APOSTILA-ÉTICA-DOCENTE

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ÉTICA DOCENTE 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 4 
1 A cultura e a sociedade ............................................................................................. 5 
1.1 O conceito de sociedade....................................................................................... 7 
1.2 Cultura e sociedade .............................................................................................. 7 
1.3 Ética e a Sociedade .............................................................................................. 9 
2 Código de Ética do profissional pedagogo .............................................................. 12 
2.1 A ética profissional e o ambiente de trabalho do pedagogo................................ 16 
2.2 Código de Ética e atuação profissional ............................................................... 17 
3 O ethos na Antiguidade ........................................................................................... 19 
3.1 Relação de pertencimento com o ethos cultural ................................................. 27 
4 Ética medieval ......................................................................................................... 29 
4.1 As características da Ética Medieval .................................................................. 30 
4.2 A antropologia da queda ..................................................................................... 31 
4.3 Os principais representantes da ética medieval .................................................. 31 
4.4 Santo Agostinho: o livre arbítrio .......................................................................... 31 
4.5 São Tomás de Aquino ........................................................................................ 32 
4.6 Pedro Abelardo ................................................................................................... 32 
4.7 Renascimento e Humanismo .............................................................................. 32 
4.8 Cultura Renascentista ......................................................................................... 33 
4.9 O Humanismo Renascentista ............................................................................. 34 
4.10 Renascimento Literário ................................................................................ 34 
4.11 Renascimento Artístico ................................................................................ 35 
4.12 Renascimento Científico .............................................................................. 35 
5 O pensamento pedagógico de Rousseau ............................................................... 36 
5.1 A criança e suas especificidades ........................................................................ 38 
 
 
5.2 O Projeto Pedagógico Moderno em Kant............................................................ 39 
5.3 A visão moderna de Kant sobre a educação ...................................................... 41 
6 CULTURA E DIVERSIDADE CULTURAL NO MUNDO ATUAL ............................. 44 
6.1 Multiculturalismo: origens e propostas ................................................................ 47 
6.2 A Origem do Multiculturalismo ............................................................................ 48 
6.3 Diferentes abordagens do multiculturalismo e suas principais vertentes ............ 48 
6.4 Multiculturalismo na escola: práticas interculturais na EJA ................................. 50 
7 ÉTICA DAS VIRTUDES NA MODERNIDADE ........................................................ 51 
7.1 A ética e a crise moral na modernidade .............................................................. 55 
7.2 Educando e convivendo em uma comunidade ética ........................................... 58 
7.3 Uma formação para viver bem com e para os outros em instituições justas ...... 59 
8 As diferenças culturais no cotidiano escolar ........................................................... 60 
8.1 O valor da prática pedagógica cultural para o educando .................................... 63 
8.2 Práticas culturais criativas no interior da escola ................................................. 65 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 68 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 A CULTURA E A SOCIEDADE 
Os indivíduos são criadores e propagadores de cultura, manifestando-a de 
diversas maneiras em sua vida cotidiana. Portanto, entender a cultura é essencial 
como educador e cidadão porque a cultura permeia toda experiência social. A cultura 
traz conhecimento e enriquecimento para a sociedade. Quando bem cultivada, ela 
pode ser divulgada por meio de eventos que valorizam e enriquecem o espaço.Definir 
cultura não é uma tarefa fácil porque ela gera interesses multidisciplinares e ainda é 
estudada em diversas áreas como sociologia, antropologia, história. Em cada uma 
destas áreas, a cultura é estudada com diferentes enfoques. Segundo Cuche (2002), 
a palavra cultura tem sido utilizada em vários campos semânticos, substituindo outros 
termos, como mentalidade, espírito, tradição e ideologia. 
Em seus estudos, Williams (2007) afirma que a palavra cultura tem origem em 
colore, e este, por sua vez, originou o termo em latim cultura, que apresentava vários 
significados como habitar, cultivar, proteger e honrar com veneração. Até o século 
XVI, o termo cultura era utilizado para se referir a sentidos como ter cuidado com algo, 
por exemplo, com os animais ou mesmo com o desenvolvimento da colheita, ou terra 
cultivada. A partir do final do século XX, ganha destaque um sentido mais figurado de 
cultura, metaforicamente relacionada a desenvolvimento agrícola, a palavra passa a 
designar também o esforço despendido para o desenvolvimento das faculdades 
humanas. Assim, as obras artísticas começam a representar a cultura. 
Cuche (2002) menciona que o antropólogo britânico Edward Burnett Tylor 
escreveu a primeira definição etnológica da cultura em 1871. Nesta definição, ele 
propõe que a cultura resulta do aprendizado cultural, e não da transmissão biológica. 
Assim, a cultura passa a ser todo o complexo que inclui conhecimentos, crenças, arte, 
moral, leis, costumes ou ainda qualquer capacidade adquirida pelo indivíduo, que vive 
em sociedade. Entretanto, Tylor afirmava sobre o conceito do evolucionismo, para o 
 
 
 
qual haveria uma escala evolutiva de progresso cultural que as sociedades primitivas 
tinham que percorrer para chegar ao nível das sociedades ditas civilizadas. Franz 
Boas, apontado como o inventor da etnografia e precursor nos estudos de observação 
direta das sociedades primitivas, já em1942 mostrava-se contrário ao evolucionismo 
e trouxe em suas pesquisas um conceito contemporâneo de cultura (BOAS, 2010). 
Frente a tantas interpretações e usos do termo cultura, é possível adotar três 
concepções fundamentais, que segundo Cuche (2002) se denominam da seguinte 
forma: 
• modos de vida de um grupo; 
• obras de arte, bem como atividades intelectuais e do entretenimento; 
• desenvolvimento humano. 
 
Na primeira concepção, a cultura se mostra como interação social dos 
indivíduos, que constroem seus modos de pensar e sentir, bem como seus valores. 
Segundo Chauí (1995), é preciso atentar sobre a necessidade de abrir o conceito de 
cultura, vendo-a também como uma invenção coletiva de símbolos e que os indivíduos 
e grupos são seres culturais. O termo lida com a cultura de forma mais restrita, 
referindo-se a obras de arte e práticas, atividade intelectual e entretenimento visto 
principalmente como atividade econômica. Este conceito visa construir certos 
significados e focar em atingir certos tipos de público. 
Uma terceira compreensão da cultura enfatiza o papel que ela pode 
desempenhar como determinante do desenvolvimento social. Com base nesses 
estudos, as atividades culturais são praticadas como uma forma de pedagogia social, 
com o objetivo de despertar atitudes críticas e promover a atuação política dos 
indivíduos em seu ambiente social. Essas atividades visam promover o crescimento 
cognitivo de todos os indivíduos, incluindo aqueles com necessidades especiais ou 
problemas de saúde. 
As atividades culturais consistem em importante ferramenta para estimular 
atitudes críticas e enfrentar problemas sociais, como a violência. Para Canclini (1987), 
a cultura é considerada como uma parte da socialização de classes e grupos, na 
formação das concepções políticas e no estilo que a sociedade adota em diferentes 
linhas de desenvolvimento. Na atualidade, a cultura pode ser compreendida como um 
conceito mais amplo: todos os indivíduos passam a ser produtores de cultura, as 
 
 
atividades artísticas se concentram na produção cultural e a cultura se torna um 
instrumento para o desenvolvimento político e social, onde o campo cultural se 
confunde com o social. 
1.1 O conceito de sociedade 
Entende-se por sociedade a junção de indivíduos entre os quais se 
estabelecem alguns tipos de relações, como econômicas, políticas e culturais. Em 
uma sociedade, é possível observar a unidade linguística e a cultura de seus 
membros, sob as mesmas leis, costumes, tradições, unidos por um objetivo que possa 
interessar ao grupo. A ideia de sociedade está intimamente relacionada com as 
relações humanas resultantes da interdependência entre os seus membros. 
Turner (2008) mantém intenso diálogo intelectual com pensadores clássicos e 
contemporâneos que forneceram contribuições significativas sobre a conceituação da 
sociedade. Os autores explicam que não pretendiam fazer um trabalho sobre a história 
da teoria social. Alternam entre contribuições modernas e clássicas ao conceito de 
sociedade, evitando a construção de um roteiro intelectual que enfatize o contraste 
entre determinados autores e seus conceitos. Ao contrário, enfatizam que, embora os 
autores discutidos no livro tenham matrizes teóricas diferentes, suas análises 
apresentam certos meios de convergência para compreender a sociedade moderna. 
O argumento central é de que a sociedade apresenta três conceituações 
relevantes: sociedade como estrutura, sociedade como solidariedade e sociedade 
como processo criativo. Essas três concepções inicialmente formuladas no final do 
século XIX têm experimentado consideráveis transformações ao longo do tempo. Os 
autores realçam as múltiplas formas pelas quais esses três sentidos se vinculam, ora 
se entrelaçando, ora mantendo relações conflituosas. 
A concepção de sociedade como estrutura procura ressaltar os aspectos de 
competição, conflito, concorrência e rivalidade entre os atores sociais (ELLIOT; 
TURNER, 2010). Ao mesmo tempo, também contempla dimensões morais e de regras 
de conduta que permeiam as relações sociais. 
1.2 Cultura e sociedade 
A sociologia surge com dois fatos básicos: o de que o comportamento dos seres 
 
 
humanos revela padrões regulares e repetitivos, e o de que os seres humanos são 
animais sociais, e não criaturas isoladas (CHYNOI, 1975). Quando observamos as 
pessoas à nossa volta tendemos mais a notar-lhes as idiossincrasias (maneira 
pessoal de ver, sentir e reagir; propensão) e singularidades pessoais do que as 
semelhanças. Charles Cooley (1969, p.91) diz: 
Não se dá o caso de que, quanto mais próxima estiver uma coisa do nosso 
hábito de pensamento, tanto mais claramente vemos o indivíduo? O princípio 
é muito semelhante ao que faz que todos [os chineses] nos sejam muito 
parecidos; vemos os tipos por ser tão diferente daquele que estamos 
acostumados a ver, mas somente quem vive dentro dele é capaz de perceber 
plenamente as diferenças entre os indivíduos. 
Os aspectos recorrentes da atividade humana formam a base de toda ciência 
social. Tentando explicar as aparentes leis da atividade humana e os fatos da vida 
coletiva, os sociólogos criaram dois conceitos - sociedade e cultura. A sociedade 
humana não pode existir sem cultura, e a cultura humana existe apenas na sociedade. 
O conceito de relação social é fundamental no fato de que o comportamento humano 
é direcionado a inúmeras outras pessoas. 
Homens e mulheres não apenas vivem juntos e compartilham opiniões, crenças 
e costumes comuns, mas também interagem constantemente e moldam seu 
comportamento de acordo com o comportamento e as expectativas dos outros. A 
interação não é um evento momentâneo, é um processo contínuo de ação e reação. 
Uma relação social consiste em um padrão de interação entre as pessoas. Então, de 
um ponto de vista, a sociedade é uma rede de relações sociais. 
A sociedade é um grupo no qual homens e mulheres vivem juntos, não uma 
organização limitada por um objetivo ou objetivos específicos. Em qualquer 
sociedade, grupos menores podem ser encontrados dentro de grupos maiores, e os 
indivíduos pertencem a vários grupos ao mesmo tempo. A sociedade pode, portanto, 
ser analisada a partir dos grupos que a formam e de suas relações mútuas. Toda 
sociedade tem um estilo de vida ou cultura que define formas apropriadas ou 
necessárias de pensar, agir e sentir. 
Em Sociologia, a cultura se refere à totalidade do que aprendem os indivíduos 
como membros da sociedade. Na visão de Taylor (1911), a cultura é o todo complexo 
que inclui conhecimento, crença, arte, moral, lei, costume e quaisquer aptidões 
adquiridas pelo homem como membro da sociedade (CUCHE, 2002). Para George 
Murdock, antropólogo americano, a cultura é, em grande parte, “ideacional”: refere-se 
 
 
aos padrões, às crenças e às atitudes em função dos quais agem as pessoas 
(CUCHE, 2002). 
A importância da cultura é que ela fornece o conhecimento e as técnicas que 
permitem às pessoas sobreviver física e socialmente e administrar e controlar o 
mundo ao seu redor na medida do possível. O homem é o único animal que possui 
cultura; é de fato uma das principais diferenças entre o homem e os outros animais. 
O que é importante sobre a definição de cultura é que ela é aprendida e 
compartilhada. O comportamento universal, mesmo que não aprendido ou exclusivo 
de um indivíduo, não faz parte da cultura. Mas a cultura pode influenciar ou moldar 
não apenas comportamentos não aprendidos, como reflexos, mas também 
peculiaridades pessoais. 
1.3 Ética e a Sociedade 
O vínculo entre a ética e a sociedade revela o eixo fundamental no qual temos 
que pensar nossa existência enquanto indivíduos singulares, mas também membros 
de uma coletividade. Na nossa relação com os outros e com a natureza produzimos a 
cultura que é uma espécie de segunda pele na qual nos movemos. A cultura é uma 
extensão de nós mesmos, conformeexplica Ortega y Gasset. 
No mesmo sentido afirma Reale (1989, p. 180): “A cultura, tudo somado, nasce 
do homem e ao homem se destina, o que explica que deve ser concebida como um 
ente moral, não obstante, sua radical historicidade”. O vínculo entre o projeto de 
sociedade concebida como valor e nossa subjetividade como caminho de liberdade é 
a forma como deve a vida humana ser concebida e realizada. Esse é um eixo 
fundamental que liga a escola culturalista brasileira através de Miguel Reale aos 
herdeiros de Ortega y Gasset membros da denominada Escola de Madri. 
Esse eixo contempla a tensão existente entre a solidão radical e a vida em 
sociedade, como traduz a filósofa e herdeira de Ortega y Gasset, Maria Zambrano 
(2004, p. 157): “O lugar do indivíduo é a sociedade, porém o lugar da pessoa é o 
espaço íntimo”. Aproximando existência individual e sociedade, ética e cultura, não 
assumimos a formação de uma síntese eclética, mas reconhecemos que a 
subjetividade agregada ao ambiente cultural é a forma mais adequada de 
compreender o homem atual. A ligação entre ética e sociedade nos faz rejeitar a ideia 
de um momento histórico que deixou para trás valores e projetos ocidentais. Os 
 
 
valores centrais ocidentais permanecem. 
Os problemas atuais, e existem, não violam o eixo axiológico que identifica a 
sociedade ocidental. Se não podemos voltar à velha vida, a melhor escolha é 
aprofundar o sentido do núcleo ético mencionado acima. Evita que os desafios 
modernos nos levem a uma vida unilateral centrada no prazer e no consumo de curto 
prazo, entendido, explicamos, não como o consumo crescente de bens devido ao 
enriquecimento da sociedade, mas como o uso dos bens como entretenimento e o 
afasta de sua vida mais íntima, uma forma de compensar o esquecimento de si 
mesma. 
 Portanto, o consumo não é um fenômeno moderno, mas observado desde o 
início do século XX, quando a abundância de bens foi associada ao esquecimento de 
si mesmo, que foi a raiz da crise identificada por pensadores como Ortega y Gasset e 
Karl. Jaspe. Falamos de ética e sociedade porque entendemos que existe um elo 
intransponível entre elas. O homem nasce e vive numa sociedade que, como ele, é 
histórica. Sempre vivemos em grupos, mas “a novidade do nosso tempo é que o 
existente não está separado do mundo” (Carvalho, 1998, p. 12). 
O fato de a vida humana acontecer em sociedade não significa que as pessoas 
não tenham intimidade. Ele está com você parte do tempo, mas sua subjetividade não 
está separada de seu entorno. A vida se desenvolve na cultura, que é uma espécie 
de segunda pele e nasce da objetividade dos valores. Portanto, quando falamos de 
vida social, entendemos que ela tem um suporte moral, pois grupos de pessoas se 
movimentam em espaços relacionais, moldam a natureza, criam ciência e 
desenvolvem normas de convivência baseadas nos valores que nutrem e nos valores 
materiais. 
Os princípios morais não são objetivados ou assumidos automaticamente, 
portanto a liberdade é um aspecto fundamental da existência. A vida humana é uma 
jornada de liberdade possível. A liberdade se realiza nas circunstâncias, como diz o 
filósofo José Ortega y Gasset, vem do reconhecimento de que existem exigências 
absolutas em nossas vidas que não podem ser ignoradas. 
Portanto, quando uma sociedade recebe uma experiência histórico-cultural 
compatível com as normas que ela criou, ela experimenta momentos de conforto, caso 
contrário, ela mergulha na crise. Ciclos de maior e menor conforto se sucedem na 
história. As crises culturais não são necessariamente momentos ruins, elas fornecem 
um julgamento de valor. O nosso tempo vive uma daquelas crises que começaram no 
 
