introdução ao estudos filosoficos

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PRÁTICA DE ENSINO: 
INTRODUÇÃO AOS 
ESTUDOS 
FILOSÓFICOS 
PROFESSOR
Me. Marco Antonio Cardoso
ACESSE AQUI 
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EXPEDIENTE
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. 
Núcleo de Educação a Distância. CARDOSO, Marco Antonio.
Prática de ensino: Introdução aos estudos filosóficos. 
Marco Antonio Cardoso.
Reimpressão 2021.
Maringá - PR.: UniCesumar, 2020. 
192 p.
“Graduação - EaD”. 
1. Filosofia 2. Ensino 3. Estudos. EaD. I. Título. 
FICHA CATALOGRÁFICA
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
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DIREÇÃO UNICESUMAR
BOAS-VINDAS
Neste mundo globalizado e dinâmico, nós tra-
balhamos com princípios éticos e profissiona-
lismo, não somente para oferecer educação de 
qualidade, como, acima de tudo, gerar a con-
versão integral das pessoas ao conhecimento. 
Baseamo-nos em 4 pilares: intelectual, profis-
sional, emocional e espiritual.
Assim, iniciamos a Unicesumar em 1990, com 
dois cursos de graduação e 180 alunos. Hoje, 
temos mais de 100 mil estudantes espalhados 
em todo o Brasil, nos quatro campi presenciais 
(Maringá, Londrina, Curitiba e Ponta Grossa) e 
em mais de 500 polos de educação a distância 
espalhados por todos os estados do Brasil e, 
também, no exterior, com dezenasde cursos 
de graduação e pós-graduação. Por ano, pro-
duzimos e revisamos 500 livros e distribuímos 
mais de 500 mil exemplares. Somos reconhe-
cidos pelo MEC como uma instituição de exce-
lência, com IGC 4 por sete anos consecutivos 
e estamos entre os 10 maiores grupos educa-
cionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos edu-
cadores soluções inteligentes para as neces-
sidades de todos. Para continuar relevante, a 
instituição de educação precisa ter, pelo menos, 
três virtudes: inovação, coragem e compromis-
so com a qualidade. Por isso, desenvolvemos, 
para os cursos de Engenharia, metodologias ati-
vas, as quais visam reunir o melhor do ensino 
presencial e a distância.
Reitor 
Wilson de Matos Silva
Tudo isso para honrarmos a nossa mis-
são, que é promover a educação de qua-
lidade nas diferentes áreas do conheci-
mento, formando profissionais cidadãos 
que contribuam para o desenvolvimento 
de uma sociedade justa e solidária.
P R O F I S S I O N A LT R A J E T Ó R I A
Me. Marco Antonio Cardoso
Mestre em Filosofia pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Licenciado em 
Filosofia pela UEM, obtendo Láurea Acadêmica de Graduação (2012). Durante a 
graduação participou do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à docência - 
PIBID/Filosofia (2010-2012). Atualmente, faz parte do corpo docente da Secretaria de 
Estado da Educação (SEED/PR) como professor PSS (desde maio de 2013). Interesse 
no ensino de Filosofia, nos Ensinos Médio e Superior. Linha de pesquisa Educação, 
Filosofia da linguagem e estética.
http://lattes.cnpq.br/3832214854966791.
A P R E S E N TA Ç Ã O D A D I S C I P L I N A
PRÁTICA DE ENSINO: INTRODUÇÃO AOS 
ESTUDOS FILOSÓFICOS 
Caro(a) aluno(a), este livro didático, da disciplina “Prática de Ensino: Introdução aos estudos 
filosóficos”, tem por objetivo geral auxiliar na reflexão do ensino de Filosofia, problematizando 
no sentido de: o que ensinar? Quando ensinar? Por que ensinar filosofia? Esse debate não é 
novo e não tem prazo para se encerrar, todavia gera muitas controvérsias. Outra problemática 
que se coloca é: como fazer isso? Existe um modo certo e outro errado de o fazer?
Nossa intenção, neste livro, é falar um pouco sobre o ensino de Filosofia. Para tanto, inicial-
mente, estudaremos um pouco sobre o que é a Filosofia, sempre com o foco em “o que é” 
o ensino de Filosofia, que se apresenta na Constituição Brasileira como obrigatório, todavia, 
sempre, em risco de ser extinguido. Será o argumento a grande arma que pode ferir os man-
datários? Será perigoso questionar? 
Em um segundo momento, apresentamos a imagem, a metáfora, como parte da construção 
racional e, principalmente, na apreensão do real. Depois, discutiremos a linguagem e sua 
participação na comunicação. Nós nos preocupamos em expor a participação da linguagem 
figurada que, apesar de sua ambiguidade, auxilia de algum modo na construção do conceito 
e sua fixação nos textos filosóficos. Escolhemos Nietzsche como guia na discussão da lingua-
gem, não, apenas, por ser um filósofo da linguagem, mas pelo poder que seus escritos têm 
em polemizar e, assim, ajudar na reflexão do tema. 
Nas unidades finais, nós nos dedicaremos a explorar algumas metodologias de ensino 
de Filosofia, tendo em vista que buscamos salientar que os modos de promover o ensino 
são muitos, porém todos nos levam aos textos filosóficos como instrumentos para de-
senvolver a aula de Filosofia. 
Ao final, descrevemos algumas práticas de colegas professores do Ensino Médio que, sem dúvida, 
permitem-nos dar horizonte a essa espinhosa, mas agradável, profissão de professor de Filosofia.
ÍCONES
Sabe aquela palavra ou aquele termo que você não conhece? Este ele-
mento ajudará você a conceituá-la(o) melhor da maneira mais simples.
conceituando
No fim da unidade, o tema em estudo aparecerá de forma resumida 
para ajudar você a fixar e a memorizar melhor os conceitos aprendidos. 
quadro-resumo
Neste elemento, você fará uma pausa para conhecer um pouco 
mais sobre o assunto em estudo e aprenderá novos conceitos. 
explorando Ideias
Ao longo do livro, você será convidado(a) a refletir, questionar e 
transformar. Aproveite este momento! 
pensando juntos
Enquanto estuda, você encontrará conteúdos relevantes 
online e aprenderá de maneira interativa usando a tecno-
logia a seu favor. 
conecte-se
Quando identificar o ícone de QR-CODE, utilize o aplicativo Unicesumar 
Experience para ter acesso aos conteúdos online. O download do aplicativo 
está disponível nas plataformas: Google Play App Store
CONTEÚDO
PROGRAMÁTICO
UNIDADE 01 UNIDADE 02
UNIDADE 03
UNIDADE 05
UNIDADE 04
FECHAMENTO
O QUE É O
ENSINO
DE FILOSOFIA?
8
A CONSTRUÇÃO
RACIONAL:
DA IMAGEM AO 
DISCURSO
38
72
O PROBLEMA DA
LINGUAGEM
EM NIETZSCHE
118
METODOLOGIA DE 
ENSINO
NA FILOSOFIA:
UM DESAFIO
149
PRÁTICAS DE ENSINO 
DE FILOSOFIA
182
CONCLUSÃO GERAL
1
O QUE É O
ENSINO
de filosofia?
PLANO DE ESTUDO 
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • A filosofia no ensino médio: con-
textualizando • O ensino de filosofia e o filosofar • O que é o conceito? • Qual a atualidade da filosofia?
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
Reconhecer os embates existentes contrários ao ensino da filosofia • Conhecer o debate entre o ensinar 
história da filosofia e o filosofar • Estudar e refletir a respeito do modo de construir conceitos de Deleuzee Guattari • Entender o ensinar filosofia como algo atual.
PROFESSOR 
Me. Marco Antonio Cardoso
INTRODUÇÃO
Olá, aluno(a)! Seja bem-vindo(a) à primeira unidade do nosso material. 
Iniciamos a nossa conversa sobre o ensino de filosofia, tarefa não tão sim-
ples, porém gratificante. Não tão simples por ser a filosofia uma eterna 
desconhecida; gratificante, devido à satisfação obtida ao conhecer e com-
preender, a cada dia, um pouco mais o ser humano e o mundo. Ao menos, 
é o que pensamos que fazemos!
Alguns consideram a filosofia uma vilã da sociedade, pois a veem como 
aquela que induz os jovens a se rebelarem contra a ordem estabelecida, 
como o ocorrido com Sócrates, condenado por desviar a juventude. Há, 
sempre, aqueles que perseguem e tentam desmerecer todo tipo de conhe-
cimento, seja o filosófico, seja o científico ou o artístico (estético). Outros 
a consideram inócua, sem sentido, já que não é uma ciência e, assim, não 
contribui “em nada” ao progresso, como se este fosse realizado, somente, 
com o novo, sem a necessidade de pensar para o alcançar. 
Por sorte, alguns a consideram nem tanto um, nem tanto o outro. Esses 
encontram um justo meio, como o sugerido por Aristóteles e, assim, perce-
bem a utilidade da filosofia. Porém não se pode dizer que é uma disciplina 
útil, mas, pelo contrário, é aquela que questiona, que deseja saber, que não 
aceita, simplesmente, aquilo ou aquele outro, não aceita apenas por ser 
dado, ou seja, é incômoda. O seu ensino é visto com cuidado. O justo meio 
seria aquele propício ao que se quer. Em como organizar o pensamento e 
o direcionar ao que se analisa é um constante contemplar para entender, 
entender para explicar e explicar para melhor entender, aos moldes da 
hermenêutica ricoeuriana. 
A filosofia não é uma disciplina pronta, pelo contrário, é um eterno es-
tudar. Aquele que se dedica ao filosofar sempre encontra um porquê a mais. 
Por isso, não temos o afã de esgotar o assunto, mas, sim, dar o primeiro passo. 
Este primeiro passo é dado no coletivo, porém a caminhada do pen-
sador é solitária.
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A FILOSOFIA NO
ENSINO MÉDIO:
contextualizando
Caro(a) aluno(a), como sou do Paraná, tomo a liberdade de iniciar este texto 
descrevendo alguns fatos, tendo em vista que o Paraná foi um dos primeiros 
estados da federação a reencampar o ensino de Filosofia em sua grade curricular 
no ensino médio, depois de sua ausência durante o período de ditadura militar, 
vigente entre 1964 e 1985, sendo que esta reintrodução ocorreu em 2001. Desde 
a sua reimplantação, foram disponibilizadas duas aulas semanais de Filosofia na 
grade curricular do Ensino Médio, em toda rede pública do estado. 
