitar sua possível limitação. Tal limitação consiste em que o saber é geralmente 
posto como o outro que exclui (porque, ao revelar suas origens, a dissipa) a ideologia. Com isto, acaba-se por defender o 
caráter desinteressado do saber. Cabe, pois, lembrar que o saber é sempre interessado, vale dizer, o saber supõe sempre a 
ideologia da mesma forma que esta supõe sempre o saber. Com efeito, a ideologia só pode ser identificada como tal, ao 
nível do saber. A ideologia que não supõe o saber, supõe-se saber. Ver, por exemplo, ALTHUSSER, L. - Ideologia e 
Aparelhos Ideológicos de Estado e a apresentação de CHAUÍ, Marilena - Ideologia e Mobilização Popular.
22 ▲
com a "filosofia de vida", ora com a "ideologia". Acreditamos, porém, que a filosofia da educação só será mesmo 
indispensável à formação do educador; se ela for encarada, tal como estamos propondo, como uma REFLEXÃO 
(RADICAL, RIGOROSA E DE CONJUNTO) SOBRE OS PROBLEMAS QUE A REALIDADE EDUCACIONAL 
APRESENTA.
 Podemos, enfim, responder à pergunta colocada no início: que é que leva o educador a filosofar? O que leva o 
educador a filosofar são os problemas (entendido esse termo com o significado que lhe foi consignado) que ele encontra 
ao realizar a tarefa educativa. E como a educação visa o homem, é conveniente começar por uma reflexão sobre a 
realidade humana, procurando descobrir quais os aspectos que ele comporta, quais as suas exigências referindo-as 
sempre à situação existencial concreta do homem brasileiro, pois é aí (ou pelo menos a partir daí) que se desenvolverá o 
nosso trabalho. Assim, a tarefa da Filosofia da Educação será oferecer aos educadores um método de reflexão que lhes 
permita encarar os problemas educacionais, penetrando na sua complexidade e encaminhando a solução de questões tais 
como: o conflito entre "filosofia de vida" e "ideologia" na atividade do educador; a necessidade da opção ideológica e 
suas implicações; o caráter parcial, fragmentário e superável das ideologias e o conflito entre diferentes ideologias; a 
possibilidade, legitimidade, valor e limites da educação; a relação entre meios e fins na educação (como usar meios 
velhos em função de objetivos novos?); a relação entre teoria e prática (como a teoria pode dinamizar ou cristalizar a 
prática educacional?); é possível redefinir objetivos para a educação brasileira? Quais os condicionamentos da atividade 
educacional? Em que medida é possível superá-los e em que medida é preciso contar com eles?
 O elenco de questões acima mencionado é apenas um exemplo do caráter problemático da atividade educacional, 
o que explica a importância e a necessidade da reflexão filosófica para o educador. Além desses, citados ao acaso, 
muitos outros problemas o educador terá que enfrentar. Alguns deles são previsíveis; outros serão decorrência do 
próprio desenvolvimento da ação. E se o educador não tiver desenvolvido uma capacidade de refletir profundamente, 
rigorosamente e globalmente, suas possibilidades de êxito estarão bastante diminuídas.
 
9. CONCLUSÃO
 Assim encarada, a filosofia da educação não terá como função fixar "a priori" princípios e objetivos para a 
educação; também não se reduzirá a uma teoria geral da educação
23 ▲
enquanto sistematização dos seus resultados. Sua função será acompanhar reflexiva e criticamente a atividade 
educacional de modo a explicitar os seus fundamentos, esclarecer a tarefa e a contribuição das diversas disciplinas 
pedagógicas e avaliar o significado das soluções escolhidas. Com isso, a ação pedagógica resultará mais coerente, mais 
lúcida, mais justa;10 mais humana, enfim.
l 0. Cf. FURTER, R - Educação e Reflexão, pp. 6-27.
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CAPÍTULO DOIS
 
FUNÇÃO DO ENSINO DE FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO E DE 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
 
 
 1. Como se pode ver pela programação deste Encontro, o tema central gira em torno do magistério de Filosofia 
da Educação e de História da Educação. Como profissionais que atuam nessas áreas, reunimo-nos, pois, para debater o 
próprio sentido daquilo que estamos fazendo.
 Por que é importante analisarmos mais profundamente (e em conjunto) o trabalho que estamos desenvolvendo no 
momento atual?
 Se fizermos um levantamento rápido dessas disciplinas do ponto de vista do lugar que ocupam na organização 
dos cursos, veremos que, em relação ao curso de Pedagogia (onde são obrigatórias, já que figuram no currículo mínimo 
aprovado pelo CFE), veremos que há três situações básicas com as quais os professores podem se defrontar.
 Com efeito, temos alguns cursos em que História e Filosofia da Educação constituem uma única disciplina; há 
outros, porém, em que ambas são dadas em separado, permitindo-nos detectaras seguintes situações: 1. professores de 
História e Filosofia da Educação; 2. professores de Filosofia da Educação; e 3. professores de História da Educação. 
Ora, em cada uma dessas situações a organização programática da (ou das) disciplina(s) vai assumir matizes diferentes.
 Se sairmos do curso de Pedagogia iremos verificar que a disciplina Filosofia da
1. Palestra proferida no IX Encontro da Associação de Professores Universitários de Filosofia e História da Educação, 
realizado de 22 a 24 de julho de 1974, em São Paulo.
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Educação aparece (se bem que não em caráter obrigatório) com uma certa freqüência nos cursos de graduação em 
Filosofia, assumindo aí uma conotação diferente, pois não é a mesma coisa lecionar essa disciplina para alunos de 
Filosofia e de Pedagogia.
 Além disso, a disciplina Filosofia da Educação tem sido colocada ultimamente (e também aqui não em caráter 
obrigatório) nos cursos de Licenciatura, assumindo também aí uma conotação diferente. Com efeito, a referida-
disciplina será desenvolvida durante um semestre apenas, para alunos de diferentes cursos: Letras, Geografia, História, 
Matemática, Física, Ciências Sociais, Psicologia, etc.
 Quanto à disciplina História da Educação, esta não aparece em outros cursos que não o de Pedagogia, pelo 
menos com uma freqüência que mereça uma menção especial.
 Em face dessas diferentes situações, vamos verificar que há um problema comum. E deste problema que nós 
partiremos. Há uma tendência a se colocar a ênfase na primeira palavra da locução - uma ênfase seja na filosofia, seja na 
história - e a segunda palavra - a educação - aparece como um apêndice, como uma mera conseqüência. Constatamos, 
pois, que o professor de Filosofia da Educação está preocupado com a "filosofia"; ele está preocupado em "dominar" 
aquilo que se chamaria o campo da Filosofia, da mesma forma que o professor de História da Educação está preocupado 
em dominar o campo da História e a Educação acaba ficando na penumbra.
 Em conseqüência desta ênfase na primeira palavra da locução, pode-se notarque mesmo esta primeira palavra 
não é suficientemente caracterizada, quer dizer, enquanto se está preocupado com a filosofia (como professor de 
Filosofia da Educação), enquanto se está preocupado com a história (como professor de História da Educação) não se 
chega a explicitar suficientemente o que significa Filosofia e o que significa História. Nesses casos, eu, como professor, 
entendo a Filosofia como alguma coisa já constituída e que é preciso dominar para poder dar conta da minha tarefa; 
trata-se, pois, de alguma coisa que está fora de mim; qual o seu significado, isto é algo que não surge a mim como 
problemático. A Filosofia é entendida como tendo, "a priori", um significado próprio e isto não é passível de 
questionamento. O que se questiona é como posso eu dominar o campo que a Filosofia abrange.
 O mesmo se diga em relação à História. Em face desta situação, tanto a Filosofia como a História acabam por ser 
encaradas segundo a perspectiva tradicional, sem que seja explicitado suficientemente o significado de cada um desses 
termos. Em conseqüência, o professor acaba se detendo nas abordagens comumente feitas sob
26 ▲
o nome de Filosofia e sob o nome de História, sem refletir mais profundamente para verificar se aquilo que está 
recebendo o nome de Filosofia merece precisamente este nome ou não; o mesmo se diga em relação à História - por 
exemplo: no caso da História da Educação, é possível que o professor desenvolva uma programação partindo dos 
acontecimentos e se detendo numa história das doutrinas pedagógicas. Nesse caso, o seu problema como professor de 
História da Educação será como se pode dominar todo o conteúdo das doutrinas pedagógicas que foram desenvolvidas 
através da História. Cabe, porém, perguntar: o objetivo de um curso de História da Educação se esgota na exposição das 
doutrinas pedagógicas? Ou, em outros termos: a exposição das doutrinas pedagógicas, a mais ampla possível, é que 
permite que se atinja o objetivo do ensino de História da Educação? Estamos de tal modo absorvidos pela necessidade 
de conhecer quais são essas correntes e de transmitir esses conhecimentos para os alunos que nós não nos indagamos se 
fazer História da Educação e se ensinar História da Educação é isto, ou se não seria outra coisa.
 
 2. A partir da situação detectada no tópico anterior, podemos caracterizar as três linhas básicas que nos parecem 
assumir os programas destas duas disciplinas: Filosofia da Educação e História da Educação, sejam elas ministradas 
separada ou conjuntamente. Uma primeira forma de se organizar a programação consiste em se filiar a uma 
determinada corrente já constituída, a um pensamento já elaborado - neste caso, a Filosofia da Educação será ministrada, 
por exemplo, na perspectiva do existencialismo, ou do pragmatismo, ou dotomismo, etc.
 A segunda forma se caracteriza pela postura eclética. Em vez de se filiar a uma corrente, levam-se em conta 
todas as correntes; isto pode ocorrer tanto em sentido diacrônico como em sentido sincrônico, ou seja, tanto na sucessão 
cronológica das correntes através dos tempos, como na coexistência de diversas correntes no mesmo tempo - no caso da 
Filosofia da Educação constata-se, então, a preocupação de se mostrar o pensamento grego, o pensamento medieval, as 
correntes do pensamento moderno e do pensamento contemporâneo.
 A justaposição das diferentes correntes constitui o que estamos chamando de postura eclética. Por vezes, em face 
da dificuldade de se abranger todas as correntes, tenta-se, pelo menos, expor as correntes mais próximas de nós, 
elaborando-se a programação na base da exposição das correntes do pensamento contemporâneo. Neste caso, temos a 
predominância do plano sincrônico; a postura eclética, todavia, continua prevalecendo.
27 ▲
No caso da História da Educação, a ênfase na primeira palavra da locução acaba por fazer predominar (talvez pelo fato 
mesmo de ser História) a diacronia. Quando se concentra a atenção nas instituições educacionais, passa-se, então, em 
revista essas instituições desde a antiguidade grega até a época contemporânea.
 Cabe registrar ainda uma terceira forma que decorre do desejo de se escapar às duas alternativas antes 
mencionadas. Não querendo se filiar previamente a determinada corrente, e buscando evitar também a postura eclética, 
alguns professores procuram novas saídas, organizando programas, por exemplo, a partir de temas, na forma de 
seminários, estimulando os alunos a constituírem grupos de estudo por sua própria iniciativa, etc. Tais tentativas, porém, 
via de regra, resultam inconsistentes e um tanto frustradoras.
 Como superar o problema? Deveríamos optar por uma corrente? E como optar? A opção vai implicar o 
conhecimento das diversas alternativas para que ela seja consciente; empreender-se-á, então, um exame sério, profundo, 
de todas as correntes para que se possa optar? Em face dos alunos: coloco-os diretamente dentro da minha opção ou 
deixo-os livres para fazerem a sua opção? Neste caso, a trajetória que eu empreendi para chegar à minha opção deveria 
fazer com que os alunos também a percorressem para fazê-los chegar à sua opção? Como, nesse caso, abordar todas as 
correntes num tempo curto e como escapar à postura eclética?
 Estamos diante de uma situação problemática e que justifica a colocação do tema deste encontro, bem como o 
tema desta palestra.
 A reflexão desenvolvida até agora em termos de constatação da situação concreta em que os professores de 
História e Filosofia da Educação estão, evidenciou que em face das locuções "história da educação" e "filosofia da 
educação", a ênfase era dada na primeira palavra em detrimento da segunda. Fará efeitos desta palestra, proponho que se 
coloque a ênfase na segunda palavra e se veja até onde se poderá caminhar com esta reviravolta no enfoque da(s) 
disciplina(s) que constitui(em) a nossa preocupação e a nossa área de atuação profissional.
 
 3. Centremos, pois, a nossa atenção na educação e a partir daí procuremos abordar a Filosofia e a História. Ao se 
propor isto, pode ser lançada uma questão: nós não estamos passando de uma hipertrofia a outra? Se se hipertrofiava a 
primeira palavra, vamos hipertrofiar a segunda e deixar na penumbra a primeira? Não estaríamos, neste caso, sendo tão 
unilaterais quanto na situação antes analisada sendo, em conseqüência, alvo das mesmas críticas e enredando-nos nos 
mesmos problemas antes levantados?
28 ▲
 No entanto, se centrarmos nossa atenção na Educação, ou seja, na problemática educacional, possivelmente 
teremos, a partir daí, condições para esclarecer o significado da Filosofia e da História; em conseqüência, a primeira 
palavra da locução não ficará na penumbra, mas ao contrário, se desvelará e irromperá com toda a força que lhe é 
própria. E por que isto? Porque a Filosofia não se exerce no vazio, da mesma forma que a História não se dá em 
abstraio; quer dizer, a Filosofia é uma atitude que se dirige a algo e a História é uma história concreta, portanto, história 
de alguma coisa.
 Se nós nos preocuparmos com a problemática educacional, tentaremos examinar a partir daí em que a Filosofia 
pode ajudar a esclarecer os problemas da educação e em que a História pode nos ajudar a entender esta problemática 
educacional que nos preocupa. Com efeito, se tomamos, por exemplo, a Filosofia, verificamos que o seu objeto são os 
problemas que surgem na existência humana.
 Se estamos preocupados com a Filosofia da Educação, a filosofia só terá sentido na medida em que nos permitir 
explicitar a problemática educacional. Se ela ocultar a problemática educacional não estará contribuindo para preencher 
a sua própria função e como tal estará se traindo enquanto filosofia.
 Se voltarmos àquela atitudeinicial - ênfase na primeira palavra - que acabava por tornar o seu sentido não 
suficientemente caracterizado, veremos que, partindo de um pensamento já elaborado, não estamos desenvolvendo uma 
reflexão e, como tal, não estamos filosofando. Os resultados da reflexão filosófica não são a reflexão filosófica, apesar 
da tendência freqüente de se tomar os resultados pelo próprio processo.
 A Filosofia da Educação só poderá prestar um serviço à formação dos educadores na medida em que contribuir 
para que os educadores adotem esta postura reflexiva para com a problemática educacional. Se, ao contrário, nós, 
enquanto educadores, nos limitarmos a tomar conhecimento de determinados resultados a que se chegou a partir de 
determinadas reflexões, então não estaremos desenvolvendo a reflexão filosófica propriamente dita, vale dizer, 
estaremos abdicando da tarefa própria da filosofia. Logo veremos que considerações semelhantes podem ser feitas em 
relação à História da Educação.
 Parece-me, pois, que a nossa preocupação, enquanto profissionais ligados à Filosofia da Educação e à História da 
Educação, deverá estar concentrada na problemática educacional. Sem isso, estaremos traindo nossa própria atitude 
filosófica ou histórica. É neste sentido que poderemos superar a hipertrofia tanto do primeiro
29 ▲
como do segundo termo, porque aí recuperaremos o sentido da locução como tal,
 Trata-se, com efeito, de Filosofia da Educação e não simplesmente de Filosofia (porque neste caso a própria 
Filosofia se esvaziaria); não também da Educação sem a postura reflexiva (porque neste caso a Educação não seria um 
processo intencionalmente conduzido).
 No caso da História da Educação, temos a mesma situação: trata-se de História da Educação e não de História 
(porque neste caso também o nosso projeto se esvazia) e nem apenas de Educação (porque neste caso ela seria 
desenraizada). O concreto é histórico e para dar conta da problemática concreta da educação é necessário assumir a 
postura histórica.
 Vê-se, pois, que, a partir da abordagem indicada acima, teremos uma unidade dos dois termos da locução; uma 
unidade sem ambigüidade. Portanto, não se trata de flutuar ou oscilar entre um projeto filosófico e um projeto 
pedagógico; um projeto histórico e um projeto pedagógico. As ambigüidades, flutuações e oscilações podem ser 
superadas se e somente se a nossa atenção se concentrar na problemática educacional concreta.
 Tal atitude é o constitutivo essencial da Filosofia, o que pode ser ilustrado através dos exemplos mencionados na 
história do pensamento humano. Se tomarmos, por exemplo, Aristóteles, Platão, ou outros pensadores reconhecidos 
como filósofos, veremos que tais pensadores fizeram filosofia exatamente na medida em que pensaram os problemas de 
sua época. Hoje, quando tomamos contato com os resultados do pensamento aristotélico, tais produtos aparecem como 
algo acabado, como algo já constituído, parecendo possuir existência autônoma, independentemente do processo que o 
gerou; no entanto, a filosofia de Aristóteles é o processo de reflexão que ele desenvolveu para chegar a esses resultados.
 Se nós assumimos a atitude filosófica, cumpre-nos desenvolver um processo de reflexão sobre os problemas que 
a nossa época está colocando; e se se trata de filosofia da educação, isso implica assumir a atitude de reflexão sobre os 
problemas educacionais que a nossa situação concreta está nos colocando. Transmissão pura e simples dos resultados da 
reflexão de Aristóteles, da reflexão de Kant, da reflexão de Sartre, e assim por diante, não constitui propriamente a 
tarefa da Filosofia.
 Exemplifiquemos o que foi dito acima, com uma referência ao pensamento de Kant.
 O problema com que Kant se preocupou era, efetivamente, um problema fundamental na sua época. Formado na 
tradição racionalista que vinha de Descartes,
30 ▲
absorvendo os conhecimentos de Leibniz através de seu mestre (Wolff), Kant entrou em contato com o pensamento de 
Hume que, segundo suas próprias palavras, o despertou do sono dogmático em que vivia, acreditando que a perspectiva 
racionalista era o perspectiva válida. Na medida em que entra em contato com a obra de Hume, que colocava os 
problemas numa perspectiva diversa daquela em que Kant havia sido formado, então ele se defronta com um problema 
capital que pode ser expresso nos seguintes termos: como se explica o conhecimento? Segundo a perspectiva 
racionalista ou segundo a perspectiva empirista? Ao lado disto, Newton acabara de sistematizar a ciência física e ao 
mesmo tempo em que ele - Kant - travou conhecimento com os debates dos filósofos, vale dizer, com as conclusões 
contraditórias a que eram conduzidos os filósofos, ele notava a objetividade da ciência físico-matemática na forma como 
havia sido exposta por Newton.
 Em face da situação acima descrita, Kant se colocou a questão fundamental: como é possível o conhecimento 
humano? Observe-se que ele não perguntou se era possível o conhecimento humano; isto, com efeito, já não era 
problema em sua época, uma vez que os êxitos da ciência físico-matemática estavam aí para evidenciar que era possível 
o conhecimento humano. Como era possível, aí estava o problema - e toda a sua reflexão se desenvolveu no sentido de 
explicar esse problema.
 Hoje, ao expormos o pensamento de Kant, via de regra, aquilo aparece com um grande teor de aridez e na 
medida em que os alunos não têm sequer esse referencial histórico, mais árido ainda se torna aquele pensamento que, 
enquanto vivo, estava revestido de todo um dinamismo e de todo um significado; agora, porém, já constituído e acabado 
e lançado a alunos que não estão preocupados dado que em sua existência não irrompeu o problema kantiano (como é 
possível o conhecimento humano?), então a exposição do pensamento de Kant além de difícil de ser acompanhada se 
torna estéril e, ao fim e ao cabo, se torna anti-filosófica; em vez de formar uma atitude filosófica, deforma o sentido da 
palavra, e por vezes chega até mesmo a criar uma atitude negativa em face da Filosofia. Trata-se, com efeito, de uma 
situação relativamente familiar a diversos professores, qual seja: ao iniciar um curso de Filosofia da Educação, 
defrontam-se com alunos que se colocam, "a priori", numa atitude negativa em face da Filosofia; nesses casos, 
necessita-se de um desgaste razoavelmente grande para quebrar, primeiro, esses preconceitos em face da Filosofia afim 
de poder, posteriormente, desenvolver um trabalho positivo no sentido de desencadear a atitude filosófica nos alunos.
 O fundamental, portanto, é que os alunos assumam essa atitude filosófica; que
31 ▲
eles sejam capazes de refletir sobre os problemas com os quais eles se defrontam e, no caso da Educação, que eles sejam 
capazes de refletir sobre os problemas educacionais.
 No que diz respeito à História da Educação, verifica-se fenômeno semelhante: a História, por obra da hipertrofia 
da primeira palavra da locução, acaba por não ser compreendida, o seu significado acaba por não ser explicitado 
claramente; assim, a História acaba sendo absorvida no sentido tradicional de seqüência de fatos ou seqüência de idéias, 
resumindo-se a uma mera cronologia.
 Ao se reduzir a História a uma seqüência de fatos ou de idéias, ocorre aí um agravante maior: tais fatos (ou 
idéias) acabam por se resumir naquilo que eu chamaria de "fatos de supra-estrutura", isto é, aqueles fatos que se 
evidenciam mas que não explicam o processo histórico concreto, sendo, ao contrário, explicados pelo processo histórico 
concreto. Em conseqüência, o ensino da História, em lugar de explicitar o mencionado processo, apenas expõe os fatos 
de supra-estrutura, resultando, daí, o caráter insípidode que se reveste esse tipo de ensino. E a História, à semelhança da 
Filosofia, acaba por se tornar, também ela, uma disciplina "chata", uma vez que será necessário reter uma série grande 
de fatos (ou de idéias) geralmente desprovidos de sentido; assim, a memorização acaba sendo o recurso de que o aluno 
(e por vezes o professor) lança mão para se situar em face do problema da História.
 Usando de uma imagem, poderíamos descrever o processo histórico por analogia com o teatro.
No cenário da História temos os atores e os autores da História, do mesmo modo que numa peça teatral temos os atores 
e o autor da peça. O autor não aparece; no entanto, a obra é sua e os atores representam aquele papel que lhes foi 
designado na trama da peça, trama essa que é obra do autor da peça. Rara os expectadores, os atores estão em evidência 
e são por vezes cultuados, surgindo como ídolos. Em contrapartida, os autores estão ocultos nos bastidores, ficando, 
geralmente, na penumbra, quando não são totalmente esquecidos.
 Na Historiografia temos, pois, o seguinte fenômeno: os fatos de bastidores que são os fundamentais, dado que 
nos permitiriam compreender o que está acontecendo, tais fatos não são explorados suficientemente, enquanto que os 
fatos de supra-estrutura (ligados à imagem dos atores) são mencionados numa seqüência cronológica sem que se entenda 
bem porque em determinado momento quem esteve em evidência foi este ator e não outro e que papel representava este 
ator;
32 ▲
quer dizer, que forças ele estava representando, forças essas que nos permitiriam compreender qual a matriz básica 
daquele momento histórico. Dessa forma, a Historiografia tende a se resumir na apresentação de uma série de nomes, 
fatos e datas e o recurso para se reter esses dados terá que ser a memorização mecânica, uma vez que a compreensão da 
trama da História se perde.
 Ora, a compreensão da trama da História só será garantida se forem levados em conta os "dados de bastidores", 
vale dizer, se se examina a base material da sociedade cuja história está sendo reconstituída. Tal procedimento supõe um 
processo de investigação que não se limita àquilo que convencionalmente é chamado de História da Educação, mas 
implica investigações de ordem econômica, política e social do país em cujo seio se desenvolve o fenômeno educativo 
que se quer compreender, uma vez que é esse processo de investigação que fará emergir a problemática educacional 
concreta.
 Na medida em que nós, professores de História da Educação, assumimos essa atitude de investigação; na medida 
em que nós, em face dos alunos, estimulamos esta mesma atitude, eis como estaremos contribuindo efetivamente para o 
avanço do campo de conhecimento que constitui a História da Educação e, no nosso caso específico, para o 
desenvolvimento da História da Educação Brasileira.
 
 4. Em conclusão, cabe observar que um curso de Filosofia da Educação ou de História da Educação assumirá 
características marcadamente diversas das tradicionais, se nós, enquanto professores, nos colocarmos na perspectiva 
apresentada neste texto. Tal mudança de perspectiva só será possível, obviamente, se estivermos empenhados em 
assumir até às últimas conseqüências o papel que nos cabe na área de Filosofia da Educação e/ou História da Educação.
33 ▲
 
 
CAPÍTULO TRÊS
 
VALORES E OBJETIVOS NA EDUCAÇÃO
 
 
 A reflexão(1) sobre os problemas educacionais inevitavelmente nos levará à questão dos valores. Com efeito, se 
esses problemas trazem a necessidade de uma reformulação da ação, torna-se necessário saber o que se visa com essa 
ação, ou seja, quais são os seus objetivos. E determinar objetivos implica definir prioridades, decidir sobre o que é 
válido e o que não é válido. Além disso - todos concordam - a educação visa o homem; na verdade, que sentido terá a 
educação se ela não estiver voltada para a promoção do homem? Uma visão histórica da educação mostra como esta 
esteve sempre preocupada em formar determinado tipo de homem. Os tipos variam de acordo com as diferentes 
exigências das diferentes épocas. Mas a preocupação com o homem, esta é uma constante. E a palavra homem significa 
exatamente aquele que avalia.(2) Se o problema dos valores é considerado como uma das questões mais complexas da 
filosofia atual, no entanto, todos sabem quão trivial é a experiência da valoração: a todo momento nós somos sujeitos ou 
testemunhas dessa experiência. Uma vez que a experiência axiológica é uma experiência tipicamente humana, é a partir 
do conhecimento da realidade hu-
1. Escrito em 1971 para a cadeira de Introdução à Educação do Ciclo Básico da PUC/ SP Publicado na Revista Didato, 
n. 6, 1977.
2. Cf. Nietzsche: "A palavra homem significa aquele que avalia: ele quis denominar-se pelo seu maior descobrimento". 
(O Viajante e a Sua Sombra), apud SERRÂO, Joel - Iniciação ao Filosofar, p. 101.
35 ▲
mana que podemos entender o problema dos valores. E como a educação se destina (senão de fato, pelo menos de 
direito) à promoção do homem, percebe-se já a condição básica para alguém ser educador: ser um profundo conhecedor 
do homem. Mas... que é o homem? Evidentemente, a complexidade da questão não nos permite tratá-la exaustivamente 
dentro dos limites desse texto. Aqui tentaremos apenas uma aproximação ao tema a fim de estabelecer um ponto de 
partida necessário à colocação do problema dos valores e objetivos na educação.
 Observando o dado-homem, notamos desde logo que ele se nos apresenta como um corpo, e por isso, existindo 
num meio que se define pelas coordenadas de espaço e tempo. Este meio condiciona-o, determina-o em todas as suas 
manifestações. Este caráter de dependência do homem se verifica inicialmente em relação à natureza (entendemos por 
natureza tudo aquilo que existe independentemente da ação do homem). Sabemos como o homem depende do espaço 
físico, clima, vegetação, fauna, solo e subsolo. Mas não é só o meio puramente natural que condiciona o homem. 
Também o meio cultural se impõe a ele inevitavelmente. Já ao nascer, além de uma localização geográfica mais ou 
menos favorável, o homem se defronta com uma época de contornos históricos precisos, marcada pelo peso de uma 
tradição mais ou menos longa, com uma linguaja estruturada, costumes e crenças definidos, uma sociedade com 
instituições próprias, uma vida econômica peculiar e uma forma de governo ciosa de seus poderes. Este é o quadro da 
existência humana. E neste quadro, o homem é encaixado - é enquadrado. O homem é, pois, um ser situado. Situação é, 
com efeito, o termo que sintetiza tudo quanto foi dito. E esta é uma condição necessária de possibilidade da existência 
humana. A vida humana só pode se sustentar e desenvolver a partir de um contexto determinado; é daí que o homem tira 
os meios de sua sobrevivência. Por isso ele é levado a valorizar os elementos do meio-ambiente: a água, a terra, a fauna, 
a flora, etc. (no domínio da natureza) e as instituições, as ciências, as técnicas, etc. (no domínio da cultura). Antes 
mesmo de se dar conta disso, o homem está exercendo a atitude axiológica perante tudo que o cerca. Na verdade, 
valorizar é não ser indiferente.(3) Assim, a situação compõe-se de uma multiplicidade de elementos que em si mesmos 
não valem nem deixam de valer; simplesmente são; estão aí. Ao se relacionarem com o homem, entretanto, eles passam 
a ter significado, passam a valer. Isto nos permite entender o valor como uma relação de não indiferença entre o homem 
e os
3. Cf. MORENTE, M. Garcia - Fundamentos de Filosofia, p. 206.
36 ▲
elementos com que se defronta. A situação abre, pois, ao homem um campo imenso de valores; é o domínio do prático-
utilitário. O homem tem necessidades que precisam ser satisfeitas e este fato leva à valorização e aos valores.
 Mas se o homem não fica indiferente às coisas, isso significa que ele não é um ser passivo.Ele reage perante a 
situação, intervém pessoalmente para aceitar, rejeitar ou transformar. A cultura não é outra coisa senão, por um lado, a 
transformação que o homem opera sobre o meio e, por outro, os resultados dessa transformação. O homem é então capaz 
de superar os condicionamentos da situação; ele não é totalmente determinado; é um ser autônomo, um ser livre. E a 
liberdade abre ao homem um novo campo amplo para a valorização e os valores. Sendo a liberdade pessoal e 
intransferível, impõe-se aqui o respeito à pessoa humana; como eu sou um sujeito capaz de tomar posições, de avaliar, 
fazer opções e engajar-me por elas, assim também aquele que vive ao meu lado, perto ou longe, é igualmente um sujeito 
e jamais um objeto. Como a liberdade é sempre uma liberdade situada, este segundo campo conjuga-se com o primeiro. 
Trata-se de sujeitos concretos que não são indiferentes diante de uma situação também concreta. Daí exercer o homem 
um domínio sobre as coisas, subordinando-as aos seus desígnios. Esta relação vertical de dominação jamais poderá, 
contudo, ser estendida em sentido horizontal, ou seja, nas relações de homem a homem. O domínio do prático-utilitário 
tem seus limites no domínio humano, do mesmo modo que este tem seus limites naquele. E, dialeticamente, o domínio 
prático-utilitário se amplia com a ampliação da liberdade humana, do mesmo modo que o domínio humano se amplia a 
partir da ampliação das potencialidades da situação.
 O caráter pessoal e intransferível da liberdade não significa, entretanto, que não seja possível a relação horizontal 
de homem a homem; ao contrário. O fato de não ser indiferente à pessoa dos outros, o fato de reconhecer o valor do 
outro, a sua liberdade, indica que o homem é capaz de transcender a sua situação e as opções pessoais para se colocar no 
ponto de vista do outro, para se comunicar com o outro, para agir em comum com ele, para ver as coisas objetivamente. 
E aqui se abre ao homem outro campo amplo para a valoração e os valores. Ver as coisas objetivamente significa aceitar 
o valor da verdade. E esta transcende as pessoas como tais tornando-se fonte de comunicação e entendimento entre os 
homens. Assim, se a relação vertical do homem para com as coisas é uma relação de dominação, a relação horizontal do 
homem para com os outros será uma relação de colaboração. E nessa colaboração dos homens atuando sobre a situação 
e se comunicando entre si, descobre-se que o domínio do
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prático-utilitário não satisfaz: "o homem é aquele animal para o qual o supérfluo é necessário".(4) E outro campo se abre 
ao homem para a valoração e os valores: são as formas estéticas, a apreciação das coisas e das pessoas pelo que elas são 
em si mesmas, sem outro objetivo senão o de relacionar-se com elas.
 Do ponto de vista da educação o que significa, então, promover o homem? Significa tornar o homem cada vez 
mais capaz de conhecer os elementos de sua situação para intervir nela transformando-a no sentido de uma ampliação da 
liberdade, da comunicação e colaboração entre os homens. Trata-se, pois, de uma tarefa que deve ser realizada. Isto nos 
permite perceber a função da valoração e dos valores na vida humana. Os valores indicam as expectativas, as aspirações 
que caracterizam o homem em seu esforço de transcender-se a si mesmo e à sua situação histórica; como tal, marcam 
aquilo que deve serem contraposição àquilo que é. A valoração é o próprio esforço do homem em transformarei que é 
naquilo que deve ser. Essa distância entre o que é e o que deve ser constitui o próprio espaço vital da existência humana; 
com efeito, a coincidência total entre o ser e o dever ser, bem como a impossibilidade total dessa coincidência seriam 
igualmente fatais para o homem. Valores e valoração estão intimamente relacionados; sem os valores, a valoração seria 
destituída de sentido; mas, em contrapartida, sem a valoração os valores não existiriam. Desvincular os valores da 
valoração equivalerá a transformá-los em arquétipos de caráter estático e abstrato, dispostos numa hierarquia 
estabelecida "a priori". O caráter concreto da experiência axiológica nos permite substituir o concerto de hierarquia, 
tradicionalmente ligado a uma concepção rígida e estática, pois, "a sociedade sempre teve interesse em reificar certas 
hierarquias que correspondem mais aos interesses dos seus grupos privilegiados",(5) pelo conceito de prioridade, mais 
dinâmico e flexível. Com efeito, a prioridade é ditada pelas condições da situação existencial concreta em que vive o 
homem. Exemplifiquemos.
 De acordo com a noção de hierarquia, os valores intelectuais seriam, por si mesmos, superiores aos valores 
econômicos (veja-se a hierarquia proposta por M. Scheler,(6) a mais generalizada e aceita correntemente). Assim, se vou 
educar; seja num bairro de elite, seja numa favela, sempre irei dar mais ênfase aos valores intelectuais do que aos
4. Cf. ORTEGA Y CASSEI J. - Meditação da Técnica, pp. 21-22.
5. FURTER, R - Educação e Vida, p. 118.
6. Scheler classificou os valores de acordo com a seguinte hierarquia, em ordem ascendente: a) valores úteis (ou 
econômicos); b) valores vitais (ou afetivos); c) valores lógicos (ou intelectuais); d) valores estéticos; e) valores éticos 
(ou morais); e f) valores religiosos. (Cf. MORËNTE, M.G. - Obra c/t., p. 300.)
40 ▲
econômicos. No entanto, a nossa experiência da valoração nos mostra que na favela os valores econômicos tornam-se 
prioritários, dadas as necessidades de sobrevivência, ao passo que num bairro de elite assumem prioridade os valores 
morais, dada a necessidade de se enfatizar a responsabilidade perante a sociedade como um todo, a importância da 
pessoa humana e o direito de todos de participar igualmente dos progressos da humanidade.
 Indicando-nos aquilo que deve ser, os valores nos colocam diante do problema dos objetivos. Com efeito, um 
objetivo é exatamente aquilo que ainda não foi alcançado, mas que deve ser alcançado. A partir da valoração é possível 
definir objetivos para a educação. Considerando-se que a educação visa a promoção do homem, são as necessidades 
humanas que irão determinar os objetivos educacionais. E essas necessidades devem ser consideradas em concreto, pois 
a ação educativa será sempre desenvolvida num contexto existencial concreto.
 Os objetivos indicam os alvos da ação. Constituem, como lembra o nome, a objetivação da valoração e dos 
valores. Poderíamos, pois, dizer que se a valoração é o próprio esforço do homem em transformar o que é naquilo que 
deve ser, os objetivos sintetizam o esforço do homem em transformar o que deve ser naquilo que é. O esquema seguinte 
facilita a compreensão do que foi dito:
 
 
 
 
 
 
 
 
 Como a definição de objetivos educacionais depende das prioridades ditadas pela situação em que se desenvolve 
o processo educativo, compreende-se que tal definição pressupõe uma análise da situação em questão.
7. No esquema, Realidade, representa a situação original e Realidade2 essa mesma situação, porém transformada. 
Temos, pois que: realidade1 = realidade, transformada.
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 É preciso, então, encarar o problema do ponto de vista da realidade existencial concreta do homem brasileiro. 
Qual a situação do homem brasileiro? Como ele valoriza os seus elementos? Como ele se utiliza deles? Uma análise 
mais detida revelará que o homem brasileiro, no geral, não sabe tirar proveito das possibilidades da situação e, por não 
sabê-lo, frequentemente acaba por destruí-las. Isto nos revela a necessidade de uma educação para a subsistência: é 
preciso que o homem brasileiro aprenda a tirar da situação adversa os meios de sobreviver
 Mas como pode o homem utilizar os elementos da situação se ele não é capaz de intervir nela, decidir, engajar-se 
e assumir pessoalmente a responsabilidade de suas escolhas? Sabemos quão precárias são as condições de liberdadedo 
homem brasileiro, marcado por uma tradição de inexperiência democrática, marginalização econômica, política, 
cultural. Daí, a necessidade de uma educação para a libertação: é preciso saber escolher e ampliar as possibilidades de 
opção.
 Como, porém, intervir na situação sem uma consciência das suas possibilidades e dos seus limites? E esta 
consciência só se adquire através da comunicação. Daí, o terceiro objetivo: educação para a comunicação: é preciso que 
se adquiram os instrumentos aptos para a comunicação intersubjetiva.
Tais objetivos, contudo, só serão atingidos com uma mudança sensível do panorama nacional atual, quer geral, quer 
educacional. Daí, o quarto objetivo: educação para a transformação.
 Em resumo: a consideração do problema dos valores em face da realidade existencial concreta do homem 
brasileiro nos permite definir os seguintes objetivos gerais para a educação brasileira.(8)
 
1. Educação para a subsistência;
2. Educação para a libertação;
3. Educação para a comunicação;
4. Educação para a transformação.
 
 Como, porém, realizar esses objetivos? Com que instrumentos podemos contar? É preciso buscar nas ciências 
elementos que nos permitam estruturar técnicas adequadas para se atingir os objetivos propostos.
8. Esses objetivos são discutidos mais amplamente em um texto inédito denominado "Esboço de formulação de uma 
ideologia educacional para o Brasil,"
40 ▲
 
 
CAPITULO QUATRO
 
VALORES EM SUPERVISÃO PEDAGÓGICA: ABORDAGEM 
FILOSÓFICA
 
 
 Inicialmente, gostaríamos de esclarecer que o texto que enviei a este Seminário' não trata especificamente da 
relação entre os valores e a Supervisão Pedagógica. O título "Valores e Objetivos em Educação" indica a intenção de 
estabelecer uma correlação entre o problema dos valores e o problema dos objetivos, tomando-se os valores como base 
para se compreender e especificar os objetivos da educação em geral e da educação brasileira em particular.
 A finalidade desse texto é fornecer um referencial teórico suscetível de maior especificação, através de debates e 
de estudos complementares.
 Para começar, gostaria de dizer que a expressão “Valores Filosóficos" decorre de uma distinção meramente 
formal, uma vez que, na verdade, todos os valores são sócio-culturais. Neste caso, o adjetivo "filosófico" indica o 
enfoque, isto é, indica a atitude segundo a qual os valores são tomados explicitamente como objetos de reflexão 
filosófica. E isto ocorre na medida em que eles se tornam problemas para o homem, para a cultura humana.
 Se fôssemos fazer um retrospecto da história da filosofia, veríamos que desde as primeiras preocupações 
filosóficas os valores estavam presentes. No entanto, a filosofia dos valores como uma disciplina específica surgiu a 
partir do início do século
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passado, quando houve a necessidade de uma reflexão explícita sobre o problema dos valores, dando origem a diferentes 
correntes. Essas correntes poderiam ser sintetizadas basicamente em quatro:
 
1. Objetivismo axiológico, que considera os valores como coisas, como objetos existentes independentemente 
do sujeito.
2. Psicologismo axiológico, que considera os valores como algo subjetivo, ligados, portanto, aos desejos 
individuais.
3. Poderíamos identificar uma outra corrente, que chamaríamos de logicismo axiológico porque considera os 
valores como idéias, quer dizer, o valor não é algo existente, em si e por si, independentemente do sujeito e 
nem algo subjetivo, isto é, dependente do desejo psicológico de cada um; existe na mente do homem, 
mente esta que transcende os indivíduos empíricos.
4. A última corrente, é a que chamaríamos de ontologismo axiológico, que tem esse nome porque considera os 
valores como entidades à parte; segundo essa corrente, os valores pertenceriam a um mundo à parte (o 
mundo do que deve ser), semelhante ao mundo platônico, que seria distinto do mundo dos objetos, do 
mundo das coisas (o mundo do ser). Nessa esfera, nesse mundo à parte, é que estariam localizados os 
valores.
 