 
século passado, mas que não romperam com os valores centrais do Ocidente e com 
o caminho estabelecido nos tempos modernos. 
A ética é uma das questões mais importantes no contexto da nossa sociedade, 
tanto na vida pública como na privada. Somos éticos quando refletimos sobre o que 
fazemos, quando medimos e categorizamos nossas ações de acordo com quem 
somos e o que podemos fazer com base na valorização do outro, seja o próximo, a 
sociedade ou até mesmo o planeta. Sem ética, não sabemos viver em nenhuma área 
de nossas vidas. Sem ética, somos alienados, ou seja, personagens que se 
distanciam da deliberação da sociedade sobre o propósito da vida. 
A ética é uma atitude e, portanto, uma ação, que sem dúvida é mediada por 
princípios como o respeito à subjetividade, à dignidade da pessoa humana, à 
diversidade e outros. Mas este não é um ato limpo. Em vez disso, trata da relação 
entre pensamento e ação. Nesse sentido, para chegar à ética, devemos lutar para 
desmistificar a separação entre teoria e prática. Esta é uma das questões mais 
fundamentais quando falamos de ética como a filosofia prática que ela realmente é. 
A ética é a capacidade de pensar e agir com base no princípio da autonomia 
pessoal, em que cada sujeito questiona o que pensa e faz, considerando que 
questionar é em si pensamento e ação que tem consequências concretas. Aqueles 
que não pensam por si mesmos são levados a pensar o que os outros definiram como 
verdade para eles. É nesse sentido que muitos absorvem a automutilação que é 
decretada contra eles. A heteronômica pode até ser moral, mas não é ética, porque 
se a moral é uma afirmação de costume ou previamente estabelecida, então a ética 
exige o seu questionamento. No entanto, falamos de ética como uma palavra mágica 
que, com uma simples afirmação, ganha uma validade concreta. 
Tem dois lados. Por outro lado, muitos acreditam que basta “falar” sobre ética 
para ser ético. Por outro lado, é verdade que a palavra ética tem um poder 
performativo radical. Quando digo ética, a palavra saltita à minha volta e exige que eu 
a pratique. Isso significa que se alguém fala de ética sem ser ético, a contradição está 
aberta. Ao mesmo tempo, vivemos em uma sociedade caracterizada por uma relação 
direta com a informação e uma certa compreensão da informação, que parece não 
oferecer muito espaço e tempo para o cultivo da subjetividade, o que nos permitiria 
inventar a ética entre nós. 
As relações não são mais pautadas em princípios éticos, pois a esfera da 
subjetividade, ou seja, o interior, o autoconhecimento, o autoquestionamento e a 
 
 
crítica social já não existem. O que costumávamos chamar de "alma". Nos vários 
contextos da nossa vida, vivemos mudanças profundas que alteram a forma como 
vemos e assim agimos no mundo. 
As novas tecnologias, a Internet, as redes sociais têm levantado muitas 
questões, para as quais a filosofia, a antropologia, a sociologia e o campo da 
educação procuram uma resposta. A contradição do mundo da informação e a 
desvalorização da comunicação e da educação é uma delas, nossa cultura também 
degrada a cultura. 
2 CÓDIGO DE ÉTICA DO PROFISSIONAL PEDAGOGO 
O código de ética é um instrumento apresentado em forma de documento cujo 
objetivo é delinear os princípios, a missão e os valores de uma determinada profissão, 
sendo, portanto um guia para o funcionamento de cada profissional. Visto que a 
profissão de pedagogo pode promover a ampliação do conhecimento dos alunos e o 
desenvolvimento da maturidade nos mais diversos casos, é muito importante e 
necessária a aplicação de normas éticas nas atividades do profissional pedagógico. 
Ao observar que a ética está relacionada ao agir de acordo com os padrões 
pré-estabelecidos visando o bem ao seu próximo, observamos que ética no meio 
profissional envolve, o cumprimento de normas estabelecidas pela sociedade e por 
determinado grupo de trabalho, no entanto, é possível identificar elementos universais 
que configuram a ética profissional, tais como responsabilidade, comprometimento, 
assiduidade, honestidade e competência. 
Tendo em vista que o ambiente escolar desenvolve um papel fundamental na 
formação de indivíduos, tanto na alfabetizaçãoe construção de conhecimento quanto 
no desenvolvimento ético e moral, o profissional da educação muitas vezes torna-se 
um referencial na formação do caráter e na construção dos valores desses alunos. 
Sendo assim o presente trabalho discutirá sobre o quanto à postura ética do 
profissional da educação poderá influenciar neste processo. 
Na busca por códigos de ética que norteiam a conduta de um profissional da 
educação, foi possível identificar um código de ética do profissional pedagogo, que de 
acordo com a “Associação universitária de pedagogia do Brasil” (2009), apresenta a 
este profissional fundamentos e condutas que o orientam no exercício de sua 
profissão, pautados na legislação vigente. O Código orienta ao pedagogo que no 
 
 
exercício da profissão, deve pautar-se no respeito, na dignidade e na integridade do 
ser humano, objetivando o desenvolvimento harmônico do ser e dos seus valores, 
munindo-se de técnicas adequadas, assegurando os resultados propostos e a 
qualidade satisfatória da educação. 
O código prevê, inclusive, penalidades para a não observância das normas, 
que podem culminar com a cassação do direito de exercer a profissão. Portanto, a 
profissão “professor” está amparada por um código de ética, onde permite entender 
melhor como deverá exercer sua profissão de forma ética, assegurando o bem aos 
outros em seu ambiente de trabalho, principalmente aos alunos assistido pelo mesmo. 
Professores são agentes transformadores, em que além de repassar conhecimentos 
científicos, previstos por currículos escolares, transmitem princípios e valores que 
servem como referencial para seus alunos, pois enquanto docentes carregam consigo 
a necessidade de formar o indivíduo como aluno e também como cidadão. 
Assim como da mesma forma em que o professor pode influenciar no processo 
de desenvolvimento social das crianças, o mesmo também é um agente formador de 
opinião e incentivador ao pensamento crítico. É importante então que o professor 
busque capacitações que o auxiliem nesse processo, adequando às novas 
tecnologias e as novidades apresentadas no mundo atual, para conseguir oferecer ao 
aluno a oportunidade para construir e reconstruir conhecimentos à luz do pensamento 
reflexivo e crítico. 
Os educadores profissionais ainda não possuem um código de ética organizado 
pelo governo federal ou órgãos reguladores A profissão de pedagogo foi 
regulamentada no final do ano de 2017, com a aprovação do Projeto de Lei nº 
6.847/17, pela Comissão de Trabalho, de Administração e Serviço Público. No 
entanto, estudantes e pedagogos da Associação Universitária de Pedagogia do Brasil 
(AUNIPEDAG. BR) criaram um Código de Ética para a profissão do pedagogo, 
baseado em documentos legais como a Constituição Federal do Brasil (1988), a Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9.394 – LDB, e as 
Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia (Resolução nº 1 do MEC/CNE, de 
05 de maio de 2006), entre outras. 
A AUNIPEDAG.BR, situada no município de São Paulo/SP, organizou por 
iniciativa própria, em 2009, o Código de Ética do Profissional Pedagogo, no qual estão 
presentes as questões fundamentais para o exercício do profissional pedagogo, tais 
como: princípios, deveres fundamentais, impedimentos, direitos, sigilo profissional, 
 
 
trabalho científico, divulgação, relações profissionais, medidas disciplinares e 
disposições gerais (ASSOCIAÇÃO UNIVERSITÁRIA..., 2015). 
Composto por 22 artigos, o Código de Ética Profissional do pedagogo, da 
AUNIPEDAG.BR, reúne fundamentos que orientam as condutas do pedagogo, 
valorizando a Pedagogia enquanto campo científico profissional. 
Ancorado nas legislações que conduzem a Pedagogia, a educação, a formação 
do pedagogo e sua prática, tais como a Constituição Federal do Brasil de 1988, a 
LDBEN – Lei nº 9.394/96 e as Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia, 
Resolução nº 1 do MEC/CNE de 2006, bem como as resoluções que complementam 
essas legislações (ASSOCIAÇÃO UNIVERSITÁRIA..., 2015). O Artigo 1º se refere 
aos requisitos para atuar como profissional pedagogo, conferindo ao profissional 
licenciado em Pedagogia a atuação junto à docência na Educação Infantil e nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, 
e em cursos de Educação Profissional, na área de serviços e apoio escolar, bem como 
nas demais áreas em que sejam solicitados conhecimentos pedagógicos. 
Um pedagogo profissional pode atuar tanto em contexto escolar quanto 
extraescolar, além disso, está apto a atuar como especialista educacional em gestão, 
planejamento, controle, supervisão e trabalho pedagógico, conforme mencionado no 
Artigo 64º da LDB, Lei nº 9.394/96 (ASSOCIAÇÃO UNIVERSITÁRIA..., 2015). Dessa 
maneira, o Código de Ética, conforme organizado pela AUNIPEDAG. BR, indica que 
a prática profissional do pedagogo será conduzida: 
No respeito, na dignidade e na integridade do ser humano, objetivando o 
desenvolvimento harmônico do Ser e dos seus valores, munindo-se de 
técnicas adequadas, assegurando os resultados propostos e a qualidade 
satisfatória da educação; b) Na defesa da democracia, respeitando as 
posições filosóficas, políticas, religiosas e culturais, analisando crítica e 
historicamente a realidade em que atua, buscando a socialização do saber; 
c) Na promoção do bem-estar dos sujeitos e da comunidade atuando a favor 
destes com aplicação de várias áreas do conhecimento humano, 
selecionando métodos, técnicas e práticas que possibilitem a consecução do 
ato de educar; d) Na responsabilidade profissional por meio de um constante 
desenvolvimento pessoal, científico, técnico e ético; e) Na definição de suas 
responsabilidades, direitos e deveres de acordo com os princípios 
estabelecidos na Declaração Universal dos Direitos Humanos, no Estatuto da 
Criança, Adolescente e no Estatuto do Idoso na legislação educacional em 
vigor (ASSOCIAÇÃO UNIVERSITÁRIA..., 2015, p. 11). 
Atuar de forma coerente, digna, honesta e respeitosa com a pessoa, com o 
indivíduo com vontade de aprender e com toda a sociedade, fazendo da sua prática 
um instrumento de mudança e colocando-se à disposição como iniciador das 
 
 
mudanças necessárias. Constituindo, assim, conforme consta no segundo capítulo, 
sobre os deveres fundamentais, em sua prática profissional, tais como: 
• respeitar a dignidade e os direitos fundamentais da pessoa humana; 
• atuar com elevado padrão de competência, senso de responsabilidade, 
zelo, discrição e honestidade; 
• manter-se atualizado com os conhecimentos científicos e técnicos sobre 
o desenvolvimento humano por meio de pesquisas; 
• colocar-se a serviço do bem comum da sociedade, sem permitir que 
prevaleça qualquer interesse particular ou de classe; 
• ter uma filosofia de vida que permita o respeito à justiça, a transmissão 
de segurança e a firmeza para todos aqueles com quem se relaciona 
profissionalmente; 
• respeitar os códigos sociais e as expectativas morais das comunidades 
com as quais realize seu trabalho; 
• assumir somente a responsabilidade de tarefas para as quais está 
capacitado, recorrendo a outros especialistas sempre que for 
necessário; 
• zelar para que o exercício profissional seja efetuado com a máxima 
dignidade, recusando e denunciando situações em que o indivíduo 
esteja correndo risco ou o exercício profissional esteja sendo aviltado; 
• oferecer serviços profissionais de forma voluntária em campanhas 
educativas e situações de emergência, dentro de suas capacidades; 
• manter a atitude de colaboração e solidariedade com colegas; 
• denunciar ao Conselho Federal e/ou Regional de Pedagogia as 
instituições públicas, ou privadas onde as condições de trabalho não 
sejam dignas, ou depreciem, monetária e moralmente, nas diferentes 
mídias, a formação e a atuação do profissional pedagogo; 
• dar conhecimento ao Conselho Federal e/ou Regionalde Pedagogia as 
instituições públicas e particulares que tenham atos que possam 
prejudicar alunos, suas famílias, membros da comunidade ou outros 
profissionais; 
• lutar pela expansão da Pedagogia e defender a qualidade na sua 
profissão; 
 
 
• denunciar falhas em regulamentos, normas e programas da instituição 
em que trabalha, quando estes estiverem ferindo os princípios e as 
diretrizes curriculares do Curso de Pedagogia, bem como o Código de 
Ética, mobilizando, inclusive, o Conselho Regional caso seja necessário; 
• denunciar ao Conselho Regional os profissionais Pedagogos e/ou as 
Instituições que não atendam aos preceitos científicos da profissão e 
que, notoriamente, ferem o Código e outros parâmetros legais; 
• empregar com transparência as verbas sob a sua responsabilidade, de 
acordo com os interesses e as necessidades coletivas dos usuários 
(ASSOCIAÇÃO UNIVERSITÁRIA..., 2015). 
O pedagogo deve cumprir as normas técnicas e os princípios teóricos que 
embasam a ação do profissional pedagogo, não deixando de divulgar os 
conhecimentos científicos, artísticos e tecnológicos inerentes à profissão 
(ASSOCIAÇÃO UNIVERSITÁRIA..., 2015). 
2.1 A ética profissional e o ambiente de trabalho do pedagogo 
Compreender o alcance da ética profissional no ambiente de trabalho de um 
pedagogo requer compreender o conceito relacionado à ética profissional. A ética 
profissional refere-se a um conjunto de normas morais que os sujeitos utilizam para 
orientar sua conduta profissional. Sendo a ética norteadora para todos os sujeitos em 
todas as instâncias, como individuais, sociais, profissionais, entre outros, a ética 
profissional medeia princípios e valores próprios do sujeito para a sua atuação em 
atividades relacionadas ao trabalho (CHAUÍ, 1995). 
Esta é entendida como a ciência dos deveres, especialmente dos deveres 
profissionais, formando assim um conjunto de normas de comportamento profissional 
e classificando o código de ética profissional, no qual os direitos, deveres e 
responsabilidades dos membros de uma determinada classe são explicados por 
competências profissionais. A pedagogia, como área de conhecimento que estuda a 
natureza e a finalidade da educação da sociedade, mantém sua distinção e ainda 
considera meios adequados para o desenvolvimento da educação e dos sujeitos, 
pode ser considerada uma ciência prática, cujo objetivo é descobrir os objetivos e 
formas de intervir de forma metódica e organizacional. 
 
 
Naquelas áreas de atividade educacional que estão relacionadas à 
transferência de conhecimento e métodos de operação e assimilação ativa, que 
também têm uma importância relevante nos processos. Como entendemos, a ética 
profissional é extremamente importante em todas as áreas de atuação profissional, 
mas principalmente na área da educação, a ética profissional é ainda mais poderosa. 
Nesse sentido, Ortega e Santiago (2009) referem que no ambiente profissional do 
pedagogo, ao atuar com pessoas, habilidades, competências, limitações, desafios, 
sentimentos e valores em uma dinâmica de constante transformação e ampliação da 
complexidade do campo prático, torna-se necessariamente urgente a reflexão e a 
discussão das melhores formas de agir diante das circunstâncias que se apresentam, 
muitas vezes caracterizando dilemas éticos. 
2.2 Código de Ética e atuação profissional 
Com a regulamentação da profissão de pedagogo aprovada pela Comissão de 
Trabalho, de Administração e Serviço Público (CTASP), no Projeto de Lei (PL) n° 
6.847/17, o convite destina-se apenas a quem tenha obtido o diploma pedagógico 
básico para a docência e exercício de atividades que exijam conhecimentos 
pedagógicos, além de: planejar, implementar e avaliar programas e projetos de 
treinamento em diversos espaços organizacionais; gestão do trabalho pedagógico e 
da prática educativa em escolas e instituições não planificadoras; avaliar e 
implementar as políticas públicas formuladas pelo executivo nas instituições de 
ensino; desenvolver, planejar, gerenciar, coordenar, monitorar, revisar, controlar e 
dirigir os processos de treinamento; ensino de disciplinas pedagógicas e afins na 
formação de professores; realiza recrutamento e seleção em programas educacionais 
em instituições educacionais e não acadêmicas; desenvolver técnicas de treinamento 
em diversas áreas do conhecimento (GOULART, 2017). 
O propósito de criar o regulamento da profissão do pedagogo é definir os 
critérios relativos à sua formação e qualificação no contexto do trabalho, considerando 
que o seu exercício profissional exige conhecimentos teóricos e técnicos, ou seja, 
pode ser exercido apenas por profissionais que se formaram na escola. Cursos 
pedagógicos reconhecidos pelo Ministério da Educação, que alertam para as 
consequências desta profissão como possível risco e desvantagem social para a 
educação. 
 