Ao olharmos para as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do estado 
(PARANÁ, 2008) referentes ao ensino de Filosofia, verificamos uma proposta pe-
dagógica cujo intuito não é um ensino pautado em intenções enciclopédicas, ou 
seja, um ensino cujo método visa a ser um “amontoado” de conhecimentos da área, 
mas, sim, que tal disciplina apresenta caminhos para a modificação da realidade do 
aluno por meio da ferramenta que, somente, a Filosofia possui, a saber: a investiga-
ção pormenorizada de conceitos criados no decorrer da vida humana que, muitas 
vezes, transformam o tempo, a realidade de determinado período da história. 
Outro instrumento importante que orienta a disciplina de Filosofia, no estado 
do Paraná, é o Caderno de Expectativas de Aprendizagem (PARANÁ, 2012), pois 
ele indica um rumo a ser seguido. Além dos conteúdos programáticos, esse docu-
mento aborda, em linhas gerais, a condução da disciplina. A seguir, reescrevere-
mos essas orientações que categorizam as condutas em sala de aula, direcionando 
a objetivos programáticos e metodológicos.
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Em primeiro lugar, o educador deve promover a leitura propriamente filosófica de 
textos diversos. De modo que o educando possa ler e interpretar, de forma filosófica, 
textos específicos de Filosofia, assim como textos de outras esferas e de outros gêneros, 
no intuito de interpretar os textos filosóficos e estabelecer relações entre a realidade vi-
vida e os aspectos da experiência particular, ampliando, assim, o horizonte dos alunos.
A compreensão dos conceitos, presentes nos textos estudados, deve relacionar 
os seus conteúdos a conhecimentos de outras áreas e às questões do cotidiano. 
Essa compreensão deve ser registrada, em algum momento, na forma de texto. A 
confecção de textos deve estar presente no dia a dia do aluno. De nada adianta 
essa compreensão se não for possível a reprodução oral e/ou escrita por parte 
dos educandos, com argumentos que tenham lógica interna e, ao mesmo tempo, 
uma linguagem inteligível entre os seus iguais.
Cada vez mais, os educandos devem ter a possibilidade de elaborar registros 
textuais que demonstrem capacidade argumentativa e encadeamento lógico em 
relação às questões filosóficas. Que sejam capazes de problematizar, investigar e 
produzir conceitos. Os jovens devem ser capazes de articular as suas ideias com 
embasamento teórico suficiente para que possam ser ouvidos.
A coerência discursiva e a capacidade de diálogo em relação às questões e 
aos conceitos filosóficos é o que deve ser buscado pelos professores, não só pelos 
de Filosofia, mas por todos aqueles que ministram aulas ao Ensino Médio. Com 
certeza, estamos lidando com adolescente e jovens portadores de certas peculia-
ridades de linguagem que devem ser respeitadas e consideradas, assim como a 
maturidade, ainda em construção, dessas personalidades e impressões.
Ao conhecer os textos, os alunos devem se familiarizar com o modo pelo qual 
se problematiza este ou aquele tema, assim como expressões filosóficas que são 
de uso comum nos textos escritos, até mesmo nos jornalísticos. De modo a pro-
duzir um pensamento reflexivo, crítico, sistemático e rigoroso, em sua indagação 
própria acerca do mundo, do ser humano e do próprio pensamento. 
O jovem deve identificar várias linhas filosóficas e modos de pensá-las. Para, 
assim, enriquecer o seu vocabulário e a sua visão de mundos possíveis. Devem in-
terpretar não só os textos, mas considerar o impacto das ideias ali contidas frente 
a seu cotidiano, ou seja, as consequências possíveis de pensar de modos diferentes, 
ou ainda, soluções possíveis para os problemas que se apresentam. Mundo possí-
vel de qualquer outra possibilidade além daquela que, de fato, ocorreu. 
Muitos se referem aos acontecimentos e sugerem outras saídas para o enlace 
causado em determinada ocasião. Ora, se a solução encontrada naquele momento 
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não foi a sugerida, mas, sim, a que ocorreu na realidade, pode-se dizer, dessa outra 
solução como possível, visto que a medida, bem ou mal, foi solucionada de outra 
maneira. O famoso “se tivesse” feito assim, o resultado seria outro, podemos afir-
mar, em cima do acontecido, que não foi assim. Se fizesse dessa outra forma, com 
certeza, teríamos outro desfecho, mas qual? Ninguém sabe, isso não ocorreu. Se 
tivesse ocorrido, teria sido em um mundo possível, neste mundo, o que ocorreu 
foi o que ocorreu, podemos interpretar, porém não mudar.
Ao interpretar, compreender, analisar os prós e os contras que as diferentes 
filosofias apresentam, o educando deve se tornar apto a comparar os pontos de 
aproximação e as contradições entre a Filosofia e o conjunto das Ciências. E, 
assim, desenvolver um olhar de possibilidades nas formulações filosóficas, per-
mitindo construir um mundo melhor para se viver e entender.
Com a compreensão mais clara das possíveis contradições, ou melhor, do con-
vívio, apesar das contradições, torna-se praticável a elaboração e/ou a reelaboração 
de conceitos bem como a formulação e a mediação de questões filosóficas. Assim, a 
 “ análise criteriosa de problemas e situações, presumindo-se as se-guintes capacidades: elaboração e aplicação de conceitos e formula-ções, elaboração e expressão de discursos e argumentação dialógica, 
leitura,propriamente filosófica, de textos específicos da ou sobre a 
Filosofia, assim como de textos diversos (PARANÁ, 2012, p. 38).
Essas orientações buscam uma paisagem de perfeição e de idealização do alcance 
da Filosofia em sala de aula. Talvez esta visão seja acadêmica e perfeccionista, 
mas nem por isso deixa de ser um excelente guia para aquele que pretende ser 
professor de Filosofia. Porém, ao se empenhar nesse sentido, o novato pode se 
frustrar, tendo visto as condições de nossas escolas, as pedagogias empregadas e 
forçadas goela abaixo dos professores, alunos desinteressados e já adestrados a 
reagir somente após ameaçados pela retirada de alguns pontos na nota conquis-
tada, ou, ainda, de serem encaminhados à coordenação ou à direção da escola. 
Esta cobrança, atada à punição, é do período colonial e, ainda, persiste. Não só 
persiste como é defendida por muitos. A obediência se liga à autoridade hierár-
quica imposta e não à alteridade conquistada. 
Se, em algum grau, o professor de Filosofia conseguir transformar o pensamen-
to literal e particular de nossos jovens em uma visão mais holística e interpretativa 
do mundo e de nossos comportamentos nele, já terá sido de grande valia tais es-
forços. E estes são os resultados almejados que sustentam e motivam o professor.
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A filosofia não é um assunto privado, é construída no diálogo. Ensinar significa tomar a 
filosofia do mundo privado e exclusivo de alguns para colocá-la aos olhos de todos, na 
construção coletiva de um espaço público. A propósito, todos escolherão filosofar ou não, 
mas você deve saber que pode fazê-lo, que não é um mistério insondável que, apenas, 
alguns entesouram. E, nisso, o professor tem uma tarefa fundamental que é estimular a 
vontade. 
Fonte: Cerletti (2008).
explorando Ideias
Sem dúvida, estamos em um momento de mudança de paradigma, não só 
na educação, mas em nosso modo de vida neste planeta. Isto faz com que não 
tenhamos clareza de nosso futuro. Muitas mudanças estão ocorrendo e, com 
isso, transformando os valores já corroídos pelo tempo por algo ainda não muito 
definido. Ideologias políticas se intercalam a partir de emoções e não razões. A 
paixão vigora sobre o equilíbrio. 
Ao mesmo tempo, porém, que falta esta clareza, temos a certeza de que algo 
deve ser feito no sentido de orientar os jovens a se descobrirem e a serem críticos 
o suficiente para encontrarem e construírem os seus caminhos. Afinal, a eles cabe 
o nosso futuro. 
A Filosofia se apresenta como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio 
justamente como o instrumento que proporcionará aos estudantes o desenvolvi-
mento da capacidade de entender e, mais do que isso, de julgar a realidade que os 
cercam. Sendo definido pela Lei de Diretrizes e Bases, também conhecida como 
LDB (BRASIL, 2017, p. 5), em seu Art. 36, §1º, inciso III, como “o domínio dos 
conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania”. 
Pautados neste raciocínio é que julgam pertinente a sua inclusão no Ensino Médio. 
É bom lembrar que há, também, algumas linhas, como a defendida por Mat-
thew Lipman, que promovem a implantação da Filosofia no Ensino Fundamental. 
Nesse caso, no intuito de ensinar a pensar, como uma disciplina propedêutica ao 
pensar, preparatória à filosofia.
Lipman motivou-se a trazer a filosofia para as crianças em função de sua expe-
riência como professor na Columbia University, EUA, ao constatar que seus alunos 
tinham muita dificuldade em raciocinar. Ele acreditava que, com o ensino da lógica, 
as crianças poderiam desenvolver a habilidade de pensar, de abstrair. Considerava, 
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Para o Ensino Médio, devemos ensinar a história da Filosofia ou o filosofar?
pensando juntos
devido aos seus estudos em Vygotsky, que a criança já podia abstrair desde a tenra 
idade. Opondo-se a Piaget, que afirmava que a criança só consegue abstrair no estágio 
operatório formal, desenvolvido após os 12 anos de idade, ou seja, na adolescência.
Foi no Montclain State College, em 1972, onde concretizou seus estudos, que 
Lipman criou o Institute for the Advancement of Philosophy for Children (IAPC), 
iniciando e implantando o seu método “Filosofia para crianças, educação para o 
pensar”. A sua principal colaboradora e a responsável por continuar o seu projeto 
foi Ann Margareth Sharp.
O intuito de tal método é o de habilitar as crianças a pensarem por conta pró-
pria. São três os grandes campos desse projeto: 1. Um espaço investigativo-dialógico, 
2. Compreensão progressiva de temáticas filosóficas, 3. Um programa voltado à 
educação para o pensar. Desenvolvendo as habilidades de investigação, de raciocí-
nio, de formação de conceitos e de tradução, entendendo esta última como a habi-
lidade de compreender e reproduzir, com outras palavras, aquilo que foi entendido. 