 Essas seriam basicamente as quatro correntes em que poderemos encaixar as concepções sobre o problema dos 
valores, que é um problema bastante intrincado na Filosofia.
 O valor é alguma coisa que está presente em nossa vida quotidiana. Caracterizando os valores a partir da 
realidade humana, quis dizer que os valores não existem independentemente do homem, só que o homem deverá ser 
considerado como uma realidade concreta e, enquanto realidade concreta, ele é uma totalidade que não pode ser 
reduzida ao seu aspecto subjetivo, individual (que deu origem à corrente do psicologismo axiológico), nem pode ser 
reduzido ao aspecto intelectual, como o racionalismo o fez, dando origem à corrente do logicismo axiológico.
 Também não poderíamos considerar, nessa nossa maneira de encarar o problema, os valores como algo que 
forma uma entidade à parte, porque os valores são detectados realmente a partir da experiência humana ou da existência 
humana.
 Isso não implica considerar o problema dos valores de maneira subjetiva, não implica descartar a objetividade 
dos valores e não implica, também, considerarmos os valores como coisas.
 É comum dizer-se que os valores têm existência objetiva; de tal modo que a
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descoberta do valor de uma coisa pelo homem não cria o valor; ele é, independentemente de o homem o ter, ou não, 
descoberto.
 Ilustremos a objeção e sua auto-anulação com o seguinte exemplo: imaginemos que no interior da Amazônia, 
onde nenhum homem tenha ido, exista algo que, pelo fato de ninguém conhecer, não foi ainda aproveitado pelo homem; 
no entanto, segundo o objetivismo axiológico, isso tem valor. O fato de que isso seja descoberto, digamos no caso, no 
ano de 2005, e então passe a ser valorizado, não retiraria o caráter de valor que ele já possui objetivamente. Quando nos 
preocupamos com isso, conseguimos entender e aceitar que aquilo que está lá, desconhecido de todos, tem valor, 
embora não conhecido.
Notem, no entanto que, quando damos este exemplo, num certo sentido não se trata mais de algo desconhecido - ele já 
está se referindo ao homem. O que eu gostaria de caracterizar é que o valor é uma relação de não indiferença que o 
homem estabelece com os elementos com que ele se defronta. Na medida em que o homem não é indiferente às coisas, é 
que essas coisas possuem valor.
 No caso do exemplo citado, o valor está justamente nessa relação de não-indiferença que nós estabelecemos com 
o elemento desconhecido enquanto realidade objetiva, mas já formulado como expectativa. Sem essa relação, não existe 
valor.
 Uma outra objeção que podemos levantar a essa idéia é a das chamadas "realidades absolutas". Se se admite a 
existência de um Ser Absoluto, ele teria um valor independentemente do homem. Poderia dizer que não, porque o valor 
implica justamente alguma coisa que deve ser e não é ainda; haja vista que ele está ligado a essa relação de não-
diferença estabelecida pelo homem.
 Para desenvolver essas idéias, teria que ampliar bastante o raio de reflexão e conceituar o valor, em face do ser e 
das modalidades do ser.
 Assim, dada a importância que tem a liberdade para nós enquanto homens, somos levados a dizer que o Ser 
Absoluto é absolutamente livre. No entanto, vejam que a liberdade absoluta seria uma contradição porque o ser livre é 
aquele que deve aderir, ou que deve optar entre diferentes alternativas.
 Se nós imaginamos um ser que é tudo, ele não tem que optar. O problema da opção, para ele, não se coloca. 
Conseqüentemente, admitida a existência de um Ser Absoluto, cabe concluir que ele é indiferente à liberdade. Logo, não 
se coloca, aí, o problema do valor. Os valores implicam fenômenos com os quais nós estabelecemosrelação de não-
indiferença, na medida em que nós somos, enquanto homens,
43 ▲
relativos, e nos encontramos em um processo de realização da nossa própria existência. Com isso acabamos por 
estabelecer uma passagem indevida do relativo para o absoluto, atribuindo ao absoluto aquilo que, no domínio da 
relatividade, se revela alvo de não-indiferença. Cabe, pois, dizer que o homem é o lugar único da valorização.
 Feitos esses esclarecimentos, acredito que a postura apresentada no texto deve se tornar um pouco mais clara, na 
medida em que procurei partir da realidade humana; do homem como um ser situado no meio natural e cultural. Vejam 
bem que o meio cultural também já é um dado da realidade humana e o homem não existe sem cultura. Se, por um lado, 
o homem é o produtor da cultura, por outro, a cultura produz o homem. Segue-se daí que o homem não existe sem 
cultura e nem a cultura sem o homem. É justamente no momento em que ele é capaz de fazer cultura que ele se define 
como homem. À medida que ele transforma a natureza, antecipa idealmente os resultados reais; esta antecipação é 
condição para ele transformar a natureza.
 Esse primeiro grande domínio, isto é, o domínio dos valores prático-utilitários, indica que o homem para existir 
necessita transformar a natureza. Ele necessita dos elementos da natureza seja para utilizá-los diretamente, seja para 
transformá-los. Portanto, não lhes é indiferente. Daí, o seu valor.
 O homem valoriza os elementos naturais, como objetos de transformação, de criação do mundo da cultura. Para 
transformar a realidade, ele tem que intervir na situação; isto já indica a possibilidade do homem de, para transformar a 
realidade, destacar-se da própria realidade. Então, ele é um ser natural que é capaz de intervir na natureza, modificando-
a.
 Esse aspecto vai colocar o problema da liberdade, isto é, a capacidade do homem de engajar-se, de aderir, de 
optar entre alternativas. Essa capacidade vai se exercer, tanto sobre a natureza em estado bruto, quanto sobre a própria 
cultura, ou seja, a natureza transformada, e pode também exercê-la sobre os homens.
Surge aqui um problema, que é o da relação entre os homens. A capacidade do homem intervir em sua situação para 
transformá-la, na medida em que o homem existe socialmente, indica que os diferentes indivíduos têm essa capacidade 
e, conseqüentemente, a relação vertical de dominação do homem sobre a natureza pode se estabelecer também no plano 
horizontal.
 A relação horizontal, de homem para homem, não seria do mesmo tipo da relação vertical do homem para com 
as coisas.
44 ▲
 Esta relação, na medida em que implica o reconhecimento da liberdade dos outros, seria de colaboração e não de 
dominação.
 Sabemos que a relação de não-indiferença que o homem estabelece para com as coisas cria expectativas; quer 
dizer, as coisas são vistas como possibilidades para algo além do que elas são. Do ponto de vista concreto, esta mesma 
atitude pode ser exercida com relação aos outros homens. É necessário, então, examinar as condições históricas que 
deram origem a uma estrutura social em que vigora a dominação de classe. Isto nos levaria a compreendera constituição 
do modo de produção capitalista e, a partir daí, impregnar de historicidade a consideração da problemática dos valores.
 Nessa relação entre os homens podemos detectar um outro domínio que ultrapassa esses dois primeiros: um 
domínio que transcende os outros.
 Isso vem colocar em tela o problema da verdade, que seria o terceiro domínio de valor.
Os homens acreditam que ao fazer afirmações estas valem, não somente para si próprios, como também para os outros, 
transcendem o domínio da concepção subjetiva. Estas afirmações são verdadeiras no sentido em que expressam uma 
realidade objetiva, que é comum aos elementos participantes.
 Acontece, porém, que a comunicação dos homens entre si e com as coisas estabelece relações que se bastam a si 
mesmas. Não se trata, pois, de se utilizar um elemento para se chegar a determinado objetivo, nem do reconhecimento 
da liberdade, ou da apreensão da realidade objetiva do ponto de vista da veracidade. Trata-se de um significado 
intrínseco à própria relação (domínio estético).
 Quanto aos objetivos indicados, cabe observar que, quando falo em educação para a subsistência quero me 
referir ao problema do domínio do prático-utilitário. Existem necessidades práticas nas quais a educação está envolvida 
e espera-se que ela ajude a satisfazê-las.
 No caso brasileiro, chamo isto de Educação para a subsistência. Poderíamos substituir subsistência por 
Desenvolvimento. Entretanto, quando falamos em Educação para o Desenvolvimento, aparece a pergunta: de que 
desenvolvimento se trata?
 Dizia um grande pedagogo, Dewey, que a finalidade da Educação é o desenvolvimento e a finalidade do 
desenvolvimento é maior desenvolvimento. Daí então, considerar que a Educação não tem propriamente fim em si 
mesma, mas objetivos que são transformados em meios; o fio condutor é a ideia do desenvolvimento. Agora, de que 
desenvolvimento se trata? Muitos representantes da Escola Nova falam em desenvolvimento, mas em desenvolvimento 
das potencialidades da criança. Então,
45 ▲
quando se fala em Psicologia do Desenvolvimento, pensa-se nas etapas de evolução do ser humano, da infância para a 
adolescência, e daí para a idade adulta. Uma outra forma de se encarar esse desenvolvimento seria no sentido 
econômico. Educação para o desenvolvimento significaria, nesse caso, colocar a Educação a serviço do 
desenvolvimento econômico.
 Quando questiono a idéia de hierarquia isto ocorre pelo fato dela se colocar acima, fora, além das situações 
concretas. A minha proposta de substituí-la por prioridade decorre da consideração segundo a qual as prioridades são 
ditadas pelas situações concretas e as situações concretas vão determinar sistemas de valores diferentes; o que não 
ocorre com a noção de hierarquia, em que a escala de valores já está predeterminada.
 O segundo objetivo, Educação para a Libertação, se liga àquele segundo domínio, o domínio da liberdade; o 
terceiro, Educação para a Comunicação, decorre do terceiro domínio da verdade e da comunicação. Isso implica uma 
série de problemas que, conseqüentemente, como educadores, temos que dar conta deles. As vezes, partimos com toda a 
boa vontade para educar num determinado local e já estamos marcados por um esquema de expectativas e valores que se 
chocam com as expectativas e com os valores daquelas pessoas com as quais iremos lidar. E a comunicação se torna aí 
praticamente inviável. Nota-se, então, que a comunicação implica esse esforço de transcendência, capacidade de sair da 
minha situação e de me colocar na situação do outro, na perspectiva do outro. Implica, então, uma espécie de inserção 
cultural em relação ao meio no qual estou trabalhando. Isso coloca uma série de problemas bastante complexos no 
âmbito sócio-cultural, que estão ligados, por exemplo, às divisões de classes. Na medida em que pertencemos a uma 
classe, já estamos marcados pelas perspectivas, pela visão, pela maneira de encarar a realidade que essa classe tem, o 
que interfere no modo como lidamos com outras classes. Tendo em vista essas dificuldades, todas ligadas ao âmbito 
sócio-cultural, e considerando a necessidade de se efetuar mudanças no contexto específico do Brasil, é que se enfatizou 
um quarto objetivo: Educação para a transformação.
 A partir desses objetivos definidos em nível amplo, acreditamos ser mais fácil analisar objetivos específicos e 
tentar indagar o que significa educar para a subsistência, para a libertação, para a comunicação, e para a transformação 
no contexto específico em que se desenrola a ação do supervisor pedagógico.46▲
 
 
CAPÍTULO CINCO
 
PARA UMA PEDAGOGIA COERENTE E EFICAZ
 
 
 O objetivo deste texto(1) é proporcionar uma visão de conjunto da problemática educacional. A educação, 
enquanto fenómeno, se apresenta como uma comunicação entre pessoas livres em graus diferentes de maturação 
humana, numa situação histórica determinada. Por isso se define como papel das instituições educacionais: "Ordenar e 
sistematizar as relações homem-meio para criar as condições ótimas de desenvolvimento das novas gerações, cuja ação 
e participação permita a continuidade e a sobrevivência da cultura e, em última instância, do próprio homem".(2) 
Portanto, o sentido da educação, a sua finalidade, é o próprio homem, quer dizer, a sua promoção.
 O estudo das raízes históricas da educação contemporânea(3) mostra a estreita relação entre educação e a 
consciência que o homem tem de si mesmo, consciência essa que vem evoluindo progressivamente de época para época. 
Defrontamo-nos, então, nós também com o problema da compreensão do homem; que tipo de homem pretendemos nós 
atingir através da educação?
1. Escrito em 1971 para uma aula-síntese da cadeira de Introdução à Educação do Ciclo Básico da PUC/SR
2. GONÇALVES, Carlos Luís, M.S. - Transmissão da Cultura (mimeografado, PUC/SR 1971).
3. Cf. REIS FILHO, C. - Raízes Históricas da Educação Contemporânea mimeografado, PUC/SR 1971).
47 ▲
 Na tentativa de se responder a essa questão, é preciso solicitar a intervenção da Filosofia.(4) Esta é definida 
como uma reflexão que pensa de modo radical e rigoroso os problemas surgidos na educação, a partir de uma 
perspectiva de conjunto. Com efeito, a educação tal como foi considerada encontra-se em todas as sociedades: de 
maneira simples e homogênea, nas comunidades primitivas; de modo complexo e diversificado, nas sociedades atuais. 
Aparece de forma difusa e indiferenciada em todos os setores da sociedade: as pessoas se comunicam tendo em vista 
objetivos que não o de educar e, no entanto, educam e se educam. Trata-se, aí, da educação assistemática (fundada na 
"filosofia de vida"); ocorre uma atividade educacional, mas ao nível da consciência irrefletida, portanto, não-intencional, 
ou seja, concomitantemente a uma outra atividade, esta sim, desenvolvida de modo intencional. Quando educar passa a 
ser objeto explicito da atenção, desenvolvendo-se uma ação educativa intencional, então tem-se a educação 
sistematizada. O que determina a passagem da primeira para a segunda forma é o fato da educação aparecer ao homem 
como problemática; ou seja: quando educar se apresenta ao homem como algo que ele precisa fazer e não sabe como 
fazê-lo. É isto o que faz com que a educação ocupe o primeiro plano na sua consciência, que ele, se preocupe com ela e 
reflita sobre ela. Quanto a nós, se pretendemos ser educadores (especialistas em educação) é porque não nos 
contentamos com a educação assistemática. Nós queremos educar de modo intencional e por isso nos preocupamos com 
a educação.
 Ora, agir de modo intencional significa agir em função de objetivos previamente definidos. Por isso, a reflexão 
sobre os problemas educacionais nos leva à questão dos valores e objetivos na educação.(5) Partindo de uma 
compreensão do homem no contexto situação-liberdade-consciência, referindo-o à realidade existencial concreta no 
homem brasileiro, pôde-se enunciar esquematicamente objetivos gerais para a educação brasileira: educação para a 
subsistência, para a libertação, para a comunicação e para a transformação. Esta é a forma através da qual traduzimos, 
em termos de Brasil, b significado da educação como promoção do homem.
 Como, porém, realizar aqueles objetivos? Aqui nós nos defrontamos com o problema dos meios. Mas nós não 
estamos interessados em quaisquer meios e
4. Cf. SAVIANI, D. - Dimensão Filosófica da Educação. Este estudo foi posteriormente reformulado dando origem ao 
texto "A Filosofia na Formação do Educador", publicado neste volume, à pp. 9-24.
5. Cf. SAVIANI, D. - "Valores e Objetivos em Educação", neste volume, à pp. 35-40.
48 ▲
sim nos meios adequados à realização dos objetivos propostos. A posse de tais meios está na razão direta do 
conhecimento que temos da realidade. Ou seja: quanto mais adequado for o nosso conhecimento da realidade, tanto mais 
adequados serão os meios de que dispomos para agir sobre ela. Com efeito, já dissemos que promover o homem 
significa torná-lo cada vez mais capaz de conhecer os elementos de sua situação a fim de poder intervir nela 
transformando-a no sentido da ampliação da liberdade, comunicação e colaboração entre os homens. E para o 
conhecimento da situação, nós contamos hoje com um instrumento valioso: a Ciência. O educador não pode dispensar-
se desse instrumento, sob risco de se tornar impotente diante da situação com que se defronta. Por isso, a partir do 
problema dos objetivos é preciso passar ao estudo das bases científicas da educação.(6) Pode-se abordar apenas as 
manifestações científicas mais diretamente ligadas à atividade educacional e que constituem o objeto de tratamento 
específico no curso de Pedagogia. Há, porém, outros setores da ciência que também se relacionam com a educação. Na 
verdade, as diversas ciências tais como a Física, a Química, a Geografia, a Geologia, a Agronomia, a Biologia, a 
Psicologia, a Antropologia, a Historiografia, a Sociologia, a Economia, a Política, etc, são maneiras de abordar facetas 
determinadas que a Ciência recorta na situação em que se insere o homem. Assim, pelo fato de ser um corpo, o homem 
está situado nurn meio físico que o condiciona e o influencia sem cessar. Ora a Geografia, a Geologia, a Agronomia 
fornecem informações que interferem na eficácia da educação em relação ao meio físico. O mesmo se diga da Biologia 
em relação ao organismo humano e das demais ciências em relação às respectivas facetas. Isto nos permite concluir que 
de três maneiras as ciências interessam ao educador.
 Em primeiro lugar, na medida em que lhe proporcione um conhecimento mais preciso da realidade em que atua.
 Em segundo lugar, na medida em que o próprio conteúdo das ciências pode se constituir num instrumento direto 
da promoção do homem (educação). É nesse sentido que as ciências, como tais, passam a figurar no currículo 
pedagógico. Assim, a Geografia faz parte do currículo da escola primária, onde não figura a Psicologia. Mas o professor 
primário se interessa pela Psicologia, enquanto esta lhe permite compreender de forma mais adequada a etapa de 
desenvolvimento por que passa a criança. A Geografia, porém, lhe interessa não apenas enquanto lhe permite 
compreender mais adequadamente o meio físico em que ele e a criança estão inseridos.
6. Cf. GARCIA, W.E. - Bases Científicas da Educação.
49 ▲
mas também enquanto conteúdo de aprendizagem. Aqui faz-se necessário distinguir a ciência quando encarada do ponto 
de vista do educador e quando encarada do ponto de vista do cientista. Do ponto de vista do cientista a ciência assume 
caráter de fim, ao passo que o educador a encara como meio. Exemplificando: um geógrafo, uma vez que tem por 
objetivo o esclarecimento do fenômeno geográfico, encara a Geografia como fim. Fará um professor de Geografia, 
entretanto, o objetivo é outro: é a promoção do homem, no caso, o aluno. A Geografia é apenas um meio para chegar 
àquele objetivo. Dessa forma, o conteúdo será selecionado e organizado de modo a se atingir o resultado pretendido. Isto 
explica porque nem sempre o melhor professor de Geografia é o geógrafo, o que pode ser generalizado nos termos 
seguintes: nem sempre o melhor professor de determinada ciência é o cientista respectivo.
 A terceira maneira pela qual a ciência interessa ao educadoré no que diz respeito à própria formação de 
cientistas. Com efeito, o cientista é formado através da organização educacional. Este papel, na organização atual, é 
desempenhado principalmente pelas Universidades.
 A partir do conhecimento adequado da realidade é possível agir sobre ela adequadamente. Aqui é que entra o 
aspecto técnico.(7) Com efeito, a técnica pode ser definida, de modo simples, como a maneira julgada correta de se 
executar uma tarefa. E quando a técnica é derivada do conhecimento científico, ou seja, quando ela se fundamenta em 
princípios cientificamente estabelecidos, ela se denomina tecnologia. Assim, a Engenharia é uma tecnologia derivada 
das ciências físico-matemáticas, do mesmo modo que a Medicina é uma tecnologia derivada das ciências biológicas. 
Portanto, quando a ação educativa se fundamenta em princípios científicos, pode-se falar também em tecnologia. 
Técnicas educativas tais como a dinâmica de grupo (fundada na Psicologia Social), recursos audio-visuais (fundados na 
Semiótica), etc, pertencem ao complexo da Tecnologia Educacional.
 Por fim, como o conhecimento da realidade revela que há casos especiais para os quais as técnicas comuns são 
ineficazes, surge a necessidade de se organizar técnicas específicas para esses casos. Daí, a importância da área de 
Educação Especial, destacando-se nesse caso os estudos dos distúrbios de comunicação oral.(8)
 No que diz respeito às relações entre fins e meios no processo educacional, é preciso observar ainda, o seguinte: 
se geralmente está a nosso alcance definir novos
7. Cf. GARCIA, W.E. - Bases Tecno/óg/cos da Educação.
8. Cf. SPINELLI, M. - Educação e Distúrbios de Comunicação Humana Verbal.
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objetivos para a nossa ação no campo da educação, frequentemente não está a nosso alcance a escolha dos meios 
adequados aos novos objetivos. Defrontamo-nos, pois, com o problema de usar meios velhos em função de objetivos 
novos. Com efeito, educar tendo em vista os objetivos propostos (subsistência, libertação, comunicação e 
transformação) exigiria instituições educacionais diferentes daquelas que possuímos, com uma organização curricular 
também diferente. No entanto, não nos é dado criar as novas instituições, independentemente das atuais. Nós temos que 
atuar nas instituições existentes, impulsionando-as dialeticamente na direção dos novos objetivos. Do contrário, 
ficaremos inutilmente sonhando com instituições ideais. Problemas desse tipo fazem com que, a par de uma sólida 
fundamentação científica, o educador necessite também aprofundar-se na linha da reflexão filosófica. É isto que justifica 
a existência de cursos de educação em nível superior. Com efeito, a passagem de uma educação assistemática (guiada 
pelo senso comum) para uma educação sistematizada (alçada ao nível da consciência filosófica) é condição 
indispensável para se desenvolver uma ação pedagógica coerente e eficaz.
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CAPÍTULO SEIS
 
CONTRIBUIÇÃO A UMA DEFINIÇÃO DO CURSO DE PEDAGOGIA
 
 
A expansão pela qual passou o ensino superior brasileiro(1) nos últimos anos, atingiu marcantemente o setor da 
Pedagogia. Tal curso multiplicou-se desordenadamente. Como costuma acontecer toda vez que as alterações 
quantitativas atingem níveis expressivos, também neste caso, o aspecto qualitativo foi grandemente afetado. E atai ponto 
que o curso de Pedagogia chegou à iminência de ver suas funções totalmente redefinidas.
 Do ponto de vista legal, as redefinições se iniciaram com a Indicação Básica 67/ 75 do C.FE., imediatamente 
seguida das Indicações Específicas 68/75, 70/76 e 71 / 76. A análise dessas Indicações revela que, embora possibilitem 
algumas aberturas, elas permitem também que a situação atual se mantenha e, mesmo, se agrave. Com efeito, ao 
legalizar o "status" de especialização conferidos aos cursos de formação de educadores, acabou-se por reduzir a duração 
desses cursos para dois anos, em média. Com isto, a formação do educador se toma ainda mais precária, consagrando-se 
um estado de deterioração que já vinha se processando em marcha acelerada. E não se diga que a experiência prévia 
obrigatória de dois anos de magistério compensa a redução proposta. Nos últimos anos, temos assistido a grande número 
de professores habilitados nas chamadas "licenciaturas de conteúdo", acorrendo aos
1. Este texto se originou de um documento elaborado como subsídio a uma reunião de planejamento do Centro de 
Educação da PUC/SP em 1972. Publicado na Revista D/doto, n.5, 1976.
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cursos de Pedagogia para obter um título adicional. E, apesar de possuírem experiência de magistério, nem por isso se 
revelam educadores mais competentes. O que poderia contornar parcialmente o problema é a ampliação, também 
prevista, da formação pedagógica nas licenciaturas. Dado, porém, o peso da tradição na forma em que estão organizadas 
as licenciaturas, não cremos que tal medida venha a produzir frutos a curto ou médio prazos. Assim, esta possível 
abertura resulta bastante frágil. Restam, no entanto, duas aberturas representadas, a primeira, pela possibilidade de 
organização de habilitações polivalentes, e a segunda, pela "formação do pedagogo em geral". Esta foi apenas 
mencionada e em seguida esquecida, quando se tratou de organizar a estrutura e funcionamento dos cursos. Todavia, por 
mais estranho que isto possa parecer, esta é, a nosso ver, a abertura mais significativa.
 As linhas abaixo buscam oferecer uma contribuição no sentido de se precisar melhor o significado da formação 
do pedagogo enquanto educador dotado de fundamentação teórica consistente. A partir dessa base, e só a partir daí, 
acreditamos que se possa cogitar das habilitações polivalentes.
 1. Sempre que o assunto é educação, uma palavra parece inevitável: complexidade. Educação é um tema 
complexo, todos reconhecem. Contudo, a complexidade não deve ser considerada como um obstáculo intransponível, 
mas como um desafio que nos cumpre enfrentar. Como educadores - se o quisermos ser, em sentido autêntico - não nos 
cabe capitular perante o caráter complexo da educação, justificando, a partir daí, todas as dificuldades. Ao decidirmos 
nos dedicar à educação, assumimos - por este ato e com ele - a complexidade que lhe é inerente. O fato de estarmos 
conscientes disso é condição necessária para desenvolvimento das atividades decorrentes de nossa escolha. Mas não é, 
em si, suficiente para nos permitir enfrentar adequadamente o problema. Com efeito, se a não percepção da 
complexidade pode levar a soluções simplistas, o seu reconhecimento poderá se converter numa explicação para a 
ausência ou insuficiência de soluções. Cumpre, pois, efetuar uma reflexão sobre o problema para se verificar até onde 
vai o simplismo, o pretexto e a complexidade real.
 2. Uma sólida fundamentação teórica talvez tornasse possível responder ao desafio da complexidade. No entanto, 
ela própria (a complexidade) parece tornar inviável essa fundamentação. Com efeito, uma vez que interferem na 
educação diversos fatores, compreendê-la implica levar em conta diversas perspectivas, empreender abordagens várias. 
Isto acarreta, contudo, uma dis-
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persão que se traduz ou num enciclopedismo vacilante, ou nas chamadas "flutuações da consciência pedagógica".(2)
 Passa-se do Psicologismo pedagógico para o Sociologismo, e deste para o Economidsmo, etc.
 3. Dir-se-ia que uma forma de se superar o caráter flutuante e/ou enciclopédico seria através do chamado 
enfoque pedagógico. A Pedagogia seria, pois, o recurso que nos permitiria unificar as perspectivas e eliminar a 
diversidade de abordagens; haveria, para lá e acima da diversidade, uma e mesma abordagem: a abordagem pedagógica. 
Tal esperança, no entanto, parece se frustrarquando procuramos compreender em que consiste a abordagem pedagógica. 
E, ao invés de avançarmos, temos então a sensação de que estamos retrocedendo. Com efeito, aos problemas anteriores 
se acrescenta mais este: o que devemos entender por Pedagogia?
 4. Se, para responder à questão supra, recorremos aos livros que tratam do assunto, é possível que nossa 
perplexidade aumente ainda mais. As conceituações se multiplicam, o pedagógico se desdobra em múltiplos enfoques e 
a esperada unificação das perspectivas se desfaz. Há os que definem a Pedagogia como sendo a ciência da educação. 
Outros, porém, lhe negam caráter científico, considerando-a predominantemente como arte de educar. Para alguns ela é 
antes técnica do que arte, enquanto outros a assimilam à Filosofia da Educação. Há, mesmo, quem a considere também 
teologia da educação.(3)
 5. Podemos sumariar as principais caracterizações do termo, encontradas nos livros e no entendimento comum, 
da seguinte forma:
 
- ciência da educação;
- arte de educar;
- técnica de educar:
- filosofia da educação;
- história da educação;
- teologia da educação;
- teoria da educação.
 
2. Cf. ORLANDI, L.B.L. - "O Problema da Pesquisa em Educação e Algumas de suas Implicações", Educação, Hoje, 
mar./abr., 1969.
3. Cf. SANCHEZ BUCHÓN, Consuelo - Pedagogia e HENZ, Hubert - Manual de Pedagogia Sistemática.
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 6. Sobre as conceituações supra há muita controvérsia não apenas em relação ao problema de se decidir sobre 
qual delas melhor se aplica ao termo Pedagogia, mas também no que diz respeito ao significado de cada uma delas. O 
que se entende por ciência da educação? Qual o significado de expressões como "Filosofia da Educação", "Historiada 
Educação", "Arte de Educar", etc? Diante dessas dificuldades, a tendência dominante parece ser a de agrupar 
sincreticamente todas aquelas conceituações sob o nome de Pedagogia. Voltamos, assim, ao enciclopedismo.
 Como decidir em função dessa variedade? Como proceder para tentar ultrapassar esse nível?
 Um exame superficial das caracterizações do termo Pedagogia enunciadas no item 5 nos permite perceber que 
para lá das diversidades há um ponto comum: todas elas trazem uma referência explícita à educação.
 7. Tomando-se a educação como ponto de partida, talvez nos seja possível projetar alguma luz sobre o 
significado da Pedagogia. Aqui, porém, nós corremos o risco de regredirmos novamente à estaca zero. Na verdade, se 
nos dermos ao trabalho de esclarecer a noção de educação, é bem possível que esbarremos com tantas dificuldades 
quanto aquelas suscitadas pela noção de Pedagogia. Guardemo-nos, pois (ao menos por enquanto) de enveredar por este 
caminho. Consideremos a educação como um dado de realidade: algo que acontece (fenômeno). Quanto a isso, parece 
não haver discordância. Ninguém ousaria negar - é o que se presume - o caráter real da educação. Não nos preocupemos, 
por enquanto, com a questão: "em que consiste essa realidade"? Aceitemos o dado. Pois bem: a respeito deste dado, 
dessa realidade, diversas atitudes podem ser tomadas: a atitude científica, artística, filosófica, etc. Encontramos aqui o 
fundamento das caracterizações comumente dadas ao termo pedagogia. Os limites desse artigo não nos permitem 
examinar cada uma dessas atitudes. Daremos, pois, apenas uma indicação de seus significados, mantendo a mesma 
sequência apresentada no item 5.
 8. Ciência da Educação: conhecimento metódico e sistematizado da realidade educacional, obtido através da 
investigação e confirmado pela observação, raciocínio e experimentação intensiva. Tal conceituação, contudo, traduz 
um projeto ainda não realizado. Daí porque ao invés de se falar em ciência da educação será mais correto dizer ciências 
da educação (sociologia da educação, psicologia da educação, etc.)
 9. Arte de educar: realização original e criativa do ato educativo.
 10. Técnica de educar, realização do ato educativo através da aplicação correta e eficiente de regras 
predeterminadas. Vê-se, pois, que enquanto a nota distintiva da
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arte é a originalidade, a técnica se caracteriza predominantemente pela repetitividade. Deve-se notar ainda que tanto a 
arte como a técnica dizem respeito ao fazer, ao passo que a ciência diz respeito ao conhecer.
 11. Filosofia da educação: reflexão (radical, rigorosa e de conjunto) sobre os problemas que a realidade 
educacional apresenta. Como tal não lhe cabe como tarefa específica definir "a priori" a educação nem sistematizá-la "a 
posteriori" numa teoria geral, como fazem crer as abordagens convencionais, mas acompanhar reflexiva e criticamente a 
ação pedagógica.
 12. História da educação: estudo da realidade educacional na sua evolução através do tempo.
 13. Teologia da educação: estudo da realidade educacional a partir do conhecimento revelado.
 A indicação sumária apresentada acima é suficiente para evidenciar a impossibilidade de se identificar uma ou 
mais dessas conceituações com a Pedagogia. Resta-nos, contudo, examinar o último dos tópicos enunciados no item 5. 
Trata-se da expressão "teoria da educação".
 14. O termo teoria (do grego: teoria = ato de ver, de olhar, de contemplar) liga-se a um sentido desvinculado dos 
interesses da ação. Tal fato levou Durkheim(4) a definir a Pedagogia como "teoria prática da educação". Com isso 
pretendia ele indicar que a Pedagogia é uma teoria que se estrutura em função da ação, ou seja, é elaborada em função 
de exigências práticas, interessada na execução da ação e nos seus resultados. Tal expressão, contudo, resulta estranha, 
uma vez que pressupõe a oposição entre teoria e prática, o que a torna visivelmente paradoxal: além disso, para evitar 
confusões, acaba por nos obrigar a introduzir a expressão "teoria teórica", visivelmente redundante. Para manter a idéia 
evitando os conflitos terminológicos mencionados, poderíamos lançar mão da noção de "ideologia educacional", 
entendida a palavra ideologia como "uma leitura que fazemos de uma situação histórica num conjunto de eventos, 
leitura orientada pelas exigências da ação a ser realizada".(5)
 15. As considerações supra nos permitem compreender que a realidade educacional não nos interessa apenas 
como produto, ou seja, como algo acabado que nos cumpre descrever, explicar, interpretar, mas também como processo, 
ou seja, como algo que nos cumpre produzir, fazer, realizar. Daí a tentação de identifi-
4. Cf. DURKHEIM, E. - Educação e Sociologia.
5. Cf. FURTER, R - Educação e Reflexão, p.50.
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carmos Pedagogia com Ideologia Educacional, dado que a palavra ideologia traduz uma interpretação que se vincula 
diretamente aos interesses da ação. Contudo, ideologia é uma palavra carregada de conotações variadas e bastante 
discutíveis, além de trazer consigo um matiz depreciativo. Em conseqüência disso, melhor será manter o termo teoria 
desde que não se perca de vista o seu significado abrangente que inclui tanto o aspecto cognoscitivo como o aspecto 
teleológico. Assim sendo, a teoria, embora distinta da prática, é condição necessária (ainda que não suficiente) para que 
a prática atinja sua finalidade. Marquemos esse caráter abrangente da teoria através do adjetivo "geral". Esclarecemos, 
desde logo, que não se deve confundir geral com genérico. O oposto de genérico (vago) é específico (preciso); o oposto 
de geral (abrangente) é particular (regional).
 Podemos, pois, considerar a Pedagogia como teoria geral da educação, isto é, como sistematização "a posteriori" 
da educação. Isto significa que não se trata de uma teoria derivada da Psicologia, da Sociologia, da "Filosofia", da 
Economia, etc. Enquanto sistematização "a posteriori" da educação, a Pedagogia é uma teoria construída a partir e em 
função das exigências da realidadeeducacional (realidade-processo e realidade-produto).
 16. Nesse contexto pode-se perceber a função do curso de Pedagogia. Destina-se ele à formação do educador. 
Ora, educador é precisamente aquele que educa, portanto, aquele que realiza, que desenvolve a ação educativa. Para uma 
ação coerente e eficaz, ele necessita de fundamentação teórica. Para lhe permitir essa fundamentação é que se criou o 
curso de Pedagogia (Teoria Geral da Educação).
 17. Tal curso forma educadores para uma situação precisa (a realidade brasileira atual - séc. XX). Essa situação 
não se explica por si mesma. É resultado do processo histórico. Daí, a necessidade de uma fundamentação histórica para 
a Pedagogia. A realidade educacional, porém, nos coloca continuamente problemas que exigem a nossa reflexão 
(filosofia). A partir da consciência histórica e da reflexão filosófica, podemos perceber as necessidades da realidade, o 
que nos possibilita estabelecer objetivos para a nossa ação educativa. Mas como realizar os objetivos? "Aqui nós nos 
defrontamos com o problema dos meios. Mas nós não estamos interessados em quaisquer meios e sim nos meios 
adequados à realização dos objetivos propostos. A posse de tais meios está na razão direta do conhecimento que temos 
da realidade, ou seja: quanto mais adequado foro nosso conhecimento da realidade, tanto mais adequados serão os meios 
de que dispomos para agir sobre ela... E, para o conhecimento da situação, nós contamos hoje com um instrumento 
valioso: a Ciência. O educador não pode
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dispensar-se desse instrumento, sob risco de se tornar impotente diante da situação com que se defronta... A partir do 
conhecimento adequado da realidade é possível agir sobre ela adequadamente. Aqui é que entra o aspecto técnico. Com 
efeito, a técnica pode ser definida, de modo simples, como a maneira julgada correta de se executar uma tarefa. E 
quando a técnica é derivada do conhecimento científico, ou seja, quando ela se fundamenta em princípios 
cientificamente estabelecidos, ela se denomina tecnologia. Portanto, quando a ação educativa se fundamenta em 
princípios científicos, pode-se falar também em tecnologia".(6)
 Daí se conclui que a sistematização da educação implica bases histórica, filosófica, científica e tecnológica. É 
importante relembrar que esses fundamentos se articulam dialeticamente a partir das exigências da realidade 
educacional. Não se trata - dissemos antes - de uma teoria derivada da Psicologia, Sociologia, etc. Tais elementos 
entram apenas e tão somente na medida em que nos permitem compreender de modo sistematizado, portanto, coerente, a 
educação.
 18. A referida sistematização ocorre em diferentes níveis:
 
a) ao nível do professor: evidentemente que o professor, uma vez que trabalha no curso de Pedagogia, 
deverá ter uma compreensão sistematizada do fenômeno educacional;
b) ao nível do curso: do diálogo instaurado a partir da sistematização ao nível dos professores poder-se-á 
chegar à organização do curso;
c) ao nível do aluno: a sistematização ao nível do curso é condição necessária para que o aluno chegue à 
desejada fundamentação teórica, ultrapassando, assim, as flutuações e o enciclopedismo.
 
 19. Tendo em vista a função do curso (formação do educador) e considerando-se o que significa ser educador 
podem ser estabelecidos os seguintes fins para o curso:
a) desenvolver nos alunos uma aguda consciência da realidade em que vão atuar;
b) proporcionar-lhes uma adequada fundamentação teórica que lhes permita uma ação coerente;
c) propiciar-lhes uma satisfatória instrumentalização técnica que lhes possibilite uma ação eficaz.(7)
6. Cf. nosso texto "Para uma Pedagogia Coerente e Eficaz", pp. 2 e 4 (mimeografado), 1971. Neste volume, pp. 47-52.
7. Tais objetivos coincidem com os objetivos básicos da Universidade (trata-se, afinal, de uma instituição educativa). Cf. 
a respeito, o nosso texto "Subsídios para Fundamentação do Currículo da PUC" (mimeografado), S. Paulo, 1972. Neste 
volume, pp. 63-68.
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 20. É necessário que cada disciplina traduza os objetivos supra, em termos de objetivos específicos para a sua 
área. Ou seja: é necessário que se pergunte quais as metas que é preciso estabelecer para si mesma em relação aos 
alunos, de modo a colaborar para que eles cheguem à teoria geral da educação. Tais objetivos específicos poderiam ser 
definidos (à guisa de sugestão) nos seguintes níveis:
 
a) no nível atitudinal ("O que o educador precisa viver");
b) no nível crítico-contextual ("o que o educador precisa compreender");
c) no nível cognitivo ("o que o educador precisa saber");
d) no nível instrumental ("o que o educador precisa fazer"). A definição dos objetivos específicos 
orientará a seleção dos conteúdos e a escolha das formas de trabalho que garantam a sua realização.
 
 21. Uma vez determinados:
 
a) objetivos gerais;
b) objetivos específicos;
c) conteúdos;
d) formas de trabalho (metodologia), é possível estabelecer a carga horária necessária, dentro e fora da 
classe (sala de aula). Com isso poder-se-á fugir aos dois extremos: a tentativa de alguns alunos de 
reduzir o curso a menos do que o tempo reservado para as aulas e as reclamações de outros que dizem 
exigir o curso, tempo integral de estudos.
 