 
Para a fiscalização da orientação, o Projeto de Lei nº 6847/17 prevê a criação 
do Conselho Federal de Pedagogia para atuar em conjunto com os conselhos 
regionais. A proposta desse PL ainda tramita em caráter conclusivo na Comissão de 
Constituição e Justiça e de Cidadania (CCJC) (GOULART, 2017). A criação do 
regulamento da profissão de pedagogo tem por objetivo definir os critérios relativos à 
sua formação e qualificação em contexto de trabalho, considerando que o seu 
exercício profissional exige conhecimentos teóricos e técnicos, ou seja, só pode ser 
praticado por profissionais formados escola. 
Cursos pedagógicos reconhecidos pelo Ministério da Educação, que alertam 
para as consequências desta profissão como possível risco e desvantagem social 
para a educação (LIBÂNEO, 2011). Portanto, o pedagogo deve ter conhecimento dos 
princípios éticos gerais que regem a conduta humana e aplicá-los em seu trabalho 
diário. Assim, a ética profissional de um pedagogo está no exercício consciente de 
sua profissão. 
Por exemplo: o pedagogo profissionalmente ético reconhece que os conteúdos 
íntimos referentes à história pregressa de seu público-alvo devem ser protegidos e 
resguardados, implicando a ruptura da confiança caso sejam indevidamente expostos, 
podendo também acarretar danos morais, sociais e emocionais se o pedagogo não 
conduzir de forma ética esses conteúdos (LIBÂNEO, 2011). 
Um pedagogo deve encarar a profissão com dignidade, respeito e honestidade. 
A ética profissional do pedagogo traz a consciência da diversidade dos saberes 
pedagógicos e das práticas educativas democráticas para a existência dos saberes 
infanto-juvenis, o que contribui para o pleno desenvolvimento do pensamento para a 
estruturação e ação das questões socialmente críticas. 
A ética do profissional pedagogo deriva de sua formação pessoal, 
compreendida pela virtude, pelo caráter, pela conduta, pela moral, pela tolerância, 
pela presença e pelo afeto. O sujeito que se dispõe a ser pedagogo necessita 
compreender que a sua existência será norteada pelo exercício das suas atividades 
profissionais no seu dia a dia (LIBÂNEO, 2011). 
Piaget (1978) refere sobre a importância da formação contínua dos pedagogos, 
afirmando que organizar programas e construir teorias é tão essencial quanto realizar 
reformas pedagógicas eficazes e revalorizar o corpo docente por meio de constante 
formação intelectual e moral do corpo docente. Em outras palavras, para refletir 
eticamente a atividade dos educadores, é preciso ampliar gradual e continuamente a 
 
 
formação dos educadores, levando em conta os processos decorrentes das múltiplas 
mudanças na existência da sociedade, porque isso se deve à formação dos 
educadores, modernização contínua da formação funcional do pedagogo, o que afeta 
a sua ética profissional. 
3 O ETHOS NA ANTIGUIDADE 
O ethos é um conceito fundamental da Antropologia da Grécia Antiga, sendo 
um modo analisar como o homem grego experiênciava os mitos, entendidos como 
meios culturais responsáveis por construira linguagem, os arquétipos e a realidade 
na pólis. Em geral, esses estudos sobre o homem, se encontram nos problemas no 
campo da história e filosofia. Alguns estudiosos acreditam que a Retórica de 
Aristóteles foi escrita como um manual prático que separaria a ética da persuasão. 
Por isso, esses autores afirmam que Aristóteles não teria a retórica como 
fundamentada eticamente. É crucial entender essa obra em seus possíveis 
funcionamentos sociais: Simrell (1928 apud SMITH, 1984, p. 3), por exemplo, afirma 
que a Retórica é como um livro de receitas linguísticas que meramente satisfaz o 
“deturpado” apetite humano, pois, para esse intérprete, se Aristóteles fosse o último 
estudioso de retórica, ela não passaria de um método justificado por uma necessidade 
circunstancial (não por seu valor inerente). 
Comentadores como Fuller (1931 apud SMITH, 1984, p. 3), por outro lado, 
argumentaram que a Retórica encorajava oradores a persuadirem, ainda que sem 
considerarem a ética. Esse comentador sustentou que o tratamento retórico de 
Aristóteles era feito com base na discussão política de sua época e não por um viés 
moral. Hunt (1961 apud SMITH, 1984, p. 3), por sua vez, afirmou que a Retórica é 
completamente separada tanto da moralidade quanto da pedagogia, sendo uma 
análise não moral do processo de persuasão. Oastes (1963 apud SMITH, 1984, p. 3) 
também parece concordar com Hunt, porém aquele é ainda mais contundente ao 
afirmar que a característica mais notável da Retórica seria o imoralismo. 
Como observamos antes, o passado fala na interpretação hermenêutica a 
estrutura atual e ateniense conta a teoria de Aristóteles: são cinco pensar a leitura da 
tradição segundo a dialética do círculo hermenêutico Gadamer.O próprio autor da 
Retórica criticou os manuais que precederam sua obra, pois estes apenas indicavam, 
segundo o filósofo, aquilo que as partes do discurso deveriam conter, mas eles não 
 
 
disseram nada sobre a prova artística que tornaria o leitor hábil em usá-la etimemas. 
Aristóteles define, então, a retórica não como a arte de persuadir, mas antes a 
arte de discernir os meios de persuasão; para ele, a retórica seria “a capacidade de 
descobrir a cada caso com o fim de persuadir” (Aristóteles, Retórica, I, 1356a2). 
Diversos autores leem a Retórica de Aristóteles à luz de outros escritos deste 
autor. Esse procedimento hermenêutico busca a coerência da interpretação à luz de 
textos que distribuído sob o mesmo nome de autor para que a leitura seja influenciada 
pelo tempo e pela história da recepção da obra. 
Segundo William Grimaldi (1987), a noção de persuasão aristotélica fornece 
aos leitores os meios necessários para tomar uma decisão ansiosa”. Aqueles que 
interpretam a Retórica para defender a persuasão a qualquer custo estariam, por 
conseguinte, interpretando-a mal. O estudioso moderno Gill (1984) segue a mesma 
linha de pensamento e procura entender a Retórica em relação a outras obras, como 
a Ética a Nicômaco e a Poética. Há, assim, numerosos julgamentos éticos 
relativamente aos ensinamentos aristotélicos, que se justificam, por vezes, através de 
outros trabalhos atribuídos ao filósofo. 
Aristóteles adverte que existem questionamentos sobre o caráter moral que, se 
feitos, podem perturbá-lo ou criar conflito. Isso ocorre porque, como Aristóteles 
argumenta, os falantes também são julgados por seus julgamentos anteriores, e tais 
julgamentos compõe sua pessoa pública. Sobre a avaliação do locutor, Aristóteles nos 
lembra que o que é usual o que nos faz felizes é o que admiramos nas outras pessoas. 
Para o autor embora há uma hierarquia na retórica, qualidades admiradas. Então nós 
admiramos mais que ama mais seus amigos do que aquele que ama seu dinheiro, 
porque amar seus amigos seria mais virtuoso. 
E ainda, considerando o personagem de Sócrates no Górgias, ele declara que 
seria é mais honroso sofrer injustiça do que cometê-la. Um debate sobre o tema da 
honra seria daí o núcleo da reputação passada. Para Aristóteles, trata-se de hierarquia 
que o orador deve primeiro revelar: o que é mais honroso, então seja foi revelado pela 
primeira vez. Além disso, o falante deve explicar a si mesmo o que os ouvintes acham 
necessário pendência o que o público considera mais respeitável é mais persuasivo 
do que o que é respeitável de fato. 
Determinar a crença do público é útil para uma adaptação bem-sucedida 
construir credibilidade. Assim vemos que o ethos aristotélico não está apenas no 
falante, como Platão e Isócrates parecem argumentar, mas também entre o público. 
 
 
Você pode dizer isso essas considerações estão relacionadas com a tendência 
hermenêutica que estamos discutindo aqui oportunidade: Ambos são destacados 
observando a influência do contexto falar. 
Em sua discussão sobre felicidade e virtude no capítulo V do livro I da Retórica, 
o autor lista os principais atributos que a audiência tende a admirar, que incluem bom 
nascimento, sorte, saúde, beleza, bons amigos, bons filhos, fama, honra, dinheiro e 
bom gosto. Tudo isso seria parte de uma reputação prévia, que é considerada 
constitutiva do ethos pela leitura de Smith (1984, p. 6), que reitera a importância do 
contexto para tal reputação prévia. Por exemplo, um oligarca seria mais admirado em 
Esparta do que em Atenas e um democrata seria mais admirado em Atenas do que 
em Esparta. 
Aristóteles adverte que existem afirmações sobre o caráter moral que, se feitas 
pode perturbá-lo ou criar conflito. Isso ocorre porque, como Stagirite argumenta, os 
falantes também são julgados por seus julgamentos passado e esse seria o pano de 
fundo de sua persona pública. Sobre a avaliação do locutor, Aristóteles nos lembra 
que o que é usual o que nos faz felizes é o que admiramos nas outras pessoas. 
Para o autor embora há uma hierarquia na retórica, qualidades admiradas. 
Então nós admiramos mais que ama mais seus amigos do que aquele que ama seu 
dinheiro, porque amar seus amigos seria mais virtuoso e ainda, considerando o 
personagem de Sócrates no Górgias, ele declara que seria é mais honroso sofrer 
injustiça do que cometê-la. 
Um debate sobre o tema da honra seria daí o núcleo da reputação passada. 
Para Aristóteles, trata-se de hierarquia que o orador deve primeiro revelar: o que é 
mais honroso, então seja foi revelado pela primeira vez. Além disso, o falante deve 
explicar a si mesmo o que os ouvintes acham necessário pendência o que o público 
considera mais respeitável é mais persuasivo do que o que é respeitável de fato. 
Determinar a crença do público é útil para uma adaptação bem-sucedida construir 
credibilidade. 
Assim vemos que o ethos aristotélico não está apenas no falante, como Platão 
e Isócrates parecem argumentar, mas também entre o público. Você pode dizer isso 
essas considerações estão relacionadas com a tendência hermenêutica que estamos 
discutindo aqui oportunidade: Ambos são destacados observando a influência do 
contexto falar podem ser entendidos como extensão ou herança da preceptiva 
retórica. O discurso de um orador se ligaria aos seus feitos prévios e à sua vida 
 
 
pregressa; semelhantemente, uma obra se ligaria a outras obras do mesmo autor e 
àquelas que dividiram com ela a atenção do leitorado em sua história de recepção. 
A forte conexão entre escolha e caráter é também desenvolvida no livro II da 
Ética a Nicômaco, em que Aristóteles (Ética a Nicômaco, II, 3, 1105a) afirma que o 
ato virtuoso reflete um caráter virtuoso apenas quando três condições são satisfeitas: 
(há consciência do ato realizado; as escolhas para realizar tal ato são pessoais e os 
recursos da ação são derivados de um caráter imutável. 
Além disso, o caráter moral seria transmitido através da escolha do estilo a ser 
proferido pelo orador, que é a expressão do caráter, visto que há um estilo apropriado 
para cada estado moral. O estado moral seria um princípio adquirido que se torna um 
hábitopermanente do caráter. Os oradores que escolhem um estilo apropriado ao seu 
estado moral criam um senso de caráter; a seleção de palavras é, igualmente, uma 
forma pela qual o caráter moral é transmitido através da escolha. 
Segundo Jesus (2013, p. 64), para Aristóteles, o “discurso, portanto, deve 
carregar a dramatização de cujo caráter o orador deve ser portador, de modo que o 
éthos se apresenta a Aristóteles como o principal meio de persuasão, apesar de deixar 
patente que o ideal seria o discurso Aristóteles (Retórica, 1388b) também adverte os 
oradores a terem familiaridade com caracteres diferentes na audiência – o jovem, o 
velho, os que estão no auge da vida, os nobres, os ricos e os poderosos. 
Para ajudar os oradores, ele faz uma descrição de cada grupo. Sendo assim, 
uma audiência tem caráter e caracteres. Uma audiência tem um ethos próprio a que 
os oradores devem atender, e aos quais se devem adaptar a fim de elevar seu próprio 
ethos.Além disso, os oradores podem mover a audiência conforme o ethos do orador 
e modificar os hábitos dos ouvintes e seus valores. Embora seja difícil de ser 
alcançado, esse seria o tipo mais poderoso de persuasão (Aristóteles, Retórica, 
1388b). 
 Kennedy (1991, p. 38) resume o conceito de ethos em Aristóteles da seguinte 
forma: para o orador deveria se mostrar, através do seu discurso, um homem de bem 
pois uma pessoa que pareça virtuosa teria maior capacidade de inspirar a confiança 
dos ouvintes a respeito daquilo que fala. Esse seria, portanto, o sentido mais restrito 
de ethos. Cícero, no Orator, refere-se apenas a esse sentido mais amplo e de maneira 
muito en passant: “pois duas são as coisas que, bem empregadas pelo orador, podem 
tornar admirável a eloquência. 
Uma delas, que os gregos chamam ético, é adequada às naturezas, aos modos 
 
 
de proceder e a todos os costumes da vida. Para Cícero, que retoma aqui as ideias 
de Aristóteles, o orador, além de cuidar da parte racional do discurso, ou seja, da 
argumentação demonstrativo, deve desenvolver aspectos discursivos (tanto o que se 
diz quanto o que se faz próprio discurso), que mexem com as emoções dos ouvintes 
e leitores. 
Um daqueles olhares é uma atmosfera que, como sugere a passagem de 
Cícero, é uma manifestação da natureza (natural/ moralidade) por meio da fala do 
falante. Para garantir o sucesso de seu discurso, o orador deve para expressar a 
natureza do discurso de acordo com as circunstâncias, ou seja, de acordo com o 
propósito (Provavelmente temos um legado de novas condições legais aqui na 
estrutura social que a advocacia é uma prática generalizada e institucionalmente 
estabelecida) e ouvintes. No entanto, há algumas vezes em que Arpinat usa a palavra 
grega (ethos). 
Cícero afirma estar particularmente interessado em traduzir não apenas a 
filosofia grega, mas também a filosofia latina. Sua dificuldade é digna de nota é um 
pensador romano que traduziu o conceito grego de ethosix. Cícero se refere à 
natureza e como explicá-lo, provavelmente porque ele pensou que a atmosfera em 
geral era aquela a manifestação da natureza de um indivíduo (natural) através de seu 
caminho de progresso (mais). 
No que diz respeito ao falante, tal manifestação deve ocorrer na fala. Isso é o 
que eu te avisei Aristóteles (Retórica, 1356a): "mas é necessário que [isto é, desperte 
confiança nos ouvintes] é o efeito do discurso, não a opinião prévia de que o falante é 
de certa natureza pessoa". Na chamada Roma republicana, o caráter do cidadão 
desempenhou um papel central tanto em tanto na vida privada como na vida pública 
com impacto significativo oratório latino. Os romanos acreditavam que não apenas 
esse caráter foi essencialmente preservado constante em uma pessoa, que determina 
suas ações, mas também na maioria dos casos o personagem permaneceu o mesmo 
de geração em geração na mesma família. 
É interessante observarmos que não há em nenhum tratado de retórica romana 
que tenha chegado aos nossos dias, ao menos de nosso conhecimento, uma só 
palavra em latim que corresponda diretamente ao grego ethos. No primeiro século 
d.C., Quintiliano, por exemplo, vale-se da palavra grega afirmando não haver um 
equivalente latino: 
 
 
 