No Brasil, são poucas as escolas que se dedicam a este educar, ou seja, a trazer 
a Filosofia para crianças. Um campo, ainda, a ser explorado e, talvez, uma forma 
mais sensata de educar crianças na era da tecnologia. 
Muitos países, como a Espanha, introduzem, no fim do Ensino Fundamental, a 
história da Filosofia para preparar o campo do filosofar que virá mais tarde. Todavia 
como devemos fazer? Existe um modo mais correto que o outro? Há um modo 
singular ou existem múltiplas formas? É o que tentaremos responder, a seguir. 
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O ENSINO DE
FILOSOFIA
e o filosofar
A história da Filosofia, sem dúvida, é muito importante, pois é o ponto de partida 
para localizarmos, no tempo e no espaço, a passagem de grandes pensadores em 
diferentes momentos. É com ela que reconhecemos os múltiplos modos de pensar. 
Assim como o filosofar, também, é muito importante, pois de que adianta ter conhe-
cimento desses pensadores se não utilizarmos esse conhecimento para construir 
e entender o pensamento? É para analisar as várias vertentes de pensar o mesmo. 
Levanta-se, então, a questão: o que e como ensinar Filosofia? 
Na tentativa de responder, as diretrizes curriculares apresentam duas vertentes 
norteadoras, a proposta kantiana, em que “não se ensina a Filosofia, mas sim, a filo-
sofar” (KANT,1999, AA, b865), e a proposta hegeliana, defendendo a necessidade 
de conhecer o conteúdo filosófico para a sua prática, mesmo porque a Filosofia 
reflete sobre o seu conteúdo. 
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Segundo Hegel, a filosofia antiga não apresentava racionalidade suficiente para 
torná-la real, era sem vida, sem história e tendenciosa. A história era construída 
conforme a razão, portanto, o valor da Filosofia era inferior ao da história. Em vista 
disso, a história da Filosofia deveria ser disciplina nas escolas, e não o filosofar. Este 
seria uma e mesma coisa que conhecer, entender e proclamar esse conhecimento.
Em contraposta, e criticada por Hegel, tem-se o filosofar dito por Kant (2012):
 “ O sistema de todos os conhecimentos filosóficos é a filosofia. Ela tem de ser tomada objetivamente quando por ela se entende o modelo para o julgamento de todas as tentativas de filosofar, devendo servir 
para julgar todas as filosofias subjetivas, cujos edifícios são, com fre-
quência, tão diversos e cambiantes. A filosofia, nesse sentido, é uma 
mera ideia de uma possível ciência que não é dada in concreto em 
parte alguma, mas da qual procuramos aproximar-nos por inúmeros 
caminhos, até que seja descoberta a única vereda (Muito escondida 
pela sensibilidade) e a cópia, até aqui defeituosa, seja - na medida em 
que isso é concedido aos seres humanos - tornada igual ao mode-
lo. Até aí não se pode aprender filosofia alguma. Pois onde está ela? 
quem está em sua posse? como se pode reconhecê-la? Só se aprende 
a filosofar, i.e., exercitar o talento da razão na observância de seus 
princípios universais em certas tentativas dadas, mas sempre guar-
dando o direito da razão de investigar esses princípios em suas fontes 
e confirmá-los ou rejeitá-los (Crítica da razão pura, A 838-B 866).
Como se vê, Kant(2012) esclarece que só se pode chamar de Filosofia o sistema 
dos conhecimentos filosóficos, não a sua história, não o relato, mas o raciocinar. 
Copiar e remedar não é Filosofia, conhece-se o que os filósofos disseram por meio 
de seus textos e da sua história, porém o filosofar propriamente dito é aprendido 
na prática de reflexionar, interpretar. A investigação racional se faz no sentido de 
confirmar ou rejeitar o que foi afirmado pelo outro. E isto se faz explicando seus 
motivos, porque sim e porque não.
 A proposta das diretrizes caminha em direção ao resguardo da atividade filosó-
fica para os alunos do Ensino Médio. A pergunta é: como isso é possível? Talvez, a 
resposta a esta questão apresenta-se, mesmo que timidamente, na seguinte passagem:
 “ A Filosofia se apresenta como conteúdo filosófico e como exercício que possibilita ao estudante desenvolver o próprio pensamento. O 
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ensino da Filosofia é um espaço para análise e criação de conceitos, 
que une a Filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis que 
dão vida ao ensino dessa disciplina juntamente com o exercício da 
leitura e da escrita (PARANÁ, 2008, p. 50).
A “criação de conceitos”, tese oriunda dos estudos de Deleuze e Guattari (1992) 
e que guia a proposta das diretrizes, surge como resposta à oposição entre a 
proposta kantiana e a proposta hegeliana sobre o ensino da Filosofia. Unindo a 
história da Filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis, temos, por fim, 
a proposta para a Filosofia no Ensino Médio.
 “ A Filosofia na escola pode significar o espaço de experiência filo-sófica, espaço de provocação do pensamento original, da busca, da compreensão, da imaginação, da investigação, da análise e da criação 
de conceitos (PARANÁ, 2008, p. 51).
O problema é: “como se cria conceitos?”
 “ Ao deparar-se com os problemas e por meio da leitura dos textos filosóficos, espera-se que o estudante possa pensar, discutir, argu-mentar e, que, nesse processo, crie e recrie para si os conceitos filosó-
ficos, ciente de que não há conceito simples (PARANÁ, 2008, p. 51).
Aqui, não temos, como proposta, a exposição de uma teoria do conceito em 
Deleuze e Guattari, portanto, não nos prenderemos a tal problema. O que nos 
interessa, na proposta de ensino contida nas diretrizes, é o meio, o modo como a 
criação de conceitos deve acontecer dentro da sala de aula, para que, dessa forma, 
possamos contrapô-la com o que pudemos observar em sala. 
Gallo (2012) afirma que é necessário estimular o jovem a pensar e comple-
menta que o indivíduo só pensa se forçado a fazê-lo. A questão é: como fazer isso? 
Uma das soluções encontradas por Deleuze e Guattari (1992) é a sensibili-
zação, aquilo que, por meio do sentimento, provocará os alunos a questionar, a 
“problematizar”. Este agente sensibilizador pode ser um filme, uma obra de arte, 
uma poesia ou qualquer outro elemento que provoque a “mente” imaginativa do 
jovem. Afinal, todo conceito é iniciado numa imagem, numa metáfora que, para 
ser comunicada, deve ser transformada em palavras.
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O QUE É O 
CONCEITO?
 “ O uso da palavra como ferramenta, para além da comunicação, sig-nificou uma revolução na nossa forma de pensar. Passamos a pensar também por palavras, mais do que por imagens, o que possibilitou 
que se processasse o pensamento com mais rapidez, com maior ri-
gor. A este tipo de pensamento, os antigos gregos chamaram logos, 
significando, a um só tempo, palavra e razão. Com isto, estabelece-
ram uma espécie de vínculo indissociável entre pensamento e pala-
vra, obscurecendo o pensamento por imagens (GALLO, 2008, p. 57).
O pensamento por palavras revolucionou nosso modo de pensar, tornou-o mais 
rápido e preciso. Mas, talvez, preciso demais para uma representação que se fazia 
por imagens. Quando se passa do pensamento à imagem, é como se o fixássemos, 
e aquilo que era uma imagem com possibilidades torna-se algo determinado e 
rígido, como única possibilidade. Bom pela rapidez e clareza, ruim pela rigidez. 
A proposta é resgatar esse conceito engessado pela gramática, como diria 
Nietzsche, por meio do retorno ao conceito por imagens. Afinal, o processo do 
pensamento pode se dar a partir delas, por meio de palavras e por conceitos. 
Muitas vezes, confunde-se conceito com definição. Definição, aos modos da 
ciência, é quando se descreve aquilo que é tal ou qual fenômeno. Esta noção, se 
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for de consenso da comunidade científica, é considerada válida em detrimento 
de outras noções anteriores. Na Filosofia, não é assim que se vê. O conceito só é 
considerado conforme o seu autor e o modo de ver do mesmo, o problema que o 
envolve. Portanto, não são conteúdos a serem memorizados e repetidos, mas, sim, 
de serem entendidos e explicados. Não são achados ou produtos, mas processos 
em contínua fabricação. Também, não são criados no tempo, são atemporais. 
Como Ortega Y Gasset (2015, p.196) afirma que “o pensamento é um ponto 
onde se tocam dois mundos de consistência antagônica. Nossos pensamentos 
nascem e morrem, passam, voltam, sucumbem. Enquanto tanto seu conteúdo, o 
pensado permanece invariável.” O conceito é uma descrição geral de um nome, 
com um significado que pode incluir qualquer espécie de sinal ou procedimento 
semântico. Ele não está arraigado no tempo ou na história, tem referência ao seu 
autor e ao modo como este vê o cosmo, o mundo onde vive ou poderia viver.
 “ O filósofo é o amigo do conceito, ele é conceito em potência. Quer di-zer que a filosofia não é uma simples arte de formar, de inventar ou de fabricar conceitos, pois os conceitos não são necessariamente formas, 
achados ou produtos. [...] Os conceitos não nos esperam inteiramente 
feitos, como corpos celestes. Não há céu para os conceitos. Eles devem 
ser inventados, fabricados ou antes criados, e não seriam nada sem a 
assinatura daqueles que o criam (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 13).
O conceito, quando evidenciado na disciplina de Filosofia, não quer mostrar 
como se pensava ou como alguém pensava determinado problema, ou, ainda, 
como alguém pensa, senão como se pode mudar o modo de pensar do indivíduo 
que conhece algo de novo, que vê diante de si outras verdades que ontem não as 
via. Portanto, o conceito que hoje conhece, o ser humano o reproduz conforme o 
seu entendimento. Deixa de ser algo de outro para ser dele, algo que foi construído 
utilizando, também, o que o autor pensa.
Portanto, ao filosofar, o sujeito está se apropriando dos conceitos de outros 
pensadores, ao mesmo tempo que agrega algo de seu no explanar. Ao explicar o 
conceito deste ou daquele filósofo, o indivíduo não o faz de forma pura, acresce 
informações e outros conceitos de outros pensadores junto ao seu pensamento. 