CONCLUSÃO
 
 Uma das manifestações decorrentes da expansão do curso de Pedagogia é a chamada "falta de mercado". Não há 
mercado de trabalho para os formados em Pedagogia; eis a reclamação constante. Entretanto, se o curso de Pedagogia 
tem como objetivo a formação do educador, como foi enfatizado nas considerações anteriores, cabe perguntar: o Brasil 
não precisa de educadores? A resposta é óbvia e eloquentemente confirmada pêlos dados, qualquer que seja a fonte 
utilizada. Estamos, pois, diante desse fenômeno paradoxal: ao mesmo tempo que se admite a carência de educadores, 
admite-se também a falta de mercado para os educadores. Como se explica isso? E preciso distinguir: há mercado de 
fato; não há mercado de direito. Isto significa que embora a necessidade seja real, os canais legais para suprir essas 
necessidades estão, via de regra, obstruídos. Exemplifiquemos tal problema com a criação das habilitações profissionais 
para o curso de Pedagogia. Habilitações como
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 Orientação Educacional, Administração Escolar, Supervisão, etc. têm "despejado" no mercado grande número de 
"diretores", "orientadores", "supervisores", etc. Tais profissionais, entretanto, têm sido preteridos pela Organização 
Escolar Brasileira em favor de licenciados já no exercício do magistério, como reconhece a Indicação 67/75. Não se 
deve pensar, porém, que a explicação desse fenômeno estaria numa presumível maior competência dos referidos 
professores para o exercício das tarefas inerentes às habilitações mencionadas. A explicação deve ser buscada, antes, na 
maior familiaridade dos professores já em exercício com a rotina escolar e na falta de especificidade das referidas 
habilitações. Isto põe em evidência que, ao invés de "especialistas" em determinada habilitação restrita, aquilo de que 
realmente estamos necessitando é de educadores com uma sólida fundamentação teórica desenvolvida a partir e em 
função das exigências da ação educativa nas condições brasileiras. Este será o profissional com habilitação polivalente 
capaz de enfrentar os desafios da nossa realidade educacional. A formação desse tipo de profissional é a tarefa urgente 
acometida aos cursos superiores de Educação, sejam eles denominados de Pedagogia ou não.
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CAPÍTLO SETE
 
SUBSÍDIOS PARA FUNDAMENTAÇÃO DA ESTRUTURA 
CURRICULAR DA PUC-SP
 
 
1.INTRODUÇÃO
 
 No atual momento(1) por que passa o processo de Reestruturação da Universidade Católica, a Comissão Geral 
de Currículos reveste-se da maior importância. Com efeito, consolidado o Ciclo Básico, cujacomposição curricular em 
virtude mesmo de suas funções, é relativamente simples, defrontamo-nos agora com o problema da implantação do 
Ciclo Profissional. Este, tendo em vista a variedade e complexidade das habilitações de nível superior exigida s pela 
situação brasileira atual, apresenta dificuldades de montagem curricular consideráveis. Diante desse quadro, não é 
possível procedermos "empiricamente". Faz-se necessário refletir seriamente e buscar uma fundamentação teórica, de 
modo que possamos chegar também a soluções adequadas. Cabe, pois, à Comissão Geral de Currículos proceder a 
estudos no nível da magnitude dos problemas para os quais lhe compete encontrar respostas. O presente texto pretende 
fornecer alguns subsídios na linha da referida fundamentação.
 
2. RGLAÇÃO DIALÉTICA OBJETIVOS-MEIOS
 A educação se destina à promoção do homem. A Universidade, como instituição educativa, também deverá estar 
voltada para essa promoção. Portanto, cabe-
1. Documento elaborado pêlos professores Dermeval Saviani e Casemiro dos Reis a pedido da Comissão Geral de 
Coordenação de Currículo e por ela discutido e aprovado em reunião de 03.05.1972.
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lhe, para cumprir adequadamente suas funções, aprofundar-se na compreensão da realidade humana.(2) O homem é um 
ser situado. Possui, no entanto, a capacidade de intervir na situação para aceitar, rejeitar ou transformar (liberdade). 
Contudo, sua capacidade de intervir na situação está na dependência do grau de consciência que possui da situação. O 
trinômio situação-liberdade-consciência caracteriza, pois, a existência humana. Compreender sua existência é, então, 
compreender o homem atuando dialeticamente no mundo num processo de transformação. Com efeito, na medida em 
que tomamos consciência das necessidades que precisam ser atendidas, vem-nos a exigência da ação. (note-se que a 
nossa Universidade existe para atender às necessidades da nossa realidade.) A ação busca, pois, um resultado. Isto quer 
dizer que para agir e ao fazê-lo, nós precisamos saber poro que agimos. Do contrário, corremos o risco de atuar num 
sentido que não é aquele exigido pela situação que nos solicita. Defrontamo-nos, pois, com o problema dos objetivos da 
ação. A definição dos objetivos acarreta, por sua vez, a necessidade do levantamento dos me/os necessários à sua 
consecução. Não se deve, porém, opor objetivos e meios em termos lógicos, como se faz comumente. Trata-se de uma 
relação dialética.(3) Com efeito, se a definição de objetivos resulta da tomada de consciência das necessidades que 
precisam ser satisfeitas numa determinada situação, também os meios derivarão dessa mesma tomada de consciência da 
situação. Se os objetivos traduzem o "poro que" da ação, os meios traduzem o "com que". Ambos, porém, estão 
referidos à mesma condição existencial do homem. Na verdade, é da própria realidade carente que iremos retirar os 
meios de superação dessas carências. A situação, ao mesmo tempo que indica o que nos falta (portanto, os objetivos, ou 
seja, aquilo que ainda não foi alcançado mas que deve ser alcançado), indica o que temos (portanto, os meios que nos 
permitem realizar os objetivos propostos); ao mesmo tempo que nos indica as carências, fornece-nos os critérios para a 
definição das prioridades no planejamento. Em outros termos: a análise da situação, ao mesmo tempo que nos revela 
orneio sobre o qual devemos
2. A reestruturação da Universidade deveria começar por tornar explícita a sua concepção do fenômeno-homem. Não 
nos é possível, contudo, incluir a análise da problemática humana nestes "subsídios". Em vista disso e, para melhor 
compreensão de nosso posicionamento, veja nosso texto Educação Brasileira: Estrutura e Sistema, pp. 30-65.
3. Para melhor compreensão da distinção entre relação lógica e relação dialética, remetemos o leitor ao nosso texto 
"Esboço de Formulação de uma Ideologia Educacional para o Brasil". 1969 (mimeografado).
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agir, fornece-nos os me/os através dos quais iremos agir. Vemos, pois, que as implicações objetivos-meios são 
recíprocas. Se é verdade que a escolha dos meios depende da definição dos objetivos, também é verdade que a 
consecução dos objetivos depende da escolha e, mais do que isso, do uso dos meios. Em outras palavras: se eu defino 
este objetivo, eu devo usar este ou estes meios; em contrapartida, se eu uso aquele ou aqueles meios, eu vou chegar 
àquele objetivo. Portanto, de nada adianta definir corretamente os objetivos se usarmos meios que não levam a eles. Por 
outro lado, sem a definição de objetivos será impossível a escolha dos meios adequados.
 
3. OBJEÏIVOS BÁSICOS DA UNIVERSIDADE
 Encarado o homem no contexto situação-liberdade-consciência; encarada a Universidade como uma instituição 
educativa; encarada essa instituição com as funções específicas de conservação, criação, transformação e transmissão da 
cultura, vê-se que ela deverá ser, por excelência, um órgão de pesquisa e ensino. Para que, entretanto, desenvolverá a 
Universidade, a pesquisa e o ensino? Se educação é promoção do homem; se o homem realiza as suas potencialidades na 
e a partir da situação; se a sua capacidade de intervir na situação depende do grau de consciência que possui em relação 
à situação, a Universidade estará em condições de desempenhar suas funções se e somente se for capaz de formar 
profissionais:
 
a) com uma aguda consciência da realidade em que vão atuar;
b) com uma adequada fundamentação teórica que lhes permita uma ação coerente;
c) com uma satisfatória instrumentalização técnica que lhes possibilite uma ação eficaz.
 Tais objetivos(4) deverão orientar a escolha dos meios.
 
4. O PROBLEMA DOS MEIOS
 O currículo se situa, evidentemente, na esfera dos meios. Não a esgota, porém. O seguinte diagrama poderá dar 
uma ideia da posição do currículo na esfera dos meios:
4. Para uma relação entre os objetivos fundamentais da Universidade e os objetivos gerais da educação brasileira, hoje, 
sugerimos o nosso texto "Esboço de Formulação de uma Ideologia Educacional para o Brasil", citado, Parte I.
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5. NOÇÃO DE CURRÍCULO
 Currículo é um conceito bastante discutido hoje em dia. Tradicionalmente ele pode ser entendido como a relação 
das disciplinas que compõem um curso ou a relação dos assuntos que constituem uma disciplina, no que ele coincide 
com o termo programa. Entretanto, existe atualmente uma tendência a se considerar o currículo como sendo o conjunto 
das atividades (incluindo o material físico e humano a elas destinado) que se cumprem com vistas a um determinado 
fim. Este é um conceito muito mais amplo, pois abrange todos os elementos relacionados com a escola. Poderíamos 
dizer que, assim como o método procura responder à pergunta: como se deve fazer para atingir determinado objetivo, o 
currículo procura responder à pergunta: o que se deve fazer para se atingir determinado objetivo. Trata-se, portanto, do 
conteúdo da educação e de sua distribuição no tempo que lhe é destinado (entenda-se o termo conteúdo num sentido 
bem amplo).
 
6. CRITÉRIOS PARA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
 
6.1. Objetivos
 A organização do currículo estará condicionada em primeiro lugar aos objetivos básicos da Universidade 
(consciência da realidade, fundamentação teórica e instrumentalização técnica). Assim, a estrutura curricular deve estar 
de tal modo vinculada a esses três objetivos que se possa discriminar entre seus elementos quais e em que medida 
desenvolvem especificamente cada um dos três aspectos da formação universitária.
 Além desses objetivos gerais, cumpre definir os objetivos específicos. Neste sentido, os objetivos são parte 
integrante do currículo. Constituem a primeira fase
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do "o que fazer"; trata-se de definir em termos operacionais para quê se pretende a formação de tal ou qual profissional 
(por exemplo, médico, educador,etc).
 
6.2. Composição
 Rara preencher aquelas funções, o currículo será composto de um núcleo disciplinar e de serviços auxiliares. Por 
núcleo disciplinar entende-se o conjunto das disciplinas consideradas indispensáveis para a consecução dos objetivos 
gerais (da Universidade) e específicos (de cada habilitação profissional). Por serviços auxiliares, entende-se o conjunto 
de recursos materiais e humanos, bem como as atividades necessárias ao desenvolvimento do núcleo curricular.
 
6.3. Núcleo Disciplinar
 Na organização do núcleo disciplinar de cada habilitação profissional impõe-se:
 
a) daro conhecimento do conteúdo de cada disciplina, em cada um dos períodos escolares;
b) pré-requisitos necessários para que aquele conteúdo seja estímulo eficiente para transformar-se em 
comportamento operacional do profissional que visa formar;
c) co-requisitos que reforcem, completem ou suplementem a ação daquele conteúdo;
d) importância e intensidade da disciplina em relação às outras disciplinas no mesmo período.
 
6.4. Métodos
 Definida a organização curricular, impõe-se cuidadosa escolha dos métodos. Com efeito, enquanto o currículo 
constitui-se, por assim dizer, no aspecto estático do capítulo dos meios, os métodos representam o seu aspecto dinâmico. 
É o uso de métodos adequados que irá impulsionar os conteúdos curriculares na direção dos objetivos propostos. A 
relação dialética objetivos-meios pode, pois, ser desdobrada, aqui, na relação dialética objetivos-cumculo-métodos. 
Cada um desses elementos é a um tempo condição e conseqüência do outro, o que quer dizer que eles se contrapõem e 
se compõem num todo único que constitui (no nosso caso) o processo educativo.
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7. O PROCESSO CURRICULAR
 Podemos considerar um currículo em pleno processo de funcionamento , quando:
 
a) temos controle sobre todas as atividades programadas para atingir os objetivos propostos (gerais e 
específicos);
b) adotamos uma metodologia que nos permita esperar a concretização dos objetivos propostos;
c) avaliamos continuamente, através do aluno, a nossa programação, seja para modificá-la, seja para 
selecionar os alunos que necessitem de recursos auxiliares para seu pleno desenvolvimento.
 
8. CONCLUSÃO
 De tudo que foi dito, conclui-se que a organização curricular, para se constituir num instrumento de promoção 
humana, precisa ser continuamente confrontada com os objetivos da nossa ação educativa, de acordo com as 
características próprias da atividade sistematizadora.(5) Do contrário, pelo seu caráter estático, tenderá a cristalizar-se no 
formalismo que consiste exatamente no fato de que a um novo processo se aplicam mecanicamente formas extraídas 
de'um processo anterior (burocratismo). Nas nossas tentativas de Reforma, este risco nos ameaça a cada instante. Cabe à 
Comissão Geral de Currículos velar para que isto não ocorra. Para isso, a primeira medida deve ser definir com precisão 
as funções do Ciclo Profissional em relação ao Ciclo Básico, comunicando-as amplamente ao pessoal engajado no Ciclo 
Profissional, de modo a garantir a necessária continuidade de um para outro.
5. A respeito da atividade sistematizadora, ver nosso trabalho Educação Brasileira: Estrutura e Sistema, pp. 72-85.
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CAPÍTULO OITO
 
PARTICIPAÇÃO DA UNIVERSIDADE NO DESENVOLVIMENTO 
NACIONAL: A UNIVERSIDADE E A PROBLEMÁTICA DA 
EDUCAÇÃO E CULTURA
 
 
I. UNIVERSIDADE E DESENVOLVIMENTO NACIONAL
 
 
1.INTRODUÇÃO
 A solicitação do Conselho de Reitores diz respeito a um documento // em duas partes. Quanto à segunda parte, o 
documento elaborado pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo deverá versar sobre o tema enunciado no 
subtítulo deste texto: A Universidade e a Problemática da Educação e Cultura. Quanto à primeira parte, a programação 
do Conselho de Reitores propunha o seguinte conteúdo: "uma explicitação do papel da Universidade no 
Desenvolvimento Nacional, a partir de argumentos filosóficos, históricos, sociológicos, políticos e econômicos, tendo 
por base uma concepção do Homem, da Instituição, da Sociedade Nacional e do próprio tipo de desenvolvimento 
pretendido".
 A leitura da proposta acima transcrita não pode deixar de suscitar a indagação: trata-se de uma proposta 
exeqüível? É viável contemplar de modo satisfatório em apenas um documento todos aqueles aspectos? Não se corre o 
risco de uma abordagem superficial e, conseqüentemente, irrelevante? Por outro lado, também não se pode deixar de 
admitir que abordar o tema proposto sob um aspecto isolado dos demais seria incorrer no risco de uma abordagem 
parcial e/ou unilateral e, conseqüentemente, não só irrelevante como incorreta. Estaríamos, então, diante de um dilema? 
Quer-nos parecer que o dilema resulta da própria concepção que orienta a colocação do problema. Na concepção comum 
e corrente, aquela que predomina na tradição do pensamento ocidental, os fenômenos são vistos de modo abstraio, isto é, 
como entidades autônomas,
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existentes em si e por si. Concebida assim a "realidade",(1) cabe às ciências descrever e explicar de modo fiel 
(objetivo?) os fenômenos que caem sob sua jurisdição.(2) E a filosofia? Bem... à filosofia cabe ocupar-se daquelas 
entidades que ou não são objeto de ciência alguma, como, por exemplo, os valores (liberdade, verdade, religiosidade, 
beleza etc.), ou dizem respeito a todas as ciências, como, por exemplo, conhecimento, lógica, razão etc. Em outras 
palavras, essa concepção revela-se incapaz de captar o concreto. Este é confundido com o empírico. Entende-se agora 
porque, nesse quadro, as ciências são consideradas concretas por oposição à filosofia que recebe o epíteto de abstrata. 
Entretanto, se as ciências se ocupam do empírico, nem por isso elas deixam de ser abstratas, uma vez que o empírico é, 
efetivamente, uma abstração. Segue-se, pois, que a concepção comum e corrente só pode produzir análises abstraías.(3) 
Em conseqüência, o dilema aparecerá exatamente no momento em que, movendo-se ainda no âmbito da referida 
concepção, pretende-se efetuar uma análise concreta de determinado fenômeno. Nesse caso haverá apenas duas 
maneiras de se evitar o dilema. A primeira consiste em renunciar à análise concreta e, mantendo a mesma concepção, 
resignar-se a produzir apenas análises abstratas. A segunda consiste em questionar a
1. Colocamos a palavra "realidade" entre aspas porque a concepção de que estamos falando jamais se coloca a questão 
fundamental: "que é a realidade?" Pressupõe sempre a "realidade" como algo já conhecido, como algo evidente. Tal 
concepção bem merece o epíteto de metafísica, já que encara a realidade como algo estabelecido "a priori". Em última 
instância, incorre na "inversão idealista", vale dizer, postula como "real" algo que, à luz de uma análise concreta irá 
revelar-se "irreal". Está aí o fundamento que torna significativo o conceito de "reificação". Com efeito, o processo de 
reificação pode ser reduzido, basicamente a duas formas: a) atribuir realidade e algo que não a possui; b) atribuir certo 
tipo de realidade a algo que se caracteriza por outro tipo.2. Segundo essa concepção, a cada região do "real" 
corresponderia, biunivocamente, uma região do saber (já desenvolvida, em desenvolvimento ou por se desenvolver). 
Seria uma transposição do "direito de propriedade" do domínio da economia ao domínio da epistemologia?
3. Isso não significa que se trata de análises inúteis. As análises abstratas correspondem a um determinado nível de 
compreensão da realidade e nesse sentido são condição necessária de conhecimento, ainda que, a partir de certo nível de 
radicalidade, não sejam suficientes. As insuficiências, bem como o âmbito de validade das análises abstratas só podem 
ser detectadas à luz da análise concreta, vale dizer: a partir do concreto pode-se compreender o abstrato;o inverso não é 
possível. Cremos não ser outro o sentido da afirmação segundo a qual o conhecimento pode ser definido como 
"ascensão do abstrato ao concreto".
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concepção comum e corrente e superá-la (no duplo sentido de negar e conservar, isto é, superar por incorporação) na 
direção de uma nova concepção que viabilize a análise concreta.
 Em resumo, a proposta de se efetuar "uma explicitação do papel da Universidade no Desenvolvimento Nacional, 
a partir de argumentos filosóficos, históricos, sociológicos, políticos e econômicos, tendo por base uma concepção do 
Homem, da Instituição, da Sociedade Nacional e do próprio tipo de desenvolvimento pretendido", pêlos termos em que 
é formulada ainda que contenha, subjacente ao texto, a concepção tradicional, oferece o pretexto para se tentar uma 
análise concreta, já que dá ensejo à consideração do caráter complexo inerente à problemática da Universidade. Com 
efeito, o concreto, por mais particularizado que seja, é sempre complexo.
 
2. UNIVERSIDADE E REALIDADE
 Nas discussões sobre o tema da Universidade são freqüentes afirmações como estas: "a universidade não leva em 
conta a realidade"; "a universidade está dissociada da realidade"; "há um divórcio entre a universidade e a realidade dos 
seus alunos"; "a universidade ignora a realidade brasileira; não leva em conta a realidade das escolas de 1º e 2º graus, a 
realidade econômica, o mercado de trabalho etc.". Travam-se longos debates que se interrompem e recomeçam a cada 
instante sobre a postura de professores e pesquisadores diante da realidade, qual a forma de conhecimento considerada 
mais adequada para captar de modo correio a realidade; e sempre se pressupõe tacitamente que aquilo que há de mais 
cristalino e que menos exige investigações é exatamente a realidade. Ora, que é a realidade? Trata-se aqui da pergunta 
fundamental da filosofia. Na verdade, todo o esforço filosófico pode ser traduzido, em última instância, na tentativa de 
passar da ilusão à realidade, de cavar sob a superfície dos fenômenos a via de acesso à verdadeira realidade, de destruir a 
pseudoconcreticidade (os esquemas abstratos da realidade) para captar a concreticidade.(4) Esta problemática, posta de 
diferentes maneiras,
4. Cf. KOSIK, K. - Dialética do Concreto, p. 16.
71 ▲
ocupa lugar central nas diferentes correntes da filosofia contemporânea.(5) Cada questão por mais específica, remete, 
em última instância, à questão fundamental: que é a realidade?(6) Assim ocorre com a pergunta diretamente relacionada 
com o assunto de que estamos nos ocupando: que é a universidade? As respostas comuns poderiam ser ilustradas da 
seguinte maneira: "é o lugar da alta cultura"; "reunião de escolas da ordem mais elevada, cujo ensino abrange todos os 
ramos da instrução superior"; "organização destinada ao ensino superior, composta de número variável de escolas ou 
faculdades"; "instituição destinada à conservação, criação, transformação e transmissão da cultura". Respostas desse teor 
poderiam ser multiplicadas ao infinito. O que importa notar; porém, é que elas guardam uma característica comum: 
captam a universidade de modo abstraio, isto é, tomam-na como algo já constituído, existente em si e por si; em outras 
palavras, detém-se na sua manifestação empírica, na imediatez do observável e constatável, escapando-lhes, em 
conseqüência, o caráter concreto da universidade; ou, por outra: acreditam atingir o concreto quando dão conta das 
características empíricas, vale dizer permanecem no nível da pseudoconcreticidade.(7) Para se ultrapassar esse nível fez-
se necessário converter
5. No vitalismo (Bergson), passagem da conceituação à intuição; no historicismo (Dithey), passagem da explicação à 
compreensão; na fenomenologia (Husserl), passagem da aparência à essência; em Heidegger, passagem do ôntico ao 
ontológico; no existencialismo em geral, passagem da essência à existência; no personalismo cristão, passagem da 
imanência à transcendência; no marxismo, passagem "da pseudo-imediaticidade do mundo econômico reificado às 
relações inter-humanas que o edificaram e se dissimularam por trás de sua obra" (na expressão de A. de Walhens). 
"Iodas essas fórmulas convergem no esforço comum de ascender do abstraio ao concreto.
Cabe observar que o neo-positivismo fica fora do "esforço comum" às diferentes correntes da filosofia contemporânea já 
que parece renunciar à captação do concreto, como testemunha Popper: "Todo conhecimento, seja intuitivo, seja 
discursivo, é necessariamente conhecimento de aspecto abstraias e não poderemos jamais compreender a estrutura 
concreta da realidade social em si mesma".
6. "No que toca à realidade social, é possível responder a tal pergunta se ela é reduzida a uma outra pergunta: como se 
cria a realidade social? Nessa problemática que indaga o que é a realidade social mediante a verificação de como é 
criada esta mesma realidade social está contida uma concepção revolucionária da sociedade e do homem". (KOSIK, K. - 
Dialética do Concreto, p. 44 -grifos do autor.)
7. Bergson diria: tais respostas conceituam a universidade mas não intuem o seu movimento real; Dilthey diria: 
explicam mas não compreendem; para a fenomenologia: detém-se nas aparências sem captar a essência; Heidegger, por 
sua vez, diria: limitam-se ao plano ôntico sem desvelar o ser da universidade (plano ontológico). Tais correntes, apesar 
de colocarem o problema da necessidade de se superar o abstraio em direção ao concreto, não lograram exilo por não 
terem rompido com a concepção metafísica. Com efeito, o que é ó "éian vital" de Bergson senão uma hipótese 
metafísica? O mesmo se diga das demais tendências.
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a pergunta "o que é a universidade?" nesta outra: como é produzida a universidade? Tal mudança é fundamental para se 
detectar o caráter "naturalizado", "reificado" das respostas anteriormente dadas, e, com isso, compreender porque são 
elas abstratas. Com efeito, nelas o produto aparece separado do produtor, o resultado é visto abstração feita do processo 
que o gerou. Em outros termos, a conversão da pergunta é o "détour" necessário para se historicizar o fenômeno, para se 
recuperar o caráter humano do produto que se apresentava, na sua existência empírica, com aparência natural, vale dizer, 
"des-humanizada".
 Como é produzida a universidade? A resposta radical a essa pergunta coincide com a resposta à questão 
fundamental: como é produzida a realidade humana em seu conjunto?(8) Isto nos coloca de chofre no âmbito da radical 
historicidade da existência humana onde ocupa lugar central o conceito de "modo de produção da existência". Com 
efeito, o homem é aquele ser que para existir necessita estar continuamente produzindo sua própria existência. Portanto, 
a forma concreta da existência humana, isto é, a maneira como se configura a realidade humana é definida pelo modo 
como é produzida a existência humana numa etapa histórica determinada. No processo de produção de sua existência os 
homens produzem, simultaneamente e em ação recíproca, as condições materiais (agricultura, indústria, trabalho 
produtivo em geral) e as formas espirituais (ideias e instituições) que se estruturam organicamente de modo a constituir 
a sociedade concreta. Considerando-se os seus aspectos isoladamente, portanto, de modo abstraio, a sociedade aparece 
configurada em quatro planos estruturais: "o econômico (geração e distribuição de utilidades), o cultural (geração e 
distribuição de símbolos), o social "stricto sensu" (geração e distribuição de atores e papéis) e o político (geração e 
distribuição de poder)".(9) Quando se considera cada um desses elementos ou o conjunto deles sob o ponto de vista de 
seu desenvolvimento, configura-se o aspecto histórico. Todavia, se analisamos de modo concreto um desses elementos, 
qualquer que seja, tomado globalmente ou numa forma particularizada,8. Percebe-se que o queslionamenlo e consequente superação (por incorporação) da concepção tradicional (metafísica) 
se dá através da concepção dialética que viabiliza, finalmente, a análise concrela dos fenómenos. Nessa concepção, a 
categoria de totalidade ocupa lugar central. Com efeito, o pensamento dialético "parte de ideia da tolalidade e afirma que 
as partes não podem ser compreendidas nelas próprias, fora de sua relação com o todo, do mesmo modo que o todo fora 
das partes que o constituem".(GOLDMANN, L. - Dialética e Cultura, P- 44.)
9. JAGUARIBE, H. - "Brasil: Estabilidade Social pelo Colonial Fascismo?", em Brasil: Tempos Modernos, p. 26.
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veremos que ele se apresentará como "síntese de múltiplas determinações". Isto significa dizer: cada aspecto mantém 
íntima relação com os demais, melhor dizendo, contém em si os demais, sintetiza-os, sintetizando a sociedade em seu 
conjunto.
 Voltemos, então, à pergunta: como é produzida a universidade? A Universidade, enquanto instituição, é 
produzida simultaneamente e em ação recíproca com a produção das condições materiais e das demais formas 
espirituais. É, pois, produzida como expressão do grau de desenvolvimento da sociedade em seu conjunto. Segue-se, 
pois, que a universidade concreta (a universidade enquanto "síntese de múltiplas determinações"), sintetiza o histórico, o 
sociológico, o político, o econômico, o cultural, numa palavra, a realidade humana em seu conjunto.
 Nos itens seguintes tentaremos, a partir da concepção acima exposta, aplicar a metodologia que lhe é inerente à 
análise da universidade brasileira nas suas relações com o desenvolvimento nacional, a cultura e a educação.
 
3. UNIVERSIDADE E DESENVOLVIMENTO
 Que é o desenvolvimento? Neste caso, talvez mais do que em qualquer outro, salta aos olhos o caráter abstraio e 
reificado das respostas correntes, uma vez que a própria colocação da pergunta supõe, necessariamente, uma concepção 
abstraía. Com efeito, vimos antes que o aspecto histórico se configura quando os fenômenos são considerados sob o 
ponto de vista de seu desenvolvimento. Segue-se, pois, que em relação ao desenvolvimento, mesmo quando se procede a 
uma abstração justificada, isto é, mesmo quando por alguma razão metodológica se opera uma distinção formal e se 
toma o desenvolvimento em si mesmo como objeto de análise, é impossível deixar de considerar o aspecto histórico. Em 
outros termos: a pergunta "que é o desenvolvimento?" só pode ser respondida, mesmo numa análise abstraía, se se 
reporta ao modo como é produzido, de vez que desenvolvimento é a própria designação desse processo.
Vejamos, no entanto, como o assunto é abordado correntemente. Tomemos o caso brasileiro e consideremos a "teoria 
dos quatro brasis". Segundo essa "teoria", haveria no Brasil: a) o Brasil desenvolvido (Centro-Sul); b) o Brasil em vias 
de desenvolvimento (Sul); c) o Brasil sub desenvolvido (Nordeste); d) o Brasil não desenvolvido (Amazônia). Quais os 
critérios para uma classificação como essa e outras semelhantes? Via de regra, os critérios provêm dos chamados 
"indicadores de desenvolvimento" manipulados com frequência pêlos economistas. Esses
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indicadores, entretanto, são não só relativos como contraditórios. Assim, se se toma, por exemplo, o item "qualificação 
de mão-de-obra" a Argentina será classificada como país desenvolvido e o Brasil como subdesenvolvido;(10) tomando-
se, porém, o "produto interno bruto", a situação se inverte. O que fazem, então, os economistas? Tiram a média dos 
diferentes indicadores; o resultado acaba geralmente por confirmar uma característica comum: o maior grau de 
desenvolvimento é associado ao maior grau de urbanização-industrialização atingido por um país ou região.(11) Assim, 
o Brasil desenvolvido é aquele já industrializado, com recursos plenamente explorados; O Brasil em-vias-de-
desenvolvimento caracteriza-se pela industrialização e urbanização crescentes; o Brasil subdesenvolvido é aquele ainda 
não industrializado e com recursos sub-explorados; e o não-desenvolvido, aquele cujos recursos permanecem em estado 
natural, vale dizer, não explorados. A expectativa que essa classificação alimenta é a da chamada "homogeneização por 
cima". Acredita-se que as regiões passarão sucessivamente de uma etapa à outra até atingirem o estágio do "Brasil 
desenvolvido" que caracteriza a região mais avançada. Esse esquema, apesar de amplamente difundido (veja-se a versão 
"esperar o bolo crescer para depois distribuir"), não resiste ao mais superficial raciocínio lógico. Em verdade, não passa 
de um esquema abstraio, incapaz de dar conta do processo objetivo. Com efeito, do ponto de vista lógico só poderíamos 
falar aí em duas categorias: não desenvolvido e em desenvolvimento. No primeiro caso, situa-se o estado puramente 
natural, isto é, a natureza considerada independentemente do homem, sem a sua presença; ao segundo caso, pertence 
toda e qualquer sociedade. Se o homem é aquele ser que para existir necessita estar continuamente produzindo sua 
própria existência, então não se pode falar em realidade humana não-desenvolvida ou já desenvolvida; ela está sempre 
em desenvolvimento. Além disso, o esquema em referência pressupõe que o nível superior (a região mais avançada) seja 
estático ou, pelo menos, se desenvolva em ritmo mais lento que as demais regiões. Só assim as demais poderiam se 
nivelar a ela, ocorrendo a "homogeneização por cima". Ora, percebe-se facilmente que as regiões desenvolvidas são 
exatamente as mais dinâmicas. Isso nos autoriza a pensar que, mesmo considerando-se as regiões (ou países) 
independentes entre si,
10. Cf. CIRIGLIANO, G.FJ. - Educación y Política, p.83.
11. Reedita-se aqui a conceituação tradicional encontrada nos manuais de geografia: país desenvolvido é aquele que 
importa matérias-primas e exporta manufaturados; subdesenvolvido é o que exporta matérias-primas e importa 
manufaturados.
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a distância entre as menos desenvolvidas e as mais desenvolvidas só tende a aumentar, frustrando assim as esperanças 
de "homogeneização por cima" e adiando-as, em conseqüência, ao infinito. A questão se complica ainda mais se 
considerarmos que as regiões (ou países) mantém relações entre si e que dessas relações as regiões mais desenvolvidas 
extraem para si um dinamismo ainda maior, reduzindo como contrapartida o dinamismo das regiões menos 
desenvolvidas. Isto nos leva a questionar a própria terminologia utilizada. Com efeito, o esquema contido na "teoria dos 
quatro brasis" apresenta cada nível como uma etapa a ser superada em direção à imediatamente superior. Neste sentido, 
o subdesenvolvimento é compreendido como uma fase preliminar ao desenvolvimento. Neste caso, entretanto, teríamos 
que falar em pré-desenvolvimento e não em subdesenvolvimento. Ora, o prefixo "sub" significa exatamente 
"subordinado a" e não "anterior a". Subdesenvolvimento significa, pois, um desenvolvimento subordinado a outro, não 
importa em que fase esteja. O fenômeno do sub-desenvolvimento surgiu à partir da Revolução Industrial. Os países onde 
se deu a revolução industrial modernizaram concomitantemente a produção e o consumo. Aqueles países que 
modernizaram o consumo sem concomitantemente modernizar a produção passaram a depender do fornecimento 
externo para o suprimento de suas necessidades de bens de consumo moderno. Em contrapartida, tornaram-se 
fornecedores de matérias-primas.(12)
 Que é, entretanto, o desenvolvimento? Desenvolvimento é uma palavra composta (des-envolvimento). Significa, 
pois, literalmente, negação do envolvimento.(13) Designa originalmente a relação do homem com a natureza em que ele 
nega o seu envolvimento natural, transformando a natureza, extraindo o potencial nela envolvido, realizando as 
possibilidades que ela contém.Trata-se, pois, de uma negação dialética, isto é, a natureza é ao mesmo tempo negada e 
conservada, superada e incorporada. Dado que o homem é, ele próprio, um ser natural, o desenvolvimento se apresenta 
como um processo contraditório através do qual o homem transforma-se a si mesmo transformando a natureza. 
Etimologicamente, o desenvolvimento coincide com o processo de humanização da natureza e do próprio homem. Não é 
este, entretanto, o sentido sugerido pela interpretação corrente, como pudemos
12. Ver, a respeito. FURTADO, C. - Análise do "modelo" brasileiro, pp. 8, 9 e 10.
13. Este sentido pode ser detectado nas diferentes línguas modernas: espanhol = "des-arrollo"; francês = développment 
(enveloppement = envolvimento); italiano = "s-viluppo" (viluppo = envolvimento, emaranhado); inglês = development 
(envelopment = envolvimento).
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ilustrar através da "teoria dos quatro brasis". Como foi então, que o desenvolvimento, de humanização da natureza e do 
homem, acabou por se metamorfosear na "desnaturação" da natureza e na "des-humanização" do homem? A resposta a 
essa pergunta exige que se faça, também aqui, a conversão da questão "que é o desenvolvimento?", nesta outra: como é 
produzido o desenvolvimento?
 Denunciamos anteriormente a falácia lógica em que incorrem as análises correntes do fenômeno do 
desenvolvimento, falácia essa que tornava ilusória a "homogeneização por cima". Como explicar, então, a generalizada 
credibilidade de que gozam essas análises? Não resta dúvida de que cumprem uma função ideológica.(14) Seria, porém, 
ingenuidade supor que as ideologias se impõem ao arrepio de toda objetividade.(15) Qual seria, então, o fundamento 
objetivo em que se assenta a credibilidade das referidas análises? Em verdade, se é ilusória a "homogeneização por 
cima" entendida como um processo de desenvolvimento contínuo e cada vez mais intenso dos níveis (países ou regiões) 
inferiores, não cabe considerar da mesma forma ilusória a "homogeneização por cima" decorrente do intenso 
crescimento das regiões mais desenvolvidas. Como compreender isso? Retomemos aqui a questão fundamental: como é 
produzido o desenvolvimento?
 O modo como é produzido o desenvolvimento coincide com o próprio processo de produção de sua existência 
pelo homem. Em conseqüência, compreender o modo como se dá o desenvolvimento numa etapa histórica determinada 
significa captar a forma específica assumida pelo modo de produção da existência humana na etapa histórica 
considerada. Ora, no momento histórico em que vivemos, o modo de produção da existência humana assume a forma 
capitalista. E a lógica do capital segue um duplo e contraditório movimento: de um lado, é concentrador; de outro, por 
exigência mesma da acumulação, tende à expansão. Segue-se que a única forma de "homogeneização por cima" que o 
capitalismo viabiliza é aquela em que o processo de acumulação do capital acaba por determinar a incorporação 
incessante de novas áreas subordinando-as ao processo de exploração da mão-de-obra através da qual,
14. Entendida a ideologia como uma explicação falseada da realidade destinada a garantir determinados interesses.
15. A falsidade da ideologia reside em apresentar a parte pelo todo; a força da ideologia dominante consiste em que a 
classe dominante controla, de fato, o conjunto da sociedade, subordinando aos seus interesses os interesses das demais 
classes. Nessa medida, seus interesses são, de fato, gerais, de vez que abarcam os demais, ainda que de modo 
contraditório e conflituoso.
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por sua vez, se efetua a exploração dos recursos de que são dotadas essas novas áreas incorporadas. Assim, o 
capitalismo é ao mesmo tempo homogeneizador e diferenciador. Homogeneíza o processo e diversifica o produto; 
unifica as fontes e a propriedade do capital e diversifica as áreas de atuação e os funcionários do capital. (16)
 Cremos ser possível agora compreender a insuficiência das análises abstraías do desenvolvimento. Nelas, o 
desenvolvimento aparece como um produto separado do produtor. Nelas, os homens se apresentam como marionetes 
ligadas por um cordão invisível ao capital que, dos bastidores dirige-os habilmente com suas mãos ágeis e igualmente 
invisíveis, para uma e outra direção. À maneira da guerra (TroAçuos) de Heráclito, de uns faz deuses, de outros, heróis; 
de uns, homens livres, de outros, escravos.(17) As análises abstraías são tais, porque tomam os homens já organizados 
em função do capital e acabam por supor que as leis de desenvolvimento do capital são as leis de desenvolvimento dos 
próprios homens. Contudo, numa análise concreta, é forçoso indagar: donde provém o capital?'(como é produzido o 
capital?). Obviamente, do trabalho. São os homens que, através do trabalho, produzem o capital. Desvenda-se, enfim, o 
segredo das análises absíraías do desenvolvimento. Nelas, os termos do processo aparecem invertidos: o produtor é visto 
como produto e o produto, como produtor.(18) Sob o signo do capital a humanidade aparece cindida: de um lado os 
proprietários do capiíal; de ouíro, os seus produtores e reprodutores. Os primeiros têm os seus interesses identificados 
com a acumulação do capital; os segundos são forcados pêlos primeiros a servi-los, como condição de sobrevivência. 
Assim, a sociedade em seu conjunto é submetida ao império do capital.
 Cumpre "des-inverter" esse processo, submetendo o capital ao império dos homens.
 Nesse quadro, como se colocam as relações entre universidade e desenvolvimento? Se a universidade, enquanto 
instituição, é produzida como expressão do
16. As fusões de empresas, os conglomerados bem como o fenômeno das multinacionais ilustram eloquentemente esse 
processo.
17. (a guerra é o pai, bem como o rei de todas as coisas: de uns faz deuses, de outros, heróis; de uns faz homens livres, 
de outros, escravos. (Fragmento de Heráclito de Éfeso.)
18. Assistimos diariamente a diferentes manifestações dessa inversão. Podemos, mesmo, acompanhá-las através dos 
jornais. Assim, quando lemos as notícias referentes a investimentos que criam empregos, curvamo-nos ao fato empírico 
do capital gerando trabalho. Não é outro também o sentido da denominação "classes produtoras" atribuída aos 
empresários, isto é, aos proprietários do capital.
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grau de desenvolvimento da sociedade em seu conjunto, então, nas condições em que vigora o modo capitalista de 
produção da existência humana, a universidade concreta sintetiza as múltiplas determinações características do 
desenvolvimento que aí se processa. E dado que a realidade humana, nessas condições, aparece cindida, a universidade 
exprime também, à sua maneira, a referida cisão.
 