Ora, segundo a tradição dos antigos, são dois os modos de persuasão: um é 
chamado pelos gregos de pathos, termo que nós traduzimos corretamente e 
precisamente por afeto (adfectus); o outro é o ethos, termo a que, pelo menos 
em minha opinião, falta equivalência na língua latina – nós o tratamos por 
moralidades (mores) e é disso que vem o fato de aquela parte da filosofia 
ethike ser dita moral. 
Mas tanto Quintiliano quanto Cícero abordam o ethos com as maneiras latinas 
e natural (cf. MAIO, 1988, p. 5), embora Quintiliano (Instit. orat., 6, 2, 9) afirme que 
escritores mais cuidadosos preferiram especificar o significado da palavra em vez de 
traduzi-la. Conforme Scatolin (2009, p. 106), ao usar a palavra conciliare, Cícero 
mudaria o foco da representação do orador para a sua ação. Em uma importante 
passagem do De oratore (II,182), Antônio explicita as características éticas de um bom 
orador: 
Tem muita força, então, para a vitória, que se aprovem o caráter, os 
costumes, os feitos e a vida dos que defendem as causas e daqueles em 
favor de quem as defendem, e, do mesmo modo, que se desaprovem os dos 
adversários, bem como que se conduzam à benevolência os ânimos 
daqueles perante os quais se discursa, tanto em relação ao orador como em 
relação ao que é defendido pelo orador. Cativam-se os ânimos pela dignidade 
do homem, por seus feitos, por sua reputação; pode-se orná-los com maior 
facilidade, se, todavia, existem, do que forjá-los, se absolutamente não 
existem. Ora (Sed), são vantajosos, no orador, a brandura (lenitas) da voz, a 
expressão de pudor no rosto, a afabilidade nas palavras e, se acaso fazes 
alguma reivindicação com maior rispidez, parecer fazê-lo contrariado e por 
obrigação. Exibir sinais de afabilidade, generosidade, brandura, devoção e 
de um ânimo grato, não ambicioso, não avaro, é extremamente útil; e tudo 
aquilo que é próprio de homens honestos, modestos, não de homens 
severos, obstinados, contenciosos, hostis, granjeia enormemente a 
benevolência e a afasta daqueles em que tais elementos não estão 
presentes; sendo assim, esses mesmos elementos devem ser lançados 
contra os adversários de maneira inversa. 
Cícero (De oratore, II, 121 e 128) assinala, assim, que os juízes devem ser 
conquistados pelo orador e, para tanto, faz-se necessária a lenitas. O conceito de 
lenitas é importante na retórica ciceroniana, pois permite estabelecer um ponto de 
contato entre os aspectos éticos e estruturais do discurso (Cf. De orat., II, 64 e Orat., 
53). No que diz respeito à decisão, a lenitas é a qualidade da deliberação sábia e 
misericordiosa dos juízes em relação à justiça (Cf. Part. Orat., 78). 
Para Fantham (1973, p. 263), isso teria uma correspondência bem próxima ao 
conceito aristotélico de ἐπιείκεια, mas em sentido mais geral (Cf, Aristóteles, Retórica, 
1.2. 1356); ἐπιείκεια – razoável, moderado – é um importante elemento para o ideal 
de ethos, no qual Aristóteles define o seu orador. Fantham acredita que a escolha de 
Cícero acerca dos conceitos de lenis e lenitas lhe permitiram incluir conotações 
 
 
estruturais que não estavam presentes na ἐπιείκεια aristotélica. 
Como podemos observar, Cícero revela também nessa passagem as 
características éticas de um bom orador. Na segunda parte de sua fala (iniciada pela 
conjunção adversativa sed), o autor afirma, porém, que mesmo um orador sem tais 
méritos poderia compensar certas deficiências através de recursos como a lenitas. 
Esse recurso seria mais bem aproveitado, portanto, em casos em que há menor 
possibilidade de se inflamar o ânimo dos juízes. Antônio diz ainda que o orador que o 
fizer terá um poder maior do que a própria causa em si (FANTHAM, 1973, p. 265).Uma 
grandediferença entre o que afirma Cícero do que afirma Aristóteles sobre o caráter 
do orador reside no fato de que, para Aristóteles, o ethos do cliente não era importante, 
visto que o orador desenvolvia seu discurso em primeira pessoa. Sendo assim, 
quando Aristóteles (Retórica, II, 1, 1355a-1356a) afirma que o ethos do orador é o 
elemento mais importante em uma defesa, ele não está considerando o cliente, ou 
qualquer outra parte, na defesa. 
Isso porque, na oratória forense grega, era o próprio acusado que proferia o 
seu discurso (por vezes, poderia inclusive recorrer a um discurso escrito por outrem) 
Cícero, então, adapta seu conceito à oratória romana, na qual as figuras do orador e 
do cliente estão presentes e são igualmente importantes em seu contexto.Desse 
modo, o conciliare de Cícero tinha a função de criar confiança (facere fidem) tanto 
para o caráter e atitudes do defensor (patronus) quanto de seu cliente (Cf. MAY, 1988, 
p. 6). A escolha do verbo conciliare nos parece, assim, muito apropriada para isso, 
como também para outras categorias de prova, justamente por se tratar de um verbo 
tão geral. 
 Isso evita a distinção entre o papel descritivo da prova “ética” e o papel emotivo 
da crença pelos ouvintes (πιστις δια των ακροατων). Assim, o conceito de ethos 
apresentado pelo Arpinate tem um caráter muito mais amplo do que aquele 
apresentado por Aristóteles: trata-se de um ethos atento e mais complexamente 
associado ao discurso. Além disso, não é difícil entender por que a autoapresentação 
do orador significaria a aquisição de credibilidade para o cliente (Cf. JESUS, 2013, p. 
63), já que, em tese, o trabalho do advogado era tido como um favor pessoal. 
No que diz respeito ao ethos dos poetas, Cícero, em suas poucas ponderações 
sobre esta questão que chegaram até nós, parece não distinguir a persona poética do 
autor empírico.Embora o Arpinate tenha escrito, ele próprio, poesia amorosa, muitas 
são as críticas, em seus textos preceptivos e não preceptivos, que confundem essas 
 
 
duas instâncias. Como afirma Vasconcellos (2010, p. 112), devemos, no entanto, estar 
atentos para o fato de que Cícero, assim como prescreveu em sua obra retórica que 
o orador deveria adaptar seu ethos a seu discurso e a sua audiência, poderia também 
adaptar sua persona a cada escrito seu em acordo com o que lhe parecia mais 
adequado. 
Acreditamos que o ethos e a hermenêutica podem nos orientar a pensar a 
questão do ego, o eu-lírico ou eu-poético na poesia antiga, como já discutimos, com 
certeza. Os conceitos de grego e latim parecem se separar e outros adotam a ideia 
de um escritor que misturar em seu texto. Diferentes noções de autoria xvii parecem 
se entrelaçar velha ideia como aponta Vasconcellos (2010, pp. 115-116), Veyne e sua 
obra polêmica parece introduzir uma ideia sedutora de poesia feita de erudição, muito 
mais do que vida. 
 A dignidade do especialista é enfatizada diante da riqueza do texto denso e 
belo saturação de código. Ao mesmo tempo é também um texto triste e frio, pois é 
completamente cortado. O teórico literário Compagnon (1998) considera que o autor 
da obra não teria seu monopólio de sentido, mas também que não se afaste do objeto 
que inventou: o autor seria a dimensão da literatura. Essa é praticamente a direção 
que podemos enfrentar o antigo conceito de autoria. 
Para colocar Veyne em perspectiva, também há algum respeito observação de 
autoridades antigas: o ethos de Aristóteles, como mostrado, não deriva de uma um 
buraco negro, apenas da vida humana, da vida do escritor e de seu texto. De jeito 
nenhum defenderíamos aqui uma biografia romantizada, mas também não 
poderíamos aceitá-la Aspectos mais extremos do estruturalismo francês, como 
Roland Barthes (1984), pelo autor falecido e excluído do quadro interpretativo. 
Como nos tempos antigos, temos uma compreensão inequívoca da relação 
entre o autor e seu discurso: no estudo documentários culturais, a Antiguidade nos 
encontra, contemporâneos. De uma perspectiva hermenêutica, nossas dúvidas sobre 
nossos preconceitos (preconceitos) respeito pelo trabalho é realmente uma obrigação 
tão compreensiva funcionalidade para criar e distribuir discursos antigos é essencial. 
Você pode dizer depois de um pouco de reflexão, que existem ambiguidades 
no funcionamento da cultura escrita antiga semelhante ao nosso: as próprias 
autoridades antigas responderam à pergunta de maneira diferente. Uma pergunta 
sobre a relação entre o autor e sua escrita. 
Com isso em mente, até faz sentido um profundo problema hermenêutico dos 
 
 
objetos culturais (especialmente os antigos) completo, não é um ponto de vista 
completamente ingênuo e outro completamente saber se é sobre a organização 
interna e os botões formados pela organização vamos falar sobre exógeno. 
Mas defendemos que há também uma dialética semelhante à atual a proposta 
de Gadamer para um círculo hermenêutico: é possível que o interior de um texto conte 
aspectos essenciais e gerais de antigas práticas alfabéticas, também é possível 
conhecimento geral e científico de assuntos e códigos pode informar o leitor moderno 
para um texto, reciprocamente. Se tomarmos um exemplo típico como a poesia de 
Ovídio, sua atividade em Roma muitas vezes se torna um tópico de discussão. No 
entanto, cabe ao tradutor determinar sua localização a ressonância dialética do texto 
que a poesia e a vida de uma nação podem suscitar a seu favor da interpretação de 
sua obra, porque a poesia, como qualquer produto humano deixado para trás na terra, 
não é feito não só de arte, mas também de vida. 
3.1 Relação de pertencimento com o ethos cultural 
As bases que compõem a ética das virtudes, só fazem sentido quando 
articuladas à vivência de cada pessoa, sendo preciso considerar a especificidade da 
história de cada povo. Estas questões do reconhecimento entre diferentes culturas 
são difíceis de serem identificadas diretamente a partir das obras de Aristóteles, tendo 
em vista que a noção de cultura foi desenvolvida apenas no século XIX. 
 Contudo, mesmo que o termo cultura não tenha sido utilizado de forma literal 
na Grécia Antiga, havia uma extensa tradição de se transmitir os legados sobre as 
artes, a ética, a política, a filosofia e hábitos que se difundiram ao longo de gerações. 
Os costumes que foram herdados ao longo de séculos, propiciaram o que os 
modernos chamariam de cultura, sendo, portanto, pertinente vincular a temática da 
cultura aos estudos da filosofia moral. 
Como, sob este ponto de vista a consciência histórica é capaz de revisar a 
própria história e as interpretações das teorias do conhecimento, é necessário que um 
estudo sobre A ética esteja fundamentado em observações e análises sobre a 
interação entre as culturas. Isto reforça a ideia de que os valores são construídos e 
modificados ao longo do tempo, o que conduz à compreensão de que a ética é 
extensiva à cultura. 
Jamais poderá será possível entender um ethos considerando apenas o 
 
 
individual, pois os costumes se configuram na história da coletividade, em um sistema 
de tradições, rituais e valores, sendo algo que está arraigado nas formações sociais. 
Por isto, a ética é mais do que um saber para o indivíduo, já que se efetiva tão somente 
no âmbito das relações de pertencimento coletivo. 
 No entendimento de tais questões deve-se considerar a existência de relações 
de poder que se desdobram na emergência de um ethos dominante que se sustenta 
como moral universal, tendendo a definir para o conjunto das relações sociais uma 
visão própria sobre o dever ser e perceber o mundo. É importante perceber que a 
proposta de reinterpretar a ética e a virtude, envolve uma proposta educativa, cuja 
responsabilidade é fazer com que as pessoas se tornem mais sensíveis em relação 
aos valores éticos, entendendo o ser humano como único, ou seja, que o ensino da 
ética das virtudes no campo educação, possaser iniciada por meio de grandes temas, 
como a liberdade, a política, a convivência com as diferenças, que permitem reflexões 
sobre como essas questões foram pensadas em diferentes épocas, encaminhando à 
compreensão de tais conceitos em relação à experiência de cada aluno. 
A ética das virtudes abrange as dimensões das singularidades nos processos 
formativos, seja na condição de aluno, seja na condição de professor, desenvolvendo 
um processo de construção coletiva, no qual aquele que ensina e aquele aprende 
estão imersos em trocas de experiências. Esta disposição é crucial, considerando a 
formação como uma possibilidade de desenvolver as capacidades de alunos e 
professores. Quando se trata de relacionar ética e cultura, as principais questões que 
emergem sobre tais temas, envolvem duas perspectivas antagônicas. 
A primeira corrobora o monoculturalismo cultural, situação em que o choque 
entre as diferentes culturas, representa uma ameaça aos valores iluministas do 
Ocidente. A resposta etnocêntrica defenderia que as instituições públicas, não 
poderiam reconhecer as outras identidades (CESAREO, 2002). Agrega-se a isto, por 
outro lado, pressupostos do relativismo cultural, cuja direção é a de negar que uma 
comunidade local aspirasse a uma universalidade. Acrescenta, ainda, os argumentos 
segundo os quais negação do 104 compartilhamento dos ethos, preservaria as 
culturas de sua fragmentação. 
O simulacro destes binômios estaria composto por desacordos epistemológicos 
e morais, razão pela qual as bases destas argumentações partiriam de diferentes 
tradições sobre um mesmo problema. Esta condição de encontro entre culturas, ilustra 
como diferentes contextos históricos podem culminar em dificuldades na aplicação 
 
 
dos sentidos originários dos conceitos. Mesmo que um exercício analítico seja 
indispensável, um dos problemas em categorizar outra cultura, diz respeito a uma 
dedução de pressupostos universais a todas as normas de eticidade. 
Cada cultura desenvolve seu próprio ethos, transmitindo valores específicos 
que promovem a convivência em comunidade. Em diferentes séculos, as releituras da 
filosofia moral pouco debateram a ideia de cultura, seja por conta dos condicionantes 
históricos, seja por conta dos objetivos em se construir grande sistemas teóricos 
generalizantes, objetivando dar ênfase às grandes narrativas. 
Contudo, este olhar para o ethos local, deveria ser algo muito pertinente para a 
filosofia moral, que ignorou, desconheceu ou negligenciou um olhar sobre as 
comunidades locais, formando uma visão unilateral ao enfatizar uma perspectiva 
etnocêntrica sobre os costumes de cada povo. 
 Desse modo, não compete apenas à filosofia pensar a importância de uma 
ética delimitada, evitando um saber acabado e único para definir a realidade de cada 
éticalocal. O campo da ética deve ser composto por uma convergência de saberes e 
debates interdisciplinares, podendo se articular a outros ramos do conhecimento. 
 A busca para compreender a ética em diferentes culturas, envolve a descrição 
filosófica de uma realidade desconhecida, ou melhor, se trata de uma realidade a ser 
conhecida. A proposta de contribuir com a formação de professores, ao elucidar as 
categorias de ética e virtude, não objetiva certeza ou assepsia teórica, pois se trata 
de percurso sinuoso no campo político-social, envolvendo problemas que tangenciam 
reformulações sobre a ética em sala de aula. 
4 ÉTICA MEDIEVAL 
A ética medieval tinha a função de ordenar a vida pessoal e social por meio de 
um conjunto de virtudes, visando à busca da paz e da felicidade. Uma, a paz, 
entendida como modo de viver em comunidade, remetendo para a dimensão política; 
outra, a felicidade, como fim do ser humano, valorando a ação como transcendência.A 
prática da virtude exige o hábito de moldar o caráter virtuoso, dotando-o de dignidade, 
responsabilidade e autonomia, e alinhando-o no horizonte da paz e da felicidade. 
Embora a ética tenha desaparecido dos currículos universitários porque sua existência 
foi obscurecida pela metafísica e pela lógica, ela é fundamental para a visão de mundo 
 
 
ocidental, e seus pilares e direções estão sendo revisitados com vistas ao bem comum 
(DUARTE, 2021). 
A ética é a área que resta do medievo com pertinência mais atual. Sem dúvida 
um sinal dos tempos, de ordenação relativizada, débil e manipulável. Na perspetiva 
da filosofia e da educação não são modelos ou bandeiras nostálgicas que se procuram 
na ética medieval; são razões, fundamentos e sentidos para compreender o ser 
humano agindo no mundo, muitas vezes em contracorrente (VIERIA, 2021). 
Mas são também a razão, o sentido e o fundamento para recordar as liberdades 
que a ética exige. Essa é a condição para que as pessoas questionem suas relações 
consigo mesmas, com os outros (humanos ou não) e com o mundo (CHAVES-
TANNÚS, 2020). 
A ética filosófica cristã não surgiu do nada. Os filósofos medievais foram fortemente 
influenciados pelos grandes filósofos gregos pagãos e escolas filosóficas como os 
estóicos, aristotélicos e platônicos (FRIAS, 2020; VASCONCELOS, 2022). 
Os filósofos cristãos acolheram as teorias éticas antigas que podiam ser 
harmonizadas com a fé cristã. Podemos dizer, por isso, que a ética cristã é 
uma síntese do pensamento filosófico grego com o pensamento cristão.Os filósofos 
medievais cristãos adotaram os clássicos conceitos éticos dos gregos, tais como: 
felicidade;alma;bem;mal;virtude;liberdade.Estes conceitos gregos e muitos outros 
foram adaptados com os conceitos éticos e religiosos do cristianismo como pecado, 
graça, salvação, caridade, etc (PÁTARO e DE ARAÚJO, 2021). 
4.1 As características da Ética Medieval 
A principal característica da ética medieval é ser fundamentada na cosmovisão 
cristã. Ela se distingue, portanto, da ética grega antiga nos seguintes aspectos: 
• Distanciamento das coisas do mundo: na ética medieval cristã, o fim último do 
homem deixa de estar neste mundo. Os filósofos medievais defendiam que o 
amor a Deus era a principal condição para o homem alcançar a perfeição moral; 
• Valorização da subjetividade: a ética medieval dá ênfase ao aspecto subjetivo 
humano, por isso, conceitos como liberdade e intenção serão fundamentais 
para ela. Diferente da ética antiga em que o homem grego estava estritamente 
https://www.filosofiadoinicio.com/2021/09/etica-grega-antiga.html
 
 
relacionado com a pólis, a ética cristã valorizará a relação entre os indivíduos 
e Deus. 
4.2 A antropologia da queda 
Os povos medievais acreditavam que as leis e os regulamentos eram feitos por 
Deus. De acordo com a ética cristã, fazer o mal significava quebrar os mandamentos 
de Deus. 
A ética medieval cristã defendia que o homem era um ser caído devido ao 
pecado original, cometido por Adão. 
Portanto, a vontade do homem era fraca para cumprir perfeitamente as leis de 
Deus. Para que um homem caído obtenha a salvação, ele deve viver uma vida santa. 
4.3 Os principais representantes da ética medieval 
 