Por isso, o filósofo torna-se o conceito em potência, a sua exposição possui outros 
tantos conceitos novos acrescidos àqueles que ele busca explicar.
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Kant já afirmava que o filosofar é pensar por conceitos. Gallo (2012) parte desse 
pressuposto, porém prefere definir conceito como forma de equacionar um pro-
blema filosófico e, ao dizer equacionar, refere-se a organizar os dados para que 
outra área de conhecimento avance a partir dali. Sempre, considera as potências de 
criação, a saber: a Arte, que aguça o pensamento; a Ciência, que verifica as funções 
de forma objetiva e, ao fim, a Filosofia, produzindo conceitos. Por meio do diálogo 
entre essas três potências, constrói-se o pensamento e, assim, o aprendizado. 
Gallo (2012) cita a importância de “ensinar a pensar”. Deleuze e Guattari 
(1992) afirmam que filosofar é a capacidade de criar conceitos. Para a compreen-
são desses conceitos, consideram três momentos. O primeiro é chamado conceito 
como enciclopédia. Assim denominado, devido à quantidade de conceitos exis-
tentes na história. Porém não é a quantidade que faz o problema mostrar a sua 
face, mas pela incompreensibilidade desses conceitos pelos sujeitos, ou seja, elesfogem da realidade do mundo:
 “ O problema apontado por Deleuze e Guattari é que, por mais que os pós-kantianos consideram a perspectiva histórica, o que implica a criação e a auto-posição dos conceitos, buscariam construir uma enciclopédia 
dos conceitos universais, uma perfeição inatingível e distante do plano de 
imanência da história da maneira dos humanos (PARANÁ, 2008, p. 50).
Fazendo com que se pense o conceito de outra forma, ou fase, seria o conceito 
como pedagógico, assim, mostra-se acessível a todos os “mortais”, uma vez que, 
com esses conceitos, há a possibilidade de discussão e capacitação para filósofos 
em potência, aquele em que devemos nos focar. 
E, por fim, uma terceira fase do conceito – ele como comercial. Este encarna 
uma figura própria do mercado, ou seja, o conceito se torna mercadoria. Então, 
mais uma vez, ele se mostra insuficiente para ser ensinado no Ensino Médio, desse 
modo, somente é útil o conceito como pedagógico. Assim, Gallo (2012) define os 
três momentos do conceito, o enciclopédico, o pedagógico e o comercial. Sendo 
o pedagógico o único modo de admitir o conceito como instrumento no enca-
minhamento da disciplina de Filosofia no Ensino Médio.
Desse modo, colocamos a prática da Filosofia como a arte de criar conceitos 
e que deve ser ensinada da forma mais pedagógica possível, que torne palpável, 
visível, para que os alunos iniciantes entendam os acontecimentos que os ro-
deiam, compreendam e possam exercer a crítica sobre os assuntos no mundo 
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QUAL A
ATUALIDADE
da filosofia?
Estamos em um momento de nossa história que se valoriza o presente, o atual, e 
Filosofia é tratar do que já aconteceu, do porquê aconteceu e, também, encontrar 
razões ao passado. Muitos não percebem a atemporalidade da Filosofia, o que 
permanece é o que pode ser pensado hoje, sem ser diacrônico. Mas por que este 
imediatismo? Tal utilitarismo não é nocivo?
que são próprios da Filosofia, pois, assim, poderão não só apossar-se do sentido 
do que está sendo contemplado, mas, também, participar de tal atividade. Pois, 
é, apenas, desse modo que o aluno poderá exercitar a sua capacidade de reflexão, 
de argumentação, ou seja, a sua capacidade filosofante.
Para que o aluno, contudo, possa subir estes degraus de atividade filosófica 
até atingir a estatura de reconhecimento de um filósofo como os apresentados 
no decorrer da história, é preciso que exercite esse tipo de atividade. Assim, é 
impossível ensinar história da Filosofia sem ensinar o filosofar ao mesmo tempo.
Desse modo, qualquer atividade filosófica deve ser acessível ao estudante, 
assim como ela deve recorrer a problemas e, consequentemente, à história da 
Filosofia. Então, o trabalho do professor está dado: fazer o aluno filosofar, criar 
conceitos, recorrendo aos textos clássicos de Filosofia, incitando debates, proble-
matizações, sistematizações e pesquisas.
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 “ O mito de Prometeu pode ser reinterpretado, considerando-o uma cena do aparato psíquico do sujeito de desempenho contemporâ-nea, que se violenta a si mesmo, que está em guerra consigo mesmo. 
Na realidade, o sujeito de desempenho, que acredita na liberdade, 
é tão acorrentado quanto Prometeu. A águia que devora seu fígado 
em constante crescimento é seu álter ego, com o qual está em guerra. 
Desse modo, a relação de Prometeu com a águia é uma relação con-
sigo mesmo, uma relação de autoexploração. A dor do fígado, que 
em si é indolor, é o cansaço. Desta maneira, Prometeu, como sujeito 
de autoexploração, torna-se vítima de um cansaço infinito. E a figura 
originária da sociedade do cansaço (BYUNG-CHUL, 2018, p. 11). 
O sujeito é cobrado por um desempenho inalcançável. As metas são estabelecidas 
para não serem alcançadas e, quando se aproxima delas, elas são reestipuladas. 
Busca-se a perfeição, como ela fosse possível de ser alcançada. Este é o motivo de 
nunca se libertar. O propósito se encontra sempre um passo à frente, aquele que 
não o alcança é condenado por não se esforçar. Está sempre em eterno buscar, 
gerando essa sociedade do cansaço, como diz Byung-Chul Han (2018). 
O imediatismo e o utilitarismo que permeiam a nossa sociedade, nos dias 
de hoje, prescrevem o atual e o que tem préstimo, o que exige um pensamento 
atualizado. Resta saber: isto é possível? O pensamento pode ser antigo, moderno 
e contemporâneo? O atual é o momento presente?
O antigo, o moderno e o contemporâneo convivem no mesmo mundo e ao mes-
mo tempo. Ao estudar a filosofia de Aristóteles, sem ser diacrônico, vê-se como algo 
existente não no tempo, mas no sentido, na lógica e na relação. Não o faço me desligan-
do do hoje, do agora. Vejo o mundo no meu tempo e o pensar está apesar do tempo. 
Ortega y Gasset (2015) afirma que coexistem três gerações: os jovens, os ho-
mens maduros e os velhos, ao mesmo tempo. Desse modo, a atualidade histórica 
envolve três “hojes” diferentes, são três as dimensões vitais daquilo que denomino 
atualidade. Não é possível responder qualquer das questões anteriores em uma só 
dimensão desse tripé. Querendo ou não, o professor de Filosofia, quando trata de 
atualidades, fala de três momentos que convivem e se desenvolvem. O hoje, para 
alguns, são 20 anos; para outros, 40; para outros, ainda, 60 anos. 
O “hoje” é um dramatismo dinâmico, o conflito e a colisão que consistem 
deste momento histórico que vivemos. Este tríplice ser do “hoje” faz da contem-
poraneidade um viver, ver e proceder de modos diferentes, valores geracionais 
distintos e coetâneos. Esta diferença entre ser coetâneo e contemporâneo é o 
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que se faz mister ao ensinar Filosofia. O que se torna, ainda mais, complexo ao 
desenvolver as diferentes filosofias, diferentes visadas do mesmo em um contexto 
contemporâneo e coetâneo.
Cada geração pode ser representada como o descrito por Ortega Y Gasset (2015), 
sendo uma caravana onde o ser humano vai prisioneiro, porém, em segredo, volun-
tariamente e satisfeito. Vai nela fiel aos indivíduos de seu tempo, porém andando 
como se tivesse seus 25 anos. De pouco em pouco, passam outras caravanas com suas 
características distintas, são outras gerações. Podendo, em alguns momentos precisos, 
as caravanas se misturarem, todos se reconhecem e se percebem nas diferenças.
 “ O descobrimento de que estamos fatalmente adscritos a um certo grupo de idade e a um estilo de vida é uma das experiências me-lancólicas que antes ou depois todo homem sensível chega a fazer. 
Uma geração é um modo integral de existência que se fixa indelével 
sobre o indivíduo. Em certos povos selvagens, se reconhecem os 
membros de cada grupo coetâneo por sua tatuagem. A moda do 
desenho epidérmico que estava em uso quando era adolescente, 
ficou incrustado em seu ser (ORTEGA Y GASSET, 2015, p. 53). 
Estamos, no modo de ver o mundo, marcados por nossa geração, Alguns, é certo, 
conseguem manter a sua jovialidade por mais tempo, como se fizessem parte de ou-
tra geração, ou melhor, como se caminhassem entre as gerações. É empático com os 
outros grupos, porém não há como negar que, com o advento das tecnologias, as dis-
tâncias são, ainda, maiores. Com a cibernética, alguns poucos anos se tornam muitos. 
Se pensarmos em nossos velhos que, quando eram adolescentes, mal conhe-
ciam o rádio, e que nossos sexagenários já conheceram a televisão e a transição 
entre os aparelhos com imagens em preto e branco e as imagens coloridas. Sem 
contar as telas com cores que eram colocadas à frente das televisões grisalhas 
para ter aparência de coloridas, em um sentido de querer ser, enquanto os qua-
rentões assistiram à introdução dos computadores em nossas casas, máquinas 
estas que, ainda, viviam no anonimato, não se conversavam. Somente, os nossos 
jovens presenciaram o diálogo entre computadores, a comunicação por e-mails, 
o WhatsApp, o Instagram e outras parafernálias informáticas. 
E as pesquisas acadêmicas das décadas de 80 e 90 deixam de ser por meio 
de correio ou por outromeio analógico para, neste início de século XXI, serem 
digitais. A velocidade e a quantidade de informações acessíveis a essas últimas 
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gerações centuplicou-se. Quiçá essas gerações citadas por Ortega Y Gasset (2015) 
deixem de ser de 20 em 20 anos para se manifestarem em menos tempo. Pois, 
apesar de pequena diferença de idade entre os alunos do Ensino Fundamental 
e aqueles do Ensino Médio, já é possível vislumbrar diferenças significativas no 
modo de pensar. E quando todos tiverem acesso aos computadores quânticos? 