4. UNIVERSIDADE E DESENVOLVIMENTO NACIONAL
 As considerações anteriores nos permitem compreender o caráter "reificado", vale dizer, "des-humanizado" tanto 
da universidade como do desenvolvimento. Ora, no contexto brasileiro dos últimos dez anos, a forma específica da 
"reificação" da universidade e do desenvolvimento pode ser expressa nos seguintes termos: universidade tecnocrática e 
modernização acelerada.
 A modernização acelerada traduz o processo de desenvolvimento nacional sob o império do capital. Para ajustar 
o ensino superior a esse tipo de desenvolvimento foi concebido e implantado aquilo que se convencionou chamar de 
"modelo tecnocrático de universidade". Não vamos, neste texto, deter-nos na caracterização desse modelo. Tal tarefa já 
foi realizada de diversas maneiras, por diversos estudiosos, em diversas ocasiões. O próprio Conselho de Reitores, no 
Seminário sobre "O Sistema Universitário e a Sociedade Brasileira" realizado em João Pessoa em outubro/78, teve 
oportunidade de debaler esse tema.(19) O que importa assinalar aqui é que a universidade tem participado estreitamente 
do processo de desenvolvimentonacional. E, ao encarnar o modelo tecnocrático, engajou-se no processo de 
modernização acelerada. Com isso ressentiu-se e contribuiu para agravara "des-naturação da natureza" e a "des-
humanização do homem" em que se converteu o desenvolvimento brasileiro.
 Nesse quadro, a questão crucial que não pode deixar de ser formulada é a seguinte: quais as chances que temos 
de caminhar rumo a uma universidade e desenvolvimento humanizados? E, na hipótese afirmativa, qual seria a 
participação da universidade na humanização do desenvolvimento nacional?
Afirmamos anteriormente que o desenvolvimento capitalista é um processo contraditório. Afirmamos que nesse 
processo a sociedade aparece cindida. E
19. Ver, especialmente, o texto "A Universidade e a Sociedade Brasileira Atual: Participação e Alienação", de José 
Henrique Santos, apresentado naquele Seminário.
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afirmamos, também que a universidade exprime, à sua maneira, essa cisão. Ora, no atual momento brasileiro, 
detectamos diversos sinais de contradições e cisôes. Parece, mesmo, que a sociedade brasileira não se contém mais na 
"camisa de força" representada pela modernização acelerada. E a universidade, por sua vez, dá mostras de que é 
necessário ultrapassar os limites do modelo tecnocrático. É no próprio bojo desse processo contraditório que é preciso 
identificar as pistas e tendências que apontam na direção da "des-inversão" através da qual se viabiliza a humanização 
da universidade e do desenvolvimento nacional.
 Tentaremos encaminhar a discussão das questões acima apresentadas na abordagem do tema específico atribuído 
à Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
 
 
II. UNIVERSIDADE, CULTURA E EDUCAÇÃO
 
 
1. A CULTURA BRASILEIRA
 Que é a cultura brasileira? Neste caso, se nosso ponto de partida são as interpretações correntes, seremos 
obrigados a colocar uma questão anterior: existe cultura brasileira?(20) Tal questão tem recebido resposta negativa. As 
justificativas para a resposta negativa podem ser reduzidas, fundamentalmente, a duas ordens de razão: 
 
1) ênfase na falta de autonomia de nossa cultura; 
2) a fragmentação cultural.
 
 No primeiro caso encontramos a distinção típica entre cultura no Brasil e cultura do Brasil (cultura brasileira), 
segundo a qual a cultura existente no Brasil não seria uma cultura brasileira. É evidente aí o fenômeno da "reificação". A 
cultura é encarada como uma coisa, existente em si e por si, que pode estar aqui ou ali, que pode estar num país sem ser 
dele e que pode ser dum país sem estar nele. Ora, tal argumentação é destituída de sentido, tanto mais que não é possível 
abordar o problema cultural a partir da divisão política caracterizada pêlos Estados Nacionais atuais. Com efeito, o 
mesmo raciocínio poderia ser aplicado a qualquer outro país. Tomando como referência o critério da autonomia cultural 
e levando em conta o sentido antropológico do termo cultura, em que a cultura francesa, por exemplo, se distingue da 
italiana, da
20. As considerações desenvolvidas deste ponto em diante baseiam-se em SAVIANI, D. - "Educação Brasileira: 
Problemas", in Educação e Sociedade, n. l. set./78, pp. 51-54. Neste volume, pp. 13 1-144.
80 ▲ 
alemã etc? Admitamos, entretanto, que se trate realmente de culturas diferentes. Neste caso, cabe perguntar: o que se 
deve entender, então, por cultura ocidental?
 No segundo caso, estamos diante de uma situação semelhante àquela da "teoria dos quatro brasis". Nega-se a 
existência de uma cultura brasileira não propriamente porque ela ainda não exista, mas porque já existem várias. Essa 
idéia é traduzida na noção de "arquipélago cultural". Sua conseqüência é a fragmentação cultural: cultura gaúcha, 
caiçara, nordestina, caipira, mestiça etc. Novamente percebe-se tratar-se de uma visão abstraía que se detém nas 
aparências, sem captar o fundamental.
 Em verdade, a cultura se identifica com o próprio modo como é produzida a existência humana. Daí ser 
impossível a cultura sem o homem da mesma forma que é impossível o homem sem a cultura. No processo de 
autoproduzir-se o homem produz cultura, isto é, se objetiviza em instrumentos e idéias, mediatizados pela técnica. Na 
medida em que esses elementos fundamentais se multiplicam e assumem as mais variadas formas, acabam por ofuscar a 
visão do estudioso que tende a se fixar na complexidade das manifestações culturais, perdendo de vista a essência dessas 
manifestações.(21) A essência da cultura consiste no processo de produção, conservação e reprodução de instrumentos, 
idéias e técnicas. A ocorrência desses elementos essenciais é que permite que um mesmo termo seja aplicado a 
diferentes manifestações. Daí, as expressões "cultura chinesa", "cultura asteca", "cultura ocidental". Em quaisquer casos 
trata-se de instrumentos, idéias e técnicas. Em contrapartida, a diferenciação de uma a outra cultura se dá pela direção do 
processo, pelo tipo, pelas características de que se revestem aqueles elementos fundamentais. Assim, entre os índios, por 
exemplo, encontraremos também instrumentos, idéias e técnicas, entretanto, com características distintas daquelas quê 
detectamos entre nós.
 No caso do Brasil, o que se constata é que, à exceção dos indígenas, os diferentes grupos respiram a mesma 
atmosfera ideológica, isto é, regem-se pêlos mesmos valores. No entanto, existem grandes diferenças de participação 
nos produtos culturais, embora as conquistas culturais resultem do esforço conjunto de toda a sociedade. Isso significa 
que grande parte da população participa da produção da cultura mas não participa de sua fruição. Isto, porém, só pode 
ser compreendido a partir da unidade cultural e não de uma suposta fragmentação sugerida pela noção corrente de 
"arquipélago cultural". Sem essa unidade não se poderia entendera razão
21. Cf. PINTO, A.V - Ciência e Existência, p. l 25.
81 ▲
pela qual a grande maioria aspira às mesmas conquistas que estão asseguradas a grupos minoritários. A diferença real 
consiste no seguinte: enquanto pequenos grupos têm as suas aspirações realizadas, a grande maioria as tem frustradas. 
Daí decorre o fato bastante difundido quanto falacioso, segundo o qual é denominado "culto" apenas o grupo 
minoritário, ao passo que as massas são consideradas "incultas".(22)
 Pelas rápidas considerações feitas acima já podemos verificar como, predominando a concepção comum e 
corrente, a abordagem da cultura brasileira, do mesmo modo que nos casos anteriores, resulta em análises abstraías. Para 
passarmos à análise concreta teríamos que formular, também aqui, a questão: como é produzida a cultura brasileira? 
Entretanto, já vimos que o processo de produção da cultura coincide com o próprio modo de produção da existência 
humana; E nesse caso, já vimos, ao analisarmos o processo de desenvolvimento na etapa histórica em que vigora o 
modo capitalista de produção da existência humana que, nessas condições, à sociedade se apresenta cindida. A 
expressão dessa cisão no plano cultural propriamente dito, nós a podemos encontrar na diferenciação entre "cultura 
erudita" e "cultura popular". Numa caracterização a largos traços, teremos: a primeira é letrada, escolarizada, 
intelectualizada, integrada pela elite que comporta dentistas, artistas, literatos, tecnólogos, dirigentes em geral; a 
segunda se caracteriza, na expressão de Alfredo Bosi, por um "materialismo animista". Materialismo, porque é dotada 
de um senso de realismo, de praticidade, retirado do trato diário com os instrumentos de trabalho, da necessidade de 
vencer as forças da matéria para garantir, a cada instante e através de um trabalho frequentemente penoso, a 
sobrevivência. Animista porqueo jugo da força bruta é impregnado de um sistema simbólico composto de entidades 
(santos, espíritos etc), de objetos sagrados (imagens, figas, amuletos etc.), rituais, festas, encantamentos, através dos 
quais se exprime no desespero de cada dia a esperança, nas derrotas do dia a dia a confiança na vitória; se a "cultura 
erudita" é, basicamente, individual, a "cultura popular" é sobretudo grupai. Entre elas se interpõe a "cultura de massa". 
Esta é caracterizada por todo o complexo da "indústria cultural" que retira a sua matéria-prima principalmente da 
"cultura erudita", cujos elementos ela simplifica e difunde. Busca, também, na "cultura popular" elementos que ela 
desfigura e transforma em "objeto de turismo" conferindo-lhes um matiz de curiosidade e extravagância. Numa relação 
"reificada" da universidade com a cultura, a universidade irá aparecer como o lugar por excelênda da "cultura erudita". 
Nesse sentido, sua tendência será voltar as costas para a "cultura popular" e manter uma distância
22. Cf. PINTO, A.V - Op. c/t., p. 131.
82 ▲ 
asséptica da "cultura de massa". Tanto assim que seus envolvimentos com a "cultura de massa" têm ocorrido por 
iniciativa desta. É esta que vai à universidade em busca de assuntos e que propõe tarefas aos professores e pesquisadores 
(redigir verbetes numa enciclopédia de ampla divulgação, em fascículos; conceder entrevistas; expor seu último 
trabalho; escrever para uma revista consumida pelas camadas A e B etc.).
 Numa relação humanizada, a universidade irá atentar para as complexas relações que essas "culturas" mantêm 
entre si; irá examinar como, num processo contraditório, elas se entrelaçam constituindo o todo social e apontando para 
um fundo comum onde se pode captar a essência do processo cultural enquanto modo historicamente determinado de 
produção da existência concreta dos homens. Irá, sobretudo, perceber que a própria oposição entre "cultura erudita" e 
"cultura popular" é já expressão da "reificação" da cultura, "reificação" esta que impede ver por detrás da "cultura" as 
relações inter-humanas que a construíram e a estão construindo a cada instante; em conseqüência, impede distinguir 
entre a forma e o conteúdo da cultura (em princípio, um conteúdo erudito pode ser expresso de forma popular, e vice-
versa). Em suma, a universidade irá se colocar no âmago da cisão que caracteriza a sociedade capitalista, obrigando-se a 
optar entre conservar e reforçar a situação dominante ou se engajar no esforço tendente a impedir que as aspirações 
populares continuem sendo sistematicamente frustradas. E nesse engajamento descobrirá que, para ser um instrumento 
de realização das aspirações populares, a "cultura popular" terá que ser expressa em termos eruditos. Nessa descoberta 
descobrirá também a importância da educação e da escola.
 
2. A EDUCAÇÃO BRASILEIRA Que é a educação brasileira?
 Se abordarmos a educação de maneira simétrica ao modo como foi analisada a cultura, distinguiremos também 
três tipos de educação: "educação escolar", "educação difusa" e "educação popular". A educação escolar corresponde à 
cultura erudita. Rege-se pêlos padrões eruditos, sua finalidade é formar o homem "culto" no sentido erudito da palavra, 
seu conteúdo e sua forma são eruditos; é, enfim, o principal meio de difusão da "cultura erudita". Aquilo que estamos 
chamando, na falta de uma expressão mais adequada, de "educação difusa", corresponde à "cultura de massa". Participa 
praticamente de todas as características da referida "cultura" de tal modo que se pode mesmo dizer que se identifica com 
ela. Seu principal instrumento de difusão são os meios de
83 ▲
comunicação de massa. Enfim, a educação popular corresponde à "cultura popular". Advirta-se, porém, que não cabe 
levar muito longe o paralelismo. Com efeito, ele só seria plenamente válido ao nível da educação assistemática; mas aí 
educação e cultura se identificam. No plano da educação sistematizada (a educação propriamente dita, já que é aí que a 
educação adquire especificidade), a situação é mais complexa, as mediações se multiplicam, as diferentes "culturas" se 
cruzam. Com efeito, a educação sistematizada, via de regra, é uma atividade que se dirige ao outro: à outra geração, à 
outra classe social, à outra cultura. Supõe, portanto, uma heterogeneidade real e uma homogeneidade possível; uma 
desigualdade no ponto de partida e uma igualdade no ponto de chegada. É aqui, entretanto, que, permanecendo numa 
análise abstraía da educação, a sua real função poderá nos escapar definitivamente. Faz-se necessário, então, operar o 
"détour" e perguntar: como é produzida a educação brasileira?
 Ao perguntar pelo modo como é produzida a educação, obrigamo-nos a historicizá-la e, nesse sentido, captá-la 
nas múltiplas determinações que ela sintetiza. Sem isso ela incorrerá na inversão idealista. Em vez de instrumento de 
superação da desigualdade, a educação, por desconhecer os determinantes inerentes à sociedade que a engendra, acabará 
por cumprir a função de legitimadora da desigualdade. Com efeito, ao suporá desigualdade no ponto de partida e a 
igualdade no ponto de chegada, estava se pressupondo uma sociedade igualitária na essência e só acidentalmente 
desigual. Este não é, porém, o tipo de sociedade vigente nas condições brasileiras, como já foi evidendado 
anteriormente.
 Na forma "reificada" da relação entre universidade e educação a universidade manter-se-á alheia à educação 
popular; permanecerá pretenciosamente indiferente à "educação difusa"; e, quanto à educação escolar, tenderá a se 
fechar em si mesma, abandonando à própria sorte os graus inferiores, à exceção da tarefa rotineira de preparar o quadro 
de pessoal das escolas, tarefa essa desempenhada de modo displicente e com ar de superior concessão.
 Já na forma humanizada, a educação ocupará lugar central no âmbito da universidade. A formulação da 
pergunta: como é produzida a educação? se constituiria num vasto programa de tarefas que a universidade passaria a 
cumprir com toda a seriedade, começando por desvendar o modo concreto pelo qual a educação se vincula à sociedade. 
Descobrindo que a "cultura popular" só poderá se constituir num instrumento de realização das aspirações populares se 
for formulada em termos eruditos e constatando que a escola é o veículo principal de acesso às formas eruditas de 
cultura, a universidade se voltará para a educação escolar; cuidando com esmero da competência
84 ▲ 
em todos os níveis, ramos e disciplinas e lutando para que a democratização da escola passe do plano proclamado para o 
plano da realização efetiva.
 Atendo-nos à pergunta "como é produzida a educação escolar no Brasil?", apresentaremos em seguida um elenco 
de questões que podem se constituir num roteiro para estudos e tarefas a serem empreendidos pelas universidades.
 Qual a universidade que estaria em condições:
 
- de efetuar uma avaliação crítica da política educacional no Estado em que se situa?
- de efetuar um diagnóstico razoavelmente preciso das condições de funcionamento da rede escolar 
do Estado?
- de caracterizar a capacidade de atendimento à população em idade escolar do Estado?
- de avaliar criticamente os conteúdos, métodos e materiais didáticos predominantes nas escolas do 
Estado?
- de tomar medidas capazes de aumentar o índice de alfabetização na primeira série do l º grau e 
reduzir os índices de evasão e repetência na mesma série?
 
Qual a universidade:
 
- que mantém programas sistemáticos de qualificação de pessoal para o magistério das quatro 
primeiras séries do 1º grau?
- que mantém equipes permanentes de pesquisa sobre as relações entre conteúdos da "cultura 
popular" e formas eruditas veiculadas pela escola?
- que está preocupada em pesquisar os efeitos da modernização acelerada sobre a educação escolar de 
1º grau?
 
3. CONCLUSÃONossa intenção com o arrolamento das questões acima formuladas foi apenas enfatizar o muito que existe por 
fazer nos limites mesmos da educação escolar à qual pertence a universidade. Com isso queremos frisar que, se não há 
mais razão para trabalharmos em educação, animados de um entusiasmo ingênuo, também não há razão para nos 
paralisarmos num pessimismo igualmente ingênuo. Há muita coisa
85 ▲
que não apenas pode como deve ser feita. É hora, pois, de nos lançarmos ao trabalho com entusiasmo; entusiasmo 
crítico, porém.
 Com as pistas sugeridas através da abordagem da forma humanizada das relações entre universidade e cultura e 
entre universidade e educação, acreditamos ter indicado o caminho da participação da universidade rumo à humanização 
do desenvolvimento nacional.
86 ▲
 
 
CAPÍTULO NOVE
 
O PROBLEMA DA PESQUISA NA PÓS-GRADUAÇÃO EM 
EDUCAÇÃO
 
 
 Dovero(1) distinguem três níveis de investigação pedagógica: 
 
1º A investigação fundamental, investigação de ponta que lembra a inves-tigação pura dos cientistas. 
Dedica-se a novos campos de investigação. 
2º A investigação aplicada, que tem como finalidade a utilidade e ambiciona fazer progredir a tecnologia 
pedagógica... A este nível, o trabalho do investigador, solidamente inserido no real, faz lembrar mais 
o trabalho do engenheiro do que o do sábio (Cf. Louchet).
3º A investigação de desenvolvimento técnico, que tem como fim a produção e a utilização de novos 
materiais, aparelhos e processos pedagógicos. É evidente que pertence à investigação operacional.
 
Sobre a classificação supra, é preciso notar:
 
a) O segundo e o terceiro níveis de investigação não se distinguem de modo suficientemente claro; dir-se-
ia que ambos podem ser incluídos na rubrica "investigação aplicada".
1. JUIF, R e DOVERO, f. - Guia do Estudante de Ciências Pedagógicas, 1974, pp. 138-139. Este texto 
surgiu de dois documentos redigidos pelo autor. O primeiro integrou o Plano Curricular do Programa de 
Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos. O segundo documento fez parte do 
artigo denominado "UFSCar: Mais um programa de Pós-Graduação em Educação?", publicado em co-
autoria com M.A.A. Goldberg nos Cadernos de Pesquisa, n. 16, mar./76, da Fundação Carlos Chagas.
87 ▲
b) O segundo nível sugere uma aplicação direta dos resultados da pesquisa fundamental na prática 
pedagógica; trata-se, pois, de uma prática cientificamente controlada (a analogia com o engenheiro é, 
a propósito, bem expressiva). O terceiro nível, em contrapartida, sugere uma aplicação indireta dos 
resultados da pesquisa fundamental; trata-se de uma atividade paralela, uma espécie de fábrica 
destinada a produzir os aparelhos e equipamentos em geral, necessários ao incremento da prática 
pedagógica. O gráfico abaixo ilustra o que foi dito.
 
 
 
 
 
 
 O gráfico evidencia também que a classificação dos autores atados não exprime satisfatoriamente as relações 
entre os três níveis de investigação. Não se pode esquecer que a autonomia da Investigação Fundamental é apenas 
relativa. Ela não determina unidirecionalmente os demais tipos de investigação como sugerem as setas. Os problemas 
objetos da Investigação Fundamental são postos pela prática educacional (l .A.); e são esses mesmos problemas que 
exigem a produção de novos meios (I.D.T). Propomos, pois, a seguinte reformulação:
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
88 ▲
 Através do gráfico acima, procuramos expressar as relações recíprocas entre os diversos níveis de investigação 
que se inscrevem no seio da prática educacional. Por outro lado, assinalamos também as relações recíprocas entre 
prática educacional e prática social global, impulsionando-se reciprocamente num processo em que as partes não podem 
ser compreendidas isoladamente e sem referência ao todo, da mesma forma que o todo não pode ser compreendido 
senão nas suas relações com as partes que o constituem.
 Insistimos na importância de se compreender a pesquisa básica em relação recíproca com a prática educacional, 
pois do contrário corremos o risco de desvirtuá-la retirando-lhe o caráter de fundamental e transformando-a em reflexa. 
Com efeito, acreditando-se que a Investigação Fundamental determina unidirecionalmente a Investigação Aplicada, 
acaba-se por voltar as costas à Prática Educacional, versando os projetos de pesquisa básica sobre os mesmos temas 
(com pequenas variações) que constituem o objeto da pesquisa básica nos países mais desenvolvidos. Esse mesmo 
caráter reflexo atinge, por extensão, a chamada "investigação de desenvolvimento técnico". A importação de aparelhos 
sofisticados ou a sua produção mediante a aplicação de "know-how" importado, confrontada com a constatação da 
inviabilidade de sua absorção pela prática educacional brasileira é um feto que justifica as apreensões quanto ao risco 
apontado.
 Isto posto, sem perder de vista a autonomia relativa da Investigação Fundamental, cumpre examinar em que 
medida a Pós-Graduação em Educação pode se constituir num instrumento adequado à implementação da pesquisa 
educacional básica. Dir-se-ia ser esta uma questão ociosa. Com efeito, admitida a íntima vinculação ensino-pesquisa nos 
estudos universitários, não deve a pesquisa ser a preocupação central da educação de 3º grau e, "a fortiori", da Pós-
Graduação?
 Em outros termos: se a pesquisa é inerente a toda e qualquer forma de Pós-Graduação, então a Pós-Graduação 
em Educação necessariamente estará desenvolvendo pesquisa educacional. Eis aí a objeção. Qual a sua consistência? 
Em que ela se funda? À primeira vista parece irrespondível. Um exame mais profundo revela, porém, que tal objeção 
decorre de uma generalização determinada por uma visão padronizada do conhecimento científico. Esta padronização se 
dá - e isto é compreensível - a partir do nível atingido pelas ciências mais avançadas. Utilizando-se aqui a expressão de 
Kuhn, é só no quadro da "ciência normal" (que se define pela existência de um "paradigma" compartilhado por todos os 
membros da comunidade científica), que a pesquisa pode ser considerada como inerente, sem necessidade de uma 
preocupação
89 ▲
explícita com o seu significado e com os procedimentos necessários para levá-la a cabo com êxito. Contudo, os padrões 
de uma determinada área de conhecimento não podem ser estendidos a todo o domínio científico, uma vez que os 
diversos setores evoluem irregularmente através da História. Kuhn, após mencionar diversos exemplos dessa 
irregularidade, afirma:
 "Em certas partes da Biologia - por exemplo, o estudo da hereditariedade - os primeiros paradigmas 
universalmente aceitos são ainda mais recentes; e fica ainda de pé a pergunta sobre que partes das ciências sociais 
adquiriram já tais paradigmas. A história mostra que o caminho para um consenso firme de investigação é muito 
árduo".(2)
 No campo das ciências sociais, se há um setor que não dispõe de paradigmas (no sentido empregado por Kohn) 
esse é, sem dúvida, o da Educação. Isto repercute na organização dos cursos de Pós-Graduação, vale dizer, na definição 
de suas áreas de concentração, o que pode ser facilmente detectado na experiência brasileira. Com efeito, os cursos 
existentes propõem como áreas de concentração: Ensino, Formação de Recursos Humanos, Ciências Sociais aplicadas à 
Educação, Aconselhamento Psicopedagógico, Currículo e Avaliação Curricular, Educação Brasileira, Meios 
Instrucionais e Comunicação, etc. (MEC/CAPES, 1975(3). Como se vê, encarada rigorosamente a definição de área de 
concentração ("campo específico de conhecimento que constitui o objeto de estudo escolhido pelo candidato") dada pelo 
Conselho Federal de Educação (MEC/CFE, 1969,(4) art. 13, VII) dificilmente alguma delas escaparia a objeções. Tome-
se, por exemplo, "Educação Brasileira". Qual a sua especificidade? Além disso,retomando a objeção inicial, toda pós-
graduação em Educação no Brasil não trata (ou pelo menos deveria tratar) da Educação Brasileira? É, no entanto, o 
confronto com "Ensino" que tornará mais fácil a elucidação do problema.
 Admitindo-se que pesquisa e ensino são indissociáveis, isto significa que é tão inerente aos cursos de Pós-
Graduação o ensino quanto a pesquisa. Isto poderia levar à conclusão de que não se justificaria uma área de 
concentração em "Ensino". Tal conclusão seria, no entanto, refutada a partir da constatação de que existem várias 
formas, níveis e graus de ensino. Deve-se notar, porém, que a coerência com a
2. KUHN, Th. S. - La Estructura de Ias Revoluciones Científicas, p. 40.
3. Cf. MEC/CAPES - Plano Operacional para Programas de Pós-Graduação em Educação.
4. MEC/CFE - Parecer 77/69, art. 13, VII.
90 ▲ 
definição de área de concentração exigiria neste caso a'especificação de ensino. Poder-se-ia então propor como áreas de 
concentração: ensino de Io grau, ensino programado, avaliação de ensino, ensino de ciências, etc. A conveniência dessas 
especificações é, contudo, duvidosa. Dada a imprecisão de algumas dessas denominações e o caráter incipiente de 
outras, talvez seja mesmo mais conveniente manter a denominação abrangente de "Ensino" a partir da qual se possa 
atingir maior nível de precisão e de desenvolvimento dos aspectos aí abrangidos. A evolução dos estudos no interior 
dessa área ampla conduzirá ulteriormente às especificações, justificando-se o seu desdobramento em várias áreas de 
concentração.
 Apliquemos, agora, raciocínio semelhante ao caso da pesquisa.
 Se é verdade que a pesquisa é inerente a toda e qualquer forma de Pós-Graduação, o mesmo não ocorre com a 
pesquisa educacional. Nem mesmo é verdade que pesquisa educacional seja inerente a toda e qualquer forma de Pós-
Graduação em Educação. Aqui se patenteia com nitidez a diferença entre a Educação e as áreas científicas, cujo campo 
de conhecimento encontra-se bem delimitado. Assim, em se tratando de um curso de Pós-Graduação em Biologia, não 
faz sentido propor-se uma área de concentração em pesquisa biológica. Com efeito, qualquer que seja a modalidade de 
estudos pós-graduados em Biologia, tratar-se-á sempre, de modo explícito, de pesquisa biológica. O mesmo ocorre com 
a Medicina - para citar um exemplo retirado do domínio das ciências aplicadas (tecnologia). Em Educação, porém, a 
situação é bem outra. Um curso de Pós-Graduação em Psicologia Educacional, por exemplo, envolverá certamente 
pesquisa. Já não é tão certo, porém, que envolverá pesquisa educacional. É bem provável, como ocorre mais 
frequentemente, que se trate aí de pesquisa psicológica. Esse problema pode ser traduzido com propriedade através da 
seguinte citação, referente aos estudos de sociologia da educação:
 
 "É certo que eles iluminam uma séria e fecunda perspectiva aberta aos especialistas de uma dada disciplina 
sociológica, a sociologia da educação. Todavia, esses textos são apresentados não raramente como guias e 
modelos de pesquisa em educação. Não discuto - torno à precaução tomada anteriormente em relação à 
colaboração dos psicólogos - a validade desses trabalhos e nem relego a segundo plano as elaborações que, 
filiadas a eles, passaram a equacionar novas pesquisas ligadas à educação. Saliento, isto sim, que a 
interiorização de certos textos sociológicos - transformados em guias e modelos de pesquisa em educação - 
denota uma flutuação sociológica da consciência pedagógica, isto é, essa consciência não se
91 ▲
dá conta de um circuito muito simples, qual seja: o ponto de partida e o ponto de chegada desses textos são a 
sociologia da educação e não a educação. O que neles se destaca são os admiráveis cortes que circunscrevem o 
objeto de pesquisa de uma dada disciplina sociológica. Ora, essa situação não traria maiores problemas se a 
estrutura desse objeto coincidisse plenamente com a estrutura do objeto de pesquisa educacional. E basta 
lembrar as possíveis conexões da educação com a conjuntura econômica, por exemplo, para se ter uma idéia da 
não identidade dessas estruturas" (Orlandi, I969).(5)
 
 Passando-se para as áreas técnico-profissionais, nota-se que a pesquisa vai se diluindo até quase ao 
desaparecimento ou descaracterização. Em se tratando, por exemplo, de "Administração Escolar", "Orientação 
Educacional", "Meios Instrucionais", etc., que tipo de pesquisa pode ser aí detectado?
 Diante desse quadro, é nossa convicção que a pesquisa educacional só poderá ter lugar e se desenvolver, 
operando-se a inversão do circuito ao qual se referiu Orlandi. Quer dizer, transformando-se a Educação em ponto de 
partida e ponto de chegada das nossas investigações. O gráfico abaixo ilustra as duas situações:
 Nesse gráfico, "A" representa a situação original do circuito. Aia educação é ponto de passagem: ela está 
descentrada. O ponto de partida e o ponto de chegada estão alhures. Isto significa que as pesquisas no âmbito da 
sociologia da educação (e isto vale também para as demais áreas) circunscrevem a educação como seu objeto, 
encarando-a como fato sociológico que é visto, conseqüentemente, à luz das teorizações sociológicas a partir
5. ORLANDI, L.B.L. - "O Problema da Pesquisa em Educação e Algumas de suas Implicações".
92 ▲
de cuja estrutura conceptual são mobilizadas as hipóteses explicativas do aludido fato. O processo educativo é encarado, 
pois, como campo de teste das hipóteses que, uma vez verificadas, redundarão no enriquecimento do acervo teórico da 
disciplina sociológica referida.
 A situação "B" representa a inversão do circuito. A educação, enquanto ponto de partida e ponto de chegada, 
toma-se o centro das preocupações. Note-se que ocorre agora uma profunda mudança de projeto. Ao invés de se 
considerar a educação a partir de critérios psicológicos, sociológicos, econômicos, etc., são as contribuições das 
diferentes áreas que serão avaliadas a partir da problemática educacional. O processo educativo erige-se, assim, em 
critério, o que significa dizer que a incorporação desse ou daquele aspecto do acervo teórico que compõe o 
conhecimento científico em geral dependerá da natureza dos problemas enfrentados pêlos educadores. Evidentemente, 
tal atitude supõe um aguçamento do espírito crítico dos educadores.
 É óbvio que essa profunda mudança de projeto não se efetivará caso se continue a considerar a pesquisa 
educacional como algo inerente a toda e qualquer forma de Pós-Graduação em Educação. E preciso perseguir esse 
objetivo explícita e intencionalmente. Tal é a tarefa da área de concentração em pesquisa educacional que, pois, 
justifica-se plenamente. Sua meta é formar o educador-pesquisador e não simplesmente o educador-orientador, 
educador-professor etc. Enquanto formação do educador ela se identifica com as demais formas de Pós-Graduação em 
Educação. Ela se especifica enquanto visa explícita e intencionalmente à formação do educador-pesquisador. (Não, 
note-se, do pesquisador pura e simplesmente, pois nisto ele se confunde com toda e qualquer forma de Pós-Graduação.) 
Sem isto, a educação, e obviamente o que for denominado de pesquisa educacional, continuará assumindo uma feição 
reflexa.
 Ao nos referirmos às relações entre pesquisa fundamental e aplicada foi mencionado o caráter reflexo que tende 
a assumir a pesquisa básica nos países subdesenvolvidos, o que põe em tela o tema do "colonialismo cultural". 
Aproveitando a expressão, diríamos que as considerações desenvolvidas acima sobre a feição reflexa da pesquisa 
educacional põem em foco o problema do "colonialismo epistemológico". Os programas de pós-graduação em educação 
poderãocontribuir decisivamente para superar esse tipo de "colonialismo", desde que coloquem de modo correto a 
questão da pesquisa educacional, mantendo permanentemente a problemática educacional como ponto de partida e 
ponto de chegada de suas preocupações. Dessa forma será possível conduzir a educação rumo à maturidade 
epistemológica compatível com sua inegável importância social.
93 ▲
 
 
CAPÍTULO 10
UMA CONCEPÇÃO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
 
 
1. INTRODUÇÃO
 A Formação de "especialistas em educação"(1) tem esbarrado em uma série de dificuldades que vão desde a 
complexidade e amplitude da problemática educacional até a imprecisão e inconsistência das habilitações que buscam 
traduzir diferentes modalidades de especializações profissionais no campo educacional.
 Visto que a educação é uma atividade mediadora no seio da prática social global, consideramos que a categoria 
de mediação é o conceito chave a partir do qual cabe explicitar a natureza seja da educação, seja, por conseqüência, do 
"especialista em educação". A não consideração dessa categoria acaba por situar os chamados "especialistas em 
educação", grosso modo, em dois extremos. Num extremo estão aqueles que dominam com relativa segurança 
determinada área do conhecimento (sociologia, psicologia, filosofia, história, economia...) e a partir dela, à luz de sua 
estrutura conceptual, abordam a educação. No outro extremo, estão aqueles que, situando-se no interior de determinadas 
práticas pedagógicas, intentam apropriar-se de técnicas específicas com vistas a garantir procedimentos sistemáticos e 
reiterativos que teriam o condão de assegurar a eficácia e eficiência da atividade educativa desenvolvida por agentes que 
não dispõem da densidade teórica reclamada pela natureza
1. Trabalho apresentado na l Reunião Científica da ANPEd (Associação Nacional de Pós-Graduação em Educação), 
realizada em Fortaleza, de 21 a 23 de agosto de 1978.
95 ▲
complexa do fenômeno educativo. Dir-se-ia que os primeiros situam-se no pólo teórico. Tendem a ver a educação de 
modo reducionista, acreditando que a educação no seu todo consiste naquela faceta que pode ser apreendida e explicada 
pelo referencial teórico por eles assumido. Os segundos situam-se no pólo prático-técnico. Tendem a ver a educação 
como algo já constituído e em pleno funcionamento, distribuindo-se os seus agentes de acordo com tarefas específicas 
que exigem uma formação também específica como condição de eficiência. Trata-se, aqui, das habilitações técnicas. No 
primeiro caso, o "especialista em educação" será definido como sendo aquele que domina determinada área do 
conhecimento (sociologia, psicologia, filosofia, economia, história...) e a aplica à educação. No segundo caso, o 
"especialista em educação" será aquele que domina determinada habilitação técnica (orientação, supervisão, inspeção, 
direção...) Se os primeiros possuem certa consistência teórica ao preço de dissolver a especificidade das questões 
pedagógicas, os segundos guardam maior sensibilidade para com o especificamente pedagógico; a falta de consistência 
teórica, entretanto, não lhes permite ir muito além do nível do senso comum no trato das referidas questões pedagógicas. 
Entre ambos abre-se um fosso. Em nosso entendimento, a educação, enquanto atividade mediadora, situa-se exatamente 
nesse fosso. O espaço próprio da educação encontra-se na intersecção do individual e do social, do particular e do geral, 
do teórico e do prático, da reflexão e da ação.
 Os dois extremos mencionados relacionam-se também com duas concepções opostas de educação amplamente 
difundidas. No primeiro pólo encontramos a tendência a se acentuar o caráter dependente da educação em relação ao 
contexto em termos unidirecionais, seja no plano sociológico (dependência do contexto sócio-econômico-político) seja 
no plano epistemológico (dependência das diferentes áreas do conhecimento), o que acaba por anular toda e qualquer 
margem de autonomia da educação. No segundo pólo encontramos a tendência a se ignorar os condicionantes 
contextuais, acreditando-se que a educação goza de plena autonomia, seja no plano sociológico (julgando-se 
ingenuamente que a educação possui poderes próprios sendo mesmo capaz de operar transformações sociais profundas) 
seja no plano epistemológico (admitindo-se implicitamente o pressuposto de que a educação possui estatuto teórico 
próprio). Num caso, predomina a posição do determinismo mecanicista. No outro, está subjacente a posição do 
idealismo romântico.
96 ▲ 
 Os Programas de Pós-Graduação em Educação, na proposição de suas áreas de concentração, têm refletido com 
maior ou menor fidelidade a situação acima descrita. Temos, assim, áreas de concentração do primeiro tipo, isto é, 
centradas em determinadas áreas do conhecimento; e áreas de concentração do segundo tipo, isto é, centradas em 
determinadas habilitações profissionais.
 Para corrigir essas distorções, estamos propondo uma nova concepção de Mestrado em Educação que implica 
também uma nova concepção de "especialista em educação". Para nós, o verdadeiro especialista em educação será 
aquele que, tomando como centro e ponto de referência básico a educação enquanto fenómeno concreto (isto é, a 
educação considerada no modo próprio como ela se estabelece mediatizando as relações características de uma 
sociedade historicamente determinada), seja capaz de transitar com desenvoltura do plano teórico (avaliando, 
reelaborando e assimilando criticamente as contribuições das diferentes áreas do conhecimento) ao plano prático 
(elaborando, reformulando e criticando as técnicas de intervenção pedagógica) e vice-versa.
 
2. PRINCÍPIOS
 Um Programa de Pós-Graduação em Educação que tenha por objetivo a formação do especialista acima 
mencionado deverá, a nosso ver, ser construído com base nos seguintes princípios.
 
1. Concreticidade:
 Sendo o concreto "síntese de múltiplas determinações", considerar a educação de modo concreto significa 
apreendê-la no âmago do movimento histórico onde ela aparece como síntese das relações sociais características de uma 
sociedade determinada; no nosso caso, a sociedade brasileira.
 
2. Critícidade:
 Partindo da educação enquanto fenómeno concreto, impõe-se empreender a crítica sistemática do senso comum 
(forma sincrética e cristalizada de conceber a realidade) de modo a extrair o seu núcleo válido (o bom senso) e elevá-lo, 
pela
97 ▲
mediação da análise, a uma concepção sintética elaborada. Em outros termos, trata-se de passar do nível do senso 
comum ao plano teórico, onde o problema educacional é formulado de modo sistematizado, coerente e orgânico.
 
3. Objetividade:
 A postura crítica exigirá a explicitação dos fundamentos do modo científico de encarar os fenómenos como 
condição para a assimilação/elaboração dos procedimentos adequados à abordagem objetiva da problemática 
educacional.
 
4. Especificidade:
 Garantidos os princípios acima enunciados, o especialista em formação deverá dominar em profundidade uma 
área significativa do campo educacional, de modo a estar em condições de contribuir especificamente para o 
desenvolvimento da educação em seu conjunto.
 
5. Flexibilidade:
 O domínio aprofundado de uma área específica poderá exigir estudos complementares, seja para penetrar mais 
decididamente na área em questão, seja para, através de estudos em áreas conexas, delimitar com maior precisão o 
âmbito de especificidade da área escolhida. Impõe-se, pois, uma margem de flexibilidade na estruturação do Programa.
 
3. ESTRUTURA CURRICULAR
 Os princípios acima enunciados enformam globalmente a estrutura curricular; entretanto, como severá adiante, 
as diferentes partes bem como as diferentes disciplinas que compõem o currículo derivam diretamente de determinados 
princípios.
 Propomos uma estrutura curricular em três blocos. No primeiro bloco devem figurar aquelas disciplinas que 
desenvolvem os elementos considerados imprescindíveis a todo e qualquer especialista em educação. Este bloco 
constitui, pois, o núcleo básico e abrange três disciplinas derivadas diretamente dos princípios 1, 2 e 3, como segue:
 
- O princípio de concretíddade impõe a programação de uma disciplina que tome
98 ▲ 
 como objeto de estudo a educação brasileira no movimento histórico de suas múltiplas determinações. 
Tal disciplina poderá ter a seguinte denominação: História da Educação Brasileira.
- O princípio de critiàdade exige a presença da reflexão filosófica entendida, porém, não em termos da 
Filosofia da Educação enquanto área específica, mas como uma reflexão que permita elevares problemas 
educacionais do nível do senso comum ao plano da elaboração teórica. Essa tarefa poderá ser 
desempenhada pela disciplina denominada Problemas da Educação.
 - O princípio de objetívidade nos leva a propor a disciplina Fundamentos de Metodologia da Pesquisa 
Educacional. Trata-se de uma disciplina que, tomando como ponto de referência concreto a educação, 
estrutura-se como mediação entre os problemas colocados pela Filosofia da Ciência e os procedimentos 
que caracterizam a Metodologia da Pesquisa.
 
 O segundo bloco se funda no princípio de especificidade e constituirá a área de concentração, desdobrada em 
duas ou três disciplinas de acordo com as exigências próprias de cada área que o Programa venha a oferecer.
 O terceiro bloco, fundado no princípio de flexibilidade será constituído pelas disciplinas optativas.
 
4. DURAÇÃO E CRÉDITOS
 O currículo pleno será constituído por oito disciplinas de três créditos cada uma, às quais se acrescenta Estudo de 
Problemas Brasileiros conferindo um crédito. Atribuindo-se à dissertação de mestrado o valor de seis créditos, a 
integralização dos estudos abrangerá um total de trinta e um créditos. O tempo ideal para se completar esse conjunto de 
estudos que culminam com o grau de mestre em educação será de três anos, nos quais serão cursadas duas disciplinas 
por semestre, reservando-se o último ano exdusivamente aos trabalhos relativos à elaboração da dissertação. O aluno 
bolsista em tempo integral que necessitar concluir em dois anos deverá imprimir um ritmo intensivo aos estudos, 
cursando três disciplinas por semestre e reservando o último semestre para ultimar os trabalhos relativos à elaboração da 
dissertação.
 