• Santo Agostinho: este importante filósofo medieval teve como principal 
influência a filosofia de Platão; 
• São Tomás de Aquino: o Doutor Angélico, como é chamado Tomás, elaborou 
sua filosofia tendo como base a filosofia de Aristóteles; 
• Pedro Abelardo: renomado lógico medieval, Abelardo inovou a ética cristã 
dando ênfase na intenção do indivíduo, não apenas na ação. 
4.4 Santo Agostinho: o livre arbítrio 
O conceito ético mais importante desenvolvido por Santo Agostinho é o do livre-
arbítrio. Deus deu ao homem o dom da liberdade. As ações humanas não são 
determinadas pelo destino fatal, mas sim pela vontade de cada um.Visto que Deus é 
infinitamente bom, a ideia de livre arbítrio também é importante para explicar como o 
mal pode existir nas criações de Deus. Agostinho argumenta que o mal existe 
justamente para a liberdade.O homem pode escolher se aproximar ou se afastarde 
Deus (ESCOBAR, 2021). 
O afastamento de Deus é, para Agostinho, o mal . O mal, que é uma ação 
contrária à vontade Divina, será definido como pecado. O pecador é aquela pessoa 
https://filosofiadoinicio.com/2022/03/santo-agostinho.html
 
 
em que o corpo domina a alma. Além disso, Agostinho afirma que aqueles que vivem 
em pecado abusam de sua liberdade e se tornam escravos. Por outro lado, aqueles 
que levam uma vida que satisfaz a vontade de Deus são verdadeiramente livres. 
Para Agostinho, a alma é criação de Deus e é superior ao corpo. A alma 
deve dominar o corpo para a prática do bem.O conceito de livre arbítrio mostra 
como a subjetividade é importante para a ética medieval. A liberdade na ética antiga 
centrava-se na relação entre os seres humanos e a sociedade. No pensamento 
cristão, a liberdade é entendida como um meio de agir de acordo com o código de 
Deus. 
4.5 São Tomás de Aquino 
Tomás de Aquino foi um dos maiores filósofos medievais, ele conseguiu 
harmonizar a filosofia aristotélica com o pensamento cristão, por isso, muito de sua 
ética se deve à Aristóteles. Tomás concorda com Aristóteles que o fim último do 
homem é a felicidade, mas não concorda que a felicidade seja alcançada através da 
contemplação. Para o filósofo medieval, Deus é a fonte dessa felicidade. 
4.6 Pedro Abelardo 
A ética de Pedro Abelardo é chamada “Ética da intenção”. 
Para ele, todas as ações humanas devem ser consideradas neutras, indiferentes. É a 
vontade de uma pessoa que decide se uma ação é boa ou má. Por exemplo, uma 
pessoa que faz caridade com o propósito de se exibir está agindo de forma imoral. As 
ações não fazem parte da ética de Abelardo. A intenção é a chave para determinar a 
ação. Uma pessoa forçada a fazer algo errado não peca, a menos que tenha essa 
intenção. O pecado, portanto, nasce do consentimento ao ato praticado. 
4.7 Renascimento e Humanismo 
O humanismo foi um movimento intelectual que se manifestou nas artes e na 
filosofia. Os filósofos humanistas tinham o objetivo de trazer à tona questões 
relacionadas com o universo humano, afastando-se do pensamento teocêntrico da 
época anterior, a Idade Média. 
 
 
Trata-se, portanto, do rompimento de paradigmas, buscando assim, uma nova 
forma de compreender o mundo, a partir de diversos questionamentos realizados 
pelos filósofos da época. Com o desenvolvimento do cientificismo e a corrente do 
empirismo, a verdade passou a ser percebida não apenas como vinda de Deus, mas 
também como resultado do pensamento e da reflexão sobre a condição humana no 
mundo. 
O Renascimento foi um movimento artístico e filosófico que teve início no 
século XV na Península Itálica e que aos poucos, foi se espalhando pelo continente 
europeu.Esta nova visão de mundo surge quando o sistema feudal começa a se 
enfraquecer. A terra passa a perder valor e o comércio será a atividade mais lucrativa. 
Com o crescimento comercial surge uma nova classe social, a burguesia e o 
renascimento reflete essas mudanças (PÁTARO e DE ARAÚJO, 2021). 
Ao mesmo tempo, com a revalorização dos textos da Antiguidade Clássica, a 
ciência ganha um novo impulso. As pesquisas de cientistas como Copérnico, Galileu, 
Kepler, Newton, etc., vieram confrontar diversos dogmas da Igreja Católica, que aos 
poucos, foi perdendo influência, sobretudo com a reforma protestante.Podemos 
perceber que o Renascimento foi um importante período de transformação social, 
cultural, política e econômica que influenciou o pensamento da época. 
Na área da educação, a expansão de diversas escolas e universidades foram 
essenciais para a difusão do humanismo renascentista. Foram incluídas disciplinas 
como a filosofia, língua grega, poesia, e assim, se produz a expansão do humanismo 
pela Europa.Inspirado nos valores da Antiguidade Clássica e gerado pelas 
modificações estruturais da sociedade, resultou na reformulação total da vida 
medieval, dando início à Idade Moderna. 
Florença, a cidade italiana considerada “Berço do Renascimento”O 
Renascimento originou-se na Itália, devido ao florescimento de cidades como Veneza, 
Gênova, Florença, Roma e outras.Enriqueceram com o desenvolvimento do comércio 
no Mediterrâneo, criando uma rica burguesia comercial e, no processo de afirmação 
social, dedicaram-se às artes juntamente com alguns príncipes e papas. 
4.8 Cultura Renascentista 
A cultura renascentista teve quatro características marcantes, a saber: 
 
 
 
• Racionalismo – os renascentistas estavam convictos de que a razão 
era o único caminho para se chegar ao conhecimento, e que tudo podia 
ser explicado pela razão e pela ciência. 
• Experimentalismo – para eles, todo conhecimento deveria ser 
demonstrado através da experiência científica. 
• Individualismo – nasceu da necessidade do homem conhecer a si 
próprio, buscando afirmar a sua própria personalidade, mostrar seus 
talentos, atingir a fama e satisfazer suas ambições, através da 
concepção de que o direito individual estava acima do direito coletivo. 
• Antropocentrismo – colocando o homem como a suprema criação de 
Deus e como centro do universo. 
4.9 O Humanismo Renascentista 
O humanismo foi um movimento de glorificação do homem e da natureza 
humana, que surgiu na Itália em meados do século XIV.O ser humano, a mais perfeita 
criação do Criador, foi capaz de compreender, modificar e até dominar a natureza. O 
pensamento humanista provocou uma revolução na educação universitária com a 
introdução de disciplinas acadêmicas como poesia, história e filosofia 
(VASCONCELOS, 2022). 
Os humanistas buscaram interpretar o cristianismo baseando-se nos escritos 
de autores antigos como Platão. O estudo dos textos antigos estimulou o gosto pelos 
estudos históricos e o conhecimento de línguas clássicas como o latim e o grego.A 
partir do século XIV, ao mesmo tempo que os renascentistas se dedicavam ao estudo 
das línguas clássicas, diferentes dialetos davam origem às línguas nacionais.Gestado 
nessa época, o humanismo se tornou referência para muitos pensadores nos séculos 
seguintes, inclusive para os filósofos iluministas do século XVIII. 
4.10 Renascimento Literário 
O Renascimento deu origem a grandes gênios da literatura, entre eles: 
 
• Dante Alighieri: escritor italiano autor do grande poema “Divina 
Comédia“. 
https://www.todamateria.com.br/racionalismo/
https://www.todamateria.com.br/antropocentrismo/
https://www.todamateria.com.br/humanismo-renascentista/
https://www.todamateria.com.br/humanismo/
https://www.todamateria.com.br/o-principe-de-maquiavel/
https://www.todamateria.com.br/a-divina-comedia/
https://www.todamateria.com.br/a-divina-comedia/
 
 
• Maquiavel: autor de “O Príncipe“, obra precursora da ciência política 
onde o autor dá conselhos aos governadores da época. 
• Shakespeare: considerado um dos maiores dramaturgos de todos os 
tempos. Abordou em sua obra os conflitos humanos nas mais diversas 
dimensões: pessoais, sociais, políticas. Escreveu comédias e tragédias, 
como “Romeu e Julieta“, “Macbeth“, “A Megera Domada“, “Otelo” e 
várias outras. 
• Miguel de Cervantes: autor espanhol da obra “Dom Quixote“, uma 
crítica contundente da cavalaria medieval. 
• Luís de Camões: teve destaque na literatura renascentista em 
Portugal, sendo autor do grande poema épico “Os Lusíadas“. 
4.11 Renascimento Artístico 
No século XVI, o principal centro de arte renascentista passou a ser Roma. Os 
principais artistas plásticos do renascimento foram:Leonardo da Vinci: Matemático, 
físico, anatomista, inventor, arquiteto, escultor e pintor, ele foi um gênio absoluto. 
A Mona Lisa e A Última Ceia são suas obras primas. 
Rafael Sanzio: foi um mestre da pintura, famoso pela doçura de suas 
madonas. A Madona do Prado foi considerada a mais perfeita. Michelangelo: artista 
italiano cuja obra foi marcada pelo humanismo. Além de pintor foi um dos maiores 
escultores do Renascimento. Entre suas obras destacam-se a Pietá, David, Oteto da 
Capela Sistina, A Criação de Adão e O Juízo Final. 
4.12 Renascimento Científico 
O Renascimento foi marcado por importantes descobertas científicas, 
notadamente nos campos da astronomia, da física, da medicina, da matemática e da 
geografia.O polonês Nicolau Copérnico, que negou a teoria geocêntrica defendida 
pela Igreja, ao afirmar que “a terra não é o centro do universo, mas simplesmente um 
planeta que gira em torno do Sol”. 
Galileu Galilei descobriu os anéis de Saturno, as manchas solares, os satélites 
de Júpiter. Perseguido e ameaçado pela Igreja, Galileu foi obrigado a negar 
publicamente suas ideias e descobertas.Na medicina os conhecimentos avançaram 
https://www.todamateria.com.br/maquiavel/
https://www.todamateria.com.br/o-principe-de-maquiavel/
https://www.todamateria.com.br/william-shakespeare/
https://www.todamateria.com.br/miguel-de-cervantes/
https://www.todamateria.com.br/dom-quixote/
https://www.todamateria.com.br/luis-de-camoes/
https://www.todamateria.com.br/os-lusiadas-de-luis-de-camoes/
https://www.todamateria.com.br/renascimento-artistico/
https://www.todamateria.com.br/vida-e-obra-de-leonardo-da-vinci/
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https://www.todamateria.com.br/renascimento-cientifico/
https://www.todamateria.com.br/nicolau-copernico/
https://www.todamateria.com.br/galileu-galilei/
 
 
com trabalhos e experiências sobre circulação sanguínea, métodos de cauterização e 
princípios gerais de anatomia. 
Com um tempo a filosofia precisou separar o conceito entre ética e moral, sendo 
que a moral não está fora do conceito de ética, sejam elas quais forem, todas existe 
uma moral inserida e vivida. Conceituar ética é pensar em abrangência, pois há 
diversos conceitos que a definem, o que se sabe é que a ética está presente na vida 
social desde tempos remotos, por exemplo no período helenístico, existiu diversas 
escolas que propagaram sua ética, é interessante que no período em que viveram, 
eles delimitaram sua ética conforme a crise em que estavam passando, em uma 
Grécia dominada e que a polis já não era o centro da vida dos cidadãos gregos, tanto 
o epicurismo quanto outras escolas desse período desenvolveram costumes que 
direcionavam o homem a procurar a felicidade desta forma este tipo de ética já não 
buscava inserir o homem no exercício da polis ou na política, mas o afasta-lo para 
viver uma vida desapegada e ascética (FRIAS, 2020). 
Assim discutir a ética medieval é pensar em um costume conduzido pela fé e 
pela doutrina da igreja católica. Muitos criticam a era medieval ou a intitulam como um 
período de alienação, mas esquecem que muitos costumes que na atualidade 
vivemos foram estruturados neste período, desde as leis as formas de viver. A igreja 
católica em grande parte não alienava ninguém, mas o período era marcado pela fé e 
doutrinação, as leis da igreja eram usadas para toda sociedade. 
5 O PENSAMENTO PEDAGÓGICO DE ROUSSEAU 
O filósofo suíço Jean-Jacques Rousseau nasceu em 1712 na cidade de 
Genebra, filho dos protestantes de classe média Isaac Rousseau e Suzanne Bernard. 
A morte de sua mãe durante o parto levou o pai ao hábito de ler romances, que ficaram 
em sua memória como um culto. Assim que é alfabetizado, Rousseau se junta ao pai 
nesse hábito (CHAUÍ, 1999). Aos 7 anos, esgotam-se os livros da casa, e pai e filho 
passam a frequentar a biblioteca do avô materno. 
A leitura intensiva desde tenra idade alimentou a imaginação de Rousseau ao 
longo de sua vida, especialmente no que diz respeito às possibilidades das relações 
humanas. Depois que seu pai partiu, Rousseau foi morar com seu tio em Bossey, com 
quem viveu até os 12 anos. Após retornar a Genebra, tenta trabalhar como agente e 
gravador, mas sem sucesso. A frustração o desperta para os relacionamentos 
 
 
amorosos, para a leitura e para os passeios solitários pela natureza (CHAUÍ, 1999). 
Os passeios eram feitos para além dos muros da cidade, mas precisavam 
obedecer ao horário de abertura e fechamento dos portões, Rousseau não cumpre 
essa regra por algumas vezes, sendo, por isso, castigado. Então, aos 16 anos, 
cansado das punições, decide sair da cidade e parte em andanças pela Europa. De 
acordo com os dados biográficos apresentados por Chauí (1999), Rousseau estuda, 
trabalha e se envolve com diferentes personalidades importantes em diversos lugares 
da Europa. 
Aos 28 anos, torna-se preceptor de crianças. Embora o próprio Rousseau tenha 
considerado a experiência como um insucesso, esse trabalho lhe permite obter 
conhecimentos importantes para a elaboração de suas obras pedagógicas anos mais 
tarde. Na França, segue um regime absolutista e convive com enciclopédias, nobres 
e burgueses, tornando-se também patrono de algumas mulheres proeminentes da 
sociedade europeia. A partir dessa diversidade de relações e experiências, Rousseau 
fundamenta suas ideias na organização da política, da moral, da sociedade e da 
educação. Como outros filósofos franceses de seu tempo, Rousseau não foi um 
educador, mas deu à educação um papel central na luta contra a religiosidade 
supersticiosa e ambígua em que vivia (ARANHA, 2006). 
Possui uma visão otimista sobre a humanidade, crendo sobretudo na pureza 
inata do ser humano, que é corrompida pela influência nefasta das instituições da 
sociedade. Para Rousseau (1995, p. 75), “A infância tem maneiras de ver, de pensar, 
de sentir que lhe são próprias; nada menos sensato do que querer substituí-las pelas 
nossas” e “cada idade, cada estado de vida tem sua perfeição conveniente, o tipo de 
maturidade que lhe é própria” (ROUSSEAU, 1995, p. 192), necessitando de 
orientações e intervenções diferenciadas. 
Rousseau faz duras críticas ao Absolutismo, propagando a ideia de um contrato 
social entre o povo e seus governantes como meio de concretizar os interesses 
comuns da sociedade. Suas ideias sobre educação e política são consideradas 
fundamentos do Pensamento Liberal. Para ele, o princípio de bondade inata humana 
está vinculado ao princípio da liberdade. Daí seu projeto de educação do ser humano 
bom estar fundamentado sobre a liberdade. Como explica Silva (2009, p. 20): 
Em razão de natural significar tudo aquilo que concorre para o bem-estar da 
criatura, e bondade significar esse bem-estar, a liberdade pode ser 
qualificada como a mais alta expressão da bondade natural. Mesmo porque 
a liberdade é o principal elemento a corroborar com o bem-estar da criatura 
 
 
humana, ao mesmo tempo em que é em ser livre que consiste em seu bem-
estar essencial. Ou melhor, a liberdade é o elemento que aglutina ao mesmo 
tempo a qualidade de natural e de boa. 
5.1 A criança e suas especificidades 
Rousseau desempenhou o papel de preceptor por pouco tempo, porém essa 
experiência o impressionou sobremaneira, podendo ser observada nas ideias 
expostas na obra O Emílio, de sua autoria. Segundo Oliveira (2013, p. 15): 
“Rousseau, ao se empenhar na redação do Emílio, não era um completo 
inexperiente na prática de pensar e de escrever sobre a educação. Além de 
suas vivências ensinando música, teve uma notável (embora curta e 
desastrosa) experiência como preceptor de duas crianças em Lyon. Essa 
atividade, desenvolvida no ano de 1740, resultou na produção do Projeto para 
a educação do senhor de Sainte-Marie que já evidencia um trabalho 
razoavelmente profundo de reflexão sobre a formação humana. Examinando 
tanto o princípio do Projeto, quanto as primeiras linhas do Emílio (composto 
quase vinte anos depois), encontra-se, desde então, a máxima de se começar 
a educação pelo estudo do educando. ” 
Basicamente, porém, o objetivo deste trabalho não era tornar-se um guia para 
futuros pedagogos. É uma obra filosófica e romantizada em que Rousseau descreve 
o ideal de educação natural apresentadopor meio de um protagonista fictício. 
Segundo Rousseau, a vantagem da educação pela natureza é que ela desenvolve os 
sentidos e o corpo, mantém a criança limpa e livre de preconceitos contra os vícios e 
erros reinantes na sociedade. 
Ela defende a educação experiencial para desenvolver adultos livres e 
independentes e rejeita a ideia de que as crianças são adultos em miniatura, 
enfatizando suas necessidades específicas de desenvolvimento saudável, mental, 
emocional, físico e moral em cada estágio de amadurecimento. O adolescente recém-
preparado e fortalecido deve ser exposto às regras sociais sem correr o risco de ser 
corrompido. (SILVA, 2015). Em síntese, Rousseau vai contra o princípio religioso de 
sua época, que promulga que todo ser humano (crianças e adultos) é fruto do pecado 
original e, portanto, mau. Rousseau enaltece a natureza boa do ser humano, 
argumentando que é a sociedade quem o degenera. 
Dessa forma, a saga de Emílio é dividida em cinco livros, cada um 
correspondendo a uma fase de seu desenvolvimento. Nesse contexto, a revolução 
pedagógica de Rousseau é revelada à revolução copernicana, destacando a criança 
como o centro de todo o processo educacional: 
 