O professor de Filosofia está lidando com estes conflitos de gerações. Expres-
sos no modo de pensar, não só de seus alunos, como de seus colegas de outras 
disciplinas. Estamos em um momento crítico, talvez o paradigma educacional 
que permanece por mais de um século esteja mudando, mais que isso, esteja 
sendo substituído por outro, ainda, não tão evidente. A luta entre conservadores, 
tradicionais e progressistas está cada vez mais acirrada, contudo alguém sabe o 
que entrará no lugar desse paradigma que, por ora, sai? 
Com esses conflitos aumentando em número, mais incertezas e mais necessi-
dade de se pensar o pensar. Quais são as bases, os valores considerados hoje e que 
perdurarão? Como se orientar frente a tais tempestades? São questionamentos 
que nos movimentam. 
Cada vez mais, a Filosofia se faz necessária para compreender o momento 
que vivemos e para que vivemos. Ortega Y Gasset (2015), no século passado, já 
enfatizava que, após algum tempo longe do pensar filosófico, o público necessita 
o desenvolver de novas ideias que satisfaçam as suas vontades e os seus prazeres. 
E a Filosofia é o instrumento para avaliar e escolher os seus deleites. 
Por que viver? Estou aqui para algum propósito ou sou eu que crio esse propó-
sito? Para que ser moral? Os mesmos questionamentos de Aristóteles são atuais e 
unem as gerações, mesmo cada uma delas acreditando em uma ou outra resposta, 
sabendo que são as mesmas aporias de sempre. Como afirma Nietzsche (2001a):
 “ Seguindo meu costume de afirmar e cuidar de objeções e críticas apenas duma maneira indireta e involuntária, apresentarei desde já as três tarefas para as quais necessitamos de educadores. É preciso 
aprender a pensar, é preciso aprender a falar e a escrever; o fim dessas 
três coisas é uma cultura aristocrática. Aprender a ver, acostumar os 
olhos ao repouso, à paciência, habituá-los a deixar ver as coisas, a lo-
calizar o juízo. Aprender a cercar e envolver o caso concreto. Esta é a 
primeira preparação para educar o espírito. Não ceder imediatamente 
a uma sedução, mas saber utilizar os instintos que estorvam e isolam. 
Aprender a ver, tal como entendo, é, de certo modo, o que, na lingua-
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gem corrente e não-filosófica, chama-se vontade firme; o essencial é, 
precisamente, não querer; poder suspender a determinação. Todo ato 
anti-espiritual e toda vulgaridade repousam sobre a incapacidade de 
resistir a uma sedução; o que opera assim se crê obrigado a reagir e 
segue todos os impulsos. Em muitos casos, semelhante obrigação é 
consequência de um estado mórbido, dum estado de depressão, é um 
sintoma de esgotamento, posto que tudo que a brutalidade anti-filo-
sófica chama vício, é apenas essa incapacidade fisiológica de resistir. 
Uma aplicação desse ensino da vista: o que é dos que aprendem se 
torna, em geral, mais lento, mais desconfiado, mais resistente. Ter to-
das as portas abertas; prestar-se submisso ante qualquer fato cheio 
de pequenez; estar sempre disposto a se introduzir, a se precipitar no 
estranho; numa palavra, essa famosa objetividade moderna é simples-
mente de mau gosto. (Crepúsculo dos Ídolos, 2001a, § 6).
Afinal, qual a função do professor de Filosofia? Nietzsche nos lembra que é neces-
sário aprender a pensar, a ver, a falar e a escrever. O educando tem que aprender 
a contemplar, não ver com impaciência como a sociedade faz, com ímpeto a um 
juízo precipitado, impensado. O julgamento é construído sem pressa, com vistas 
ao já pensado. É necessário lidar com os textos de filósofos que já responderam 
a estes problemas que necessitam de outra análise. 
Quantos filtros diferentes é possível de se considerar ao mirar o problema? 
Esse olhar treinado a ver além das letras, além do texto, é o objetivo do profes-
sor de Filosofia em relação ao seu aluno. A interpretação para a reflexão do que 
convém à solução do problema que se apresenta, a leitura atenta para entender, 
entender para explicar e, assim, aprofundar o seu entendimento. 
A tarefa do professor de Filosofia é adestrar os olhos de quem vê. Buscar que o 
educando possa enxergar quais implicações morais ou não estão envolvidas nesse 
ou naquele texto, e quiçá, também o fazer em seus comportamentos cotidianos. 
Que possa buscar soluções para os problemas apresentados no dia a dia, ou seja, 
pensar de modo crítico aquilo que ouve e escreve, prevendo consequências. A 
Filosofia, como disciplina, complementa e corrobora as lições das outras matérias 
apresentadas por textos ou discursos, ou, ainda, enunciados.
Após conhecer a Filosofia, nenhum jovem fica imune, será mais crítico e não 
aceitará qualquer resposta. Ao questionar, o educando entende melhor e, quando 
consegue explicar, ele comprova o que aprendeu. E cada vez que explica, mais 
dúvidas surgem e, assim, segundo Nietzsche (2001b):
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 “ [...] deixamos a terra firme e embarcamos! Queimamos a ponte – mais ainda, cortamos todo laço com a terra que ficou para trás! Agora tenha cautela, pequeno barco! Junto a você está o oceano, é 
verdade que ele nem sempre ruge, e às vezes se estende como seda 
e ouro e devaneio de bondade. Mas virão momentos em que você 
perceberá que ele é infinito e que não há coisa mais terrível que 
a infinitude. Oh, pobre pássaro que se sentiu livre e agora se bate 
nas paredes dessa gaiola! Ai de você, se for acometido de saudade 
da terra, como se lá tivesse havido mais liberdade – e já não existe 
“terra”! (Gaia Ciência, 2001b, p. 147).
A filosofia é como o oceano, ao embarcarmos em nosso pequeno barco e vislum-
brarmos o oceano imenso, o desejo de o alcançar e o desbravar é imenso. Aos 
poucos, ganha-se espaço e imensidão, as certezas deixam de nos acompanhar, e a 
terra, o nosso porto seguro, fica cada vez mais longe, e só aí percebe-se que não há 
mais terra. Existe um questionar infinito. O controle não faz mais sentido quando 
se está livre no oceano, sem um porto para aportar e permanecer.
Byung-chul (2018) repensa a sociedade disciplinária de Foucault e questio-
na se temos espaço para ela nos dias de hoje, sociedade essa que tentam, ainda, 
impingir-nos. Realça o momento em que vivemos como o de mudança, especifi-
camente, de mudança do paradigma vigente de uma sociedade de desempenho. 
Todos podem, não sabemos, ainda, o quê, talvez, podem algo que repense o pro-
gresso desenfreado e o desempenho ilimitado. 
Somos, hoje, bombardeados por cobranças e determinações que nos levam a um 
desejo infundado de morarmos em um mundo idealizado e perfeito, onde todos po-
dem tudo. E mais, aquele que não obtém os resultados idealizados é um fraco ou não 
está se esforçando o suficiente. Criamos um mundo de doentes emocionais e mentais. 
 “ A sociedade discipinária de Foucault, que consta de hospitais, mani-cômios, prisões, quartéis e fábricas, já não corresponde com a socie-dade de hoje em dia. Em seu lugar, se estabeleceu, desde muito tempo, 
outra completamente diferente, a saber: uma sociedade de academias, 
torres de escritórios, financeiras, aviões, grandes centros comerciais e 
laboratórios genéticos. A sociedade do século XXI já não é discipli-
nária, mas sim, uma sociedade de resultados [desempenho]. Assim 
como seus habitantes não se chamam mais “sujeitos de obediência”, 
senão “sujeitos de desempenho” (BYUNG-CHUL, 2018, p. 25).
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[...] o artigo 36 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/96), deter-
mina que, aofinal do ensino médio, todo estudante deverá “dominar os conhecimentos 
de filosofia e de sociologia necessários ao exercício da cidadania”. Este foi um avanço 
significativo para a presença da filosofia nesse nível de ensino, uma vez que, em 1961 
(com a Lei n. 4.024/61), a filosofia deixa de ser obrigatória e, a partir de 1971 (com a Lei n. 
5.692/71), época do regime militar, ela praticamente desaparece das escolas.
Fonte: Fávero et al. (2004, p. 259). 
explorando Ideias
A nós, professores de Filosofia, cabe questionar a educação vigente. Quais os re-
sultados que se têm hoje? São os adequados para a saúde da sociedade? Quando 
se visa aos resultados desejados sem contextualizá-los, cometemos dois erros: um 
contra aquele que está sendo cobrado, e outro, contra a sociedade que cobra e sofre 
os comportamentos inadequados para a qualidade de vida de todos. A educação 
não é comparável a uma empresa, onde se descarta aquele que não produz. Quando 
fazemos isto na educação, criamos bolsões de desajustados sociais que retornam 
este descaso da sociedade a ela mesma, na forma de violência e conturbação.
O indivíduo que é cobrado além do realizável é um insatisfeito. Tendo em 
vista que sempre há algo mais, nunca o que se faz é o suficiente. A indústria de 
palestras motivacionais e de autoajuda corrobora, e muito, esta insatisfação que 
adoece os nossos jovens. 
Como o professor pode auxiliar neste problema? A grande vacina contra tais 
males é a conscientização. A criticidade auxilia o jovem a se colocar no mundo e 
a se perceber como indivíduo que participa, que decide o seu desejo, e não como 
manada, rebanho, que segue os outros sabe-se lá para onde.
Concordamos com Ortega Y Gasset (2015), que frisa a necessidade e o pedido 
da população por Filosofia, por ideias e novos conceitos. Ficamos muito tempo 
longe da compreensão filosófica, sem reflexão. Acompanhando as massas. Per-
cebemos a polaridade maniqueísta das forças políticas e de ideologias. Ou tudo 
ao céu, ou tudo ao inferno. Como se houvesse esses lugares, e mais, só esses dois 
lugares. E sabemos que existem muitas paragens entre tais extremos e, se temos 
de duvidar, duvidaríamos da existência deles. 
A Filosofia não é simples porque nos faz pensar, e pensar dói, mas é gratifi-
cante por compreender o quanto podemos entender. Façamos o nosso caminho.