5. CONCLUSÃO
 Com essa proposta de um curso centrado num núcleo básico comum sobre
99 ▲
o qual se constrói uma formação específica diversificada por áreas de concentração, abrindo-se num leque de 
possibilidades ao nível das disciplinas optativas, acreditamos seja possível criar as condições estruturais necessárias à 
formação do especialista capaz de, sem perder de vista o terreno concreto da educação, transitar com desenvoltura do 
plano teórico ao plano prático e vice-versa. Assim sendo, o referido especialista não estará apenas conceituando a 
educação como mediação, mas estará, ele próprio, realizando a mediação que caracteriza a educação. O conceito 
aparece, pois, saturado de realidade.
 É óbvio, contudo, que as condições estruturais, embora necessárias, não são suficientes para se atingir o objetivo 
pretendido. É necessário pessoal docente senão já devidamente qualificado, pelo menos desperto para as exigências 
implicadas pelo novo tipo de especialista em educação que se pretende formar. Só assim será possível a adequada 
seleção dos conteúdos formativos e a vigilância indispensável para se evitar os riscos decorrentes do viés de nossa 
formação pregressa e a rotina, porventura desfavorável, instalada no âmbito institucional.
100 ▲ 
 
CAPÍTULO ONZE
 
DOUTORAMENTO EM EDUCAÇÃO: A EXPERIÊNCIA DA PUC-SP
 
 
 Procurar ser breve para que a discussão,(1) propriamente, seja feita a partir dos problemas que forem levantados; 
porque, efetivamente, para se expor com mais detalhes a estrutura e o espírito do programa de doutoramento da PUC de 
São Paulo seria necessário um tempo maior do que aquele determinado pela mesa; mas talvez não seja o caso de 
fazermos isso "a priori" e sim em função dos problemas que forem surgindo no próprio âmbito dos debates.
 Sendo sintético, cabe dizer, em termos de estrutura, que o programa exige como pré-requisito o mestrado. Uma 
vez matriculado, o aluno tem que cumprir um total de trinta e três créditos, sendo que desses trinta e três, nove são em 
disciplinas de três créditos cada uma. Quinze créditos correspondem a atividades programadas e nove créditos 
correspondem à própria tese de doutoramento.
 Como se pode notar; há aí a presença do espírito que se procurou imprimir ao doutorado. Assim, diferentemente 
do mestrado, onde a carga maior é em disciplinas, no doutorado procurou-se reduzir o número de créditos em disciplinas 
e ampliá-los no que nós chamamos de atividades programadas; isto porque essas atividades programadas são 
organizadas já em função da pesquisa que está sendo desenvolvida pelo candidato, portanto, da tese que ele pretende 
elaborar.
1. Apresentada na II Reunião Científica da ANPEd (Associação Nacional de Pós-Graduação em Educação), realizada de 
12a 14 de março de 1979, em São Paulo.
101 ▲
 A vantagem também dessas atividades programadas é que permitem um grau bem maior de flexibilidade na 
montagem tanto da forma de organização como do tipo de conteúdo que é trabalhado no interior das mesmas.
 A esse respeito, no entanto, cabe salientar que essas atividades programadas são, efetivamente, atividades 
programadas, isto é, trata-se de um programa de atividades cuidadosamente elaborado e intencionalmente proposto, cuja 
execução é posta em prática com a máxima seriedade. Isso me parece importante de ser salientado, para justamente se 
evitar a idéia de um espontaneísmo em que a tese é feita pelo candidato de uma forma solta e sem uma estruturação mais 
sólida que permita desenvolvê-la com a necessária densidade de fundamentação. Conseqüentemente, o sentido das 
atividades programadas é justamente o de garantir que a elaboração da tese se desenvolva num ambiente de intenso e 
exigente estímulo intelectual.
 Ainda quanto ao espírito do programa, cabe lembrar que se trata de um programa de doutorado em educação. 
Nesse sentido, pretende-se fugir ao esquema um tanto rígido do mestrado, onde os programas são organizados por áreas 
de concentração restritas. Assim, no doutorado em educação, se procurou atender à exigência reconhecida 
academicamente e consagrada no plano legal (cf. Parecer 77/69 do CFE) segundo a qual o doutoramento implica estudos 
amplos e aprofundados. Em conseqüência, uma visão ampla da realidade educacional se torna fundamental para o 
desenvolvimento do doutorado; daí porque se imprimiu ao programa uma orientação que busca juntamente atender a 
essa ênfase na problemática educacional.
 No entanto, o modo como as disciplinas foram estruturadas pode sugerir uma concentração mais restrita, tendo 
em vista que esse programa surgiu a partir de uma inspiração mais direta da filosofia da educação. Com efeito, nós 
temos duas disciplinas que são consideradas obrigatórias, quais sejam: Filosofia da Educação l e Filosofia da Educação 
II. Depois existe a disciplina optativa, através da qual se completam os créditos em disciplinas, e as atividades 
programadas, que, como já disse, constituem o número maior de créditos a serem cumpridos.
 Caberia, pois, uma observação sobre o sentido desta filosofiada educação, incluída no plano programático das 
disciplinas do curso. Aqui, nós já entraríamos mais diretamente na experiência concreta do programa. Quando o 
programa se iniciou no segundo semestre de 1977, a disciplina de Filosofia da Educação l foi montada à base das 
dissertações de mestrado dos próprios alunos. Dessa forma, o papel dessa disciplina era fazer uma crítica dos trabalhos 
já realizados pêlos doutorandos, tendo
102 ▲ 
em vista o encaminhamento do projeto da tese de cada aluno. O problema-chave era justamente o seguinte: o projeto da 
tese de doutorado dará continuidade àquilo que já se fez no mestrado, ou o estágio de desenvolvimento do candidato 
implica uma ruptura? Quer dizer, ele pretende romper com o que ele fez até o momento em nível de mestrado e partir 
para um tipo de projeto totalmente novo?
 Assim entendida, a disciplina foi toda ela centrada nos projetos, partindo da dissertação de mestrado em direção 
à tese de doutorado.
já a cadeira denominada Filosofia da Educação II foi montada à base de temas. Foi selecionado um conjunto de temas 
considerados significativos para a educação brasileira e organizados seminários em torno desses temas. Depois, a 
disciplina optativa surgiu da própria proposta do grupo de alunos que tinha interesse específico de aprofundar a teoria da 
educação e a disciplina foi montada nesse contexto.
 Numa segunda experiência, nós consideramos que essas duas disciplinas, Filosofia da Educação l e Filosofia da 
Educação II, deveriam garantir uma discussão teórica sistematizada da área educacional. Como atingir esse objetivo? 
Considerando-se que, após estudos que venho desenvolvendo já há alguns anos, adquiri condições de estabelecer uma 
classificação razoavelmente sistematizada das concepções básicas de filosofia da educação, tomamos essa classificação 
como ponto de referência. Tais concepções(2) são trabalhadas, parte delas no curso de Filosofia da Educação l e parte no 
curso de Filosofia da Educação II. A idéia central que está presente aí é justamente a seguinte: todas as teorias 
formuladas numa tentativa de explicar e de dar conta da problemática educacional seguem, se orientam, por determinada 
concepção filosófica. Conseqüentemente, a classificação das concepções básicas de filosofia da educação nos permite 
situar as diferentes teorias.
 Com isto, nós pretendemos superar um nível que no mestrado tem que ser admitido como satisfatório, pelo 
menos na atual conjuntura, isto é, o fato de que o
2. A referida classificação englobou quatro grandes tendências de filosofia da educação: I. Concepção "humanista" 
tradicional; 2. Concepção "humanista" moderna; 3. Concepção analítica; e 4. Concepção dialética. Tais concepções, por 
sua vez, subsumem diferentes correntes, a partir das quais se torna possível a abordagem sistematizada das teorias 
educacionais. A disciplina Filosofia da Educação l desenvolveu as concepções "humanista" tradicional e "humanista" 
moderna, reservando-se a disciplina Filosofia da Educação II para o estudo das concepções analítica e dialética de 
filosofia da educação. (Para um melhor entendimento da referida classificação, ver, D. Saviani, "A Filosofia da 
Educação e o Problema da Inovação em Educação", in GARCIA, W.E. (Org.) - Inovação Educacional: Problemas e 
Perspectivas.)
103 ▲
aluno parte de um referencial teórico e o aplica na análise de um problema. Quanto à questão de se examinar de onde 
surgiu esse referencial teórico e como esse referencial teórico pode ser criticado (porque a crítica dele supõe justamente 
o colocar-se numa outra perspectiva) em nível de mestrado, esse tipo de abordagem não tem sido possível de se fazer. 
Aliás, eu acabo de fazer uma pesquisa sobre o tema "correntes e tendências da Educação Brasileira",(3) pesquisa essa 
que me permitiu testar já em outro nível o esquema de classificação das concepções básicas de filosofia da educação que 
eu havia elaborado anteriormente e que havia testado, primeiro, num curso de mestrado, e depois, na análise de um 
problema específico, qual seja, o da inovação em educação. Finalmente, testei esse mesmo esquema no projeto de 
pesquisa acima referido.
 Para levantar as tendências e correntes da Educação Brasileira, naturalmente eu tive que fazer o levantamento da 
literatura a respeito do assunto; e uma literatura já razoavelmente vasta são as teses de mestrado, doutorado e livre-
docência que surgiram na área de educação nos últimos anos. Com a ajuda de uma auxiliar de pesquisa(4) foram 
levantadas seiscentas e quarenta e seis teses. Obviamente, não me era possível (e nem era necessário para os objetivos 
que me propus) analisá-las todas em detalhes; por essa razão, tive que estabelecer critérios de seleção e de análise. Mas 
o que importa salientar, para efeitos dessa exposição, é que um exame dessas teses do ponto de vista do referencial 
teórico nelas presente revelará que a grande maioria é pobre teoricamente. E me parece que esta é uma situação que nós 
não podemos reeditar no doutorado: desenvolver programas de doutoramento, com teses de doutorado com uma 
marcante pobreza teórica.
 Cabe lembrar que a capacidade crítica de utilizar determinada teoria supõe justamente a capacidade de se 
detectar os pressupostos dessa teoria e também de se verificar quais as objeções mais sérias de que é passível a teoria em 
questão. Por isso, no esquema que estamos desenvolvendo no doutorado da PUC de São Paulo, estamos muito atentos 
para esse tipo de problema, vale dizer, estamos procurando extrair dos cursos o máximo que eles possam dar em termos 
de uma solidez de abordagem da problemática educacional. É com esse espírito que procuramos evitar
3. Cf. SAVIANI, D. - "Tendências e Correntes da Educação Brasileira", in TRIGUEIRO MENDES, D. (coordenador) - 
Filosofia da Educação Brasileira.
4. Trata-se da professora Célia Pezzolo de Carvalho a quem consigno, aqui, os meus sinceros agradecimentos.
104 ▲ 
a sobrecarga de disciplinas, reduzindo-as a apenas três; essas três, porém, são fundamentais, e têm que ser desenvolvidas 
com o máximo de aproveitamento possível.
 As atividades programadas, por sua vez, são organizadas justamente para que os problemas que as disciplinas 
levantam possam ser aprofundados já diretamente voltados para a pesquisa de tese que o aluno está desenvolvendo.
 Nessa linha de considerações, vale a pena ressaltar que temos experiências práticas e concretas muito 
interessantes sobre a organização das atividades programadas como, por exemplo, a do segundo semestre de 1978, 
quando os próprios candidatos exigiram atividades programadas montadas em termos constantes e semanais, à 
semelhança dos cursos, isto é, do modo de funcionamento das disciplinas; só que, é claro, com uma temática que foi 
levantada previamente e considerada como relevante por todos os membros do grupo, envolvidos nesse processo de 
pesquisa.
Um outro detalhe estrutural é que a atividade programada está articulada mais diretamente com o orientador, porque ela 
se liga à complementação da orientação dos trabalhos do candidato. Eu disse "mais diretamente" porque existem casos 
em que essa atividade programada pode ser coordenada por outro professor que não o orientador. Eu, por exemplo, que 
tenho um grande número de orientandos, venho organizando regularmente atividades programadas. Nesse contexto, 
candidatos que são orientados por outros professores vêm participando também dessas atividades por mim organizadas; 
isto ocorre quando o candidato manifesta interesse em função da sua tese e, naturalmente, discutindo preliminarmente 
com o seu orientador, se considera que a participação é recomendável. Existe, pois, essa possibilidade de se montaras 
atividades programadas de diferentes formas permitindo, inclusive, um intercâmbio entre alunos de diferentesorientadores.
 Dentro dos limites de tempo estabelecidos pela mesa que preside a esta reunião, creio ter deixado claro, ainda 
que resumidamente, qual é o espírito que enforma a experiência, por sinal bastante promissora, de doutoramento em 
educação que estamos desenvolvendo na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
105 ▲
 
 
CAPITULO DOZE
 
SUBSÍDIOS PARA O EQUACIONAMENTO DO PROBLEMA DO 
LIVRO DIDÁTICO EM FACE DA LEI Nº 5692/71
 
 
 A educação se destina à promoção do homem,(1) caracterizando-se como uma comunicação entre pessoas livres 
em graus diferentes de maturação humana, numa situação histórica determinada. Dentro desse contexto, o processo 
ensino-aprendizagem é organizado intencionalmente de modo a se atingir adequada, eficaz e eficientemente o objetivo 
fundamental da educação: a promoção do homem.
 
1. O LIVRO NO CONJUNTO DOS RECURSOS PARA o DESENVOLVIMENTO DO PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM
 Considerando-se que a comunicação se desenvolve através de meios múltiplos e cada vez mais diversificados, a 
educação, sendo fundamentalmente comunicação não pode ficar alheia a estes meios. Numa ordem crescente de 
abstração, os instrumentos de comunicação variam desde as experiências diretas (espontâneas e imediatas), passando por 
experiências simuladas, dramatizações, excursões, exposições, televisão, gravações, fotografia, cinema, rádio, chegando 
até aos símbolos visuais e verbais. Os meios, o nome o diz, são aquilo que medeia, que se interpõe
1. Documento de trabalho elaborado em 1972, quando o autor integrava a Equipe Técnica do Livro e Material Didático 
da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.
107 ▲
entre os pólos da comunicação: o transmissor e o receptor; são, pois, os instrumentos que tornam possível a relação 
comunicativa. Esses três elementos (transmissor-meio-receptor) não são, porém, suficientes. Para que uma comunicação 
se realize é necessário que haja algo a ser comunicado; é preciso, em suma, que haja uma mensagem. São quatro, 
portanto, os elementos fundamentais do processo comunicativo: alguém (transmissor) que tenha algo (mensagem) a 
transmitir a alguém (receptor) que capta a mensagem através de um veículo (o meio). "As crianças não procuram, por 
exemplo, a televisão pela televisão: só a procuram quando a 'mensagem' lhes interessa (no que McLuhan talvez esteja 
redondamente equivocado se tomarmos 'o meio é a mensagem' ao pé da letra)."(2) Por outro lado, constata-se também, 
que a mensagem, para ser captada, necessita estar ao alcance do receptor. Isto ocorre na medida em que ela é elaborada, 
arranjada, assimilada ao próprio meio, ao veículo da comunicação; ou seja, na medida em que ela é veiculada 
(transformada em veículo). E aqui poder-se-ia, então, dar razão a McLuhan: 'o meio é a mensagem'. É a mensagem 
pronta para consumo. (Não resta dúvida de que as idéias de McLuhan estão impregnadas das motivações próprias da 
chamada "sociedade de consumo".) Não se pode, contudo, deixar de reconhecer que o meio não tem sentido se não 
estiver impregnado de mensagem, do mesmo modo que esta não tem sentido se não se corporificar no meio. O diagrama 
a seguir, ilustra o que foi dito:
 
 
 O gráfico acima indica também que a mensagem se liga imediatamente ao transmissor e mediatamente ao 
receptor, ao passo que o meio se liga imediatamente ao receptor e mediatamente ao transmissor. Portanto, se a 
mensagem é determinada primordialmente pelas condições do transmissor, o meio o é pelas condições do
2. LIMA, Lauro de O. Mutações em Educação Segundo McLuhan, p. 36.
108 ▲
receptor. Pode-se ainda inferir daí que, quanto mais concretos os instrumentos de comunicação, tanto maior o 
predomínio do meio sobre a mensagem (portanto, maior simplificação e particularização da mensagem); e, 
reciprocamente, quanto mais abstratos os instrumentos, maior o predomínio da mensagem sobre o meio (portanto, maior 
extensão e generalização da mensagem). Tais conhecimentos são necessários ao educador, pois este terá que descobrir 
os instrumentos capazes de tornar a mensagem educativa assimilável pelo educando. Uma vez que o meio é determinado 
basicamente pelas condições do receptor, conclui-se que a escolha dos veículos da mensagem educativa será 
determinada pelo conhecimento que o educador tem do educando. Os dados da Psicologia, por seu turno, revelam que 
do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo, o ser humano evolui das operações mais concretas para as mais 
abstraías; por isso, os teóricos da educação têm insistido ultimamente na necessidade de que o ensino se organize a partir 
das experiências diretas, na direção progressiva dos símbolos visuais e verbais. A Lei 5.692 incorporou essa exigência, 
determinando que o ensino, nas primeiras séries do primeiro grau, seja ministrado predominantemente sob a forma de 
atividades. Não obstante, constata-se que têm predominado nas escolas, indiscriminadamente, o uso dos símbolos 
visuais (linguagem escrita: livros) e símbolos verbais (linguagem falada). Cumpre, pois, ampliar a esfera dos meios e 
tirar proveito, também no processo educativo, da variedade de recursos que a situação histórica atual oferece. Isto 
significaria que o livro didático, enquanto recurso educativo, está em vias de ser ultrapassado e fadado a desaparecer? 
Ao contrário, significa que sua faixa de referência se amplia (já que como instrumento mais abstraio ele propicia maior 
campo de abrangência) para se articular e, em certos casos, abarcar outros recursos pedagógicos. Em outros termos, 
caberá ao livro didático servir como elemento estimulador a professores e alunos no sentido de aguçar-lhes a capacidade 
criadora levando-os à descoberta e uso de novos recursos, através de sugestões múltiplas e ricas.
 
2. O LIVRO DIDÁTICO
 Do que foi dito acima, conclui-se que o livro didático é um instrumento no qual a mensagem educativa está 
convenientemente arranjada de modo a ser adequadamente captada pelo receptor (educando). Essa situação acabou por 
dotar o livro didático de um caráter estático; constituía-se ele num conjunto de enunciados fechados, conclusivos, com 
os quais o educando deveria se identificar. Supunha, portan-
109 ▲
to, a existência de um saber já elaborado (mensagem) e que por isso poderia (e deveria) ser transmitido. Essa dicotomia 
(elaboração do saber-transmissão do saber) exprime-se de modo claro na oposição constatada e contestada nos meios 
universitários entre pesquisa (ciência) e ensino (didática). Com efeito, o discurso científico distingue-se do discurso 
didático enquanto "o enunciado científico não procura, como o enunciado didático, que o interlocutor se identifique à 
matéria que enuncia e da qual está assim destruída a originalidade. Ao contrário, o discurso científico assegura a 
personalidade do pesquisador, pois que se situa no ponto em que se opõe a outras análises, ou que se confirma uma 
análise anterior, o que dá no mesmo, visto que é um corpo de propostas definidas por uma contestação".(3) De qualquer 
forma, a transmissão do saber está condicionada à elaboração do saber. Por isso, as ciências não podem deixar de 
interessar ao educador. Esse interesse se manifesta basicamente de três diferentes maneiras.
 Em primeiro lugar, no que diz respeito à própria formação de cientistas. Com efeito, o cientista é formado 
através da organização educacional. Este papel, na organização atual, é desempenhado principalmente pelas 
Universidades.
 Em segundo lugar, na medida em que as ciências lhe proporcionam um conhecimento mais preciso da realidade 
em que atua.
 Em terceiro lugar, "na medida em que o próprio conteúdo das ciências pode se constituir num instrumento direto 
da promoção do homem (educação). É nesse sentido que as ciências, como tais, passam a figurar nocurrículo 
pedagógico. Assim, a Geografia (Estudos Sociais), faz parte do ensino de primeiro grau, onde não figura a Psicologia. 
Mas o professor de l º grau se interessa pela Psicologia, enquanto esta lhe permite compreender de forma mais adequada 
a etapa de desenvolvimento por que passa a criança. A Geografia, porém, lhe interessa não apenas enquanto lhe permite 
compreender mais adequadamente o meio em que ele e a criança estão inseridos, mas também enquanto conteúdo de 
aprendizagem. Aqui faz-se necessário distinguir a ciência quando encarada do ponto de vista do educador e quando 
encarada do ponto de vista do cientista. Do ponto de vista do cientista a ciência assume caráter de fim, ao passo que o 
educador a encara como meio. Exemplificando: um geógrafo, uma vez que tem por objetivo o esclarecimento do 
fenômeno geográfico, encara a Geografia como fim. Rara um professor de Geografia, entretanto,
3. DUBOIS, j. e SUMPF j. - "Lingüística e Revolução", in Semiologia e Lingüístico, p. 156.
110 ▲ 
o objetivo é outro: é a promoção do homem, no caso, o aluno. A Geografia é apenas um meio para chegar àquele 
objetivo. Dessa forma, o conteúdo será selecionado e organizado de modo a se atingir o resultado pretendido. Isto 
explica porque nem sempre o melhor professor de Geografia é o geógrafo, o que pode ser generalizado nos termos 
seguintes: nem sempre o melhor professor de determinada ciência é o cientista respectivo."(4)
 Percebe-se facilmente que, em relação ao ensino de 1º e 2º graus, é essa terceira forma que irá representar o 
interesse fundamental das ciências na tarefa educativa. E os livros didáticos serão o instrumento adequado para a 
transformação da mensagem científica em mensagem educativa. Nota-se, ainda, que nesse caso, o livro didático é não 
somente o instrumento adequado mas insubstituível, uma vez que os demais recursos não se prestam para a transmissão 
de um corpo de conhecimentos sistematizados como o é aquele que constitui a Ciência-produto.
 No entanto, é a partir daí que o livro didático pode deixar de ser didático, ou seja, de preencher a função 
educativa que lhe é própria. Na verdade, um autor de livro didático deve ter em mente que o seu objetivo não é a ciência 
como tal. Portanto, não lhe cabe, propriamente, expor as conclusões científicas (essa é a função dos livros 
especializados) mas selecioná-las e ordená-las de modo a atingir o objetivo educacional: a promoção do homem, isto é, 
do educando. Por outro lado, se o livro didático, hoje, deve ser um elemento estimulador da capacidade criadora de 
professores e alunos, segue-se que ele não deverá se caracterizar como um conjunto de enunciados fechados, 
conclusivos, como ocorre tradicionalmente. Isto significa, em suma, que o discurso didático deverá incorporar 
dialeticamente, numa certa medida, o discurso científico.
 
3. O LIVRO DIDÁTICO E A LEI Nº 5.692
 Sem a compreensão dialética referida acima, será impossível traduzir para a práxis educacional, através do livro 
didático, as medidas preconizadas na Lei 5.692 que fixa diretrizes e bases para o ensino de l º e 2º graus. Uma 
confrontação das características, ou seja, dos princípios fundamentais da Lei com a problemática do livro didático, 
permitirá avaliar o alcance da proposição acima enunciada.
4. SAVIANI, Dermeval - "Para uma Pedagogia Coerente e Eficaz", neste volume, à pp. 70-71.
111 ▲
1. Integração Vertical:
 Por este princípio, as séries e graus bem como as atividades, áreas de estudo e disciplinas se articulam 
diacronicamente sem solução de continuidade. Evidentemente que não se pode perder de vista esse princípio ao se 
elaborar o livro didático. Qual a melhor forma de propiciara seqüência harmoniosa das séries e graus de ensino? Como 
incrementar a evolução progressiva das atividades passando pelas áreas de estudo de modo a se chegar às abordagens 
sistematizadas e específicas dos enfoques disciplinares?
 
2. Integração Horizontal:
 Segundo essa característica, desaparece a divisão do ensino em ramos (secundário, técnico, normal) unificando-
se o conteúdo da aprendizagem (matérias) em termos de atividades, áreas de estudo e disciplinas em sentido sincrônico. 
De acordo com a estrutura anterior à Lei (que na prática ainda perdura) além da divisão em ramos, dentro destes as 
diversas séries se organizavam em disciplinas mais ou menos autónomas. Por isso, os livros didáticos eram elaborados, 
também, seguindo o critério da divisão disciplinar. Como se deverá proceder agora para incorporar ao livro didático a 
integração dos conteúdos de cada série ao nível de atividades e áreas de estudo? Ou deverá o livro didático se limitar ao 
nível das disciplinas, quando muito, das áreas de estudo? Parece claro (a experiência mostra), que tal procedimento 
poderia pôr a perder o aspecto positivo que, independentemente da intenção do legislador, se pode extrair do princípio 
da integração horizontal. Os livros iriam estimular o desenvolvimento de áreas mais ao menos estanques.
 
3. Continuidade (ensino geral) — Terminalidade (ensino especial):
 A combinação do binômio continuidade-terminalidade visa a propiciar um duplo estímulo que pode coexistir 
num mesmo aluno ou se bifurcar de um aluno para outro: o prosseguimento nos estudos e a habilitação profissional. Que 
tipo de livro didático estaria apto a provocar mais e mais nos alunos e gosto pela pesquisa, por estudos continuados (na 
linha de uma educação permanente) aliado à busca de uma qualificação profissional?
112 ▲
4. Racionalização-Concentração:
 Tal princípio implica a economia de recursos (materiais e humanos), concentração de esforços e não-duplicação 
de meios para fins idênticos. É possível pensar-se na elaboração de livros didáticos que incentivem nos alunos e 
professores atitudes mais racionais que levem a uma ação organizada inteligentemente?
 
5. Flexibilidade:
 Manifesta-se nos seguintes aspectos, de modo especial:
 
a) variedade de currículos;
b) utilização de métodos apropriados a cada tipo e nível de ensino;
c) aproveitamento dos estudos realizados;
d) combinação do binômio continuidade-terminalidade, de acordo com:
- idade dos alunos;
- interesse dos alunos;
- aptidões dos alunos;
- Capacidade do estabelecimento de ensino;
- condições de cada sistema de ensino;
- nível sócio-econômico da região.
 
 As formas de combinação acima referidas (item d) põem em foco a noção de terminalidade real.
 Como se pôde notar, a flexibilidade é a característica mais importante da Lei e a mais complexa, incidindo, 
inclusive, sobre as demais, o que pode gerar incoerências e, mesmo, contradições. Com efeito, a ênfase na 
racionalização pode acabar por anular a flexibilidade e vice-versa. Acresce-se ainda que a flexibilidade, em termos 
concretos, pode se transformar numa faca de dois gumes; ou seja: pode-se, em nome da flexibilidade, negar a própria 
flexibilidade, caindo-se na rigidez ou no espontaneísmo. Como elaborar o livro didático que possibilite a vigilância 
necessária para se evitar os riscos apontados acima, atendendo, além disso, à variedade de currículos e de métodos? 
Como encarar através do livro didático o problema da terminalidade real?
 
6. Valorização ao Professorado:
 Esse princípio se corporifica nas seguintes medidas:
113 ▲
a) estudos para a formação, aperfeiçoamento, treinamento e retreinamento de professores e especialistas;
b) profissionalização do professor pelo Estatuto do Magistério;
c) critérios para fixação dos padrões de vencimentos à base de capacitação do professor, e não pelo nível 
de ensino que esteja ministrando;
d) tratamento especial para os professores não titulados;
e) aproveitamento de graduados do ensino superior como professores das disciplinas de formação 
profissional;f) capacitação do magistério para as suas responsabilidades polivalentes na escola;
g) co-responsabilidade dos professores na ministração do ensino e verificação da eficiência de 
aprendizagem dos alunos.
 
 Na elaboração do livro didático é preciso não esquecer as condições objetivas que determinam o professor que o 
vai utilizar. Sabe-se que o livro depende do professor, uma vez que não o pode substituir. Por outro lado, sabe-se 
também que o professor depende do livro, pois este se lhe apresenta como um recurso indispensável. Portanto, a questão 
toda está em se produzir o livro didático que seja um estímulo constante para a atividade criadora do professor e lhe 
mantenha vivo o gosto pelo ensino. Tradicionalmente, o livro didático tem sido, frequentemente, um fator de 
cristalização da rotina. Para se transformar o livro num instrumento de valorização do professorado, essa situação terá de 
ser alterada.
 
7. Sentido Próprio para o Ensino Supletivo:
 O ensino supletivo mereceu um tratamento especial na Lei 5.692, cabendo-lhe um Capítulo inteiro (o IV). Aí 
foram definidas as suas funções de suprimento e de suplência, ao mesmo tempo que se consagrou a possibilidade de sua 
articulação com o ensino regular. Surge, então, o problema de se pensar na elaboração de livros didáticos para o ensino 
supletivo. Quanto à articulação com o ensino regular, seria possível a produção de livros que atendessem a essa 
integração?
 
4. CONCLUSÃO
 A Lei 5.692 é passível de críticas sob muitos aspectos. Nós próprios, já tive-
114 ▲ 
mos oportunidade de criticá-la mais de uma vez.(5) O fato concreto, porém, é que a lei está em vigor. Dessa forma, 
inevitavelmente, os professores e educadores em geral, estarão às voltas com os dispositivos por ela preconizados. 
Levando em conta esse dado, as notas apresentadas acima foram redigidas segundo uma diretriz que pode ser traduzida 
na seguinte questão: como usar meios velhos em função de objetivos novos? Em outros termos, trata-se de explorar as 
possíveis aberturas da lei no sentido de dotar as atividades de maior consistência, enriquecendo, através do livro 
didático, os conteúdos da aprendizagem. Com isto se estaria, dialeticamente, contrariando a partir da própria lei a 
tendência geral nela contida, isto é, a tendência a uma rarefação da educação e a um empobrecimento dos conteúdos de 
aprendizagem.
 É esse o espírito que presidiu a decisão de divulgar; neste momento, as anotações deste documento de trabalho. 
Esperamos, com isso, ao levantar a questão do livro didático no quadro da organização escolar brasileira atual, provocar 
a reflexão de professores, autores e editores sobre a necessidade e urgência da produção de bons livros didáticos. Com 
efeito, o bom livro didático será, em suma, aquele que, reconhecendo-se um dentre os diversos recursos que concorrem 
para o êxito do ensino, for capaz de reunir o maior número de estímulos que permitam a professores e alunos dinamizar 
o dia a dia do processo ensino-aprendizagem na direção do objetivo fundamental da educação: a promoção do homem. 
Esse tipo de livro não surgirá, porém, espontaneamente. Estas notas são, pois, apenas um convite para se examinar de 
modo mais profundo o problema concernente ao livro didático.
5. Ver, por exemplo, nosso texto, "Análise Crítica da Organização Escolar Brasileira Através das Leis 5540/68 e 
5692/71", neste volume, às páginas 145-170.
115 ▲
 
CAPÍTULO TREZE
 
ESTRUTURALISMO E EDUCAÇÃO BRASILEIRA
 
 
1. INTRODUÇÃO:(1)
 A difusão do estruturalismo atingiu tais proporções que dificilmente algum representante da cultura 
contemporânea não seria classificado como estruturalista. Com efeito, Viet(2) ao tratar das "diferentes tendências do 
método estruturalista" se refere a diversos tipos de estruturalismo, tais como : estruturalismo dos modelos, 
estruturalismo da realidade concreta, estruturalismo fenomenológico e estruturalismo dialético. É comum também a 
expressão "estruturalismo genético"(3) para denominar a teoria de Piaget.(4) A teoria de Parsons, por sua vez, é 
denominada "estruturalismo funcionalista".(5)
 É evidente que em cada um desses contextos a palavra "estrutura" recebe conotações bastante diferenciadas, o 
que projeta grande confusão ao significado do termo. Dir-se-ia que o uso da palavra não passa de uma concessão à moda 
como já acontecera com o existencialismo, segundo palavras de Sartre(6), nas páginas iniciais de "O Existencialismo é 
um Humanismo". Também no caso presente, não faltam citações que apóiem a conclusão supra. O próprio Lévi-
1. Publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, MEC/INEP Rio de Janeiro, abr./jun., 1974, n. 134, vol.60, 
pp. 208-217.
2. Cf. VIET J. - Métodos Estruturalistas nos Ciências Sociais.
3. Cf. CAPALBO, C. - "Estruturalismo e Educação", in Revisto de Cuftura Vozes, 68(2), 1974.
4. Cf. PIAGET, j. - O Estruturalismo.
5. Cf. LEPARGNEUR, H. - Introdução aos Estruturalismos.
6. Cf. SARTRE, j.P - O Existencialismo é um Humanismo, p. 238.
117 ▲
Strauss(7) refere-se à afirmação de Kroeber, segundo a qual "a noção de 'estrutura' não é provavelmente senão uma 
concessão à moda... Assim, parece que o termo 'estrutura' não acrescenta absolutamente nada ao que temos no espírito 
quando o empregamos, senão que nos deixa agradavelmente intrigados".
 Deve-se frisar, ainda, que as confusões referentes ao sentido do termo "estrutura" não se devem apenas aos 
diferentes significados que lhe atribuem os diferentes autores que o utilizam. Frequentemente, um mesmo autor emprega 
a palavra com um sentido vago, impreciso, até mesmo equívoco e como correlato de termos ou expressões cuja 
significação também permanece obscura, tais como "sistema", "totalidade", "conjunto", "elementos em relação", 
"disposição das partes no todo", etc. Isto foi posto em evidência por Boudon(8) ao se referir à "polissemia do termo 
estrutura", e pode ser fartamente ilustrado através dos debates que marcaram o colóquio sobre o tema: "Usos e sentidos 
do termo estrutura", realizado em Paris em 1959.
 Escapa, evidentemente aos propósitos deste artigo fazer um inventário dos diversos autores ligados às várias 
formas de estruturalismo e dos diferentes significados atribuídos ao termo "estrutura". Tais estudos já vêm sendo feitos 
há mais de quinze anos (o primeiro colóquio internacional data de 1957) e o leitor brasileiro, certamente em decorrência 
da já referida difusão do estruturalismo, conta com um bom número de obras relacionadas com o assunto. Trata-se, aqui, 
de responder às seguintes questões: Qual o significado da noção de estrutura? Esta noção pode ser empregada em 
educação da mesma forma que é empregada em outros contextos? Pode-se falar em influência do estruturalismo na 
educação brasileira?
 
2. A NOÇÃO DO ESTRUTURA
 
2.1. Os Dois Sentidos Básicos ao Termo
 A multiplicidade de significados atribuídos ao termo "estrutura" pode, em última instância, ser reduzida a dois 
sentidos básicos, como assinala Bastide(9): "Podemos distinguir, grosso modo, dois sentidos gerais...são eles: l) o que 
faz da estrutura uma definição do objeto; e 2) o que faz dela uma construção conformadora do ob-
7. Cf. LÉVI-STRAUSS, C. - Antropologia Estrutural, p. 300.
8. BOUDON, R. - Para que Serve a Noção de Estrutura? , p. 4.
9. BASTIDE, R. - Usos e Sentidos do Termo "Estrutura", p. 8.
118 ▲
jeto". Trata-se da oposição entre estrutura como modelo e estrutura como realidade objetiva. Para elucidar as duas 
noções Bastide(10) confronta, de um lado, Lévi-Strauss e os estruturalistas, e, de outro, Gurvitch acrescentando que "em 
muitos campos, psicologia, direito, política, economia política, as estruturas são consideradas de modo concreto". E 
conclui: "Sobra, contudo, uma oposição irredutível: a demodelo e concreto, de relações latentes e relações reais, e esta 
oposição encontra-se em todas as disciplinas..."
 Conhecidos os dois significados básicos do termo "estrutura" é necessário esclarecer o fundamento dessa 
duplicidade e verificar se é possível superá-la em direção a uma compreensão mais precisa da noção em pauta.
 
2.2. Revisão do Significado Etimológico da Palavra "Estrutura"
 O termo "estrutura" originou-se do verbo latino "struere". A este verbo é atribuído correntemente o significado 
de construir. Este sentido é aceito sem objeções tanto entre os leigos como nos círculos especializados. Tal fato dispensa 
os estudiosos de um exame mais detido do significado etimológico do termo. Pode-se ilustrar o que foi dito através da 
seguinte frase com a qual Bastide(11) introduz o exame dos diferentes itinerários percorridos pela palavra "estrutura" no 
vocabulário científico: "Sabemos que a palavra estrutura vem do latim 'structura', derivada do verbo 'struere', construir".
 Vê-se por aí que "estrutura" significaria "construção", o que já abre margem para a duplicidade de sentido 
referida no item anterior. Com efeito, "construção" pode indicar tanto o modo como algo é construído (o que sugere a 
idéia de paradigma ou modelo) como a própria coisa construída (e a estrutura se confunde, então, com a realidade 
mesma). Um exame mais detido da origem etimológica revela, contudo, que a interpretação supra é suscetível de certos 
reparos. Com efeito, além de "struo" encontra-se em latim os verbos "construo", "destruo", "instruo". Isto indica que 
"struo" é a raiz a partir da qual se pode compor outros vocábulos de significados diferentes e até antinômicos, na medida 
em que se acrescenta este ou aquele prefixo. Indica, ainda, que a construção deriva diretamente de "construo" e não de 
"struo", o que
10. BASTIDE, R. Op. c/t., p. 11. 
11. BASTIDE, R. Op. c/t., p. 2.
119 ▲
lança dúvidas em relação à identificação entre estrutura e construção sugerindo a ideia de que essa interpretação é um 
tanto apressada e superficial, hipótese que talvez permita explicar boa parte das confusões relativas ao termo em 
questão. Sendo um termo-raiz, "struo" (assim como "structura") não possui um sentido preciso e suscetível de ser 
caracterizado de imediato e "a priori". Seu uso na língua latina, como se pode inferir do manuseio de Dicionários e 
Enciclopédias, sugere um significado cuja precisão se instaura em função dos contextos em que é utilizado. Variando os 
contextos, variará, conseqüentemente, o sentido do termo. Com efeito, se é possível dizer de imediato e "a priori" que 
"construo" se opõe a "destruo", o mesmo não ocorre com "struo";(12) este não se opõe nem se identifica aos termos 
anteriores a não ser quando considerado em função de determinado contexto. Isto permite compreender ao mesmo 
tempo a polissemia e respectiva difusão do termo "estrutura" bem como suas imprecisões e confusões. Entretanto, 
se a compreensão das imprecisões e confusões é suficiente em termos de vocabulário comum, o mesmo não ocorre ao 
nível do vocabulário técnico, ou seja, no que diz respeito ao uso científico da palavra. Aqui, é preciso não apenas 
compreender, mas também superar as referidas confusões e imprecisões.
 