 
• Livro I: fase de 0 a 2 anos, idade da natureza. Apresenta a importância 
e o objetivo da educação e enaltece a figura materna como ama e do pai 
como preceptor. Condena o excesso de roupas que obstrui a liberdade 
e a punição antes que a criança entenda seu próprio erro como tal. 
• Livro II: fase de 2 a 12 anos, idade da natureza. Educação negativa, com 
a moral se desenvolvendo gradativa e naturalmente, sem imposição 
externa. Não é necessário aprender a ler, mas sim a conhecer e treinar 
a sensibilidade. 
• Livro III: fase dos 12 aos 15 anos, idade da força. Transição da fase 
infantil para a adolescência. Fase de aquisição de conhecimentos, 
sempre de acordo com a curiosidade e a utilidade prática. O aprendizado 
de um ofício manual é estimulado por ajudar na educação. 
• Livro IV: de 15 a 20 anos, idade da razão e das paixões. Instrução 
religiosa e sexual para educar o coração para os relacionamentos com 
os outros. 
• Livro V: de 20 a 25 anos, idade da sabedoria. O preceptor se torna um 
conselheiro para assuntos relacionados à política, a viagens e ao 
casamento. Marca o fim da necessidade do preceptor e o alcance da 
vida autônoma, produtiva e feliz. 
Defensor da liberdade, Rousseau promulga que a criança não deve ser 
castigada ou repreendida em seus desejos. Contradiz a educação da época, centrada 
na formação do “gentil-homem”, propondo o desenvolvimento livre e espontâneo que 
respeite a pureza infantil. Para o filósofo, a criança não precisa de advertências ou de 
lições de moral. Antes, deve conhecer, na prática, as consequências de suas ações. 
Em resumo, as contribuições de Rousseau para a pedagogia estão centradas 
na ideia da educação natural e em um processo com etapas distintas, às 
especificidades da infância, diferenciando-a da imagem de adulto em miniatura que 
vigorava até então. 
5.2 O Projeto Pedagógico Moderno em Kant 
O discurso pedagógico nasce da necessidade de levar o indivíduo a pensar por 
si mesmo sobre o entendimento de que as coisas das ciências são diferentes do 
 
 
sentimento. Essa concepção toma corpo no século XVIII com o conceito de 
modernidade e está relacionada com sinônimo de razão, verdade, esclarecimento e 
autonomia, intrinsecamente ligado as luzes, ao período de iluminação do homem no 
seu modo de pensar e agir. Para Kant (1999), as Luzes endereçam-se ao indivíduo 
na sua particularidade, é preciso ter coragem de servir do próprio entendimento, e 
esse último deve ser alicerçado na razão, a qual traz progresso, desenvolvimento e 
felicidade. 
Segundo Oliveira e Menezes (2011), a filosofia toma a razão como guia na 
modernidade, no entanto, faz-se necessário entender tal conceito. De acordo com 
Habermans (1990), Hegel foi o primeiro filósofo a desenvolver um conceito de 
modernidade, utilizando-se das expressões “novos tempos” e “tempos modernos” 
e/ou “a época mais recente” para o ano de 1800 e os três séculos seguintes. 
Para Hegel, a descoberta do “Novo Mundo”, o Renascimento e a Reforma, 
compreendidos como os três grandes acontecimentos que marcam a transição entre 
Idade Média (século XVI) e Idade Moderna (século XVIII), bem como caracteriza os 
tempos modernos de uma forma geral por uma estrutura de auto relação com 
subjetividade. Esta expressão, de acordo com Hegel, implica em quatro conotações: 
“a) individualismo, b) direito a crítica c) autonomia de agir e d) filosofia idealista” 
(HABERMANS, 1990, p. 27), sendo no final do século XVIII que o problema da auto 
certificação se torna uma questão fundamental da filosofia hegeliana. 
Nesse sentido, Habermans (1990), afirma ainda que para Max Weber, o 
conceito de modernização é resultado de vários processos históricos que foram 
acumulados e reforçados com o tempo, por exemplo: a formação de capital e 
mobilização de recursos, o desenvolvimento da produtividade do trabalho, o 
estabelecimento de poderes políticos centralizados, formação de identidades 
nacionais, etc (HABERMANS, 1990, p. 214). Arendt (2000), considera que Galileu foi 
o autor crucial da era moderna, quando Galileu usa do telescópio para desvendar os 
segredos do universo à humanidade. 
Ele certifica que a Terra não é o centro do universo de forma empírica, o 
universo infinito é expresso em linguagem matemática, sendo que as verdades 
precisam ser experimentadas. 
 E propõe a separação das esferas expressas em três tipos de fatos: a) verdade 
de fato pertence à ciência, b) verdade de razão a filosofia, e c) a verdade de fé 
pertence à religião. 
 
 
Dessa forma, as categorias se apresentam como campos autônomos com 
compartimentalização por áreas de estudos que passam a ser racionalizadas. “A 
racionalidade ocidental capitalista e cristã tem sua consolidação na modernidade” 
(HABERMANS, 1997, p.3), quando a ideia de Lutero sobre a religião passa a ser 
reflexiva e postulada pelo ser humano., mas é o século XVIII que dá forma a 
racionalidade e ciência a partir de uma elaboração filosófica. 
 Na modernidade, a vida religiosa, o estado e a sociedade, bem como a ciência, 
a moral e arte, transformam-se em outras tantas encarnações do princípio da 
subjetividade. Dessa forma, Habermans (1997), afirma que Hegel compreende a 
filosofia kantiana como a auto interpretação determinante da sociedade, destarte, “[...] 
Kant substitui o conceito substancial da razão da tradição metafísica pelo conceito de 
uma razão cindida nos seus momentos e cuja unidade não é mais do que formal” 
(HABERMANS,1997, p. 29). 
A racionalidade assim concebida é passível de um projeto de ensino e 
educação que toma corpo nos debates filosóficos, devendo se estender não só as 
crianças, mas é importante que se comece no seio familiar. 
5.3 A visão moderna de Kant sobre a educação 
Menezes (2000) ao tratar sobre Kant e a ideia de educação das luzes, 
demonstra como o filósofo se debruça em criticidade quando o tema é educação dos 
homens rumo ao progresso. Ele demarca o século XVIII como o século da pedagogia, 
o qual lança ideias de um progresso da humanidade passível de educar-se. Seria o 
movimento das luzes que busca a verdade e exalta a capacidade de encontrá-la e 
transformá-la por meio da educação. 
O autor considera “a educação é o vetor do progresso, fornece a base para a 
esperança num plano de conjunto da evolução humana, de um progresso geral rumo 
ao melhor. O valor nela depositado é traço importante da modernidade” (MENEZES, 
2000, p. 114). É preciso educar as crianças pensando em um estado melhor no futuro, 
nessa perspectiva Kant (1999), destaca que através da educação o homem deve ser 
disciplinado (afastar-se da animalidade), tornar-se culto (criando habilidades), 
prudente (civilidade), moralizado (fim da educação). 
 ParaKant (1999, p. 27) “[...] não é suficiente treinar as crianças; urge que 
aprendam a pensar. Devem-se observar os princípios dos quais todas as ações 
 
 
derivam. Fica claro, portanto, quantas coisas uma verdadeira educação requer”. 
Nesse diapasão, Menezes (2000, p. 119), destaca o prisma da filosofia Kantiana em 
que o sujeito só possui uma história porque possui capacidade de aprender sempre, 
sendo impossível propor medidas essenciais, e, nesse processo, a educação, se torna 
o mais difícil problema que se possa propor ao homem. 
O núcleo dessa dificuldade está no conceito atribuído por Kant ao 
esclarecimento de um povo, considerando o esclarecer como educá-lo, ou seja, 
fornecer-lhes instrumentos de se pensar por si mesmo, indo mais longe. A base da 
educação Kantiana (1999), é a disciplina como parte negativa, pois é ela que impede 
o homem de desviar-se do seu destino, livrando-o da selvageria. Nessa perspectiva, 
a disciplina aparece como negativa, considerando que ela deve submeter o homem 
às leis da humanidade, de modo que as crianças devem ir bem cedo para a escola, 
onde deverão ser disciplinadas e instruídas, pois em não havendo essa disciplina 
desde a infância não será a idade adulta que irá discipliná-lo, redundando na 
existência de um selvagem desde a tenra idade até sua final provecta fase. 
O homem não deve satisfazer os seus caprichos e nem os da criança, pois 
esse é um grande erro na educação. Desse modo, o homem necessita de cuidados e 
de formação, e esta compreende a disciplina e a instrução. A instrução, por sua vez, 
aparece como positiva, pois é o aperfeiçoamento da educação natural obtida na 
família. Assim, a educação deve partir de uma disciplina negativa para uma instrução 
positiva, ou seja, a primeira educação que vem da família deve ser uma educação 
negativa, natural e baseada na liberdade, não constrangendo a criança nem a 
deixando tímida com expressões fortes. 
Menezes (2016), na carta traduzida de Kant, numerada pelo autor como 109, 
retrata a ideia de educação negativa, ou seja, natural e libertária, através da indicação 
do filho de um amigo para que pudesse ser aceito em um instituto. Na carta, descreve-
se a educação da criança prestes a completar 06 (seis) anos, afirmando que até o 
dado momento ela tem sido negativa. 
A educação em Kant é uma ideia a qual produz instrumentos para se pensar 
na escola. Para ele o fio condutor é a disciplina a qual através de instrução e formação 
produzirá uma liberdade moral de pensar, a educação auxilia no processo de 
desenvolvimento de habilidades que possibilita atingir máximas. 
Para Menezes (2000), em Kant a pedagogia é mais do que a pedagogia. Os 
homens são o que são por meio da educação, a qual faz a diferença entre os homens. 
 
 
A educação propaga identidades, de modo que deve haver princípios norteadores de 
inserção do indivíduo em comunidade por meio de instrumentos de socialização e 
instrução, meios de civilizar o homem por meio da educação. 
A pedagogia de Kant traz a possibilidade de se pensar um homem educado 
para a liberdade, de modo que saia do seu estado menor para um estado maior de 
vida e formas de pensar e raciocinar moralmente. Nesse sentido, a educação está 
estritamente relacionada com a moral, de modo que a razão precisa ser polida por 
meio da educação. Para Kant (1783), a escola básica deve ensinar as crianças desde 
o princípio a ter argumentos para uma vida pública. 
Sendo assim, a adaptação exige um aumento do nível de reflexão, pois é 
preciso ter clareza para poder lidar com o espontâneo e o que caracteriza a 
consciência é o pensar em relação à realidade que se vive. As necessidades dos 
indivíduos são contínuas, e, portanto, exigem adaptações constantes. A obra de Kant 
(1999), sobre a pedagogia, divide à educação em física e prática. A educação física 
diz respeito aos cuidados com corpo. 
Nesse processo, o autor destaca alguns cuidados primordiais tais como: o 
principal alimento ser o leite materno, não deixar o bebê muito aquecido, embalá-lo 
não serve e pode ser prejudicial ao seu bem-estar, deixar que chore à vontade, pois 
logo ficará cansado, deixar que aprenda a andar sozinho, sem utilizar tantos meios 
artificiais que o deixará dependente. 
Na primeira educação jamais se deve gritar com a criança ou usar expressões 
fortes que a deixa tímida a ponto de não fazer mais perguntas, pois ela deve perguntar 
sobre tudo. É preciso criar situações favoráveis ao desenvolvimento físico da criança, 
cultivando a habilidade natural, incentivando a criança a criar por si mesma, seus 
instrumentos. Nesse processo, o autor destaca a cultura livre, de desenvolvimento 
natural baseada no divertimento, e a educação escolástica, que é séria e obrigatória. 
Sendo necessário que a criança seja habituada ao trabalho de obrigação, pois 
“prejudica-se à criança, se a acostuma a considerar tudo um divertimento. 
 Ela deve ter certamente o seu tempo de recreio, mas também as suas horas 
de trabalho” (KANT, 1999, p. 72). A educação kantiana se volta ao desenvolvimento 
das potências superiores, as quais devem ser alcançadas por meio das inferiores. O 
fim global da educação deve ser atingido a fim de conseguir a cultura geral da índole 
(habilidade e aperfeiçoamento) esta que é física (disciplina, cultura passiva) e moral 
(máximas, ação ativa do aluno). 
 