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Ao terminar esta unidade, desejo ter deixado claro o papel do professor de Filo-
sofia, assim como o do conceito que permeia o nosso pensamento ao tratar de 
ensino desta disciplina, o conceito conceitualizado por Deleuze e Guattari (1992) 
e detalhado por Gallo (2012). 
A seguir, veremos a participação da imagem na construção racional que es-
clarecerá aquilo que Gallo (2008; 2012) denomina sensibilização.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta unidade, trabalhamos o que ensinar nas aulas de Filosofia. Trazendo à tona 
o embate entre a história da Filosofia e o filosofar. Salientamos a importância de 
ambas as visões filosóficas, ou seja, a visão enciclopédica do conhecimento e a 
visão de construir e reconstruir conceitos. 
Se houvesse disponibilidade de uma disciplina, no ensino básico, somente 
para a história da Filosofia e, assim, proporcionar o conhecimento dos pensadores 
e das suas questões, separadamente, seria ótimo. Porém, atualmente, isto não é 
possível, desse modo, tratamos dos diferentes temas, explorando tanto a história 
como o filosofar, ao mesmo tempo. 
Um outro passo refere-se ao problematizar, que deve considerar as soluções 
encontradas pelos diferentes pensadores e, só assim, com este conhecimento, que 
passa pela história da Filosofia, explorar as soluções e entender, de modo hierár-
quico, o que nos parece melhor e, assim, forjar um “novo” conceito, isto seria o 
filosofar. Percebam que, ao construir o conceito, explicamos o que entendemos 
do tópico em questão. Lembrando, ainda, que, ao falar em conceito, Gallo (2012) 
o expõe em três momentos, o conceito como enciclopédia, devido ao volume 
dele em toda história; o conceito como pedagógico, aquele acessível ao mundo 
humano; e o terceiro, como comercial, cujo conceito serve a um mercado, como 
mercadoria. Em nossa disciplina, portanto, trataremos do conceito pedagógico. 
Ao fundamentar o ponto estudado com os conceitos “prontos” de vários pen-
sadores sobre o tema proposto, é possível ao aluno, com a mediação do professor, 
reconstruir o conceito. E este reconstruir, mesmo que seja dizer o mesmo de 
outro modo, é a atividade filosófica do estudante. Este participar ativo constrói o 
cidadão consciente, crítico, solicitado pela Constituição. 
E para que reconstruir o conceito? Para responder ou explicar as mesmas aporias 
que assolam as diferentes gerações desde os gregos antigos até hoje. A Filosofia, no-
vamente, é requerida para entender os segredos da vida, como se isto fosse possível!
Até a próxima!
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na prática
1. Kant já afirmava que o filosofar é pensar por conceitos, Gallo (2012) parte deste 
pressuposto, porém prefere definir conceito como forma de equacionar um pro-
blema filosófico e, ao dizer equacionar, ele se refere a organizar os dados para que 
outra área de conhecimento avance a partir dali. Sempre considera as potências de 
criação, a saber: a Arte, que aguça o pensamento; a Ciência, que verifica as funções 
de forma objetiva e, ao fim, a Filosofia, produzindo conceitos. Por meio do diálogo 
entre essas três potências, constrói-se o pensamento e, assim, o aprendizado. Con-
siderando o tema exposto, analise as afirmações a seguir:
I - A Filosofia, diferentemente da Ciência, não se define por um objeto ou um mé-
todo. Como a Filosofia trabalha com a subjetividade e abarca conhecimentos 
difusos, e por não necessitar de métodos próprios, faz com que alguns pensem 
que o filosofar não é seguro. Devido a isto, questiona-se: o que é o filosofar? 
Quais os passos, se houver, devem ser seguidos ao filosofar? 
II - O campo abrangente da Filosofia ultrapassa os limites da Ciência, embora possa 
ser uma reflexão sobre a Ciência. 
III - Gallo (2012) considera três potências de criação, a saber, a Arte, a Ciência e o 
senso comum.
IV - O conhecimento filosófico, também, é conhecimento científico.
V - Equacionar o conceito, segundo Gallo (2012), é o mesmo que matematizar o 
conceito.
É correto o que se afirma em:
a) I, II e IV, apenas.
b) II, IV e V, apenas.
c) I, II e III, apenas.
d) III, IV e V, apenas.
e) I, II, III, IV e V.
2. Gallo (2012) afirma que é necessário estimular o jovem a pensar e complementa 
que o indivíduo só pensa se for forçado a fazê-lo. A questão é: como fazer isto? Uma 
das soluções encontradas por Deleuze e Guattari (1992) é a sensibilização, aquilo 
que vai, por meio do sentimento, provocar os alunos a questionar, a “problemati-
zar”. Este agente sensibilizador pode ser um filme, uma obra de arte, uma poesia 
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na prática
ou qualquer outra coisa que provoque a “mente” imaginativa do jovem. Afinal, todo 
conceito é iniciado numa imagem, numa metáfora que, para ser comunicada, deve 
ser transformada em palavras. Desse modo, leia as afirmações a seguir:
I - A sensibilização, proposta por Deleuze e Guattari (1992) faz menção ao páthos 
grego, o espanto. Referindo-se, então, à empatia que se cria entre o educando 
e a curiosidade emanada pelo agente sensibilizador.
II - No texto anterior, é afirmado que o conceito se constitui em uma imagem.
III - Problematizar significa apresentar uma forma ao problema. A partir de um tema 
ou evento, deve-se questionar demonstrando o quanto são duvidosas ou incer-
tas as soluções para esse tema ou evento.
IV - Gallo (2012) afirma que o jovem não sabe pensar, por isso, há a necessidade de 
forçá-lo a aprender a pensar.
É correto o que se afirma em:
a) Apenas I e II.
b) Apenas II e III.
c) Apenas I.
d) Apenas II, III e IV.
e) Nenhuma das alternativas anteriores está correta.
3. “O uso da palavra como ferramenta, para além da comunicação, significou uma 
revolução em nossa forma de pensar. Começamosa pensar, também, por palavras, 
mais do que por imagens, possibilitando que se processasse o pensamento com 
mais rapidez e rigor. A este tipo de pensamento, os antigos gregos chamaram logos, 
significando, a um só tempo, palavra e razão. Com isto, estabeleceram uma espécie 
de vínculo indissociável entre pensamento e palavra, obscurecendo o pensamento 
por imagens” (GALLO, 2008, p. 57).
Quando se fala em pensar por palavras, faz-se referência ao conceito, que é repre-
sentado pelas frases. Assim como, no texto, concorda-se que é possível pensar por 
imagens. Considerando este tema, assinale Verdadeiro (V) ou Falso (F) nas afirmações 
a seguir:
31
na prática
( ) Ao falar em conceito, Gallo (2012) o expõe em três momentos, o conceito como 
enciclopédia, devido ao volume dele em toda história, como pedagógico, aquele 
acessível ao mundo humano, e o terceiro, como comercial, cujo conceito serve 
a um mercado, como mercadoria.
( ) Com o advento da palavra, o pensar por imagens ficou esquecido. Isto não sig-
nifica a ausência do pensamento por imagens, mas a palavra superou a imagem 
porque tornou o registro dos conceitos mais acessível e, assim, a sua fixação.
( ) A imagem é a única forma de construir e divulgar o conceito.
Assinale a alternativa correta:
a) V; V; F.
b) F; F; V.
c) V; F; V.
d) F; F; F.
e) V; V; V.
4. Kant e Hegel retratam a dupla perspectiva apresentada nesta unidade, a saber, 
ensinar o filosofar ou a Filosofia. Esses pensadores retratam a possibilidade de uma 
filosofia crítica que nos incita a aprender a filosofar (Kant) ou de um saber sistemático 
que nos estimula a aprender a Filosofia (Hegel). Disserte sobre o assunto fazendo 
uma apresentação dessas polarizações, considerando a possibilidade ou não de 
utilizar essas duas perspectivas do ensino da Filosofia. 
5. “O ensino de filosofia não pode ser abarcado por uma didática geral, não pode ser 
equacionado unicamente como uma questão pedagógica, porque há algo específico 
na filosofia. Há algo que faz com que a filosofia seja filosofia - e não ciência, religião 
ou opinião –, e é esse algo que faz com que o ensino de filosofia careça também de 
um tratamento filosófico, de uma didática específica, para além de toda e qualquer 
questão estritamente pedagógica” (GALLO, 2012, p. 53).
A afirmação anterior faz referência à especificidades do ensino de Filosofia e à neces-
sidade de uma metodologia diferente daquelas empregadas em outras disciplinas 
do Ensino Médio. Comente o excerto, comparando as semelhanças e as diferenças 
entre ministrar aulas de Filosofia e de outras disciplinas.
32
aprimore-se
SOBRE A “APRENDIZIBILIDADE” DA FILOSOFIA
Como nos posicionamos a favor da ensinabilidade da filosofia, devemos agora nos 
perguntar se ela é “aprendível”. Os neologismos aqui utilizados não soam muito 
bem e podem causar desconforto. Exatamente por isso que os utilizamos. De fato, 
estamos demasiadamente acomodados com o fato de que algo que é ensinado 
é passível de ser aprendido. Entretanto, isso nem sempre acontece. A pedagogia 
inclusive cunhou a expressão “ensino-aprendizagem”, buscando denotar a via de 
mão dupla na qual deve se constituir esse processo, mas a expressão (como tantas 
outras) caiu num modismo maneiro e consideramos que já não significam grande 
coisa. Sobre o ensinar e o aprender Filosofia.
É fundamental que desconfiemos da certeza fácil de que tudo o que é ensinado é 
também aprendido, ou de que tudo o que é transmitido é assimilado, destarte, as sementes 
podem ou não germinar, depende do solo em que são lançadas. Pois bem, ensinar é 
lançar sementes, que não sabemos se germinarão ou não; já aprender é incorporar a 
semente, fazê-la germinar, crescer e frutificar, produzindo o novo, o imprevisível.
Disso podemos considerar que não necessariamente o que é ensinado é apren-
dido. No processo da aprendizagem não conseguimos exercer um controle absolu-
to, podemos planejar, executar tudo aquilo que levamos horas para planejar, tomar 
todos os cuidados imagináveis, mas sempre algo poderá escapar do controle, tra-
zendo à luz um resultado inimaginável e inesperado. E esta é a beleza do processo 
educativo: agir, sem nunca saber qual será o resultado (concreto) de nossas ações. 