2.3. Explicitação da Noção de "Estrutura"
 As distinções anteriores permitem concluir que "estrutura" é a matriz fundamental a partir da qual ou em função 
da qual são construídos os modelos. Em outros termos: é possível construir modelos cuja função é permitir conhecer da 
maneira mais precisa possível as estruturas, pondo em evidência os respectivos elementos e o modo como estes se 
relacionam entre si; e é possível, também, a partir do conhecimento das estruturas, construir modelos que permitam 
tanto a modificação das estruturas existentes como a formação de novas estruturas. A noção de estrutura não coincide, 
pois, com a de modelo (não importando, no caso, se se trata de modelos de conhecimento ou de modelos de ação).
 A afirmação supra pode parecer estranha, dado o significado amplo atribuído ao termo "estrutura". Com efeito, 
considerando-se que "estrutura" origina-se de
12. FORCELLINI, A. - Lexicon Totfus Latinitatis, Patavii, Typis Seminarii, MCMXL. Confira especialmente verbetes 
"structura" e "struo", vol. IV p. 509. Obs.: São indicados, dentre outros, os seguintes sinónimos de "Struo": exstruo, 
construo, instruo, obstruo e moveo.
120 ▲
"struo", o substantivo correspondente derivado de "construo" seria "construtura". Como tal palavra não é utilizada, o 
conteúdo que lhe corresponde acaba, por extensão, sendo designado também pelo termo "estrutura".
 É interessante notar, porém, que a ciência atual acabou por cunhar o termo "constructo" este, sim, diretamente 
derivado do supino do verbo "construo". Ora, os "constructos" são modelos cuja função é permitir conhecer as estruturas 
e ou agir sobre elas.
 A distinção entre "constructo" ou modelo e "estrutura" confere a esta uma concretude que normalmente não lhe é 
reconhecida pêlos representantes da corrente denominada "estruturalismo". Tais pensadores assumem uma postura 
teórica que tende a identificar estrutura com modelo; na atividade prática de pesquisadores, porém, eles acabam por 
evidenciar o caráter irredutivelmente concreto das estruturas. Com efeito, Lévi-Strauss,(13) ao estudar os elementos 
básicos do parentesco, pretende revelar relações concretas; Foucault,(14) ao fazer a "arqueologia das ciências humanas" 
acredita estar pondo anua situação concreta da cultura ocidental nos últimos cinco séculos (tanto assim é que pretende 
desfazer ilusões). Outros exemplos poderiam ser mencionados, passando por Lacan,(15) Saussure(16) e outros. Por que 
esta confusão? Ao que parece os estruturalistas não se aperceberam, ou melhor, não se preocuparam em caracterizar a 
"análise estrutural" como uma atitude que utiliza constructos com a finalidade de explicitar as estruturas (entenda-se 
concretas). Isto decorre, provavelmente, da influência da Lingüística, o que acabou por privilegiar no seio do 
estruturalismo o signo em detrimento do objeto.(17)
 As afirmações do parágrafo anterior podem ser confirmadas através do seguinte trecho de Lévi-Strauss:(18) "Os 
modelos podem ser conscientes ou inconscientes, segundo o nível onde funcionam. Boas, a quem cabe o mérito desta 
distinção, mostrou que um grupo de fenómenos se presta tanto mais à análise estrutural quanto a sociedade não dispõe 
de um modelo consciente para interpretá-lo ou justificá-lo". O texto sugere um privilégio concedido aos modelos 
inconscientes na análise
13. Cf. LÉVI-STRAUSS, C. - Lês Structures Êlémemaires de h Parente.
14. Cf. FOUCAULT M. - Lês Mots et Lês Choses.
15. Cf. LACAN, J. - Écrits.
l 6. Cf. SAUSSURE, f. - Curso de Linguística Geral.
17. Cf. PEIRCE, C. S. - Semiótica e Filosofia, pp. 94 e 133.
18. LÉVI-STRAUSS, C. - Antropologia Estrutural, p. 303.
121 ▲
estrutural. Estes modelos inconscientes referem-se, contudo, ao grupo de fenômenos cuja estrutura concreta se quer 
captar e explicitar. Sua explicitação, no entanto, é feita através da análise estrutural que utiliza "constructos", isto é, 
modelos conscientes. Visto deste ângulo, invertem-se os termos do problema: o privilégio conferido à análise estrutural 
redunda em privilégio dos modelos conscientes em detrimento dos modelos inconscientes, contrariamente ao que 
pretendia o texto sugerir. A confusão entre "estrutura" e "constructo" (modelo) corre, pois, o risco da "inversão 
idealista", isto é: de indicadores do real, os signos passam a constituintes da própria realidade, reduzindo-se o real-
concreto a manifestações acidentais dos signos.
 Conclui-se, então, que a palavra "estrutura" designa primária e originariamente totalidades concretas em 
interação com seus elementosque se contrapõem e se compõem entre si dinamicamente. Neste sentido, "estrutura" 
opõe-se a "constructo" ou modelo. Este decorre do modo de existir do homem, ser concreto, que, por necessidade de 
compreender a realidade da qual faz parte, constrói esquemas explicativos dessa mesma realidade. Vê-se, pois, que a 
oposição entre "estrutura" e "constructo" não é uma oposição à moda da Lógica Formal (cujos termos contraditórios 
mutuamente se excluem); trata-se de uma oposição dialética (cujos termos contraditórios mutuamente se incluem).
 
3. À NOÇÃO DE ESTRUTURA NA EDUCAÇÃO
 
3.1. Contusão Entre "Estrutura" e "Sistema"; o Uso Corrente dessas Palavras na Educação
 No início deste artigo já se fez menção à confusão de significados atribuídos ao termo estrutura e foi apresentada 
como uma das razões dessa confusão o uso de determinadas palavras ou expressões como correlato de estrutura. Dentre 
elas, destaca-se "sistema". Com efeito, "estrutura educacional" e "sistema educacional", assim como outras expressões 
congêneres são empregadas no vocabulário comum com significados mais ou menos equivalentes. Repete-se aqui o 
mesmo fenômeno que se constata em outros setores do conhecimento onde, por exemplo, "estrutura social" e "sistema 
social", "estrutura econômica" e "sistema econômico", etc. assumem sentidos intercambiáveis. Isto se evidencia através 
do próprio Lévi-Strauss que denomina "estruturas de paren-
122 ▲
tesco" ao mesmo fenômeno que recebera de Morgan a denominação "sistemas de parentesco".(19)
 Os vocábulos "estrutura" e sistema são pois, empregados mais ou menos como sinônimos. Contudo, enquanto 
nos demais contextos predomina a palavra "estrutura", no contexto educacional a preferência é conferida ao termo 
"sistema". Fará dar-se conta disso, basta constatar o emprego indiscriminado de expressões tais como: "sistema 
educacional", "sistema de ensino", "sistema de ensino profissional", "sistema de ensino público", "sistema pedagógico", 
etc. O sentido dessas expressões permanece, contudo, obscuro, vago, impreciso, equívoco, em suma, indefinido.(20) É 
preciso, ainda, não esquecer de mencionar o uso do termo "estrutura" na denominação da disciplina "Estrutura e 
Funcionamento do Ensino", que integra o currículo mínimo dos cursos de Pedagogia. Neste caso também não se 
explicita de modo claro o significado de "estrutura". Todavia, a contraposição com "funcionamento" permite inferir com 
relativa facilidade a analogia com a Biologia. "Estrutura" indicaria a anatomia do ensino (os órgãos que o constituem, 
suas características básicas); "funcionamento", a fisiologia do ensino (o modo como funcionam os diversos órgãos que 
constituem o ensino). Passa-se, então, a falar também em "estrutura do sistema educacional" (ou de ensino), o que acaba 
por aumentar as confusões. Com efeito, as expressões "estrutura do ensino superior" e "sistema de ensino superior" se 
equivalem? Uma vez que se fala em "estrutura do ensino superior" e em "estrutura do sistema de ensino superior", o que 
é que a palavra "sistema" acrescenta que não está contido no significado da expressão anterior? Poder-se-ia multiplicar 
as questões propostas pondo em evidência exaustivamente a confusão existente entre "estrutura" e "sistema" no emprego 
corrente dessas palavras no contexto educacional.
 
3.2. Superação da Confusão: Caráter não Ortodoxo da Solução Proposta: suas vantagens
 O assunto objeto deste item foi desenvolvido pelo autor do presente texto no livro "Educação Brasileira-
Estrutura e Sistema".(21) A esta obra deverá remeter-se o leitor interessado em examinar os fundamentos da distinção 
que será proposta a seguir, uma vez que os limites deste artigo não permitem um estudo exaustivo do
19. BASTIDE, R. Op. c/t., p. 4.
20. Cf. SAVIANI, D. Educação Brasileira: Estrutura e Sistema, pp. 23-24.
21. Cf. SAVIANI, D. Op. c/t.
123 ▲
assunto. Aqui, a tarefa ficará circunscrita a um confronto sucinto entre as noções de "estrutura" e "sistema" no contexto 
educacional, examinando-se em seguida algumas de suas conseqüências.
 O termo "estrutura" tal como foi caracterizado anteriormente implica "a própria textura da realidade... O sistema 
implica uma ordem que o homem impõe à realidade. Entenda-se, porém: não se trata de criara realidade. O homem sofre 
a ação das estruturas, mas, na medida em que toma consciência dessa ação, ele é capaz de manipular a sua força, agindo 
sobre a estrutura de modo a lhe atribuir um sentido".(22) Parafraseando um dito de Sartre(23) numa de suas famosas 
polemica com o "Estruturalismo", dir-se-ia: "O que foi feito do homem são as estruturas; o que ele faz (daquilo que 
fizeram dele) é o sistema".(24)
 De acordo com o que foi dito acima, pode-se distinguir na estrutura dois níveis; de um lado, o que se poderia 
chamar de "infra-estrutura"; de outro lado, a "supra-estrutura"(25). A "infra-estrutura" traduz a realidade concreta no seu 
sentido mais próprio e imediato; a "supra-estrutura" refere-se aos esquemas construídos pêlos homens por exigência do 
processo de produção de sua existência. É preciso frisar, contudo, que tais esquemas são produtos objetivos, 
caracterizando-se como componentes da Cultura. Corresponde, pois, àquilo que Lévi-Strauss(26) chama "modelos 
inconscientes". Vê-se pois, que enquanto a "estrutura" implica inintencionalidade (ao nível da práxis comum), o 
"sistema" implica intencionalidade . Não se deve, porém, inferir, daí, que "sistema" se identifica com modelo (ou 
"constructo") situando-o num plano exclusivamente teórico. "Sistema" é uma organização objetiva resultante da 
atividade sistematizadora que se dirige à realização de objetivos comuns. É, pois, um produto da práxis intencional 
comum. Práxis(27) é entendida aqui como uma atividade humana prática fundamentada teoricamente. Tal conceito 
implica, então, uma unidade dialética entre teoria e prática, o que significa que se trata de uma atividade cujos objetivos 
não se realizam apenas subjetivamente; ao contrário, trata-se de resultados que se manifestam concretamente. 
 Este produto intencional e concreto de uma
22. Cf. SAVIANI, D. - Op. c/t., p. 76
23. Cf. SARTRE, J. R - Sartre Hoje, p. 117.
24. Cf. SAVIANI, D. - Op. c/t., p. 77.
25. Cf. MARX, K. - Contribuição poro a Crítica da Economia Político, pp. 28-29.
26. LÉVI-STRAUSS, C. - Antropologia Estrutural, p. 303
27. Cf. SÁNCHEZ VÁZQUEZ, A. - Filosofia da Práxis, especialmente caps, l, II e III 1 parte.
124 ▲
práxis intencional comum, eis o que está sendo denominado, aqui, "sistema". Vê-se, pois que "a teoria não faz o sistema; 
ela é apenas uma condição necessária para que ele seja feito. Quem faz o sistema são os homens quando assumem a 
teoria na sua práxis. E quem faz o sistema educacional são os educadores quando assumem a teoria na sua práxis 
educativa,(28) isto é, quando a sua prática educativa é orientada teoricamente de modo explícito.
 A partir dos esclarecimentos acima apresentados é possível, agora, compreender o significado da expressão 
"estrutura do sistema educacional". Uma vez que este é uma organização objetiva, concreta, ele possui uma estrutura. 
Lançando mão de um jogo de palavras, dir-se-ia, pois, que, enquanto a estrutura se apresenta como um "sistema" que o 
homem não fez (ou fez sem o saber), o sistema pode ser comparado a uma "estrutura" que o homem faz e sabe que o faz. 
Note-se que no segundo caso o verbo foi utilizado no presente e não foi por acaso; é preciso atuar de modo 
sistematizado no sistema educacional; caso contrário, ele tenderá a se distanciar dos objetivos humanos, caracterizando-
se, agora sim, especificamente como estrutura (resultado comum inintencional de práxis intencionais individuais). Este 
risco é particularmente evidente através do fenômeno que vem sendo chamado de "burocratismo".(29)É notório que as distinções feitas no presente artigo fogem ao significado corrente dos vocábulos "estrutura" e 
"sistema", tanto em termos de vocabulário comum como ao nível do vocabulário científico, embora também se possa 
perceber com relativa facilidade não existir antagonismo entre o uso corrente das referidas palavras e a interpretação 
aqui proposta. Contudo, a solução apresentada para superar as confusões entre "estrutura" e "sistema" no contexto 
educacional, pode ser caracterizada como "não-ortodoxa", uma vez que procura deslindar o significado desses termos 
numa direção ainda insuspeitada. Com efeito, "sistema educacional" tem sido usado (e tudo indica que continuará sendo 
empregado assim) para designar a organização da educação (ou do ensino) ao nível do que se poderia chamar de 
"macro-educação".
 Empregada assim a palavra "sistema" sugere uma oposição entre educação sistemática (ou institucionalizada) e 
educação assistemática. Identifica-se, por conseguinte, educação sistematizada (cujo significado não se procura 
distinguir claramente
28. Cf. SAVIANI. D. - Op. cit., p. III.
29. Cf. SAVIANI, D. - Op. cit., pp. 84-85. 
125 ▲
de "educação sistemática") com educação institucionalizada; daí, o "sistema educacional" acaba por indicar o conjunto 
das instituições educativas. Ficam, porém, as seguintes questões: educação sistematizada se identifica com educação 
institucionalizada? Não poderá haver educação assistemática nas instituições (nas escolas, por exemplo)? Ou, 
inversamente, não poderá haver educação sistematizada fora das instituições?
 Mais recentemente os círculos educacionais têm sido atingidos por uma interpretação da noção em pauta, 
derivada do chamado "enfoque sistêmico",(30) que se inspira na Cibernética.(31) Esse enfoque tende a considerar o 
"sistema" como algo mecânico, automático; instaura-se, então, um processo em que os homens, ao invés de sujeitos 
passam à condição de meros objetos do "sistema", cujos pontos de referência básicos são os "input" e "output". Um 
exemplo, referido por Churchman é particularmente ilustrativo. Refere-se ele a um "sistema de saúde" que pretende 
eliminar o sarampo. O sucesso do sistema "resultará na redução da mortalidade infantil, e conseqüentemente produzirá 
um 'intolerável' aumento da população nas áreas subdesenvolvidas. Aqui ainda uma vez o caráter do pensador de 
'sistemas totais' torna-se evidente: talvez seja 'melhor' deixar o sarampo fazer sua feia obra do que permitir a fome 
resultante da explosão populacional".(32) É muito difícil de se aceitar a afirmação contida na citação supra, quando se 
constata que a mesma ocorre num "mundo capaz de produzir alimentos para cinco e meio bilhões de homens, segundo 
os cálculos de East, oito bilhões segundo os de Penk, e onze bilhões, segundo os de Kucszinski; portanto, pelo menos 
para o dobro da população atual".(33) Por que, então, o hipotético "pensador de sistemas totais" permite o aumento da 
mortalidade infantil? Que "sistemas totais" são esses? Por que as referidas populações se tornam objetos do processo 
que se inscreve no âmbito do "enfoque sistêmico"? Tais problemas se tornam particularmente agudos quando se trata do 
contexto educacional, uma vez que a ideia segundo a qual atarefa primordial da educação é a promoção do homem é 
aceita de modo geral não estando sujeita a algum questionamento que mereça atenção especial. Ora, a solução proposta 
neste artigo, tendo caracteri-
30. Cf. CHURCHMAN, C.W. - Introdução ò Teoria dos Sistemas.
31. Cf. WIENER, N. - Cibernética e Sociedade.
32. Cf. CHURCHMAN, C.W. - Op. c/t., p. 56.
33. Cf. CASTRO, j. - Geografia da Fome, p. 13.
126 ▲
zado o "sistema educacional" como produto da práxis intencional comum que tem o homem como sujeito do processo 
de sistematização, vincula a noção de sistema educacional à promoção do homem. Fora daí, a ausência de 
intencionalidade, coerência, etc,(34) acaba por situar o problema ao nível das estruturas.
 
4. O ESTRUÏURALISMO E A EDUCAÇÃO BRASILEIRA
 
4.1. Escassa (ou Nula) Influência do Estruturalismo na Educação Brasileira
 O Estruturalismo, encarado em sentido restrito, em que pese sua ampla difusão no pensamento contemporâneo, 
não tem exercido influência sobre a educação brasileira, entendida esta como organização geral. Pode-se mesmo dizer 
que os chamados especialistas em educação não só não têm absorvido em sua prática as idéias estruturalistas, como têm 
se mantido à margem do movimento desencadeado pêlos representantes da referida corrente. Uma possível explicação 
para esse fenômeno estaria, talvez, naquilo que se poderia chamar o "vazio teórico" da educação brasileira. As questões 
educacionais continuam a ser tratadas ainda, na maioria dos casos, ao nível do "senso comum"; esta carência de 
fundamentação teórica mais consistente aliada à relativa complexidade da temática estruturalista terá, possivelmente, 
mantido a educação brasileira impenetrável à influência do estruturalismo.
 
4.2. Penetração do Estruturalismo em Certos Setores do Ensino Brasileiro
 Entretanto, se em termos da organização geral da educação não é possível falar-se em influência do 
estruturalismo na educação brasileira, o mesmo não ocorre com determinados setores do ensino. Nas Comunicações, 
especialmente em Lingüística e, ainda, no ensino da Filosofia, verifica-se marcante penetração do estruturalismo. Tal 
penetração - é o que parece - apresenta aspectos positivos e negativos. Esses aspectos serão examinados, a seguir, nas 
conclusões.
34. Cf. SAVIANI, D. - Op. c/t., especialmente pp. 72-77.
127 ▲
5. CONCLUSÕES
 
5.1. Fecundidade do Estruturalismo corno Método Científico:
 sua Possível Contribuição à Educação Brasileira
 Não há como negar o mérito científico do estruturalismo através dos admiráveis cortes sincrônicos que a análise 
estrutural permite. Isto foi posto em evidência pêlos diversos pesquisadores, desde a Lingüística aos mais variados 
domínios da Antropologia. A educação muito ganharia com a aplicação da análise estrutural que tornaria possível pôr 
em evidência os seus elementos básicos, concorrendo, assim, de modo eficaz para atarefa da construção do sistema 
educacional. Este, por sua vez, como organização objetiva (de acordo com o que se explicitou acima) tem também uma 
estrutura que precisa ser compreendida da maneira a mais precisa possível, a fim de que possa ser garantido 
ininterruptamente o caráter sistematizador do processo. Assim entendido, parece evidente que os educadores brasileiros 
deveriam encarar seriamente as contribuições provenientes da abordagem estruturalista, o que iria, inegavelmente, 
concorrer para preencher o antes mencionado Vazio teórico" com que se debate a educação brasileira.
 
5.2. Insuficiência do Estruturalismo como Concepção Filosófica: 
 suas Conseqüências Negativas no Ensino Brasileiro
 Quando, porém, o estruturalismo se erige em concepção filosófica, então exige maiores reparos, uma vez que 
acaba por amortecer o ímpeto do movimento filosófico. A criação ou elaboração de idéias assim como a reflexão sobre 
problemas concretos são substituídas pela exegese de textos. A partir da definição da filosofia como discurso, aplica-se a 
análise estrutural ao exame das obras dos filósofos, deixando-se à margem ou colocando-se em segundo plano a 
dimensão crítica e criticizadora da atividade filosófica. François Wahl(35) põe em evidência esse fenômeno ao mesmo 
tempo que chama atenção para a necessidade de sua superação: "Pa-
35. Cf. WAHL, f. - Estruturalismo e Filosofia, p. 10.
128 ▲
rece que durante alguns anos a filosofia, medusada, não fez mais que repetir e assimilar o que ela lia em Lévi-Strauss e 
em Saussure, e pôr-se a serviço da reviravolta epistemológica em curso em um terreno que havia pouco ainda ela 
reputava seu. Mas hoje(e nós o sentimos em primeiro lugar), há nos filósofos uma lassitude ante a saturação dos 
conhecimentos positivos e até mesmo em face de sua metodologia, e uma vontade de recomeçar o trabalho em torno dos 
conceitos fundantes".
 No que diz respeito à educação brasileira, a generalização do estruturalismo como concepção filosófica acabaria 
- é o que se presume - por aguçar a crise de criatividade que se abate sobre ela. Quanto ao ensino da Filosofia, pode-se 
constatar que a influência do estruturalismo tem provocado um duplo risco: de um lado, a redução da atividade 
filosófica à aplicação da análise estrutural (que por vezes atinge níveis bastante requintados) a obras já acabadas; de 
outro lado, incidindo a referida análise sobre obras de autores estrangeiros, acaba-se por desviar ainda mais a Filosofia 
da tarefa de refletir sobre os problemas que a realidade brasileira está colocando a cada instante.
129 ▲
 
 
CAPÍTULO QUATORZE
 
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: PROBLEMAS
 
 
1. INTRODUÇÃO:(1)
 
 É preciso deixar claro, desde logo, que os problemas educacionais não podem ser compreendidos a não ser na 
medida em que são referidos ao contexto em que se situam. Educação será entendida, aqui, como um processo que se 
caracteriza por uma atividade mediadora no seio da prática social global. Têm-se, pois, como premissa básica que a 
educação está sempre referida a uma sociedade concreta, historicamente situada. Isto não significa adotar a posição do 
determinismo mecanicista "para o qual as formas e os destinos da educação são comandados de maneira direta, e mais 
ou menos sincrônica, pelo jogo dos fatores ambientais".(2) Como atividade mediadora, a educação se situa em face das 
demais manifestações sociais em termos de ação recíproca. A fim de determinar o tipo de ação exercida pela educação 
sobre diferentes setores da sociedade, bem como o tipo de ação que sofre das demais forças sociais é preciso, para cada 
sociedade, examinar as manifestações fundamentais e derivadas, as contradições principais e secundárias. Não é 
possível, neste artigo, desenvolver todas as implicações do que foi enunciado no parágrafo anterior Abordar os 
problemas educacionais é tarefa bastante complexa, pois pode envolver tanto o questionamento global da Cultura,(3) 
podendo
1. Publicado na Revista Educação e Sociedade, n. l, set., 1978.
2. FAURE, Edgar et alii - Apprendre à Étre, p, 65.
3. Cf. LÉVI-STRAUSS, C. - Tristes Tropiques. Ver, especialmente, Cap. VI da 2a Parte (Cahier de Voyage), pp. 42 e 
55.
131 ▲
a educação aparecer aí como a inculcação de um modo de pensar que dispensa o pensar,(4) como a política de formação 
de pessoal docente(5) e mesmo, o "complexo problema das construções escolares".(6) Evidentemente que a formação de 
pessoal docente assim como as construções escolares são manifestações derivadas. Já o questionamento global da 
Cultura incide no fator fundamental. Com efeito, o modo como serão encaminhadas as soluções para os dois problemas 
antes mencionados, assim como o próprio fato deles aparecerem como problemas depende da organização social que, 
por sua vez, se explica em função do processo cultural. É óbvio que num tipo de sociedade em que a escola não seja 
considerada necessária, não surgirá o problema das construções escolares. Establet, por exemplo, considera que a escola 
é um fenômeno típico da sociedade capitalista: "o aparelho escolar, enquanto produto histórico, é inseparável do modo 
de produção capitalista. Não se deve pois procurar 'outros aparelhos escolares', transpostos em sociedades dominadas 
por outros modos de produção, mesmo para fazer funcionar por analogia com o mecanismo que estudamos 'de outras' 
contradições de classe. A contradição entre feudalidade e campesinato, por exemplo, se manifesta no interior de um 
processo de reprodução das relações sociais e, principalmente, de aparelhos ideológicos de Estado de um tipo totalmente 
diferente. A igreja medieval em essência não é uma instituição de ensino. De seu lado, a contradição histórica entre a 
burguesia e a feudalidade, que desempenha inegavelmente um grande papel político na história do aparelho escolar, no 
decorrer do período de transição para o capitalismo, não é, no entanto, nunca a contradição de nenhum modo de 
produção e permanece uma contradição secundária entre classes dominantes".(7) Aceita esta hipótese, deve-se admitir 
necessariamente
4. "A cultura não é apenas um código comum nem mesmo um repertório comum de respostas a problemas recorrentes. 
Ela constitui um conjunto comum de esquemas fundamentais, previamente assimilados, e a partir dos quais se articula, 
segundo uma 'arte da invenção' análoga à da escrita musical, uma infinidade de esquemas particulares diretamente 
aplicados a situações particulares. (...) Tais esquemas de invenção também podem ter a função de remediar a falta de 
invenção, no sentido comum do termo. (...) Os automatismos verbais e os hábitos de pensamento têm por -função 
sustentar o pensamento, mas também podem, nos momentos de 'baixa tensão' intelectual, dispensar de pensar. Embora 
devam auxiliar a dominar o real com poucos gastos, podem também encorajar aos que a eles recorrem para fazer 
economia da referência ao real". BOURDIEU, P -A Economia das Trocas Simbólicas, São Paulo, Ed. Perspectiva, 1974, 
pp. 208-209,
5. CASSANI, J.E. - Fundamentos y Alcances de Ia Política Educacional, pp. 280-293.
6. DITTEL, E.T - Educación y Desarrollo en América Latina, pp. 166-171.
7. ESTABLET R. - "A Escola", in As Instituições e os Discursos, Tempo Brasileiro, n. 35, p. l 25 (grifo do autor).
132 ▲
que, fora da sociedade capitalista, não aparece o problema das construções escolares. Não se trata, pois, de examinar 
aqui, a infinidade de problemas derivados com que se debate a educação em geral e a educação brasileira em especial, 
uma vez que tal exame resulta estéril, acentuando ainda mais o mal-estar, a decepção e as frustrações que vêm tomando 
conta de professores, estudantes e de todos quantos, de uma forma ou de outra, voltam as suas preocupações para a 
situação e perspectivas da educação brasileira. Este estudo buscará situara educação no quadro da desintegração cultural 
brasileira visando a identificar o papel que lhe cabe desempenhar na nossa sociedade.
 
2. PAPEL DA EDUCAÇÃO NA SOCIEDADE BRASILEIRA
 Falamos, acima, em "desintegração cultural brasileira". É preciso, agora, esclarecer o significado dessa 
expressão. Não estamos, com essa afirmação, aderindo à noção de "arquipélago cultural", já se discutiu muito (embora 
sempre superficialmente) sobre a existência ou não de uma cultura brasileira. Tal questão tem recebido, de modo geral, 
resposta negativa. A multiplicidade de razões invocadas para justificar a resposta negativa pode ser reduzida, em última 
instância, a dois grupos: I) aquele que põe a ênfase na falta de autonomia de nossa cultura e 2) aquele que salienta a 
fragmentação cultural.
 Típica do primeiro grupo é a distinção entre cultura no Brasil e cultura brasileira (ou do Brasil). Tal distinção é 
completamente irrelevante, uma vez que toda a argumentação que a sustenta e envolve está viciada pela base. Com 
efeito, não é possível abordar o problema cultural tendo como ponto de partida a divisão política do Globo tal como se 
manifesta nos Estados Nacionais atuais. Isto salta aos olhos na medida em que transportamos o mesmo argumento para 
qualquer outro país. Poderíamos, por exemplo, raciocinando em termos de autonomia cultural, falar numa cultura 
francesa, cultura alemã, italiana, etc? Em que a cultura francesa (no sentido antropológico do termo) se distingue da 
italiana, da alemã, etc? E mesmo admitindo-se que se trata de diferentes culturas, restaria a seguinte questão: o que se 
entende, então, por cultura ocidental?
O segundo grupo nega a cultura brasileira não porque ela ainda não existe, masporque já existem várias. Daí, o 
"arquipélago cultural". Fala-se, então, em cultura gaúcha, nordestina, caiçara, mestiça, caipira, etc. Essa fragmentação, 
detendo-se nas aparências, desvia do fundamental.
 Cultura é, com efeito, o processo pelo qual o homem transforma a natureza, bem como os resultados dessa 
transformação. No processo de autoproduzir-se, o homem produz, simultaneamente e em ação recíproca, a cultura. Isto 
significa que não existe
133 ▲
cultura sem homem, da mesma forma que não existe homem sem cultura. A cultura se objetiviza em instrumentos e 
idéias, mediatizados pela técnica.(8) Esses elementos fundamentais multiplicam-se indefinidamente, assumindo as mais 
variadas formas, o que geralmente acaba por ofuscar a visão do estudioso que tende a fixar-se na complexidade das 
manifestações culturais, perdendo de vista a essência dessas manifestações. A.V Pinto(9) captou com propriedade o 
fenômeno em pauta, ao afirmar: A dupla realidade da cultura, de ser por uma de suas faces materializada em 
instrumentos, objetos manufaturados e produtos de uso corrente, e por outra, de estar constituída por idéias abstratas, 
concepções da realidade, conhecimentos dos fenômenos e criações da imaginação artística, correlacionadas uma e outra 
face pelas respectivas técnicas, leva o pensador ingênuo a desorientar-se ao conceituá-la, pois tem dificuldade em 
utilizar o método necessário para chegar à formulação racional do plano cultural em totalidade. (...) A cultura aparece-
lhe, no estado atual, como um infinito complexo de conhecimentos científicos, de criações artísticas, de operações 
técnicas, de fabricação de objetos, máquinas, artefatos e mil outros produtos da inteligência humana, e não sabe como 
unificar todo esse mundo de entidades, subjetivas umas e objetivas outras, de modo a dar a explicação coerente que una 
num ponto de vista esdarecedortoda esta extrema e diversificada multiplicidade".(10)
8. "Desde os primórdios a cultura tem esses dois componentes: os instrumentos artificiais, fabricados para prolongar e 
reforçar a ação dos instrumentos orgânicos de que o corpo é dotado a fim de opor-se à hostilidade do meio; e as ideias, 
que correspondem à preparação intencional, sempre social, e à antevisão dos resultados de tal ação. Aparece igualmente, 
como expressão da ligação entre os dois componentes, a técnica, enquanto correta preparação intencional do 
instrumento e a codificação do seu uso eficiente". PINTO, A.V - Ciência e Existência'. Problemas Filosóficos da 
Pesquisa Científica (Cap. VI, Teoria da Cultura), p. 123 (grifos do autor).
9. PINTO, A.V - Op. c/t., p. 125 (grifos do autor).
10. Um exemplo que ilustra de modo contundente a citação supra pode ser tirado do livro de Marvin Harris, A natureza 
das Coisas Culturais, Cap. 10, A natureza da cultura, pp. 171 -172: "Enquanto a definição de cultura for concebida em 
termos de essência, arquétipos, causas finais e outros miasmas que emergem dos pântanos intelectuais legados por 
Aristóteles e Platão, persistirá a vetusta vagueza conceptual. Mas, se adotarmos para a cultura um modelo acticular 
operacional, muitas das mais veneráveis questões receberão, sem demora, seu bem merecido repouso.
QUE É CULTURA?
Cultura é: actículos, episódios, nodos, cadeias nodais, cenas, senados, nomoclones, permaclones, para-grupos, tipos 
nomoclônicos, tipos permaclônicos, sistemas permaclônicos e supersistemas permaclônicos. Cultura é também: 
fonemas, morfemas, palavras, falas semanticamente equivalentes, planos de comportamento e muitas outras coisas 
"êmicas". Cultura é: toda e qualquer unidade nomotética da linguagem de dados verbal e não-verbal, previamente 
definida". Ver também: KNELLER, G.F - Introducción a Ia Antropologia Educacional, especialmente pp. 32-60 (Cap. 
2, Teorias sobre Ia cultura).
134 ▲
 A essência da cultura consiste, pois, no processo de produção, conservação e reprodução de instrumentos, idéias 
e técnicas. É isto que permite que o mesmo termo seja aplicado a diferentes manifestações como ocorre, por exemplo, 
nas expressões: "cultura chinesa", "cultura indígena", "cultura ocidental". Em quaisquer dos casos pode-se detectar a 
existência de instrumentos, idéias e técnicas. Em contrapartida, o que diferencia uma cultura de outra é a direção seguida 
pelo processo cultural; é, em suma, o tipo, as características de que se revestem os instrumentos, idéias e técnicas. Como 
produtos do existir do homem, esses elementos fundamentais se entrelaçam constituindo uma rede de relações, de 
significações, de valores que determinam ao mesmo tempo que são determinados pêlos modos de agir e pensar dos 
homens. Vê-se, pois, que entre os índios, para citar apenas um exemplo, nós encontraremos instrumentos, idéias e 
técnicas. Todavia, as características de que se revestem esses elementos entre eles não são as mesmas que detectamos 
entre nós. Em outros termos: eles não valorizam as mesmas coisas que nós valorizamos; e quando as valorizam, não o 
fazem da mesma maneira.
 Qual é a situação do Brasil? É fácil de se perceber (e nós o pudemos constatar pessoalmente através de contatos 
com caiçaras, nordestinos, gaúchos, mestiços do Norte e Centro-Oeste, índios bororó e chavante) que, excluídos os 
indígenas, todos os demais grupos se regem pêlos mesmos valores, respiram a mesma atmosfera ideológica. A diferença 
consiste no grau de participação, no uso fruto dos bens culturais. As conquistas culturais resultam de toda a sociedade, 
mas grande parte não participa dessas conquistas, o que significa dizer: grande parte participa da produção da cultura, 
mas não participa de sua fruição. É este o verdadeiro sentido da "desintegração cultural brasileira", que a idéia de 
"arquipélago cultural" só faz mascarar. Com efeito, a desintegração não se explica por uma suposta multiplicidade, mas, 
ao contrário, pela unidade cultural. É porque se regem pêlos mesmos valores que a grande maioria aspira às mesmas 
conquistas que estão asseguradas a grupos minoritários. Só que, enquanto para estes as aspirações se realizam, para 
aquela, elas permanecem, no geral, esperanças frustradas. "Essa tendência a que podemos mesmo chamar de 
marginalização cultural só pode dever-se, portanto, à extrema tenuidade da comunicação entre os grupos marginalizados 
e os demais grupos que formam o contexto cultural mais amplo, justamente aqueles que, embora minoritários, detêm as 
formas mais elaboradas de cultura".(11) Radica-se aio fato bastante difundido quanto falacioso de se denominar "culto" 
apenas ao grupo minoritário enquanto as massas são consi-
11. ALBUQUERQUE, J.A.G. - Cultura, Educação e Desenvolvimento, p. 22.
135 ▲
deradas a parte "inculta" da sociedade: "A classe superior, em sua consciência essencialmente ingénua, não se julga 
ociosa; muito ao contrário, acredita que se entrega à mais elevada e valiosa de todas as formas de produção, a mental, a 
das idéias. Este seria seu papel distintivo e por isso a produção ideológica assume, de seu ponto de vista, o valor de 
qualidade mais nobre do homem, ficando os trabalhadores manuais na condição de absorventes dos artefatos ideais que 
lhe são distribuídos pela parte alta. Esta não lhes reconhece o direito de criar por si mesmos as idéias que consideram 
adequadas para exprimir sua percepção de si, da natureza e de sua situação social. Com isso, as classes efetivamente 
trabalhadoras ficam privadas, não do direito de pensar, que esse, o exercem constantemente e em natural sentido 
reivindicatório, mas do direito de ver reconhecidas como expressão da cultura as idéias que elaboram. Seus produtos 
artísticos são classificados apenas como pitorescos, artesanato, folclore, e somente despertam transitória e divertida 
curiosidade, enquanto os grupos dirigentes revestem suas obras da qualidade de sérias e eruditas".(12)
 A situação acimadescrita nos permite compreender os desequilíbrios da sociedade brasileira, a fraqueza dos 
vínculos que unem os diversos grupos e os conflitos e tensões latentes daí decorrentes. É nesse quadro que chamamos de 
"desintegração cultural brasileira" que queremos situar a educação como instrumento de fortalecimento dos laços da 
sociedade.
 Tendo em vista que a organização social tende predominantemente à conservação da situação dominante, os 
desequilíbrios e tensões referidos tenderão também a permanecer e agravar-se. Nesta circunstância, o processo educativo 
só poderá desempenhar o papel de fortalecimento dos laços da sociedade na medida em que se revelar capaz de 
sistematizar a tendência à inovação solicitando deliberadamente o poder criador do homem. É aqui que a educação no 
Brasil surge como um verdadeiro e crucial problema. E isto porque, enquanto atividade inscrita no seio da organização 
social, ela estará marcada também pela tendência à conservação. Esse problema se agrava ainda mais, uma vez que os 
educadores, de um modo geral, não estão instrumentalizados para abordar o fenômeno educativo em termos do contexto 
que o configura, transitando com desenvoltura do processo cultural em totalidade para as atividades específicas, e vice-
versa.
 Cabe, pois, enfrentar agora esse problema analisando mais de perto o processo escolar. Afastemos desde logo a 
polemica "escolarização versus desescolarização",
12. PINTO, A. V - Op. c/t., p. 131.
136 ▲
dado que ela se limita aos já escolarizados e estes já estão, de certo modo, desescolarizados. A verdade é que esse debate 
não atinge os ainda não escolarizados e parece que os debatedores não estão sequer interessados em ouvi-los. Por outro 
lado, constatada a precariedade dos instrumentos de participação cultural, será sensato nos darmos ao luxo de dispensar 
a escola que, bem ou mal, é um desses instrumentos?
 