 
Nesse aspecto, é preciso ensinar as crianças a pensarem segundo máximas, 
sendo a disciplina apenas o início do processo. É recomendado que, quando uma 
criança manifesta comportamento mentiroso, não seja aplicada punição, mas sim um 
tratamento de desaprovação, a fim de evitar que ela seja motivada a buscar benefícios 
na troca de suas ações positivas, e realizar ações negativas sem sofrer 
consequências. 
Nesse processo só se usa o castigo físico diante da insuficiência das penas 
morais, de modo que a criança deve perceber que o fim da punição é o seu 
aprimoramento pessoal. No que se refere à educação prática, descrita pelo filósofo, 
esta compreende a habilidade e moralidade dos sujeitos, sendo necessário que as 
crianças construam o seu caráter moral, e o educador precisa lhe ensinar boas normas 
e regras a serem seguidas. 
De acordo com Kant (1999), pertencem à educação prática: a habilidade, a 
prudência e a moralidade. A habilidade deve tornar-se pouco a pouco um hábito de 
pensar, sendo o elemento essencial do caráter do homem e necessária ao talento. A 
prudência consiste na arte de aplicar aos homens a habilidade. A moralidade, por sua 
vez, diz respeito ao caráter sublime, a maneira de se preparar para uma sábia 
moderação. De modo que tudo o que se opor a moral deve ser excluído dos 
propósitos. 
6 CULTURA E DIVERSIDADE CULTURAL NO MUNDO ATUAL 
Segundo Cuche (1999), para entender o significado atual de cultura e seu uso 
nas ciências sociais, é preciso entender sua genealogia, ou seja, olhar para a 
formação da palavra e, consequentemente, dos conceitos desenvolvidos por diversas 
disciplinas. O autor afirma que o desenvolvimento semântico da palavra cultura 
ocorreu no francês durante o Iluminismo e depois se espalhou para outras línguas 
vizinhas, como o inglês e o alemão. 
No final do século 13, a palavra "cultura" surgiu originalmente em francês, e seu 
significado inicial remetia a campos, terras e gado. Com o passar do tempo, no XVI, o 
termo adquirido um sentido descritivo, perdendo a conotação de estado ou coisa culta, 
e passando a representar a atividade de trabalho agrícola do século. Nesse contexto, 
era comum utilizar a expressão "cultura artística" ou "cultura escrita" para se referir a 
essas áreas específicas. Aos poucos, o termo "cultura" foi sendo desvinculado de seus 
 
 
complementos e, finalmente, passou a ser empregado para se referir à formação do 
espírito e à educação. 
Assim, na perspectiva Iluminista, o termo cultura passa a significar “a soma dos 
saberes acumuladose transmitidos pela humanidade, considerada como totalidade, 
ao longo de sua história” (CUCHE, 1999, p.21). A palavra está associada às ideias de 
progresso, de evolução, de educação. Nesse período o termo sempre é usado no 
singular, refletindo o universalismo e o humanismo dos filósofos. No século XIX, na 
França, a palavra cultura adquire uma dimensão coletiva, deixando de se referir 
exclusivamente ao desenvolvimento intelectual do indivíduo. Ela passa a designar 
também os traços característicos de uma comunidade, como a “cultura francesa”. 
Na língua alemã, a palavra cultura (Kultur) aparece no século XVIII e na 
segunda metade do século vai evoluir para um sentido mais restrito, se tornando um 
termo adotado pela burguesia intelectual alemã (intelligentsia) que passa a utilizá-lo 
em oposição à aristocracia da corte. 
A burguesia alemã passa a opor os chamados valores “espirituais” (baseados 
nas ciências, nas artes, na filosofia e na religião) que considera autênticos, aos valores 
“corteses” superficiais da aristocracia. A partir daí tudo o que é autêntico e contribui 
para o enriquecimento intelectual e espiritual é considerado como parte da cultura. No 
século XX, a ideia de cultura alemã se liga cada vez mais ao conceito de “nação”. A 
ideia essencialista e particularista da cultura alemã está em perfeita harmonia com o 
conceito de nação étnico-racial - uma comunidade de indivíduos de uma mesma 
origem - que está na base da constituição alemão. 
Para Cuche (1999), o debate franco-alemão do século XVIII ao século XX é 
arquetípico das duas concepções de cultura, uma particularista alemã; e a outra 
universalista francesa. Esses dois conceitos fundamentam duas formas de definir o 
conceito de cultura nas ciências sociais contemporâneas. Assim, ao longo do tempo, 
o termo cultura foi gerando novas definições e se tornou cada vez mais um termo 
polissêmico (CANDAU, 2002; DAUSTER, 2007). 
O imaginário social usualmente associa o termo à cultura culta e letrada, 
estando vinculada ao mundo das artes, das letras e do grau de instrução formal 
logrado, significando, muitas vezes, o domínio de hábitos que, supostamente, 
expressam fineza ou civilidade (ANDRADE, 2001, p.2). 
Entretanto, cada vez mais, essa concepção reducionista de cultura vem sendo 
modificada para uma visão mais ampla. Segundo a Conferência Mundial sobre as 
 
 
Políticas Culturais (MONDIACULT, México, 1982), a Comissão Mundial de Cultura e 
Desenvolvimento (Nossa Diversidade Criadora, 1995) e a Conferência 
Intergovernamental sobre Políticas Culturais para o Desenvolvimento (ESTOCOLMO, 
1998), a cultura deve ser considerada como um conjunto de características espirituais, 
materiais, intelectuais e afetivas que caracterizam uma sociedade ou grupo social, que 
inclui, além da arte e das letras, modos de vida, convivência, sistemas de valores, 
tradições e crenças. 
Ainda nessa visão ampla, Candau (2002) classifica a cultura como um 
fenômeno plural, multiforme, heterogêneo, dinâmico, sendo entendida como tudo 
aquilo que é produzido pelo ser humano, não sendo privilégio de certos grupos sociais. 
Assim, no atual contexto da globalização, as culturas, por não serem um fenômeno 
estático, sofrem influências diversas, se modificando a todo o momento. Para Andrade 
(2001), grupos humanos se inter-relacionam e trocam, além de produtos e capitais, 
significados, hábitos e visões de mundo. 
Esses processos, cada vez mais intensos, referem-se ao fenômeno conhecido 
como hibridização cultural (CANCLINI, 1997). A hibridização cultural envolve a mistura 
de diferentes culturas que se encontram e se influenciam mutuamente, tornaram-se 
sujeitos com identidades híbridas (HALL, 2006). Assim, este autor promove a 
passagem da afirmação da igualdade ou da diferença para a da igualdade na 
diferença, promovendo o reconhecimento e a inter-relação entre diferentes grupos 
culturais. 
De acordo com Geertz (1999), a diversidade cultural faz parte das sociedades 
complexas, considerando-se tanto os grupos étnicos, como outras diferenças que 
podem ser examinadas, por exemplo, em função de geração, de gênero e de classe. 
Carvalho (2004) afirma que no Brasil, o debate sobre a diversidade cultural foi 
engendrado nos anos 1920, pelo Movimento Modernista e cresceu no final dos anos 
1940 com as mobilizações promovidas por organizações de grupos étnicos. 
Esse debate foi ampliado na década de 1960 por movimentos sociais 
feministas, movimentos sociais de esquerda e movimentos da sociedade educacional. 
Esse debate foi reforçado por grupos homossexuais e grupos religiosos desde a 
década de 1980, e é apoiado pelas comunidades indígenas em sua luta pela 
preservação de sua terra, cultura e educação indígena. Nos últimos anos, esse tema 
também ganhou importância como resposta ao surgimento das tecnologias de 
comunicação e informação, que contribuíram e construíram novas identidades 
 
 
culturais. Na década de 1990, surgiu uma discussão significativa que se estende até 
os dias atuais, abordando o multiculturalismo e suas relações com os processos 
culturais híbridos. 
As principais características do movimento pós-moderno são a ausência de 
valores e regras, imprecisão, individualismo, pluralidade, mistura do real e do 
imaginário (hiper-real), produção em série, espontaneidade e liberdade de expressão. 
Oposto ao modernismo, racionalismo, ciência e aos valores burgueses, podemos 
considerar o pós-modernismo como uma combinação de várias tendências. Essas 
tendências vigoram até hoje nas artes (plásticas, arquitetura, literatura), filosofia, 
política e no âmbito social. 
Nas artes, o pós-modernismo enfatiza a multiplicidade e a mistura de estilos. 
Não existem mais compartimentos de gêneros, ou mesmo a formalidade aplicada nas 
artes, bem como nos âmbitos social e cultural.Por mais que essa era tecnológica e a 
expansão da homogeneização da globalização demostre a produção em série dos 
produtos, o pós-modernismo é uma nova tendência que mescla tudo. 
Isso reflete a nova realidade do indivíduo pós-moderno, que é constantemente 
bombardeado por informações. A vida é baseada na efemeridade, narcisismo e no 
hedonismo, ou na busca incessante do prazer. Surge a época das incertezas, do vazio 
e do niilismo, onde o “e”, e não mais o “ou”, determinará os diversos campos. Isso 
quer dizer que podemos gostar de música sertaneja e pop ao mesmo tempo ou, ainda, 
de arte figurativa e abstracionista. Essa nova mentalidade confere à pós-modernidade 
uma fragmentação estilística, ao mesmo tempo que explora a pluralidade, mesclando 
vários estilos. 
6.1 Multiculturalismo: origens e propostas 
Candau (2008b) afirma que o termo multiculturalismo, assim como cultura, é 
um termo polissêmico, sendo inúmeras e diversas as vertentes multiculturais. Levando 
em consideração a complexidade deste termo, irei primeiramente tratar de sua origem, 
para em seguida tratar das suas diferentes vertentes, priorizando a perspectiva teórica 
do multiculturalismo crítico sob a ótica da interculturalidade. 
https://www.todamateria.com.br/modernismo-no-brasil/
 
 
6.2 A Origem do Multiculturalismo 
Segundo Gonçalves e Silva (2006), o multiculturalismo teve origem em países 
nos quais a diversidade cultural é vista como um problema para a construção da 
unidade nacional. Nestes países, essa construção tem sido realizada através da 
imposição a todos os membros da sociedade de uma cultura dita superior, através de 
processos autoritários. 
Assim, o multiculturalismo aparece como princípio ético na orientação da ação 
dos grupos culturalmente dominados, aos quais foi negado o direito de preservarem 
suas características culturais. No início, os movimentos multiculturalistas 
expressavam exclusivamente a reivindicação de grupos étnicos. Silva e Brandim 
(2008) discutem a origem do multiculturalismo como movimento teórico e prática 
social. Segundo essas autoras, o multiculturalismoemerge na metade do século XX 
em território estadunidense e inicialmente, constitui-se desvinculado dos sistemas de 
ensino, incorporado na sua maioria pelos movimentos sociais, especialmente os 
grupos culturais negros. 
O eixo principal do movimento é a luta contra o racismo e a luta pelos direitos 
civis. No mundo acadêmico, os pioneiros do multiculturalismo foram professores afro-
americanos, professores universitários na área de ciências sociais, que por meio de 
seu trabalho trouxeram questões sociais, políticas e culturais de interesse para os 
povos nascidos na África. 
Desde a década de 1970, houve relativo sucesso nas lutas multiculturais, pois 
os Estados Unidos, à custa da pressão popular, estabeleceram políticas públicas em 
todas as áreas do poder público voltadas para a garantia de igualdade de 
oportunidades educacionais, integração e justiça social, grupos culturais como não-
brancos, mulheres, deficientes, estudantes pobres, etc. Na década de 1980 e 
principalmente na de 1990, o estudo do multiculturalismo ganhou força à medida que 
a influência dos estudos transculturais se expandia no discurso curricular que valoriza 
o hibridismo, o pluralismo e as diferenças culturais. 
6.3 Diferentes abordagens do multiculturalismo e suas principais vertentes 
Para Silva e Brandim (2008) o multiculturalismo é, a princípio, uma estratégia 
política de reconhecimento e representação da diversidade cultural, não podendo ser 
 
 
concebido dissociado dos contextos das lutas dos grupos culturalmente oprimidos. 
Politicamente, o movimento reflete sobre a necessidade de redefinir conceitos como 
cidadania e democracia, relacionando-os à afirmação e à representação política das 
identidades culturais subordinadas. 
Peter McLaren (1997) também analisa o multiculturalismo como projeto político 
enumerando quatro vertentes principais dentro dessa abordagem, mesmo assim, 
reconhece que nas práticas sociais essas quatro vertentes tendem a se interpenetrar, 
se misturar. Este autor é uma referência fundamental para discussões sobre 
multiculturalismo. Seu trabalho está relacionado ao contexto americano, mas se 
baseia em destacar as visões multiculturais existentes. Segundo o autor, as quatro 
áreas do multiculturalismo são as seguintes: multiculturalismo conservador ou 
comercial, multiculturalismo humanista liberal, multiculturalismo liberal-esquerdista e 
multiculturalismo crítico e de confronto. 
Em geral, o multiculturalismo conservador ou corporativo defende a ideia de 
construção de uma cultura comum, que, como o nome sugere, deslegitima saberes, 
linguagens, crenças e valores considerados “diferentes” por pertencerem a grupos 
inferiores. Assim, o déficit cultural dos grupos inferiores poderia ser superado com a 
ajuda dos grupos dominantes em favor de uma cultura comum, padronizada, de base 
ocidental e eurocêntrica. 
De acordo com essa visão, os grupos subordinados são reduzidos a 
"acréscimos" de uma cultura dominante baseada em uma norma de classe média. Tal 
posição acaba levando à desmobilização dos grupos dominantes em sua luta pelo 
fortalecimento de seu capital cultural. A tendência do multiculturalismo humanista 
liberal enfatiza a igualdade intelectual natural entre diferentes grupos étnicos e sociais 
que permitiria a todos competir em uma sociedade capitalista. 
Essa igualdade não acontece na prática em algumas sociedades devido à falta 
de oportunidades sociais e econômicas. Defende a igualdade de oportunidades para 
fazer política, mas essa perspectiva tende a aceitar as normas, saberes e valores de 
grupos privilegiados, que são considerados a cultura enfatizada, e não questiona as 
relações sociais de poder. 
 O multiculturalismo liberal de esquerda enfatiza a diferença cultural, 
acreditando que quando diferentes grupos culturais coexistem, os mais fortes 
dominam as minorias. Para fortalecer os subgrupos, é necessário priorizar 
determinados espaços que permitam o fortalecimento de sua cultura. Essa visão 
 
 
tende a essencializar as diferenças e não lembra que se trata de estruturas históricas 
e culturais permeadas por relações de poder. Assim, essas perspectivas se tornam 
intuitivas quando utilizadas como ferramentas políticas por movimentos sociais, 
desencorajando o avanço da noção de ser humano como algo além de sua família, 
religião e capita. 
6.4 Multiculturalismo na escola: práticas interculturais na EJA 
Ao relacionar o multiculturalismo com a educação, é possível identificar seu 
caráter questionador em relação aos conhecimentos produzidos e transmitidos pelas 
instituições escolares, evidenciando etnocentrismos e estereótipos criados pelos 
grupos sociais dominantes, silenciadores de outras visões de mundo. Candau (2008b) 
afirma que uma das dificuldades para se penetrar na temática multicultural nos 
espaços escolares é a sua presença frágil e suscetível a muitas discussões nesses 
espaços, exatamente por seu caráter profundamente vinculado a dinâmica dos 
movimentos sociais. 
Entretanto, cada vez mais experiências têm sido realizadas no sentido de 
favorecer a incorporação da perspectiva multicultural na educação básica. McLaren 
(1997), autor já citado ao tratamos das vertentes do multiculturalismo, entende a 
educação multicultural pela ótica da pedagogia crítica, visando oferecer aos 
professores e pesquisadores uma forma de se compreender o papel da escola dentro 
de uma sociedade dividida em classe, raça e gênero; e entendê-la como um terreno 
cultural capaz de conferir poder ao estudante e promover sua autotransformação. 
Para James A. Banks (1999), outro autor americano envolvido com a 
perspectiva liberal na questão das relações entre multiculturalismo e educação, a 
educação multicultural é um movimento reformador que possui como principal 
finalidade que todos os alunos desenvolvam “habilidades, atitudes e conhecimentos 
necessários para atuar no contexto da sua própria cultura étnica, no da cultura 
dominante, assim como para interagir com outras culturas e situar-se em contextos 
diferentes de sua origem” (BANKS, 1999:2). Dessa forma, o multiculturalismo seria 
capaz de realizar grandes mudanças no sistema educacional. 
Pensando ainda em como caminhar na direção da construção de práticas 
pedagógicas que assumam a perspectiva intercultural, Candau (2008b) propõe quatro 
elementos para que isto se torne possível. São eles: 
 