Ademais, uma aula pode “funcionar” muito bem em nossas cabeças, mas pode pro-
duzir situações e resultados totalmente divergentes nos alunos.
E assim lançamos nossas sementes, sem saber se darão origem a flores ou a 
monstros, ou mesmo a coisa alguma. A dose de incerteza presente no processo edu-
cativo, é a grande pedra no caminho de uma pedagogia moderna que se quis fazer 
ciência, sendo identificada por Deleuze na década de 60, onde:
 “ Nunca se sabe de antemão como alguém vai aprender — que amores tornam alguém bom em Latim, por meio de que encontros se é filóso-
33
aprimore-se
fo, em que dicionários se aprende a pensar. Os limites das faculdades 
se encaixam uns nos outros sob a forma quebrada daquilo que traz e 
transmite a diferença. Não há método para encontrar tesouros nem 
para aprender, mas um violento adestramento, uma cultura ou paideia 
que percorre inteiramente todo o indivíduo [...]. O método é o meio 
de saber quem regula a colaboração de todas as faculdades; além dis-
so, ele é a manifestação de um senso comum ou a realização de uma 
Cogitatio natura, pressupondo uma boa vontade como uma ‘decisão 
premeditada’ do pensador. Mas a cultura é o movimento de aprender, 
a aventura do involuntário, encadeando uma sensibilidade, uma me-
mória, depois um pensamento, com todas as violências e crueldades 
necessárias, dizia Nietzsche, justamente para ‘adestrar um povo de 
pensadores’, ‘adestrar o espírito’ (DELEUZE, 1988, p. 270).
O que Deleuze nos quer dizer é que nem todos que leem algo de filosofia, ouvem fa-
lar de filosofia ou ainda falam de filosofia vão necessariamente filosofar. Diferente de 
Nietzsche, onde a dor e a solidão dos altos cumes vão fazer filosofar, em Deleuze há a 
diferença radical das faculdades de sujeitos, que nem se quer são uma subjetividade, 
mas um mosaico de momentos. A educação no rótulo ensino aprendizagem é a relação 
de diferentes sujeitos, sentimentos, pensamentos, vontades e memórias, que devem 
colaborar para formar uma identidade momentânea, que no caso da educação é vio-
lentada pelo Outro, que formata, que adestra, que submete a identidade do Outro a si.
Nessa direção, consideramos que até podem haver métodos para ensinar, o que, pelo 
menos, serve para tranquilizar as consciências perturbadoras dos professores, mas não 
há métodos para aprender. O método é uma máquina de controle, e a aprendizagem 
está para além de qualquer controle. Para/na filosofia, isso é fundamental, apresentamos 
mais uma consideração de Deleuze e assim poderemos completar o raciocínio:
 “ Aprender vem a ser tão-somente o intermediário entre não saber e saber, a passagem viva de um ao outro. Pode-se dizer que aprender, afinal de contas, é uma tarefa infinita, mas esta não deixa de ser rejei-
tada para o lado das circunstâncias e da aquisição, posta para fora da 
essência supostamente simples do saber como inatismo, elemento a 
priori ou mesmo ideia reguladora. E, finalmente, a aprendizagem está, 
34
aprimore-se
antes de mais nada, do lado do rato no labirinto, ao passo que o filó-
sofo fora da caverna considera somente o resultado — o saber — para 
dele extrair os princípios transcendentais (DELEUZE, 1988, p. 271).
Nessa direção, o aprender está na busca do mistério, que não se esgota em última 
instância; sem desconsiderar que as relações que estabelecemos são significativas, pois 
não há conhecimento dado de forma inata ou a priori, mas há uma busca do sujeito em 
suas relações. Não podemos circunscrever o aprendizado nos limites de uma aula, da 
audição de uma conferência, da leitura de um livro; ele ultrapassa qualquer fronteira, 
rasga os mapas e pode inaugurar múltiplas possibilidades e horizontes sem limites.
Afinal, o que é o processodo filosofar, senão essa busca por horizontes para questio-
ná-los uma vez e outra mais, para descobrir que não há horizontes? Com as palavras de 
Deleuze podemos inferir que o processo do filosofar é análogo ao processo de apren-
dizagem: o hiato entre o saber e o não-saber; phylo-sophia, movimento do não-saber à 
sabedoria, sem nunca alcançar essa última, mas jamais retornando ao primeiro.
É preciso reagir contra o conformismo, tomando a filosofia como movimento 
de rasgar o caos, atravessá-lo e nos ensinar a conviver com ele, num movimento 
de recusa à opinião generalizante e paralisante de criação. O filósofo “[...] parece 
retornar do país dos mortos” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 260).
Fonte: Schütz e Schwengber (2017, p. 167).
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eu recomendo!
O que é a Filosofia?
Autor: Gilles Deleuze e Félix Guattari
Editora: 34
Sinopse: a partir da questão “o que é a filosofia?”, Deleuze e Guat-
tari esclarecem as condições, as incógnitas e os requisitos sub-
jacentes à sua elaboração. A seguir, estabelecem as diferenças 
entre a atividade filosófica e a atividade científica ou artística. “A 
filosofia faz surgir os acontecimentos com seus conceitos, a arte ergue os mo-
numentos com as sensações, e a ciência constrói os estados de coisas com suas 
funções”.
livro
Deleuze & a Educação
Autor: Silvio Gallo
Editora: Autêntica
Sinopse: neste livro, Silvio Gallo analisa o pensamento do filósofo 
francês Gilles Deleuze, principalmente, nos pontos em que ele 
é mais importante e produtivo para compreendermos o mundo 
contemporâneo e o papel da Educação no estabelecimento das 
novas práticas de controle e de subjetivação que, hoje, estão em curso.
livro
36
eu recomendo!
Sociedade do Cansaço
Autor: Byung-Chul Han
Editora: Vozes
Sinopse: o mercado de palestras e de livros motivacionais está 
crescendo desde o início do século XXI e não mostra sinais de 
desaquecimento. Religiões tradicionais estão perdendo adeptos 
para novas igrejas que trocam o discurso do pecado pelo de en-
corajamento e autoajuda. As instituições políticas e empresariais mudaram o sis-
tema de punição, de hierarquia e combate ao concorrente pelas positividades do 
estímulo, da eficiência e do reconhecimento social pela superação das próprias 
limitações. Byung-Chul Han mostra que a sociedade disciplinar e repressora do 
século XX, descrita por Michel Foucault, perde espaço para uma nova forma de 
organização coercitiva: a violência neuronal. As pessoas se cobram cada vez mais 
para apresentar resultados, tornando elas mesmas vigilantes e carrascas de suas 
ações. Em uma época onde poderíamos trabalhar menos e ganhar mais, a ideo-
logia da positividade opera uma inversão perversa: nos submetemos a trabalhar 
mais e a receber menos. Esta onda do “eu consigo” e do “yes, we can”, tem gera-
do aumento significativo de doenças como depressão, transtornos de personali-
dade, síndromes como hiperatividade e Burnout. Este livro transcende o campo 
filosófico e pode ajudar educadores, psicólogos e gestores a entender os novos 
problemas do século XXI. .
livro
O autor Rodrigo Pelloso Gelamo busca demonstrar outro caminho, livre dos pres-
supostos do filosofar tradicional. Problematiza o ensino de Filosofia, consideran-
do as “imagens do pensamento” como vínculo às temáticas filosóficas atuais. 
Web: http://www.scielo.br/pdf/pp/v19n3/v19n3a08.pdf. 
O autor César Augusto Ramos trata a temática da Filosofia ou do filosofar a partir 
da visão kantiana. 
Web: http://www.scielo.br/pdf/trans/v30n2/a13v30n2.pdf. 
conecte-se
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
anotações
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PLANO DE ESTUDO 
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: • Metáfora • Discurso: fala, escrita 
e narrativa • Interpretação: imaginação e hermenêutica
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
• Perceber a imagem no contexto da sensibilização, compreender o texto e entender a metáfora como 
elemento da comunicação, oral e escrita, e do desenvolvimento do texto filosófico • Compreender a 
construção do discurso em uma perspectiva de narrativa • Perceber alguns caminhos interpretativos 
para compreensão dos textos filosóficos.
A CONSTRUÇÃO
RACIONAL:
da imagem ao discurso
PROFESSOR
Me. Marco Antonio Cardoso
INTRODUÇÃO
Prezado(a) aluno(a), nesta unidade, explanaremos a interpretação de texto. 
Ao recapitular a intenção de construir conceitos, faz-se necessário ques-
tionar e investigar a narrativa, seja essa narrativa produzida a partir da 
curiosidade daquele que ouve ou lê, seja os textos dos(as) pensadores(as), 
assim como a reconstrução dessas narrativas. Em síntese, observa-se desde 
os conceitos dos(as) filósofos(as) até o discurso singular de um educan-
do(a). Nesse caminho, elegemos textos sobre a metáfora que enriquecem 
e ampliam a(s) interpretação(ões) do texto. 
A associação da metáfora à proposição filosófica está longe de ser clara, 
uma vez que, em uma abordagem superficial, os dois conceitos parecem se 
chocar. Qual a correspondência entre esses dois temas? A metáfora possui 
um campo de ação mais vasto do que o conceito, pois pode envolver desde 
uma simples figura de linguagem, sem ambição cognitiva, até constituir-se 
como um instrumento interpretativo. São tantas as formas de definir a me-
táfora que se faz necessário definir a concepção que nos servirá de ponto 
de partida para o contexto desse trabalho. 
Nesse afã, trataremos o assunto, em primeiro lugar, explorando seu 
uso como figura de linguagem, tendo vista ser a definição mais aceita 
na literatura e, por conseguinte, em textos filosóficos. Estudaremos, 
ainda, a concepção ricoeuriana sobre metáfora, que institui uma visa-
da hermenêutica, sem desconsiderar o olhar de outros teóricos, desde 
Aristóteles até os contemporâneos. 
Depois, dedicaremos nossa atenção ao discurso filosófico, trataremos 
de distinguir o que é texto/escrita e discurso/oralidade na tradição da lin-
guística, considerando o discurso para análise, seja filosoficamente, seja lin-
guisticamente, quando retido na escrita. O discurso filosófico será tratado 
como uma comunicação entre o texto e o leitor. A problemática envolve a 
possibilidade de manter a racionalidade em um texto figurado. São estas, 
entre outras questões, que tentaremos responder nesta unidade.