3. IMPORTÂNCIA DO ENSINO PRIMÁRIO
 Desde que estamos preocupados com a nossa desintegração cultural a qual foi caracterizada pela constatação de 
que grande parte da população está marginalizada das conquistas culturais, compreende-se que se dê maior destaque ao 
ensino primário de vez que esse nível de ensino é definido como obrigatório para todos. Estranhamente, porém, o ensino 
primário não tem recebido dos analistas da educação maior atenção. Establet,(13) a partir da análise da escola francesa, 
afirmou: "Fomos levados a constatar que o que ocorre na escola primária é absolutamente essencial para o aparelho 
escolar inteiro. O que ocorre, aliás, no aparelho escolar não pode ser corretamente descrito e explicado se os efeitos das 
contradições de classe no interior da escola primária não forem corretamente descritos e explicados. Notar-se-á, de 
passagem, o silêncio quase total daqueles que, mesmo críticos e progressistas, têm por missão relacionar a estrutura 
social e o sistema escolar, sobre a escola primária".
 No Brasil, a situação não é diferente. A julgar pelo silêncio reinante em torno dela, a escola primária parece uma 
ilha de paz e tranquilidade. Sobram professores. Em 1972 tínhamos 14.082.098 alunos matriculados e 525.628 
professores.(14) Se todos esses elementos fossem aproveitados, nós teríamos uma média de 27 alunos por professor. No 
entanto, grande parte das professoras habilitadas não encontram oportunidade de exercer a profissão ao mesmo tempo 
que muitas classes são confiadas a leigos. Em relação ao aparelho escolar como um todo, para o período 1960-1973, 
"nota-se que o crescimento das matrículas foi tanto maior quanto mais
13. ESTABLET, R. - "A Escola", in As Instituições e os Discursos, Tempo Brasileiro, n. 35, p. 106 (grifo do autor).
14. MINISTÉRIO do Planejamento e Coordenação Geral, IBGE - Anuário Estatístico do Brasil, 1973, v. 34, pp. 760 e 
758.
137 ▲
elevado o grau de ensino: o primário cresceu 107,3%, o ginasial 391,7%, o colegial 455,3% e o superior 797,5%. Esses 
dados evidenciam a menor preocupação com o ensino primário num país onde a escolaridade mediana da população 
economicamente ativa é de 1,7 anos e, em contrapartida, uma preocupação maior com os graus mais elevados".(15) É 
verdade que esses números mostram também que, "ao lado da preocupação global do aumento da oferta de ensino, 
destacou-se a da melhoria do formato da pirâmide educacional".(16) O quadro quantitativo se completa ao se constatar 
que, de acordo com o último senso demográfico, era de 68% a taxa de escolarização da população de 7 a 11 anos em 
1970. A comparação deste dado com a melhoria do formato da pirâmide já nos fornece uma pista para uma possível 
explicação do esquecimento a que é geralmente relegada a escola primária. É que a análise da escola primária é 
essencial para se entender o papel do aparelho escolar no seu todo em relação à sociedade global. Encarando-se, porém, 
o conjunto do aparelho escolar como um fragmento autônomo em relação à sociedade como um todo, então o ensino 
primário é relegado a último plano. Com efeito, os graus escolares são escalonados numa direção ascencional (no 
sentido social da palavra, isto é, seletivo e, até certo ponto, discriminatório). E como os analistas educacionais se 
limitam, geralmente, ao processo escolar, fazendo abstração de suas vinculações com o todo social, talvez esteja aí a 
razão do silêncio em torno do ensino primário.
 Acrescente-se ainda que essa abordagem isolada do processo escolar tende a enfatizar o papel conservador da 
educação em detrimento de seu papel inovador. E as análises quantitativas dificilmente escapam a essa dificuldade. Isto 
pode ser evidenciado através da "Operação-Escola". Baseada num exame quantitativo da produtividade da escola 
primária nas capitais dos Estados, a "Operação" se propunha a seguinte meto gero/, também quantitativa: "Elevação do 
nível de atendimento do ensino primário brasileiro, com a expansão quantitativa dos sistemas escolares e o aumento de 
produtividade do ensino primário".(17)
15. CUNHA, L.A.R. - "A expansão do ensino superior: Causas e consequências", in Debate e crítica, n. 5, p. 28.
16. SIMONSEN. M.H. - "O esforço educacional", in SIMONSEN, M.H. & CAMPOS, R.O. - A Novo Economia 
Brasileira, p. 160.
17. INEP - "Operação-Escola: subsídios para reformulação do ensino primário brasileiro". RBEP, v. 50, n. 112, p. 270.
138 ▲
 No item denominado "Objetivos Gerais e Justificativas", podemos ler: "Há, ainda, a considerar o impacto 
psicossocial que esta medida trará, pois a idéia já firmada de incapacidade para solucionar esse angustiante problema 
será substituída pela expectativa de que, dentro de pouco tempo, o problema poderá ser resolvido em todo o território 
nacional, a exemplo do que já terá sido conseguido nas Capitais e outros grandes centros urbanos".(18) A referência às 
Capitais e grandes centros urbanos se explica peio fato de que "as Capitais e as Cidades de maior desenvolvimento são 
as áreas consideradas viáveis para o desenvolvimento da 'Operação Escola', no período de 1968 a 1970"." Qual o 
resultado quantitativo desse esforço? Partindo dos dados fornecidos pelo Serviço de Estatística da Educação e Cultura 
do MEC,(20) comparemos o período abrangido pela Operação com períodos cronologicamente equivalentes, seguindo a 
evolução quantitativa do ensino primário de 1960 a 1972. Temos o seguinte resultado: no período 1960-62, o ensino 
primário cresceu 14,5%; em 62-64, 22,5%; em 64-66, 6,4%; em 66-68, 16,7%; em 68-70, 16,7% e em 70-72, 17,9%. 
Como se vê, mesmo limitando-se ao aspecto quantitativo, a "Operação Escola" não conseguiu resultado significativo. 
Isso parece confirmar "a idéia já firmada de incapacidade para solucionar esse angustiante problema". E a esperança de 
que tal idéia "será substituída pela expectativa de que, dentro de pouco tempo, o problema poderá ser resolvido", resulta 
frustrada.
 Voltamos, assim, aoproblema que constitui a preocupação central deste estudo: em face de nossa desintegração 
cultural, como poderemos, através da educação, sistematizar a tendência à inovação solicitando deliberadamente o poder 
criador do homem? Dadas as dificuldades encontradas ao nível da análise quantitativa, passemos agora a algumas 
considerações de ordem qualitativa.
 O fracasso da abordagem quantitativa, resulta, como se mostrou, de uma perspectiva conservadora, isto é, da 
atitude segundo a qual a sociedade no seu todo é considerada satisfatória, não carecendo senão de retoques superficiais; 
nesse contexto, o papel da escola será preservar o tipo de sociedade prevalecente (os padrões dominantes) e garantir-lhe 
cada vez maior eficiência e produtividade. Aqueles que se situam nessa perspectiva acreditam ingenuamente (no sentido 
epistemológico da palavra) que seja possível operar mudanças quantitativas sem mudanças qualitativas.
18. INEP - "Operação ..., p. 279.
19. INEP - "Operação ..., p. 279.
20. Cf. CUNHA, L.A.R. - Op. c/t., p. 28.
139 ▲
 Essa crença leva, pois, não apenas à hipertrofia da quantidade em detrimento da qualidade (como se pensa 
correntemente) mas à própria frustração das metas quantitativas. Com efeito, as mudanças quantitativas, na medida em 
que se tornam significativas, acarretam, inevitavelmente, mudanças qualitativas.
 A partir das considerações supra, podemos perceber claramente como a polemica "quantidade versus qualidade" 
se detém nas aparências sem atingir o fundo do problema. Na verdade, se nos referimos ao caráter conservador da 
abordagem quantitativa, não se deve inferir daí que estejamos considerando que a abordagem qualitativa enfatiza o 
papel inovador da educação. Ao contrário. Foi preciso frisar o caráter conservador no primeiro caso, uma vez que tal 
caráter é geralmente mascarado pêlos argumentos em defesa da quantidade, os quais costumam aparecer envolvidos por 
idéias tais como o "mito do progresso", "modernização", a "educação de massas", as "tecnologias avançadas", o 
"desenvolvimento", a "democratização", "educação para todos", etc. No que diz respeito aos'"defensores da qualidade", 
sua terminologia já evidencia, de per si, o caráter conservador. Aqui, as expressões mais freqüentes são: "manter o 
nível", "assegurar os padrões", "preservar a qualidade", "aprimorar", "garantir a excelência do ensino", "atingir níveis de 
excelência",(21) etc.
 Conseqüentemente, se não é possível modificar significativamente a quantidade sem modificações qualitativas, a 
recíproca também é verdadeira.
 Não se deve pensar, porém, que o problema será resolvido pela conciliação de ambos os aspectos, pela sua soma 
ou justaposição. Esta maneira de encarar a contradição quantidade-qualidade reflete uma atitude formalista. É preciso 
não apenas "pensar a contradição", mas "pensar por contradição",(22) isto é, ser capaz de pensar num só ato tanto a 
qualidade como a quantidade que nada mais são do que dois pólos contraditórios mutuamente inclusivos de um mesmo 
processo (o processo educativo) que deve ser revisto no seu todo. A atitude formalista, encarando quantidade e 
qualidade como dois pólos mutuamente exclusivos acarreta as flutuações que caracterizam o ensino brasileiro; busca-se, 
a partir da idéia da justaposição dos pólos
21. "Os princípios inconscientes da definição social da excelência escolar - definição que não é menos arbitrária 
(embora sócio-logicamente necessária) quando recebe os nomes de "inteligência", "brilhantismo" ou "talento" - têm 
muito mais possibilidades de se expressarem ou de se revelarem através das operações de cooptação pelas quais o corpo 
de professores seleciona aqueles que considera dignos de perpetuá-lo ...". BOURDIEU, R - "A excelência e os valores 
do sistema de ensino francês, in A Economia das Trocas Simbólicas, cit., p. 232.
22. PINTO, A. V - Op. c/t., p. 21 I.
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mutuamente excludentes, contrabalançar ora os excessos da qualidade, ora os excessos da quantidade num eterno ir e 
vir, sem que o núcleo do problema (a desintegração cultural brasileira) seja atingido (a não ser aleatoriamente e, até 
mesmo, apesar do aparelho escolar).
 Também em relação ao que acabamos de dizer, a análise do ensino primário é particularmente eloqüente.
 Uma vez que a nossa desintegração cultural foi caracterizada a partir da noção de unidade cultural, ou seja, a 
partir da constatação de que a grande maioria não participa das conquistas culturais, poder-se-ia crer que o problema 
estaria resolvido simplesmente com a extensão da escola primária (tal como a temos atualmente) a todos ampliando em 
seguida a sua duração (em termos de anos de escolaridade). Surge, aí, o que poderíamos chamar "a ilusão da escola 
única obrigatória". Tal ilusão consiste na pretensão de se superar o dualismo elite versus massa (a um tempo, agente e 
produto da desintegração cultural) através de "reformas institucionais (principalmente o prolongamento correlativo da 
escolaridade obrigatória e do período de 'tronco comum')... Nada disso ocorre porque a orientação apenas registra um 
fato acabado desde o começo. (...) A maior parte das crianças e dos pais das classes populares estão aliás, em graus 
diferentes, totalmente conscientes disto".(23) Essa consciência, ainda que não tematizada, se manifesta no Brasil através 
dos altos índices de evasão e repetência registrados pelo nosso ensino primário. O Informe sobre a "Operação-Escola" 
descreveu a "produtividade do ensino primário brasileiro", da seguinte maneira: "O nosso ensino primário apresenta 
condições baixíssimas de produtividade. Assim: cerca de 1/3 das crianças em idade escolar não frequenta a escola; o 
índice de evasão é de, no mínimo 34%; cerca de 50% dos alunos de nível primário estão na primeira série escolar; o 
custo do aluno aprovado corresponde a duas vezes e meia, em média, ao custo do aluno-ano".(24) Em novembro de 
1974, após minuciosa análise dos dados publicados pela Fundação IBGE nos volumes de 1972 e 1973 do "Anuário 
Estatístico do Brasil", o professor Casemiro dos Reis Filho resumiu em doze pontos suas conclusões, das quais 
destacamos:
 "Entre 1969 e 1972, a repetência e a evasão escolar acarretaram a perda de 67% da matrícula inicial. 
Respectivamente: 5.719.518 alunos no l º semestre de 1969 e l .904.303 alunos na 4a série, em 1972.
 
23. ESTABLET, R. - Op. c/t., pp. 95-96.
24. INEP - "Operação-Escola, cit, p. 270.
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 Somando-se os não matriculados, os repetentes e a evasão escolar, temos dois terços da população em idade 
escolar obrigatória, excluídos da escola elementar.
 A alta evasão escolar indica que a escola primária não consegue fazer-se necessária à população brasileira. Seus 
padrões seletivos não correspondem às necessidades e aspirações dos brasileiros".(25)
 Tudo isso mostra que a escola, tal como está constituída, é um reflexo da organização social, ficando intacta esta, 
não será possível, através da educação escolar, sistematizar a tendência à inovação. Daí que, reformas institucionais que 
pretendam ampliar quantitativamente ou preservar as conquistas qualitativas do aparelho escolar resultam ineficazes em 
face do problema da nossa desintegração cultural. Essa constatação permite explicar - parece - boa parte das dificuldades 
encontradas na implantação da Reforma do Ensino de 1º e 2º Graus (Lei 5692/71).
 É preciso, pois, encarar a educação para além de suas fronteiras, situando-a no seio da prática social global e 
procurando compreendê-la ali onde aparece como categoria mediadora.
 
4. ESCOLA E CONTROLE SOCIAL
 Apontamos para o fato de que a sociedade brasileira se caracteriza por laços fracos e nos referimos à educação 
cujo papel seria, nesse caso, o fortalecimento dos laços da sociedade. Pois bem. O Estado brasileiroparece estar 
pretendendo operar esse fortalecimento através do controle social escolar. Luiz Pereira,(26) após referir-se à tendência 
generalizada para "conceber-se quase exclusivamente o controle social como o conjunto de forças sustentadoras ou 
mantenedoras de qualquer estrutura social", distingue duas formas de controle social: controle social conservador e 
controle social inovador. Portanto, a tendência à inovação não é incompatível com o controle social. E poderíamos 
mesmo afirmar que a sistematização da tendência à inovação não poderá ser feita sem controle social.
 Cumpre, no entanto, aprofundar a análise, desfazendo, aqui, um possível equívoco. No Brasil, talvez exatamente 
por causa da fraqueza dos laços sociais e em
25. REIS FILHO, C. - A Revolução Brasileira e o Ensino, pp. 10-11 (mimeografado).
26. PEREIRA, L, - "História e Planificação", in Ensaios de Sociologia do Desenvolvimento, 1970, p. 13.
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virtude já de uma herança histórica, o Estado tende a assumir o papel de representante (não apenas formal, mas 
concreto) de toda a sociedade. Surge, então, uma questão da qual não se pode esquivar: no quadro da nossa 
desintegração cultural, o grupo que empolga o poder estatal não pertence ele à elite? Logo, o Estado não poderá 
representar todos os grupos sociais, em especial a maioria marginalizada das conquistas culturais, por mais boa-vontade, 
esforço e perspicácia de que seja dotado. Assim, acabará por projetar em toda a comunidade a maneira como vê o país, 
bem como os problemas que o afetam mais de perto; quando muito - e isso também não fará senão agravar o problema - 
desenvolverá atitudes assistencialistas. Tal circunstância levará o Estado a utilizar a escola como forma de controle 
social conservador. No caso brasileiro, para que o Estado possa desempenhar em relação ao aparelho escolar um papel 
decisivo em face do problema central deste estudo, ele deverá se constituir numa agência de controle social inovador.
 No item anterior, verificamos que os padrões seletivos da escola primária não correspondem às necessidades e 
aspirações dos brasileiros. Ora, não se faz um país marginalizando a maioria dos seus cidadãos. Além disso, não podem 
os membros da elite arvorar-se em representantes e intérpretes das aspirações de todo o povo. Como podemos, então, 
saber quais são as necessidades e aspirações dos brasileiros? Parece-me que só há uma resposta: ouvindo-os, aprendendo 
com eles, confiando na sua capacidade de decidir a respeito do que é ou não melhor para eles, debatendo, discutindo 
criticamente as diversas alternativas. Nota-se, porém, relutância e uma certa desconfiança das elites a respeito da 
capacidade do povo de autodirigír-se. A experiência mostra, porém, que não há razões sérias para essa desconfiança, de 
modo especial no tocante à educação. Durmeval Trigueiro(27) em estimulante artigo reforça o que acabamos de dizer: 
"Dessa lentidão das elites confrontada com a rapidez do próprio fenómeno, resulta curioso paradoxo: a consciência 
educacional se desenvolve mais expeditamente no povo que nas suas camadas dirigentes. Porque estas representam o 
elitismo conservador, ao qual certo estilo de educação assegura a perpetuação de antigos privilégios, enquanto aquele 
retira a consciência do valor da educação de sua própria práxis. Ele tem a consciência natural, desestudada, eu diria 
vegetativa, da importância da educação". Já fizemos notar que essa atitude das elites
27. TRIGUEIRO MENDES, D. - "Para um balanço da educação brasileira", Revisto de Cultura Vozes, n. 2, 1975, p. 6.
143 ▲
resulta do fato de se considerarem a parte culta, reduzindo as massas à parte inculta da sociedade. E já apontamos 
também o equívoco dessa concepção.
 A verdade é que esse fenômeno nos tem privado até agora de compreender seriamente as autênticas 
manifestações culturais do nosso povo, sua capacidade de organização, criação e reprodução da cultura.
Em conclusão: em face do quadro da desintegração cultural brasileira, a educação desempenhará o papel de 
reforçamento dos laços sociais na medida em que for capaz de sistematizar a tendência à inovação, solicitando 
deliberadamente o poder criador do homem. E ela só poderá fazer isso voltando-se para as formas de convivência que se 
desenvolvem no seio dos diversos grupos sociais estimulando-os na sua originalidade e promovendo o intercâmbio entre 
eles a partir dos elos que, embora tênues, os unem entre si num mesmo todo social.
 Evidentemente que esse objetivo ultrapassa o âmbito do processo educativo como tal e, "a fortiori", o da 
educação escolarizada. Contudo, se o estudo de problemas da educação brasileira não levar em conta o quadro cultural 
mais amplo, ele terá sido estéril. E os recursos empregados serão desperdiçados. Neste caso, os defensores da 
desescolarização terão razão pelo menos num ponto: o argumento referente ao desperdício de recursos. E bastará esse 
argumento para fazer desabar em ruínas todo o arcabouço do aparelho escolar.
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CAPÍTULO QUINZE
 
ANÁLISE CRÍTICA DA ORGANIZAÇÃO ESCOLAR BRASILEIRA 
ATRAVÉS DAS LEIS Nº. 5.540/68 E 5.692/71
 
 
1.INTRODUÇÃO:(1)
 
 Assim como ocorreu com outros setores, também a educação a partir de 1964 tem sido alvo de uma inflação 
legiferante sem precedentes. Em meio à multiplicidade de leis, decretos, pareceres, indicações, resoluções, portarias, etc, 
merecem, todavia, destaque as Leis 5.540/68 e 5.692/71 que, juntas, se complementam na ambição de haver reformado 
toda a organização escolar brasileira. A Lei 5.540 cuida do ensino de 3º grau, sendo por isso chamada de lei da reforma 
universitária, enquanto que a 5.692 estatui a reforma do ensino de Io e 2º graus. Suas virtudes são, via de regra, 
ostentadas por contraposição à Lei 4.024/61 que fixou as diretrizes e bases da educação nacional, e que passa, então, a 
ser a lei reformada. Nota-se que, embora isso seja frequentemente esquecido, é inquestionável que as Leis 5.540 e 5.692 
tenham reformado a Lei 4.024. Em contrapartida, aquilo que é insistentemente lembrado e dado como inquestionável, 
deve ser posto em questão: teriam as Leis 5.540 e 5.692 reformado a organização escolar brasileira? É curioso notar que, 
enquanto em torno da Lei- 5.540 reina um silêncio quase geral, a Lei 5.692 vinha sendo objeto de grande alarido. Talvez 
a explicação esteja no fato de que a lei de reforma universitária tenha surgido num momento de crise nacional
1. Publicado in GARCIA, W. E. (organizador) - Educação Brasileira Contemporânea: Organização e Funcionamento, 
São Paulo, Ed. McGraw-Hill do Brasil, 1976. Agradecemos à Editora McGraw-Hill a autorização para incluir este texto 
no presente volume.
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e após manifestações veementes de protestos dos estudantes em geral, e de grande parte do corpo docente, enquanto que 
a reforma do 1º e 2º graus ocorreu em meio à euforia do governo Mediei e do "milagre brasileiro". Atualmente, as 
manifestações, se não desapareceram, são bem mais moderadas. Afinal, o momento não é de euforias. Entretanto, o 
contraste não deixa de chamar atenção. Com efeito, boa parte dos professores que em 1972 foram mobilizados para a 
cruzada da reforma, acorrendo entusiasticamente, quatro anos antes haviam participado dos protestos, atendendo com 
igual presteza à mobilização contra a reforma universitária. Isto faz pensar nos móveis de sua ação e na consistência das 
razões invocadas numa e noutra situação.
 Esses comentários nos ajudam a situar a posição da Legislação no quadro geral do ensino. Na organização 
escolar brasileira atual, o estudo da legislação do ensino é feito, via de regra, nas cadeiras de Estrutura e Funcionamento 
do Ensino. Tendo em vista a atitude formalista e acrílica que predomina no desenvolvimento das programações dessa 
disciplina, a legislação acabapor se transformar numa matéria árida, insípida, aversiva. Isto porque, limitando-se à 
apresentação e análise dos textos legais, tais programações acabam por enfatizar o ideal em detrimento do real, tomando 
o dever-ser pelo ser; a norma pelo fato. Contrariamente à tendência dominante, pretendemos mostrar, neste estudo, que a 
legislação do ensino constitui um referencial privilegiado para a análise crítica da organização escolar.
 Fará isso defendemos a tese segundo a qual para se compreender o real significado da legislação não basta ater-
se à letra da lei; é preciso captar o seu espírito. Não é suficiente analisar o texto; é preciso examinar o contexto. Não 
basta ler nas linhas; é necessário ler nas entrelinhas. Na explicação dessa tese tomaremos as Leis 5.540 e 5.692 em 
contraposição à Lei 4.024, examinando sucessivamente cada um dos três pontos acima mencionados. Evidentemente 
que esses aspectos se relacionam intimamente de tal modo que a análise de um repercute diretamente no outro. Contudo, 
por razões didáticas, eles serão examinados separadamente. Os limites (de espaço) desse trabalho não nos permitem 
explorar profundamente o tema proposto. Trataremos, contudo, de esboçar um roteiro daquilo que, a nosso ver, poderá 
se constituir num modelo suscetível de ser desenvolvido mais amplamente em situações ulteriores.
 
2. A LETRA E O ESPÍRITO
 Quando se indaga a respeito do espírito de uma lei, o que se pretende saber é qual a sua fonte inspiradora, qual a 
sua doutrina, quais os princípios que a enformam;
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enfim, como se diz correntemente, qual a sua "filosofia". A maneira imediata de se responder a essa pergunta é verificar 
o que é que a própria lei indica, literalmente, a respeito. Acredita-se que é principalmente através da explicitação dos 
seus objetivos que se revela o espírito de uma lei. Testemos essa crença, no caso da Lei 5.692/71, comparando os seus 
objetivos com aqueles definidos pela Lei 4.024/61. Observemos o Quadro l, na página seguinte.
 O Quadro l mostra que, no tocante à letra, as duas leis coincidem em termos de objetivos. Assim, quanto aos 
objetivos gerais da educação a Lei 5692 incorpora o artigo l º da 4024, sintetizando-o em termos do ensino de 1º e 2º 
graus. No item B, a referência ao "pré-adolescente" se deve ao fato de que a Lei 5.692 estendeu o ensino de 1º grau para 
oito anos, abrangendo, por conseguinte, também a faixa dos l l aos 14 anos. Do ponto de vista da formulação, na Lei 
5.692, optou-se por uma fórmula condensada ao invés da redação descritiva da Lei 4.024, deixando-se as especificações 
para o Conselho Federal de Educação através do disposto no art. 4º § 1º, item l ("O Conselho Federal de Educação fixará 
para cada grau as matérias relativas ao núcleo comum, definindo-lhes os objetivos e a amplitude"). De fato, já a 1º de 
dezembro de 1971, o C.FE. fixou, através da Resolução nº 8, as matérias do Núcleo Comum: Comunicação e Expressão, 
Estudos Sociais e Ciências (inclusive Matemática). E determinou, como objetivo da área de Ciências, o 
desenvolvimento do pensamento lógico e que essas matérias deveriam ser ministradas nas primeiras quatro séries, 
predominantemente sob a forma de atividade. Vê-se, assim, que a formulação analítica da Lei 4024 ("desenvolvimento 
do raciocínio e das atividades de expressão da criança e a sua integração no meio físico e social") é reconstituída 
integralmente. Finalmente, no item C ambas as formulações coincidem. O adjetivo "integral" não constava do 
anteprojeto; seu acrésdmo deveu-se à emenda do senador João Calmon que a justificou da seguinte forma: "a inclusão 
da palavra "integral" se impõe para que se dê perfeito entrosamento com o que dispõe a Lei nº 4.024, em seu art. l º, 
afirmando que a educação nacional deve visarão desenvolvimento integral da personalidade humana".(2)
 Pode-se perceber, por esse simples exemplo, que a análise da letra das duas leis no tocante aos objetivos nos 
conduz à conclusão de que ambas estão impregnadas do mesmo espírito. Ressalta daí uma contradição das abordagens 
convencionais da legislação do ensino. Com efeito, tais abordagens, de um lado, admitem uma dupla
2. Cf. Diário do Congresso Nacional (Seção II), 13 de julho de 1971, p. 3.061 (emenda nº 124).
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 QUADRO l - Comparação entre os objetivos das Leis 4.024 e 5.692
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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crença: a) os objetivos exprimem o espírito das leis; b) a lei mais recente (no caso a 5692), inova substancialmente em 
relação à anterior (no caso, a 4024); e de outro lado, limitam-se à letra da lei. Ora, o caso examinado revela que, se nos 
limitamos à letra, devemos rejeitar corno falsa pelo menos uma daquelas crenças, isto é: ou os objetivos não exprimem o 
espírito das leis, ou a Lei 5692 não representa uma efetiva inovação em relação à Lei 4024. Como resolver esse dilema?
 
3. O TEXTO E o CONTEXTO
 O aprofundamento da questão supra nos permitiria estabelecer uma distinção, embora sutil, entre a letra e o 
texto. Na verdade, o exame do problema dos objetivos no texto da lei não se esgota na análise da letra, isto é, a definição 
explícita de objetivos. Estes, ao contrário, se insinuam em diferentes partes do texto, emergindo, com freqüência, da 
estrutura didático-pedagógica ou administrativa. Exemplificando: A Lei 5692 define como objetivo do ensino de 2º grau 
a "formação integral do adolescente" (art. 20). Entretanto, propõe uma estrutura didático-pedagógica segundo a qual "o 
currículo pleno terá uma parte de educação geral e outra de formação especial, sendo organizada de modo que no ensino 
de 2º grau predomine a parte de formação especial" (art. 5º, § 1º, alínea b). E determina em seguida que "a parte de 
formação especial do currículo terá o objetivo de habilitação profissional no ensino de 2º grau" (art. 5º, § 2º, alínea a). 
Portanto, no ensino de 2º grau deve predominar a formação especial que tem como objetivo a habilitação profissional. 
Diante disso, é lícito indagar se essa ênfase na habilitação profissional é compatível com a formação integral do 
adolescente. Conclui-se, pois, que a análise do próprio texto da lei nos põe de sobreaviso quanto aos riscos de se tomar 
as definições de objetivos ao pé da letra. Entretanto, a solução do dilema resultante das considerações efetuadas no item 
anterior extrapola o âmbito do texto, obrigando-nos a examinar o contexto em que surgiu cada uma das leis 
mencionadas.
 Examinar o contexto significa, neste caso, analisar a sociedade brasileira nos períodos pré e pós 1964. A 
Revolução de 1964 aparece como um divisor de águas. Revolução traz a idéia de ruptura. E possivelmente está aí uma 
das fontes da crença relativa à inovação substancial das leis 5540 e 5692 em face da Lei 4024. Cabe, no entanto, 
perguntar: houve, de fato, ruptura? E se houve, em que consistiu e em que níveis ela ocorreu? Evidentemente que tais 
questões só podem ser respondidas à luz do contexto. Por mais que dissecássemos o texto, jamais poderíamos extrair 
dele as respostas que buscamos.
149 ▲
 A Lei 4.024/61 resultou de uma longa gestação que teve início em 1946 em decorrência da promulgação da 
Constituição de 18 de setembro daquele ano. A esta época estávamos em plena vigência do modelo que os economistas 
convencionaram chamar de "substituição de importações". Esse modelo se configurou após a Revolução de 1930 e seu 
êxito deveu-se à conjugação de uma série de fatores favoráveis. A crise do café, como conseqüência da crise mundial da 
economia capitalista nos colocou diante da necessidade de produziras manufaturas até então importadas. E essa mesma 
crise do café torna obsoleta a ideologia do "agriculturalismo" que se baseava na crença na "natural vocação agrícola do 
Brasil". A industrialização surge, então, como uma bandeiraem torno da qual se unem as diferentes forças sociais. 
Industrialização e afirmação nacional se confundem. Industrialismo se torna, praticamente, sinônimo de nacionalismo. 
Até 1945, por força do clima internacional favorável, o nacionalismo assume colorações fascistas. A partir dessa data, 
renascem as idéias liberais, que passam a constituir o pano de fundo do nacionalismo que evolui num crescendo. E, 
apesar do aumento dos interesses externos no processo de industrialização do país, tais interesses não chegam ainda a se 
contrapor de modo antagônico aos interesses nacionais. Nessas condições, o liberalismo se revela uma ideologia 
suficientemente elástica para aglutinar as diferentes forcas empenhadas na industrialização através do modelo de 
substituição de importações. O antagonismo, porém, vai se acentuando, de modo a fazer emergir já na fase final do 
processo de substituição de importações (governo de juscelino) uma contradição que irá se constituir no centro da crise 
dos inícios dos anos 60. Trata-se da contradição entre o modelo econômico e a ideologia política vigentes. É necessário, 
pois, explicitar essa contradição, dado que aí está a chave para se compreender o contexto que, por sua vez, nos 
permitirá compreender o problema das leis de reforma da organização escolar.
 Para facilitar a explicação da contradição acima indicada, vamos referir as principais forças envolvidas no 
processo a um esquema de representação partidária. Tendo em vista a descaracterização ideológica dos partidos políticos 
no Brasil, o esquema em questão resultará, inevitavelmente, numa simplificação.(3) Simplificação útil,
3. Apesar de aceita tranquilamente, não se deve, entretanto, exagerar a referida descaracterização ideológica. Os estudos 
de caráter científico tendem a dissipar essa crença. Ver, a respeito, LAMOUNIER, B. et alii - Os Partidos e as Eleições 
no Brasil, especialmente, pp. 17-44, passim; SOUZA, M. C. Campello - Estado e Sistema Partidário no Brasil (tese de 
doutoramento); SOARES, G.A.D. - Sociedade e Política no Brasil, Cap. VI (A Formação dos Partidos Políticos 
Nacionais).
150 ▲
porém, como recurso didático de explicação, tanto mais que, no caso, não está em jogo afiei caracterização dos partidos 
políticos, mas a captação da contradição antes referida.
 Feitas essas ressalvas, podemos identificar a UDN (União Democrática Nacional) com os interesses externos, 
vale dizer, americanos, no processo de industrialização. A UDN surgira do Partido Democrático que fora fundado em 
1926 por um grupo dissidente do PRP (Partido Republicano Paulista), que, então, dominava soberano a política 
brasileira, apoiado pêlos Partidos-Republicanos Estaduais. O referido grupo dissidente ligava-se, principalmente, aos 
interesses das firmas exportadoras de café. Quando, em fins de 1944 e inícios de 1945, ficara evidente a iminente 
derrocada da ditadura do Estado Novo, os diferentes grupos começam a se movimentar com o objetivo de se organizar 
em partidos políticos. Então os remanescentes do Partido Democrático Paulista fundaram a UDN. Suas bases estavam 
agora ampliadas em virtude do avanço da industrialização que trouxe no seu bojo o processo de urbanização e a 
progressiva penetração de investimentos externos. Configurou-se, assim, como um partido predominantemente urbano 
acolhendo em seu seio os círculos ligados às altas finanças, banqueiros, diretores, advogados e "public relations" das 
Empresas Internacionais, com ressonâncias também nas chamadas classes médias urbanas. Em seguida foram 
articulados os outros dois grandes partidos nacionais, o PSD e o PTB, estes sob direta inspiração de Getúlio. Esses três 
partidos dominaram o cenário político brasileiro até sua extinção através do Ato Institucional nº 2 de 27 de outubro de 
1965. O PSD (Partido Social Democrático) herdou diretamente a máquina política montada e cultivada por Getúlio 
Vargas durante os quinze anos contínuos de poder. Foi organizado a partir dos interventores estaduais, o que lhe 
permitiu contar com ampla base em todo o país, aglutinando os proprietários de terras (e com eles, em face da 
persistência do "coronelismo" no campo, praticamente todo o eleitorado rural), os empresários industriais menos 
comprometidos com os interesses externos e, principalmente, os integrantes e beneficiários da burocracia governamental 
que se ampliara consideravelmente no período 1930-45. Se nos arriscássemos a classificar UDN e PSD como partidos 
burgueses, poderíamos afirmar, "grosso modo" que o primeiro representaria os interesses da burguesia internacional, 
enquanto que o segundo seria o partido da burguesia nacional. O PTB (Partido Trabalhista Brasileiro) foi criado por 
Getúlio Vargas com o objetivo de captar o apoio e os votos do operariado que já se constituía numa força política 
respeitável, dada a aceleração do processo de industrialização. O ponto
151 ▲
de partida para a sua organização estava na infra-estrutura sindical, de caráter corporativista, que Vargas soubera montar 
e cultivar através de uma liderança dócil. O próprio Getúlio, posteriormente, assim explicou a criação do PTB: "como a 
mentalidade dos trabalhadores não se adaptasse bem à dos antigos políticos, criou-se uma nova organização partidária, 
que se denominaria Partido Trabalhista Brasileiro".(4) Os demais partidos, ou eram inexpressivos, ou sua expressão 
tinha caráter apenas regional. O PCB (Partido Comunista Brasileiro) vinha crescendo rapidamente com a retomada do 
processo democrático tendo sido, porém, declarado ilegal em 1947. O PSP (Partido Social Progressista) de Ademar de 
Barros, dado o seu forte apelo populista e graças a uma máquina eleitoral dotada de enorme capacidade de arrebanhar 
votos, tornou-se bastante forte no Estado de São Paulo. Não logrou, entretanto, extravasar os limites paulistas e projetar-
se como partido nacional. Dos três grandes partidos, a situação se consubstanciou na aliança PTB-PSD, representando a 
UDN a oposição. Eis porque já se disse que a história política do Brasil a partir de 1945 se confunde com a história da 
luta da UDN pelo poder.(5) Dada a origem tanto do PSD como do PTB, compreende-se que a figura central da política 
brasileira de 1930 a 1964 seja Getúlio Vargas. Daí que a motivação básica da UDN, antes de qualquer formulação 
ideológica mais clara, era o antigetulismo.
 De posse desse esquema de representação partidária, tentemos agora explicitar a contradição em que 
desembocou o processo de industrialização.
 Dissemos antes que o êxito da industrialização através do modelo de substituição de importações deveu-se à 
conjugação de uma série de fatores favoráveis. De fato, a crise do café combinada com a crise geral da economia 
capitalista permitiu que as diferentes forcas se unissem em tomo da bandeira da industrialização. Os empresários 
nacionais (burguesia nacional), com exceção das oligarquias rurais mais aferradas ao tradicionalismo mas que haviam 
perdido a hegemonia com a Revolução de 1930, evidentemente estavam interessados na industrialização, uma vez que 
seriam os seus beneficiários diretos e imediatos dado que lhes caberia a condução do processo. Os empresários 
internacionais (burguesia internacional) também estavam interessados pelas seguintes razões: 1) tendo em vista as 
medidas protecionistas do governo em relação à indústria nacional, a competição tomava-se difícil. Em face do risco de 
perder o promissor mercado brasileiro, era preferível negociar com o governo brasileiro a
4. SKIDMORE, Th. - Brasil: de Getúlio a Castelo, p. 82.
5. Cf. BASBAUN, L. - História Sincera da República, vol. 3, p. 230 e vol. 4, p. 75.
152 ▲
instalação de indústrias no país. Tais negociações revelavam-se altamente vantajosas dados os incentivos fiscais e a 
doação das áreas necessárias à instalaçãodas referidas indústrias; 2) a produção de bens junto às fontes de matérias-
primas e aos locais de consumo propiciava grande economia de fretes, evitando-se o transporte das matérias-primas para 
a matriz, bem como o transporte dos bens manufaturados para o mercado consumidor; 3) a possibilidade de se contar 
com uma mão-de-obra barata, porque abundante, reduzia enormemente os custos de produção nas filiais em relação à 
matriz, onde a mão-de-obra, sendo escassa, era bem mais cara. Esses fatores faziam da inserção no processo de 
industrialização do Brasil uma atividade bastante lucrativa para os empresários internacionais. As classes médias se 
interessavam pela industrialização, pois viam nela a ampliação das possibilidades de concretização de suas aspirações de 
ascensão social. O operariado, as lideranças operárias e as incipientes forças de esquerda apoiavam a industrialização, 
pois a consideravam uma condição necessária à libertação nacional. Em 1945, quando se reabre o processo democrático, 
essas diferentes forças vão lutar não pró ou contra a industrialização, mas pelo controle do processo de industrialização. 
A coligação PTB-PSD representa, embora palidamente, a aliança do operariado (das forças de esquerda?) com a 
burguesia nacional. Nas suas origens o PTB, como se viu, não podia ser considerado um partido de esquerda, embora 
capitalizasse o potencial político do operariado. A UDN representa a burguesia internacional, capitalizando as simpatias 
de consideráveis setores das classes médias. Ela tenta assumi r o controle político com Eduardo Gomes, em 1945, mas 
perde para Dutra, do PSD, apoiado pelo PTB e Getúlio. Tenta novamente em 1950 perdendo, desta vez, para Getúlio do 
PTB, aliado ao PSP e com o apoio tácito do PSD (o candidato do PSD, Cristiano Machado, indicado por exigência do 
Presidente Dutra acabou sendo preterido em favor de Getúlio pêlos políticos pessedistas que controlavam a máquina 
governamental). Em 1955, com Juarez Távora, faz nova tentativa perdendo, então, para Juscelino Kubitschek do PSD, 
novamente com o apoio do PTB. Sua última tentativa eleitoral se deu em 1960, com Jânio Quadros, quando saiu 
vitoriosa. Sua conquista, entretanto, revelar-se-ia, logo a seguir, ilusória. A cada tentativa fracassada, a UDN conspirava. 
Conspirou em 1950, levantando a questão da maioria absoluta e tentando impedir a posse de Getúlio. Conspirou em 
1954, provocando o suicídio de Getúlio. Conspirou em 1955, levantando novamente a questão fictícia da maioria 
absoluta e tentando, de várias formas, impedir a posse de Kubitschek. Conspirou em 1961, levando à renúncia de Jânio e 
tentando impedir a posse de João Goulart. Finalmente, conspirou em
153 ▲
1963 e 1964, provocando a deposição de Jango. Em todo esse período o pano de fundo ideológico foi o liberalismo. 
Todos faziam profissão de fé liberal-democrática, assumindo o liberalismo os mais variados matizes. E o denominador 
comum da industrialização permitiu que os conflitos fossem absorvidos pelo jogo democrático. Quando, porém, ao ser 
transposto o limiar dos anos 60, esgotou-se o modelo de substituição de importações e a bandeira da industrialização 
perdeu sentido, as contradições vieram à tona, rompendo anteriores alianças e forçando redefinições. Então, a 
verdadeira, ou melhor, as verdadeiras faces do liberalismo ficaram expostas. A história brasileira pós-45 documenta bem 
a condição histórica do liberalismo como ideóloga típica de classes dominantes; enquanto estas não estão ameaçadas, ele 
tem vigência. Quando, porém, paira sobre elas alguma ameaça mais séria, o liberalismo se esboroa. Retenhamos essa 
observação, pois ela será de capital importância para entendermos o problema da legislação escolar. Antes, porém, 
devemos esclarecer como se deu o esgotamento do modelo de substituição de importações e qual a contradição que daí 
emergiu.
 O governo de Juscelino Kubitschek logrou relativa calmaria política dando livre curso às franquias democráticas, 
graças a um equilíbrio que repousava na seguinte contradição: ao mesmo tempo que estimulava uma ideologia política 
nacionalista dando sinal verde para a formulação e expressão do nacionalismo desenvolvimentista, no plano econômico 
levava a cabo a industrialização do país através de uma progressiva desnacionalização da economia. Recorde-se que, por 
ocasião do l º e 2º governos de transição entre a morte de Getúlio e a posse de Kubitschek, a UDN estava no poder. Café 
Filho, embora pertencesse ao PSP, tendo em vista que a UDN havia liderado a conspiração, constituíra um ministério 
predominantemente udenista. Foi então que Eugênio Gudin, Ministro da Fazenda, fez baixar a Portaria l 13 da SUMOC 
que concedia grandes vantagens ao capital estrangeiro. Juscelino, tendo assumido o governo, não revogou essa portaria. 
Ao contrário, utilizou-a como instrumento para completar o processo de substituição de importações, atraindo as 
empresas estrangeiras para implantar; desta vez, as indústrias de consumo durável, principalmente as automobilísticas. 
Essas indústrias, sendo do tipo capital-intensivo, exigiam grandes somas de investimentos. Conseqüentemente, sua 
implantação imediata só foi possível a parti r das poderosas empresas internacionais. Estas tenderiam, em seguida, a 
dominar o panorama econômico, absorvendo ou colocando em sua órbita boa parte das empresas nacionais. Tal 
tendência, entretanto, era incompatível com a ideologia política do nacionalismo desenvolvimentista. O país se viu, 
então, diante da
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seguinte opção: ou compatibilizar o modelo econômico com a ideologia política nacionalizando a economia, ou 
renunciar ao nacionalismo desenvolvimentalista ajustando a ideologia política à tendência que se manifestava no plano 
econômico. Como se comportaram as principais forças sócío-políticas em face dessa alternativa? À medida que se 
consolidava o processo de industrialização, assistia-se a uma progressiva recomposição dos grupos envolvidos. A 
burguesia nacional fora sendo levada a enfatizares seus caracteres burgueses em detrimento de suas características 
nacionais, fazendo causa comum com os interesses internacionais.(6) Com isto, rompia-se a aliança PTB-PSD, uma vez 
que o PSD se aproximava cada vez mais da UDN, identificados os interesses de ambos. Por seu lado, o PTB era 
progressivamente empurrado para a esquerda, já anotamos antes que o PTB, originariamente, não podia ser 
caracterizado como um partido de esquerda. A alternativa concreta, entretanto, o forçava nessa direção, o que não 
constituía surpresa alguma, dada a sua base operária. Esse fenômeno pode ser detectado com relativa clareza na 
campanha pela sucessão presidencial de 1960. Embora o PSD fosse o governo e tivesse um candidato próprio, 
tacitamente apoiou o candidato da UDN, Jânio Quadros, contra Lott, o militar de tendência nacionalista, 
descompromissado com a burguesia, que frustrara os anseios golpistas da UDN em 1955 e que, agora, 
significativamente encabeçava uma chapa que tinha como candidato à vice-presidência precisamente João Goulart, a 
figura nº l do PTB. A UDN, finalmente, venceu através das urnas. Mas, como já foi lembrado, sua vitória resultou numa 
conquista ilusória. E isto porque Jânio, sem compromissos com partidos, não se dispôs a efetuar o ajustamento da 
ideologia política às tendências do modelo econômico, opção que a UDN já havia feito por antecipação. Ao contrário, 
dava certas demonstrações de que pretendia prosseguir e até acentuar a orientação nacionalista(7) o que se evidenciava 
de modo especial em relação à política externa. A UDN sentiu-se enganada e passou a fazer coro com os demais 
partidos fustigando severamente o Presidente, principalmente através de seu irrequieto líder Carlos Lacerda. Não tendo 
cultivado o apoio dos militares e não contandotambém com o apoio dos partidos, Jânio, isolado, viu-
6. Cf. JAGUARIBE, H. - "Brasil: Estabilidade Social pelo Colonial-Fascismo?", in Brasil -Tempos Modernos, pp. 30-
31.
7. Deve-se observar que nesse momento e no contexto dos interesses em jogo, nacionalismo se tornara sinônimo de 
esquerdismo sendo, mesmo, em certos setores mais intransigentes da direita, identificado com comunismo.
155 ▲
se diante de uma única saída: renunciar. O povo talvez o apoiasse, mas não estava organizado para se manifestar e 
sequer cogitou-se de seu apoio. A conturbada posse de Jango estava diretamente ligada à contradição referida entre 
modelo econômico e ideologia política. E o novo presidente, enquanto membro das classes dominantes cuja ascensão, 
no entanto, se devia aos compromissos assumidos com as massas operárias e com a ideologia nacionalista, se convertera 
na própria personificação da contradição que agitava o país. Suas hesitações entre a pressão dos grupos econômicos 
dominantes e a fidelidade aos compromissos decorrentes de sua carreira política lhe permitiram equilibrar-se no poder 
durante algum tempo, ao mesmo tempo que prepararam a sua queda. Quando, em março de 1964, por insistência de seus 
conselheiros imediatos, ele procurava dar mostras que havia superado as hesitações, seu destino já estava traçado. As 
chamadas forças de esquerda em que presumivelmente se apoiaria estavam irremediavelmente desorganizadas e 
divididas. Aos primeiros sinais do movimento militar, desapareceram como cortinas de fumaça.
 Estamos agora em condições de esclarecer o significado da contradição entre modelo econômico e ideologia 
política. Tal contradição se encontrava latente em todo o processo. Ela vai se tipificando à medida que a industrialização 
avança, até emergir como contradição principal, quando se esgota o modelo de substituição de importações. Com efeito, 
em 1960 já não dependíamos da importação de manufaturas. A meta da industrialização havia sido atingida. Desse 
modo não fazia mais sentido lutar por ela. Com isso, aquilo que estava oculto sob o objetivo comum da industrialização, 
desempenhando no decorrer do processo papel secundário, assume caráter principal emergindo na crista dos 
acontecimentos quando o objetivo é atingido. De fato, se os empresariados nacional e internacional, as classes médias, o 
operariado e as forças de esquerda se uniram em tomo da bandeira da industrialização, as razões que os levaram a isso 
eram divergentes. Assim, enquanto para a burguesia e para as classes médias a industrialização era um fim em si mesma, 
para o operariado e as forças de esquerda ela era apenas uma etapa. Por isso, atingida a meta, enquanto a burguesia 
busca consolidar seu poder, as forcas de esquerda levantam nova bandeira: trata-se da nacionalização das empresas 
estrangeiras, controle de remessas de lucros, de dividendos e as reformas de base (reformas tributária, financeira, 
agrária, educacional, etc). Tais objetivos eram uma decorrência da ideologia política do nacionalismo 
desenvolvimentista que, entretanto, entram em conflito com o modelo econômico vigente. Daí a alternativa: ajustara 
ideologia política ao modelo econômico ou vice-versa. A revolução de 1964 resolveu o conflito em termos da primeira
156 ▲
opção.(8) Em conseqüência, a ideologia do nacionalismo desenvolvimentista foi substituída pela doutrina da 
interdependência, elaborada no seio da Escola Superior de Guerra.
 Finalmente, podemos responder às perguntas formuladas no início deste item. A Revolução de 1964 representou 
algum tipo de ruptura? Em que níveis teria ocorrido a ruptura? A ruptura ocorreu no nível político; não, porém, no nível 
sócio-econômico. Ao contrário; a ruptura política foi necessária para preservar a ordem sócio-econômica, uma vez que a 
persistência dos grupos que então controlavam o poder político formal tendia a uma ruptura no plano sócio-econômico. 
Tal fenômeno tem sido constantemente proclamado através dos discursos políticos proferidos por ocasião das 
comemorações cívico-militares de 1964 para cá. Nesses discursos é uma constante a seguinte temática: as forcas 
armadas se levantaram para salvaguardar as tradições, restaurar a autoridade, manter a ordem, preservar as instituições... 
No plano político, porém, é inegável que houve "mudança radical", quando mais não fosse, pelo simples fato da 
permanência dos militares no poder, caso inédito na história da política brasileira.(9)
 Ora, se no plano sócio-econômico houve continuidade, compreende-se que se constate uma continuidade 
também no plano educacional. E essa continuidade está refletida na legislação, como se pode facilmente visualizar no 
Quadro da página seguinte.
 O Quadro II mostra que os cinco primeiros títulos da Lei 4024/61 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional) permanecem em vigor. E são justamente esses títulos que consubstanciam as diretrizes, isto é, a orientação 
fundamental da organização escolar brasileira. Recorde-se que a Lei 4024/61 embora pretendesse, como registra em sua 
ementa, tratar da "Educação Nacional", limitou-se à organização escolar; e, quanto a esta, cingiu-se a regular o 
funcionamento e controle do que já estava implantado. Não admira, pois, que as discussões no decorrer de sua 
tramitação tenham se concentrado inicialmente no conflito centralização-descentra-iização(10) que dizia respeito à 
maior ou menor extensão das atribuições da União e
8. Cf. PEREIRA, L. - Ensaios de Sociologia do Desenvolvimento, Cap. 4 (Brasil: Etapa Contemporânea).
9. Com essa conclusão (ausência de "revolução social" de um lado, e "mudança radical" de outro), concordam os 
analistas das mais variadas tendências. Ver, por exemplo, STEPAN, Alfred - Os Militares na Política, especialmente, pp. 
10 e 138-154.
10. Ver, a respeito, SAVIANI. D. - Educação Brasileira: Estrutura e Sistema, Cap. II.
157 ▲
 