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1 METÁFORA
A metáfora nos induz a uma imagem, a imagem utiliza-se da linguagem, matéria 
prima do conceito. Se utilizamos a linguagem, assim como o conceito, ela é ante-
rior à razão? Se é assim, devemos considerá-la irracional ou algo que existe entre 
a racionalidade e a imaginação? Se ela é algo entre a imagem e a razão, então, há 
uma relação de continuidade, não só ruptura, entre metáfora e conceito. Pressu-
pondo que a imagem não nos leva ao conceito de modo direto, como seria isso?
Frege (1978) alude ao sentido e à referência. Como se reporta ao estatuto da 
metáfora? Segundo Frege (2011, p. 28), “o pensamento expressa um sentido que 
tem valor de ‘verdade’”. Além disso, infere que o pensamento se faz de forma sen-
tencial e assertiva, ou interrogativa, aquilo que, na ciência, é designado hipótese. 
O pensamento, segundo ele, pode ser expresso por sentenças que tenham 
conteúdo, como é o caso das assertivas, porém, as interrogativas, também, têm 
conteúdo, desde que se apresentem como sentenças “interrogativas completas” 
cuja resposta é sempre um “sim” ou “não”. Ou seja, segundo Frege (1956), o pen-
samento de modo algum se faz por imagens, mas por sentenças. 
O sentido e a referência fazem alusão ao pensamento. Desse modo, o sentido 
é apreendido pelo pensamento a partir da referência do objeto na realidade, por-
tanto, o objeto, quando apreendido, já tem seu sentido por sentenças. Esse sentido 
não está imbuído pelo “verídico”, mas com um “valor de verdade”, ou seja, é uma 
sentença que pode ser “verdadeira” ou “falsa”. 
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É possível o conceito ser instituído com a participação da imagem? Ou estariam os concei-
tos de imagem e imaginaçãoequivocados?
pensando juntos
A realidade é, desse modo, apreendida pela racionalidade que se origina, di-
retamente, a partir da referência. Frege (1956), assim como a tradição e os mo-
dernos, considera a imaginação como participante de um psicologismo, ou seja, 
apresenta-se como subjetividade, por isso, é impossível determinar seu grau de 
verdade. Para a metáfora participar da cognição, necessariamente, a razão tem 
que se relacionar com a imagem. Mas como isso acontece?
A metáfora, nos manuais de gramática, é categorizada como figura de lingua-
gem. Por definição, é o uso não convencional das categorias da linguagem, 
utilizado como recurso com o fim de dar maior expressividade à mensagem 
proferida. Notemos que, de modo geral, os manuais deixam claro que o recurso 
da metáfora não acrescenta cognição à mensagem. A sua contribuição seria a 
de tornar mais forte e realçar parte da mensagem. 
Seu uso é reduzido a uma comparação subentendida, que se diferencia da 
comparação ordinária por apresentar uma conjunção comparativa, por exem-
plo, “Aquiles é um leão”, tem-se, nessa frase, uma metáfora; enquanto “Aquiles é 
como um leão”, uma comparação. Seria isso suficiente para a compreensão do 
uso da metáfora? Isto é, definir a metáfora como comparação subentendida. 
Agora, dá-se conta do que é a analogia? 
A resposta é negativa, pois a comparação exige o trabalho da imaginação que 
percebe a semelhança e a diferença, como veremos a seguir. Será necessário, no 
entanto, para entender o alcance da metáfora, compreender o contexto em que 
se insere, ou, ainda, as razões, que explicaremos uma hermenêutica do discurso.
Com o objetivo de elucidar o estatuto da metáfora no discurso, devemos, 
inicialmente, discutir a tradição de leitura, que contribuiu para a clivagem entre 
a metáfora (literatura) e o conceito (filosofia), bem como a concepção restrita 
de metáfora. Discutiremos, portanto, a partir desse momento, as fontes e as 
consequências filosóficas desse tema.
O princípio e a origem do problema remetem a Aristóteles. Na Grécia antiga, 
a metáfora foi utilizada como instrumento retórico, auxiliando o convencimento 
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do público pelo discurso. Aristóteles, em sua Retórica, deixa claro que a função 
da retórica é persuadir, como afirma sua poética:
 “ Entendamos por retórica a capacidade de descobrir o que é adequado a cada caso com o fim de persuadir. Esta não é seguramente a função de nenhuma outra arte; pois cada uma das outras apenas é instrutiva e 
persuasiva nas áreas de sua competência; como, por exemplo, a medici-
na sobre a saúde e a doença, a geometria sobre as variações que afetam 
as grandezas, e a aritmética sobre os números; o mesmo se passando 
com todas outras artes e ciências (ARISTÓTELES, 1968, 1355 b).
O filosofo destaca que a aprendizagem fácil é aquela que é agradável a todos, e as 
palavras mais agradáveis são aquelas que proporcionam o conhecimento (ARIS-
TÓTELES, 1968, 1410 b). Afirma, também, que o uso de metáforas torna o texto 
aprazível, as palavras “estranhas”, “por estranha entendo a palavra rara, a metáfora, 
a palavra alongada e tudo que for contra o que é corrente” (ARISTÓTELES, 1968, 
1458 a-22), que, apesar de conhecermos seu “sentido apropriado”, são usadas na 
frase com outro intento, como, no caso da Poética, a palavra “palha” é utilizada 
no sentido de “velhice”, trazendo conhecimento, tendo visto que tanto a palavra 
“palha” como a palavra “velhice” não indicam a “flor da idade”. O significado da 
palavra “estranha” deve impressionar de imediato para que haja compreensão e, 
assim, conhecimento. Não que seu significado deva ser óbvio, mas, com algum 
esforço, rapidamente, é entendido e conhecido. Resta saber se essa noção evi-
denciada pela metáfora é de fato cognitiva, ou melhor, como é que a metáfora 
produz conhecimento?
Quando se usa um termo metafórico, há a evocação de uma imagem que 
vai além da palavra lexicalizada, ou seja, há a intervenção de uma figura que 
desloca o pensamento racional ao pensamento imagético. Ao referir a pensa-
mento racional e pensamento imagético, refiro-me ao conceito deleuziano, 
exemplificado por Gallo (2008, p. 57):
 “ O uso da palavra como ferramenta, para além da comunicação, significou uma revolução na nossa forma de pensar. Passamos a pensar também por palavras, mais do que por imagens, o que pos-
sibilitou que se processasse o pensamento com mais rapidez, com 
maior rigor. A este tipo de pensamento, os antigos gregos chamaram 
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logos, significando, a um só tempo, palavra e razão. Com isto, esta-
beleceram uma espécie de vínculo indissociável entre pensamento 
e palavra, obscurecendo o pensamento por imagens.
Cândido (1996, p. 90), servindo-se de Aristóteles, afirma que a “metáfora e a 
imagem estão sob a mesma égide, o mesmo processo mental, e diferenciam-se 
considerando a imagem como comparação ou analogia”. Desse modo, pressupõe 
alguns elementos necessários para se considerar o termo como metáfora, são eles: 
semelhança, comparação subjetiva, abstração, transposição e formação de uma 
nova realidade semântica de caráter simbólico.
 “ A linguagem figurada nasce de uma inópia; mas não sucede a uma linguagem própria. O que falta é precisamente esta, que só poderá se desenvolver numa fase racional, na qual estabeleça o conhecimento 
das coisas pelas causas. Portanto, a linguagem figurada da poesia é 
a forma primordial que institui a visão do mundo, permanecendo 
em nosso tempo como sobrevivência (CÂNDIDO, 1996, p. 94). 
Conforme o autor, a metáfora supre uma deficiência da nossa língua, seja para or-
namentar e deixar mais agradável, seja para expressar algo que a língua não permite, 
por falta de vernáculo que expresse o que se deseja. Cândido (1996)complementa, 
porém, que a metáfora não é superior à língua em uso, é, simplesmente, um instru-
mento possível. Por aproximação, escolhe-se o mais adequado para o que se quer 
dizer, mas, enquanto imagem, a metáfora não estabelece o conhecimento como 
tal, havendo a necessidade que evolua para uma fase racional, em palavras, e só 
assim instituir um conhecimento. Os elementos pressupostos por Cândido (1996)
reforçam a ideia de “processamento” da metáfora, contrapondo-se à imediatidade 
expressa por Aristóteles para que ocorra conhecimento a partir do termo meta-
fórico. A escolha do termo metafórico precede um objetivo já traçado. O termo 
escolhido, em algum aspecto, deve apresentar semelhança com aquilo que se quer 
dizer, e essa semelhança deve ser evidente e permitir a comparação entre os dois ter-
mos, qualificando o primeiro pelo segundo (ARISTÓTELES, 1968, 1410 a 1411 b). 
Desse modo, a imagem formada é abstraída a partir do termo metafórico 
e aplicada ao contexto em questão, transpondo o sentido de um ao outro ter-
mo, criando uma nova realidade semântica de caráter simbólico. Vejamos um 
exemplo: “o filósofo prisioneiro das redes da linguagem” (NIETZSCHE, 1974, p. 
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118). Dito de outro modo: o filósofo, por mais que queira se expressar de outra 
forma que não pela linguagem corrente, tem que respeitar as regras gramaticais 
da língua em que se expressa, ou seja, pode criticar a linguagem e o quanto limita 
e interfere no que se tem a dizer, porém só o faz com o uso da linguagem que 
critica. Ora, a linguagem não tem forma de rede, muito menos pode aprisionar, 
objetivamente, alguém, no caso, o filósofo, portanto, “redes da linguagem” são 
utilizadas de forma figurada, uma realidade semântica de caráter simbólico.
A compreensão do que é metáfora, entretanto, atravessa várias tradições, muito 
bem apresentadas por Ricoeur (2005), que percorre o tema desde a retórica clássica 
(Aristóteles, Poética) e seu declínio (Pierre Fontanier, Les figures du discours), pas-
sando pela semiótica e pela semântica (Émile Benveniste, I.A. Richards, Max Black, 
Monroe Beardsley, Ferdinand Saussure, entre outros) até chegar à hermenêutica. Com 
o objetivo de compreender o espaço ocupado