 QUADRO II - Artigos mantidos e revogados da Lei 4,024/61
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 (*) O decreto-Lei 464 de l 1/2/69 estabeleceu as normas complementares à Lei 5.540 de 28/1 1/68.
 
dos Estados na organização e controle das escolas, deslocando-se, depois, para o conflito escola particular-escola 
pública que envolveu os grupos interessados no controle das verbas públicas destinadas à instrução. Apesar da intensa 
repercussão resultante de ampla divulgação através da imprensa e de campanhas encetadas, a verdade é que esse 
segundo conflito também não passou de uma disputa secundária entre setores do grupo dominante.(11) Os verdadeiros 
problemas educacionais permaneceram intocados e a educação popular sequer foi considerada. A organização escolar 
manteve, assim, a sua característica de aparelho reprodutor das relações
11. Ver a respeito, BUFFA, E. - Ideologias em Conflito: Escola Pública e Escola Privada.
158 ▲
sociais vigentes.(12) Foi depois de 1961, quando aflora a contradição antes referida entre modelo econômico e ideologia 
política que a educação nacional começou a se abrir na direção das aspirações populares através de medidas como o 
Movimento de Educação de Base (MEB), as campanhas de alfabetização de adultos, os centros de cultura popular, etc. 
Tais aberturas, entretanto, foram sendo feitas à margem da organização escolar regular, constituindo uma espécie de 
"sistema paralelo" para onde os estudantes universitários canalizavam seus anseios de reforma, compensando, assim, o 
não atendimento de suas reivindicações pela reforma da própria Universidade. Após 1964, cortadas aquelas alternativas 
e agravados os problemas em decorrência da adaptação do modelo econômico que, com o esgotamento do processo de 
substituição de importações, assume progressivamenteas características de capitalismo de mercado associado-
dependente,(13) toma-se a própria Universidade o palco e o alvo das reivindicações reformistas. Com efeito, a tendência 
já esboçada pela economia nos anos 50, principalmente a partir do último qüinqüênio, ao mesmo tempo que exigia 
relativa ampliação e fortalecimento dos setores médios para compatibilizar a demanda com a expansão da produção de 
bens duráveis de consumo, por um mecanismo interno estreitava cada vez mais os canais de ascensão social que são o 
meio através do qual se ampliam os setores médios. Em outras palavras, a modernização da economia fazia da 
escolarização, senão a única, pelo menos a principal via de ascensão social. Daí a forte pressão das classes médias no 
sentido da "democratização" do ensino superior. O impasse da Universidade vem, pois, numa linha de continuidade com 
o processo sócio-econômico. Mas as manifestações dos estudantes tinham por base uma continuidade também no plano 
político, razão pela qual se orientavam, ainda, pela ideologia nacional-desenvolvimentista. Entretanto, do mesmo modo 
que em termos gerais, também no plano educacional era necessária uma ruptura política para manterá continuidade 
social. Nesse sentido, foram tomadas várias medidas, tais como a Lei 4464/65 que regulamentava a organização e
12. Sobre a noção de educação como aparelho reprodutor das relações sociais, ver BOURDIEU & PASSERON - A 
Reprodução.
13. A literatura sobre o "modelo econômico brasileiro" pós-64 é abundante e, apesar das diferentes tendências, os 
diversos autores concordam, implícita ou explicitamente em caracterizá-lo como "capitalismo de mercado associado-
dependente". Ver, por exemplo, FURTADO, C. - Análise do Modelo Brasileiro: SIMONSEN & CAMPOS - A Nova 
Economia Brasileira; TAVARES, M.C. - Do Substituição de Importações ao Capitalismo Financeiro; FERNANDES, F 
- Capitalismo Dependente e Classes Sociais na América Latina; entre outros.
159 ▲
funcionamento dos órgãos de representação estudantil e as gestões em torno dos chamados "acordos MEC-USAID". 
Medidas como essas, contudo, entravam em conflito com a orientação seguida pelas reivindicações estudantis, 
transformando as Universidades no único foco de resistência manifesta(14) ao regime, desembocando na crise de 1968. 
Nesse momento, os estudantes levando ao extremo as suas pretensões, decidiram fazer a Reforma pelas próprias mãos. 
Ocuparam as Universidades e instalaram cursos pilotos. Em conseqüência disso, o governo, como que raciocinando em 
termos de "façamos a reforma antes que outros a façam", apressou-se a desencadear o processo que culminou na Lei 
5.540/68 de 28 de novembro de 1968. Estava consumada a ruptura política. O Ato Institucional nº 5 de 13 de dezembro 
de 68 seguido dos Decretos-Leis 464 e 477 de fevereiro de 1969 deu o golpe de misericórdia na ideologia do 
nacionalismo desenvolvimentista que deixou o cenário político brasileiro passando a fazer parte da sua história.
 Tendo compreendido o contexto, podemos desentranhar agora o espírito que presidiu à formulação das Leis 
5540/68 e 5692/71. Estamos, finalmente, em condições de superar as contradições em que se enredam as abordagens 
convencionais da legislação do ensino. No final do item II, detectamos a existência dessas contradições ao constatar que 
as abordagens convencionais admitem implicitamente duas proposições incompatíveis entre si, caracterizadas no 
seguinte dilema: Proposição l: As abordagens convencionais admitem uma dupla crença:
 
a) os objetivos exprimem o espírito das leis;
b) a lei mais recente inova substancialmente em relação à lei anterior.
 
 Proposição 2: As abordagens convencionais limitam-se à letra da lei. O dilema consiste justamente no fato (o 
exemplo da Lei 5692 o pôs em evidência) de que a aceitação da segunda proposição nos obriga a rejeitar como falsa 
uma das duas crenças contidas na proposição l. Em contrapartida, a aceitação da proposição l acarreta a rejeição da 
proposição 2.
 Atrajetória seguida por nós consistiu em abandonar a proposição 2, extrapolando a letra da lei. Cabe agora fazer 
um balanço dos resultados, examinando a possibilidade
14. Dissemos "resistência manifesta" porque não se ignora a existência de outros grupos descontentes. Foi, porém, entre 
os universitários que o descontentamento se manifestou abertamente assumindo a forma de verdadeira agitação que 
ocupou as ruas das principais cidades do país.
160 ▲
de aceitação da proposição l e, em caso afirmativo, as condições de aceitabilidade.
 As considerações de contexto admitem a aceitabilidade da proposição l, mas, ao mesmo tempo, estabelecem 
rigorosamente as condições, isto é, os limites de sua aceitação. Assim, podemos admitir que as Leis 5.540 e 5.692 
representam, efetivamente, uma inovação em relação à Lei 4024, E sabemos agora que se trata de uma inovação de 
ordem política. Podemos admitir também que os objetivos de uma lei traduzam o seu espírito. Precisamos distinguir, 
porém, entre objetivos proclamados e objetivos reais. Os objetivos proclamados indicam as finalidades gerais e amplas, 
as intenções últimas. Estabelecem, pois, um horizonte de possibilidades, situando-se num plano ideal onde o consenso, a 
identidade de aspirações e interesses é sempre possível. Os objetivos reais, em contrapartida, indicam os alvos concretos 
da ação, aqueles aspectos dos objetivos proclamados em que efetivamente está empenhada a sociedade, enfim, a 
definição daquilo que se está buscando preservar e/ou mudar. Diferentemente dos objetivos proclamados, os objetivos 
reais situam-se num plano onde se defrontam interesses divergentes e, por vezes, antagônicos, determinando o curso da 
ação as forças que controlam o processo. Nesse quadro, os objetivos reais podem se configurar como concretizações 
parciais dos objetivos proclamados mas podem também se opor a eles, o que ocorre com bastante freqüência. Neste 
caso, os objetivos proclamados tendem a mascarar os reais. Compreende-se então que, enquanto os objetivos 
proclamados coincidem exata-mente com aquilo que se explicita em termos de objetivos na letra da lei, os objetivos 
reais se revelam antes na forma de funcionamento da organização escolar prevista em lei e, dialeticamente, nos meios 
preconizados.
 Entendemos agora porque os objetivos proclamados na Lei 4024 não foram revogados pelas Leis 5540 e 5692. 
Não se deve, porém, inferir daí que essas leis estejam impregnadas do mesmo espírito. Uma vez que a continuidade 
sócio-econômico só pôde ser garantida através da ruptura política, inevitavelmente o espírito acabou sendo alterado. A 
inspiração liberalista que caracterizava a Lei 4024 cede lugar a uma tendência tecnicista nas Leis 5540 e 5692. Enquanto 
o liberalismo põe a ênfase na qualidade ao invés da quantidade; nos fins (ideais) em detrimento dos métodos (técnicas); 
na autonomia versus adaptação; nas aspirações individuais ao invés das necessidades sociais; e na cultura geral em 
detrimento da formação profissional, com o tecnicismo ocorre o inverso. Ora, enquanto os princípios da Lei 4024 
acentuavam o primeiro elemento dos pares de conceitos acima enunciados, os princípios das Leis 5540 e 5692 
inegavelmente fazem a balança pender para o segundo.
161 ▲
 Assim, o princípio da não duplicação de meios para fins idênticos com seus corolários tais como a integração 
(vertical e horizontal), a racionalização-concentração, a intercomplementariedade; o princípio da flexibilidade; da 
continuidade-terminalidade; do aproveitamento de estudos, etc, bem como medidas como a departamentalização, a 
matrícula por disciplina, o "sistema de créditos", a profissionalização do 2º grau, o detalhamento curricular, e tantas 
outras indicam uma preocupação com o aprimora-mento técnico, com a eficiência e produtividade. Note-se queisto está 
em consonância com as características do grupo que ascendeu ao poder a partir de 1964, dado que este é composto de 
militares e tecnocratas.
 Da orientação acima descrita resultaram textos relativamente sóbrios, como se pode visualizar através do Quadro 
II, na página seguinte.
 O Quadro II evidência duas lacunas que, no conjunto, se revelam perfeitamente explicáveis, dada a orientação 
seguida. A Lei 5692 não foi contemplada com um Capítulo dedicado ao corpo discente o que, com certeza, deve ser 
tributado ao fato de que ela regulamenta o ensino destinado às crianças e adolescentes. Por outro lado, a Lei 5540 não 
dispõe de um capítulo dedicado exclusivamente ao Financiamento. Tal fenômeno provavelmente se explica pela não 
obrigatoriedade legal da gratuidade no ensino superior e pela tendência de se incentivar as Universidades a se 
organizarem com base no regime de Fundações. Tal não foi o caso do ensino de l º e 2º graus que, por ser gratuito e 
obrigatório, constitui-se num dever inequívoco do Estado. Talvez por isso a Lei 5692 tenha dedicado ao Financiamento 
o mais extenso de seus capítulos (nada menos do que 23 artigos), o que não deixa de ser também um indicador da 
tendência dominante.
 
 
 
 
 
 
 
 
162 ▲
 Apesar de todo o esforço empreendido na busca de funcionalidade, uma leitura atenta dos textos de ambas as leis 
nos conduz à conclusão de que o objetivo em boa parte acabou por se frustrar. Com efeito, até hoje a maioria das 
Universidades não logrou implantar a Reforma. Da mesma forma, as medidas preconizadas pela Lei 5692 encontram 
grandes dificuldades para penetrar nas redes escolares dos Estados. E mais uma vez a força do contexto se impõe. A 
grande mudança operada pelas leis de reforma foi de ordem política, isto é, sua função foi criar um clima favorável, 
removendo os óbices com o fim de garantir a continuidade do processo sócio-econômico. E a organização escolar 
brasileira vem refletindo com relativa fidelidade as tendências dominantes no plano sócio-econômico. Isto é válido 
inclusive para a elaboração da própria legislação de ensino, o que nos leva ao último item do nosso roteiro.
 
4. AS LINHAS E AS ENTRELINHAS
 Quando passamos os olhos nas linhas de um texto legal, sabemos que nem tudo o que está dito ali nos é revelado 
pelas proposições que se encadeiam sobre a folha de papel à nossa frente. Com efeito, estamos nesse momento diante de 
um produto acabado. Para entendermos todo o seu significado, precisamos passar ao processo, isto é, ao modo como se 
produziu o produto. Em outros termos, é necessário examinar a génese da lei em questão. Esta modalidade de análise é 
importante porque, ao reconstituir a sistemática de elaboração das leis, nos fornece dados importantes (os chamados 
"dados de bastidor") para a compreensão das fórmulas que, ao cabo, se transformaram em dispositivos legais. No caso 
das Leis 5540 e 5692 a sistemática adotada incluiu as seguintes etapas:
1. Decreto presidencial instituindo junto ao Ministério da Educação e Cultura Grupo de Trabalho encarregado 
de elaborar o anteprojeto; (com prazo de 60 dias);
2. Designação dos membros e instalação do Grupo de Trabalho pelo Ministério da Educação e Cultura;
3. Desenvolvimento das atividades do Grupo de Trabalho que culminam na apresentação do anteprojeto 
precedido de Relatório Geral;
4. Exposição de Motivos do Ministro da Educação e Cultura encaminhando ao Presidente da República o 
anteprojeto e respectivo Relatório Geral;
5. Mensagem do Presidente da República encaminhando ao Congresso Nacional o anteprojeto e documentos 
complementares para discussões conjuntas
163 ▲
(Senado e Câmara dos Deputados) em regime de urgência (prazo de 40 dias);
6. Leitura da Mensagem em Plenário e designação de comissão mista (com representantes do Senado e da 
Câmara) para estudar o conteúdo da Mensagem, bem como as emendas apresentadas pêlos parlamentares;
7. Discussão e votação em Plenário do resultado dos trabalhos da comissão mista;
8. O documento resultante dos trabalhos do Congresso Nacional é encaminhado ao Presidente da República 
para apreciação e eventual aposição de vetos;
9. O documento retorna ao Congresso para exame e votação dos vetos presidenciais;
10. A lei é editada e publicada no Diário Oficial da União.
 
 A interpretação do texto legal, isto é, a tarefa de ultrapassar o que está explícito e manifesto (as linhas) para pôr 
em evidência o que está implícito e oculto (as entrelinhas) não poderá - se pretende ser correta - prescindir do exame da 
sistemática sumariada acima. Com efeito, o processo em referência, ao mesmo tempo que se explica em função do 
contexto, constitui o próprio contexto específico da lei e, como tal, explica o texto e nos permite compreender a forma 
concreta através da qual a orientação (o espírito) que se traduz na letra da lei prevaleceu sobre outras tendências 
possíveis. No caso, por exemplo, da Lei 4024, que seguiu uma sistemática diversa e bem mais complexa do que a 
adotada nas Leis 5540 e 5692, embora tenha prevalecido o espírito liberal, as marchas e contramarchas das discussões, 
emendas e substitutivos, bem como os conflitos que marcaram a longa tramitação acabaram por distanciar bastante o 
texto de 20.12.61 do anteprojeto original elaborado por uma comissão de educadores em 1947-48.
 Não é possível num simples roteiro como esse reconstituir todas as etapas antes referidas. Tentaremos, pois, 
documentar a validade das idéias que estamos defendendo através da participação do Congresso Nacional, de vez que o 
material disponível a respeito é pouco acessível aos educadores, subestimando-se, em conseqüência, a sua relativa 
importância. Note-se que, enquanto em relação à Lei 4024 a ação do Congresso acabou por desfigurar o anteprojeto 
original, no caso das Leis 5540 e 5692 o papel do Congresso foi o de preservar, reforçar e, em certo sentido, aperfeiçoar 
a orientação impressa ao anteprojeto do Grupo de Trabalho. Tomaremos, para ilustração, a forma como o Congresso 
recebeu e reagiu à apresentação da Mensagem que deu origem à Lei 5540 e as emendas apostas pêlos congressistas ao 
anteprojeto que resultou na Lei nº 5692.
164 ▲
 O anteprojeto da reforma universitária foi enviado ao Congresso pelo Presidente da República, juntamente com 
outras 6 mensagens. O senador Josaphat Marinho reagiu da seguinte forma: "São sete as mensagens constantes da 
Ordem do Dia desta sessão... Lidas que seja, como constam da Ordem do Dia, as 7 mensagens a que acabo de fazer 
menção, todas remetidas para deliberação no prazo do § 3º do Art. 54 da Constituição, o Congresso deverá decidir a 
respeito no prazo de 40 dias... O Governo levou ano e meio a estudar a matéria, a criar grupos de trabalhos, a fazer 
investigações e pesquisas de toda a espécie e, depois de ano e meio de estudo, de pesquisa, de levantamento de dados e 
de construção de projetos, remete-os todos de uma vez e para que o Congresso delibere em regime de urgência... Isto 
não é legislar. Isto será apenas, dolorosamente para o Congresso, homologar o arbítrio do Poder Executivo".(15)
 Contrariando a questão de ordem de Josaphat Marinho, o deputado Geraldo Freire, líder da maioria, defende a 
leitura das sete mensagens numa única sessão afirmando que seis delas se referem ao mesmo assunto e argumentando a 
favor do regime de urgência: "Trata-se de matéria educacional, da reforma universitária, tão reclamada pela juventude e 
pêlos homens maduros deste país. De há muito se fala neste assunto, que, assim, assumiu o máximo relevo. Cumpria ao 
Governo, depois dos estudos necessários, enviá-lo ao Congresso, ainda em tempo útil, para que fosse solucionado no 
final deste ano de 1968.(16) O deputado Mário Covas volta à carga, travando um debate bizantino com o Presidente do 
Congresso, Pedro Aleixo, a propósito de calendário, para insistir, ainda, no inconvenienteda discussão conjunta das sete 
mensagens: "Pois o Governo nos manda sete projetos sobre problemas como a reforma universitária; sete projetos 
interligados em seis mensagens. E os envia ao Congresso, e não às duas Casas em separado, criando esse problema de 
uma Comissão Mista que, em geral, se organiza política e não tecnicamente, desvalorizando o trabalho parlamentar das 
Comissões Técnicas...(17) E conclui taxativo: "A ninguém de bom senso passa despercebido que essas mensagens estão 
sendo encaminhadas, neste instante, desta forma, com um único objetivo: ver esses projetos aprovados por decurso de 
prazo". (18)
15. Diário do Congresso Nacional, 9.10.68, p. 950.
16. ídem, p. 950.
17. ídem, p. 951.
18. ídem, p. 952.
165 ▲
 Geraldo Freire responde, insistindo novamente na premência do tempo: "Afinal de contas, as mensagens 
deveriam ser enviadas agora mesmo, porque, se não o fossem, não o seriam mais no ano em curso, e seriam atrasadas 
cada vez mais. E, com isto quem perderia seria a Nação mesmo, porque de há muito se fala em reforma 
universitária".(19)
 As mensagens foram lidas, as comissões foram designadas, e os trabalhos se processaram dentro dos prazos 
previstos, transformando-se o anteprojeto do Grupo de Trabalho na Lei 5540 de 28 de novembro de 1968. 
Conseqüentemente, "ainda em tempo útil, para que (o assunto) fosse solucionado no final deste ano de 1968" como 
queria o governo através de seu líder no Congresso.
 Essa simples amostra permite detectar como repercutiu no Congresso a crise de 1968 que obrigou o Governo a 
apressar as medidas de reforma universitária. A preferência pelas comissões políticas e o conseqüente "desprestígio das 
comissões técnicas" referido por Mário Covas indica, por outro lado, como a exigência de continuidade sócio-
econômica se refletiu na elaboração da legislação, conferindo-lhe um caráter predominantemente político. Vemos assim 
que, a orientação tecnicista, apresentando-se com roupagens de neutralidade política, traduz, entretanto, a ruptura 
política exigida pela continuidade sócio-econômica.
 Dissemos antes que o papel do Congresso em relação às duas leis mais recentes de reforma geral da organização 
escolar brasileira foi o de preservar e, mesmo, aperfeiçoar a orientação adoiada pelo Grupo de Trabalho. Isto será 
ilustrado a partir das emendas ao anteprojeto que resultou na Lei 5692. Neste caso, 68 parlamentares, isoladamente ou 
em grupos, apresentaram um total de 357 emendas às quais devem ser acrescentadas mais 5, de autoria do relator da 
Comissão Mista, perfazendo, pois, 3 62 emendas. O exame das emendas revela que, com poucas exceções, elas 
reforçam a perspectiva do Grupo de Trabalho. Acresce ainda que, na sistemática centrada na Comissão Mista, assume 
papel relevante o Relator no caso, o deputado Aderbal Jurema, que havia sido membro do Grupo de Trabalho. A ele 
coube emitir parecer sobre as emendas, aceitando umas e rejeitando outras. De todo esse trabalho, resultou o substitutivo 
do relator que se transformou, com alterações acidentais, na Lei 5692/71, que fixou as "diretrizes e bases do ensino de l º 
e 2º graus".(20)
19. Idem, p. 953.
20. Sobre os textos das emendas e respectivas justificações, ver Diário do Congresso Nacional (Seção II), 13.07.71, pp. 
3037-31 OS. Sobre o Parecer do Relator e seu substitutivo e respectivas discussão e votação na Comissão Mista, ver 
Diário do Congresso Nacional (Seção l), l 1.08.71, pp. 1-64 (Suplemento ao nº 88).
166 ▲
 O papel de preservação e aperfeiçoamento desempenhado pelo Congresso Nacional pode ser evidenciado através 
de um único exemplo. Trata-se do artigo 5º da Lei. Sabemos que o espírito do anteprojeto se orientava na direção da 
profissionalização do 2º grau. Sabemos também que isto estava em consonância com o espírito da reforma universitária. 
À época já se havia mencionado explicitamente que, sem a profissionalização do 2º grau, o problema da Universidade 
não poderia ser resolvido. Ora, é através do art. 5º que a orientação profissionalizante se explicita inequivocamente. Este 
artigo recebeu nada menos que treze emendas. No anteprojeto se prescrevia, através do artigo 5º, § 2º, alínea a: "A parte 
de formação especial do currículo terá o objetivo de sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho, no ensino de l º 
grau, e de habilitação profissional ou aprofundamento em determinadas ordens de estudos gerais, no ensino de 2º grau". 
Os parlamentares advertiram que a fórmula "ou aprofundamento em determinadas ordens de estudos gerais", no plural e 
como forma alternativa à profissionalização, poderia frustrar o objetivo básico. Em conseqüência das emendas e 
discussões, o art. 5º, § 2º, alínea a), ficou assim redigido: "A parte de formação especial do currículo terá o objetivo de 
sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho, no ensino de l º grau, e de habilitação profissional, no ensino de 2º 
grau"; e acrescentou-se um § 3º, nos seguintes termos: "Excepcionalmente, a parte especial do currículo poderá assumir, 
no ensino de 2º grau, o caráter de aprofundamento em determinada ordem de estudos gerais, para atender a aptidão 
específica do estudante, por indicação de professores e orientadores". Note-se que, agora, "aprofundamento em 
determinada ordem..." aparece no singular e nitidamente como exceção. É de se frisar que essa atitude do Congresso 
Nacional teve o evidente sentido de preservar o espírito do anteprojeto que estava ameaçado com a redação original. 
Com efeito, podemos ler no Relatório Geral do Grupo de Trabalho: "A verdadeira terminalidade, ao longo de toda a 
escolarização dos 7 aos 18 anos, encontra-se de fato no ensino de 2º grau, ministrado como é no período etário em que 
as aptidões efetivamente existem e tendem a estiolar-se quando não são cultivadas com oportunidade". E, mais adiante, 
após referir-se à situação então existente na qual a profissionalização constitui exceção, afirma-se: "O caminho a trilhar 
não é outro senão o de converter a exceção em regra, fazendo que o 2º grau sempre se conclua por uma formação 
específica". É notável a fidelidade com que o Congresso buscou atender a essa orientação. Em outras palavras, 
aperfeiçoando o texto (a letra), os congressistas preservaram o espírito.
167 ▲
5. CONCLUSÃO
 O esforço empreendido neste estudo visava a mostrar que a legislação do ensino constitui um referencial 
privilegiado para a análise crítica da organização escolar. Em função disso, desenvolvemos um roteiro cuja tese central, 
enfatizando o espírito, o contexto e as entrelinhas, se contrapunha às análises convencionais que, correlativamente, 
enfatizam a letra, o texto, as linhas. Em verdade, estudar criticamente determinado fenômeno significa buscar os seus 
condicionantes, os seus fatores determinantes. Com efeito, a consciência crítica é precisamente aquela que se sabe 
condicionada e, mais do que isso, sabe o que e porque a condiciona. Diferentemente, a consciência ingênua não se sabe 
condicionada. Em conseqüência, procede como se pairasse acima das condições concretas e como se pudesse manipular 
a seu bel-prazer os fatores objetivos. Ora, as abordagens convencionais, atendo-se ao texto da lei, tomam-na como fator 
condicionante. Daí à crença segundo a qual a legislação é dotada da virtude intrínseca de operar positiva ou 
negativamente sobre a organização escolar é um passo. Dissemos positiva ou negativamente porque, dependendo das 
condições imediatas ou dos pressupostos a partir dos quais se aborda a legislação, ela pode ser considerada seja como 
uma panacéia, alimentando uma visão ufanista, seja como o "bode expiatório" sobre o qual recaem todas as culpas pelas 
deficiências da organização escolar. Compreende-se, então, porque o estudo crítico, sendo aquele que busca detectar os 
determinantesda legislação, necessita ultrapassar o texto e examinar o contexto, pois é aí que se encontram os 
condicionantes. Nessa perspectiva resulta perfeitamente compreensível que determinadas proclamações devam integrar 
os textos legais, e ao mesmo tempo, não sejam incorporadas na estrutura escolar. A organização escolar não é obra da 
legislação. Ambas interagem no seio da sociedade que produz uma e outra. O exame do contexto nos permite inferir, por 
exemplo, que a expansão quantitativa do ensino brasileiro, após 1964, com todas as conseqüências daí advindas, teria 
ocorrido com ou sem a reforma da legislação; seu fator determinante está na forma como vinha evoluindo a sociedade 
brasileira. A legislação constitui o instrumento através do qual o Estado regula, acentuando ou amenizando as tendências 
em marcha. Assim, à luz do contexto, revelam-se ao mesmo tempo a falácia e a eficácia da legislação. A falácia diz 
respeito às esperanças nela depositadas e que ela não pode realizar. A eficácia consiste nas conseqüências esperadas ou 
não,
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que ela acarreta. No caso do Brasil, a esperança de que as reformas operariam mudanças profundas resultou falaz. Como 
poderia ser de outra maneira se não houve mudanças sociais profundas? Em contrapartida, elas se revelaram eficazes 
para ajustar a estrutura escolar à ruptura política levada a cabo pela Revolução de 1964. A tendência tecnicista à luz da 
qual se buscou efetuar o ajustamento acima mencionado teve que proclamaras virtudes da eficiência e produtividade 
mas, ao mesmo tempo, não pôde se furtar às proclamações ainda que amplas do "humanismo tradicional" de orientação 
liberal. Essa contradição exprime a contradição objetiva vivida no seio da organização escolar. E, enquanto expressão, 
ao mesmo tempo que é reflexo dela, age sobre ela, acentuando-a.
 Em suma: o estudo da legislação se revela um instrumento privilegiado para a análise crítica da organização 
escolar porque, enquanto mediação entre a situação real e aquela que é proclamada como desejável, reflete as 
contradições objetivas que, uma vez captadas, nos permitem detectar os fatores condicionantes da nossa ação educativa. 
A partir daí torna-se possível romper com a visão ingênua do processo educativo.
 Tendo em vista que no início desse texto nos referimos à atitude formalista e a crítica predominante nos cursos 
de Estrutura e Funcionamento do Ensino a respeito da legislação, gostaríamos de concluir com algumas sugestões que 
possibilitem o desenvolvimento de uma programação que encare a legislação numa linha crítica:
 
1. A primeira etapa será, inevitavelmente, o contato com a própria lei. Trata-se de fazer uma análise textual, 
de captar a estrutura do texto, ordenando os assuntos de que ela trata e as medidas que preconiza.
2. Em seguida é necessário examinar as razões manifestas. Aqui será indispensável a leitura do Relatório 
Geral, da Exposição de Motivos, etc.
3. Finalmente, impõe-se a buscadas razões reais. Isto implica:
 
3. 1. O exame do contexto. Trata-se, aqui, de reconstituir o processo histórico no seio do qual engendrou-
se a lei objeto de estudo, identificando os seus condicionantes em termos das forças sociais básicas 
que a tornaram possível;
3.2. O exame da génese da lei. Nessa etapa reconstitui-se o processo de elaboração da lei pondo em 
evidência a forma como os diferentes atores desempenharam os respectivos papéis.
 
 Percebe-se claramente que, neste texto, a ênfase foi posta na terceira etapa, deixando-se na penumbra as duas 
primeiras. Tal opção baseou-se na pré-
169 ▲
missa de que as abordagens convencionais detêm-se nas duas primeiras, deixando implícita a terceira etapa. 
Conseqüentemente, a compreensão adequada das ideias que acabamos de expor, pressupõe o manuseio dos textos das 
Leis 4024/6 1 , 5540/68 e 5692/7 1 acrescidos dos documentos correlates.
170 ▲
 
CAPÍTULO DEZESEIS
 
FUNÇÕES DE PRESERVAÇÃO E DE DEFORMAÇÃO DO 
CONGRESSO NACIONAL NA LEGISLAÇÃO DO ENSINO: 
UM ESTUDO DE POLÍTICA EDUCACIONAL
 
 
 
 O problema-objeto deste título(1) originou-se das pesquisas feitas pelo autor a respeito das Leis 4024/61 (Lei de 
Diretrizes ë Bases da Educação Nacional), 5540/68 (Lei da Reforma Universitária) e 5692/71 (Reforma do Ensino de 1º 
e 2º Graus). A análise da gênese dessas leis, efetuada através de exaustivas investigações,(2) chamou a atenção do autor 
para um aspecto sistematicamente ignorado pêlos estudiosos da legislação do ensino. Trata-se das emendas apostas 
pêlos parlamentares aos projetos de lei de ensino; ou, formulado em outros termos, trata-se da função do Congresso 
Nacional na Legislação do Ensino. Descobriu-se que, representando as emendas a contribuição específica do Poder 
Legislativo aos projetos de lei oriundos do Poder Executivo, constituíam a chave para a compreensão da função do 
Congresso Nacional na legislação do ensino.
 Estudos preliminares indicaram que a referida função era, fundamentalmente de duas ordens: de preservação e de 
deformação. Buscou-se, então, precisar o significado dessas funções, utilizando-se para isso o critério da coerência. Em 
outros termos: o Congresso Nacional, através das emendas, pode deformar (enfraquecendo) ou preservar (reforçando) a 
coerência dos projetos oriundos do Poder Exe-
1. Comunicação apresentada à XXIX Reunião Anual da SBPC, S. Paulo, 1977.
2. Cf. SAVIANI, D. - Educação Brasileira: Estrutura e Sistema e SAVIANI, D. - Análise Crítica da Organização Escolar 
Brasileira através das Leis 5540/68 e 5692/7/, in GARCIA, W. (org.) - Educação Brasileira Contemporânea: 
Organização e Funcionamento.
171 ▲
cutivo. A partir desse referencial passou-se a um estudo cuidadoso das emendas apresentadas quando da discussão dos 
projetos que resultaram nas três leis referidas.
 A conclusão a que se chegou indica claramente que, em relação à Lei 4024/61 a função desempenhada pelo 
Congresso Nacional foi de deformação da coerência do projeto original elaborado por uma comissão de educadores 
designada pelo então Ministro da Educação, Clemente Mariani. Já em relação às Leis 5540/68 e 5692/ 71, a função 
desempenhada foi a de preservação da coerência dos projetos originais. Este caso é eloquentemente ilustrado através das 
362 emendas apresentadas quando da discussão do projeto que resultou na Lei 5692/71.
 Porque essa diferenciação de funções? Quais as suas causas? A resposta a essas perguntas deve ser buscada 
numa análise do modo de funcionamento do regime político brasileiro. Uma vez que tal regime é oficialmente 
denominado democrático, buscou-se compreender o significado dessa expressão, momento esse em que ganhou 
importância central as noções de "democracia restrita" e "democracia excludente".
 A atitude metodológica assumida(3) no decorrer de toda a pesquisa garantiu que, a partir de um fenômeno 
restrito como o das emendas se pudesse fazer extrapolações de amplo alcance teórico, à luz das quais se pode 
compreender com maior precisão o modo de funcionamento do regime político e da estrutura educacional brasileira.
 As principais conclusões podem ser resumidas como segue:
 
1. As emendas, apesar de não merecerem a atenção dos estudiosos da educação brasileira, constituem peça 
importante para a compreensão da legislação do ensino e, conseqüentemente, da política educacional. Isto 
porque, "a única maneira eficaz de se esclarecer o significado do produto"(4) é examinar o modo como foi 
produzido.
2. As emendas, por representarem a contribuição específica do Congresso Nacional aos projetos oriundos do 
Poder Executivo, constituem a chave para se compreender a função do Congresso na legislação do ensino.
3. A compreensão da função do Congresso Nacional na legislação do ensino abre uma perspectiva inédita para os 
estudos da Política Educacional.
4. Na Política Educacional