 
(1) Reconhecimento da identidade cultural, ou seja, promover a consciência da 
construção da nossa própria identidade cultural a nível pessoal, relacionando-a com 
os processos socioculturais do contexto e da história do nosso país; 
(2) Expor o daltonismo cultural na vida escolar cotidiana, ou seja encontrar 
maneiras de minar, desafiar e superar a natureza monocultural da cultura escolar, 
reconhecendo e destacando origens étnicas, de gênero, regionais e comunitárias na 
sala de aula. 
(3) Identificar nossas representações dos “outros”, ou seja, definir quem são 
esses “outros” e as relações entre “nós” e os “outros” de forma que seja possível o 
reconhecimento entre os diferentes através de exercícios em que promovamos o 
colocar-se no lugar sociocultural do outro se utilizando de processos sistemáticos de 
interação com os “outros”. 
(4). Conceituar a prática pedagógica como um processo de negociação cultural 
que revela o caráter histórico e construído do conhecimento escolar e sua estreita 
relação com o contexto social em que é produzido para produzir currículos que 
contenham referências de diferentes universos culturais e sejam coerentes entre si, 
perspectiva cultural além do fato de a escola ser um espaço de crítica e produção 
cultural. 
Isso requer buscar mais informações sobre os sujeitos e atores que atuam 
nessa categoria e pensar como o currículo é pensado para esse público culturalmente 
plural. Considerando a necessidade de obter mais informações sobre os sujeitos e 
atores da EJAno ensino médio, o objetivo deste trabalho foi estudar uma escola 
destinada a essa categoria, tendo como foco os conceitos aqui apresentados. 
7 ÉTICA DAS VIRTUDES NA MODERNIDADE 
A ética da virtude foi moldada principalmente pela tradição anglo-americana, 
que buscou explorar a natureza da virtude e sua relação com a ética, a fim de 
aumentar o nosso conhecimento sobre como a virtude orienta o comportamento 
humano. O renascimento da ética das virtudes, no século XX, fundamentou-se na 
tradição grega, aspirando um ideal de formação humana, na qual o desenvolvimento 
das virtudes se apresenta como o cultivo de práticas para o bem viver em sociedade. 
O trabalho contínuo de reconstrução dos fundamentos éticos pela reintrodução 
da filosofia grega insere-se no reencontro fundamental da cultura ocidental consigo 
 
 
mesma em tempos de desprezo pela dimensão ética do conhecimento. Do ponto de 
vista da filosofia moral, a virtude sempre será lembrada como um conceito clássico 
que se refere a uma tendência ou estabilidade de caráter que proporciona as 
condições necessárias para o excelente desempenho de algo. 
A virtude em seu sentido atual é também uma forma de ser sensível às 
necessidades dos outros, entendendo o que fazer e como criar uma identidade que 
leve em conta as questões morais atuais. Esse desejo de pensar no indivíduo, mas 
agir de acordo com a constituição grega, sustentava uma perspectiva ética política 
formada por cidadãos que tinham uma compreensão diferente da polis. 
Assim, a adesão à ética das virtudes depende de vários fatores, como cultura 
local, ambiente familiar, amizades e educação. Essas várias dimensões que 
questionam a ética das virtudes referem-se à dimensão abrangente do conhecimento, 
onde a filosofia e as teorias educacionais consistem em uma síntese da realidade e 
são capazes de reproduzir certas práticas sociais, por um lado, mas, por outro lado, 
veem o desafio de superá-las. 
Como teoria do conhecimento, como referência à ética das virtudes, surge 
como uma reconstrução da filosofia prática, cuja compreensão ética se inicia com a 
crítica dos modelos deontológicos, onde a moralidade é entendida como racionalidade 
expressa por meio de um conjunto de princípios universais capaz de gerenciar as 
atividades. A separação esquemática entre a ética teleológica e a moral deontológica, 
abrange diversas teorias morais, sendo que cada uma delas foi formulada por diversos 
pensadores, podendo, ainda, apresentar continuidades teóricas com o campo da 
educação. 
Diante desta amplitude teórica, seria difícil definir com a devida justiça as 
nuances de cada matiz da filosofia moral, incluindo os alcances explicativos e 
apropriações que foram realizadas ao longo de vários séculos. A ética das virtudes, 
como parte de uma história recente da filosofia moral, remonta à ideia de virtude, 
assumindo uma proposta ética, na medida em que as pessoas podem fazer algo para 
si mesmas e pelos outros. 
 Um dos desafios da filosofia moral, ao propor a formação ética do indivíduo no 
âmbito coletivo, reside na conhecida e complexa tensão entre a moral universal e as 
particularidades éticas de um contexto local. 
Estes conflitos entre teorias morais rivais, se originaram em duas tradições 
morais modernas, discutidas principalmente por Kant e sua crítica ao utilitarismo, em 
 
 
que se coloca a questão “como devo agir? ”, se opondo à tradição grega, que 
privilegiou a pergunta “como devo viver?”. 
A primeira questão foi respondida com base nas obrigações, pois as nossas 
ações deveriam se fundamentar em imperativos que indicariam se uma ação deve ou 
não ser realizada. Existem duas tradições morais que correspondem a essa descrição, 
uma se refere a Kant e ao agir em concordância à lei moral, outra se refere ao 
utilitarismo, que visa a finalidade em produzir o maior bem possível (CRISP,1996, p.1). 
Portanto, os sistemas morais criam um comportamento de cumprimento da lei, 
ajudando as pessoas a viver suas vidas se seguirem as máximas universais e 
considerarem a si mesmas e as ações como premissas a priori. 
No caso do utilitarismo, sua principal preocupação seria buscar o maior bem-
estar possível como norma, assumindo que todos os indivíduos são capazes de 
investir em uma atitude racional que levaria a escolhas ponderadas, mas sem 
considerar o emocional em que ocorrem. Tais conflitos abriram espaço para uma 
ampla discussão entre os estudiosos da filosofia moral. Uma das personalidades que 
mais contribuíram para revisar filosofia moral foi a filósofa Elizabeth Anscombe (1958), 
também conhecida por traduzir as últimas obras de seu mestre, Ludwig Wittgenstein. 
No artigo seminal, intitulado Modern moral philosophy, Anscombe (1958), 
propôs algo novo na filosofia moral moderna, atualizando para os novos tempos uma 
teoria sobre o agir humano. Uma das principais críticas da filósofa, estaria na noção 
de fundar a moralidade em noções deônticas como “obrigação” (obligation) e “dever” 
(duty), pois estes termos se fundamentam em crenças transcendentais como fonte 
dessa obrigação ou dever, indicando assim, se uma moral está certa ou errada 
(ANSCOMBE, 1958). Expressões deontológicas como “obrigação” e “dever” 
continuam enraizadas no cristianismo, especialmente no Deus legislador simbólico, 
cuja tarefa é revelar ao homem os princípios racionais da purificação da vontade e 
cuja finalidade é produzir conteúdo moral. 
Alguns ramos da filosofia moral tentaram abandonar o conceito de um 
legislador divino, mas continuaram a usar conceitos morais como dever e obrigação, 
mas mantiveram os ditames dos princípios morais. De acordo com essa visão, uma 
vontade purificada ajudaria a evitar desvios dos objetivos da mente, porque as 
máximas de ação devem ser universais porque são boas em si mesmas e podem ser 
aplicadas a todos. Por outro lado, a mente comprometida de Aristóteles certamente 
não veria nenhum problema em usar a própria razão, mas uma das objeções seria a 
 
 
imposição de obrigações morais, pois nem todas as civilizações reconheceriam as 
obrigações morais como válidas, o que as tornaria impossíveis executar um contrato 
moral. 
Ainda no artigo acima citado, Anscombe (1958) buscou compreender os efeitos 
da racionalidade na vontade humana, mas se desvinculando da interpretação de que 
o motor da ação estaria em conflito dicotômico, tais como a cisão entre mente-corpo 
ou razão-paixão. Neste sentido, a autora aprofundou a discussão sobre como as 
estruturas mentais mobilizaram o agir humano, propondo uma nova base teórica, no 
intuito de adequação da filosofia moral moderna às propostas de uma filosofia da 
psicologia. Quando entra em pauta o problema de como agir, a educação é 
fundamental para entender as consequências de cada escolha. No entanto, a virtude 
moral é adquirida pelo hábito e pelas práticas constantes, pois o mero ensino teórico 
não seria suficiente para substituir a experiência prática. 
Essa dimensão indica que a ética não é apenas um processo de ordem 
racional, pois a ação humana está em harmonia entre os aspectos racionais e 
emocionais. Essa preocupação com as escolhas de vida também pertence à clássica 
questão de saber se a virtude pode ser transmitida apenas por meio de instrução 
teórica. As virtudes são disposições a serem praticadas à medida que se desenvolvem 
nas relações sociais interpessoais. 
Significa a criação de novas forças, diferente da repetição pela repetição, como 
ocorre em muitos sistemas educativos, porque a educação não é um processo 
totalmente racional ou se desenvolve apenas por meio de técnicas de aprendizagem. 
Considerando a importância das normas na vida de cada pessoa, a ética e a moral 
estão inseridas no mesmo espaço dos fenômenos sociais, mas com correspondentes 
diferenças etimológicas e práticas. 
A prática da educação ética depende da ampliação da capacidade de pensar, 
pois a construção coletivade valores significa uma ética voltada para a cidadania, um 
espaço aberto direcionado às prioridades dos diferentes grupos sociais. A 
preocupação com as consequências das ações humanas na sociedade remonta à 
antiguidade grega e tornou-se uma área de interesse da filosofia moral nas últimas 
décadas. 
O desenvolvimento das virtudes destaca conexões com certas tradições da 
filosofia moral que influenciam o desenvolvimento das virtudes de cada pessoa e 
buscam fazer escolhas sobre como viver bem. A formação de uma virtude depende 
 
 
de um determinado ator que se encontra em diferentes situações onde a decisão 
requer decisões situadas, portanto, a ética das virtudes não é a ética das regras ou a 
ética dos princípios gerais. 
7.1 A ética e a crise moral na modernidade 
O processo de situar a ética das virtudes na modernidade em suas diversas 
características exige abranger um amplo período histórico e deve ser pensado em 
termos de pluralidade, não como um bloco compacto e linear como costuma ser 
apresentado. Dentre os elementos políticos e culturais que fazem parte das práxis na 
modernidade, pode-se evidenciar a expansão do Iluminismo, tendo como marco 
histórico a Revolução Francesa. 
Com a Revolução Francesa, a população partilhou o sentimento de viver em 
uma era revolucionária, mas, ao mesmo tempo, com características dos valores da 
modernidade, ainda coexistindo com resquícios de valores que eram anteriormente 
cultivados. Algumas das características que a maioria dos pensadores 
contemporâneos atribui à modernidade frutificam em paradigmas baseados em 
conceitos de ordem, progresso, verdade, objetividade, emancipação universal, 
incluindo a crença na progressão linear do desenvolvimento humano. 
Acreditava-se que o homem, resultado de lutas históricas e sociais, é livre e 
liberado do desenvolvimento moderno. No chamado período pós-colonial, várias 
referências culturais do modernismo se mantiveram pelo mundo em busca de 
independência e liberdade. A modificação proposta remove a repetição da palavra 
"moderno" para melhorar a fluidez e evitar redundância. No entanto, o domínio 
humano, as consequências da colonização e seus fundamentos morais não foram 
completamente removidos, o que levanta a questão de até que ponto a ressonância 
da era colonial ainda afeta o comportamento das pessoas e até mesmo a estrutura do 
poder colonial ensina e treina seus especialistas. 
A modernidade, na leitura de MacIntyre (2011) foi um período caracterizado por 
reestruturações morais, que sob o influxo do Iluminismo influenciaram a organização 
das sociedades contemporâneas, cujos valores permanecem vivos até os dias atuais. 
Pensando assim, MacIntyre (2011) discorre sobre a necessidade de revitalizar a ética 
e as virtudes, renovando as expectativas para que a sociedade ocidental possa 
enfrentar a objetificação das pessoas, retomando uma perspectiva comunitária para 
 
 
convivência humana. 
As críticas de MacIntyre (2011) à modernidade denunciam qualquer prática 
autoritária que controle a vida pública e privada das pessoas através de formas 
diversas, mas, sobretudo, de mecanismos ligados ao funcionamento do Estado. 
Portanto, um dos esgotamentos da modernidade está referida a função das 
instituições, influenciando o modo de pensar das pessoas, bem como sua convivência 
social e atuação no mundo. 
Ao traçar um panorama sobre a crise moral contemporânea, MacIntyre (2011) 
procura entendê-la à luz dos problemas da filosofia moral do Iluminismo e às doutrinas 
e desdobramentos interpretativos a ela subordinadas, revigorando-a desta forma 
como tradição universal (MACINTYRE, 2011). As suas reflexões centram-se 
sobretudo na tradição sustentada pelo Iluminismo, que vê a moral como pressuposto 
da racionalidade abstrata, desloca para segundo plano as diferenças históricas das 
sociedades, generaliza a compreensão humana e compreende-a de forma simplista 
segundo atributos apenas razoável. 
A partir de tais considerações críticas ao Iluminismo e à crise moral por ele 
instaurada na modernidade, suas considerações vão no sentido de que a virtude deva 
ser definida a partir de três características interdependentes: a primeira se refere às 
virtudes como qualidades necessárias para alcançar bens internos que possibilitem 
conduzir a práticas virtuosas; a segunda, que considera como qualidade apenas 
aquilo que possibilite o cultivo de uma boa vida; e a terceira, que relaciona o 
desenvolvimento de práticas benéficas orientadas pela tradição social vigente em uma 
dada comunidade. (MACINTYRE, 2011). 
A virtude, nesta perspectiva, significa mais do que ter êxito nas aspirações 
pessoais, mas também diz respeito a viver de acordo com os padrões de excelência 
cultivados por uma determinada comunidade. Neste sentido, lembra o autor que nem 
sempre aquilo que é aceito socialmente como uma virtude, pode ser considerado um 
bem interno que leve às ações de práticas benéficas para a comunidade, como é caso 
da valorização social da fama e do individualismo. 
Contudo, a ética das virtudes não se apresenta como um manual sobre como 
devemos agir, pois uma comunidade não se apresenta como homogênea na 
composição de seus indivíduos. O que está posto e entendido como ética das virtudes 
refere-se à questão de como uma pessoa virtuosa agiria de acordo com cada situação 
que se apresenta. A descrença nas promessas morais da modernidade, que não se 
 
 
concretizaram, coloca a questão da busca de que reconheça as diversas formações 
sociais, apresentando esta como um desafio teórico-prático complexo, requerendo 
constantes reflexões sobre a relação entre ética, sociedade e educação. 
Tendo como ponto de partida a discussão sobre os desafios colocados pela 
modernidade, MacIntyre (2011) direciona sua crítica à pressuposição iluminista 
quanto à existência de uma moral universal, sustentando que a moralidade é 
construída na vida social de cada indivíduo, a partir da maneira como o homem 
vivencia sua própria história, dentro das particularidades morais constituídas pela 
família, bairro, cidade, comunidade ou país, enxergando tais aspectos como o ponto 
de partida para a descoberta da identidade moral (MACINTYRE, 2011). 
Assim, as concepções universais da modernidade sobre o entendimento do 
homem, não se aplicam de forma generalizada a todos os homens, no plano das 
relações sociais, sob pena de não se evoluir no âmbito da troca de experiências. Daí 
a necessidade da reflexão sobre a discussão ética entre diferentes culturas, para que, 
a partir desta troca, possa emergir o debate sobre o contraditório, e, por conseguinte, 
o entendimento do homem no plano do “universal”. Talvez seja este o caminho para 
a superação ou questionamento de antigos valores que poderiam acrescentar 
comportamentos e atitudes capazes de elevar e enriquecer a relação dos homens no 
âmbito da educação e das relações sociais em perspectiva mais ampla. 
No sentido de compreender o esgotamento moral da modernidade, o trabalho 
sobre filosofia ética e política desenvolvido por MacIntyre, deu continuidade à 
discussão de seus contemporâneos, ao publicar o clássico, denominado After virtue 
(2011), uma obra considerada alternativa em relação ao utilitarismo e ao 
universalismo que se afastam da historicidade no domínio da ética e das virtudes. 
MacIntyre segue caminhos abertos por Nietzsche, que há mais de dois séculos 
antes de seu After virtue, apresentava crítica contundente sobre a moral humana, 
como consequência de sua aversão ao Iluminismo, que, segundo sua visão, tem a 
pretensão de ditar uma racionalidade impessoal ou valores morais absolutos, e, por 
isso, deveria passar por uma transvaloração, desprendendo-se da conservação de 
valores como verdade, justiça, Deus, bem e mal. Assim, afiliado à tradição 
nietzschiana, ao longo da obra After Virtue, MacIntyre orienta suas reflexões na 
direção de articular a racionalidadeno âmbito de cada tradição específica, de modo 
que a razão não seja algo sem história, nem universal, como era defendida por alguns 
pensadores do Iluminismo. 
 
 
7.2 Educando e convivendo em uma comunidade ética 
Com o advento da globalização, pensou-se sem pensar que várias fronteiras 
culturais poderiam ser diluídas, o que permitiria a convivência harmoniosa de vários 
povos e culturas, como, por exemplo, a partilha de costumes. No entanto, a 
globalização tem sido um desafio para as escolas criarem disciplinas únicas por meio 
da educação. Um de seus efeitos foi a complexidade da troca igualitária de 
experiências entre diferentes culturas, são muito comuns os problemas da 
disseminação de movimentos totalitários, práticas xenófobas e outros ataques 
relacionados às diferenças culturais. 
Para superar esse obstáculo, devem ser executados para identificar as práticas 
da cultura local que podem levar à crítica de compromissos voltados para a 
harmonização de valores morais. Nesse sentido, seria mais do que apropriado 
promover o diálogo no campo da educação, que visa discutir algumas possibilidades 
de articulação entre culturas globais e locais. 
A predominância da tecnologia e a busca de soluções imediatas para 
problemas complexos, ignorando a individualidade no ensino, reforça várias práticas 
éticas de resolução de problemas baseadas na autoajuda, regras prontas e uso 
arbitrário de drogas na busca de soluções para problemas as pessoas caíram em uma 
espécie de utilitarismo. 
Considerando a ênfase nas conquistas técnicas em uma sociedade 
globalizada, nesse sentido permanece importante a necessidade de enfatizar a 
importância da ética e das práticas democráticas em todos os contextos. A formação 
da identidade é moldada pelas experiências e crenças acumuladas ao longo da vida 
das pessoas, que levam à compreensão de quem somos e como nos tornamos. 
Dado que existem diferentes perspectivas éticas e culturais na sala de aula, 
cada aluno pode adquirir uma experiência diversificada para desenvolver as suas 
virtudes, adquirir novos hábitos ou melhorar os já existentes. A difusão das virtudes 
deve estar vinculada às vivências singulares de cada sujeito, levando em 
consideração os significados da relação ético-política da comunidade, sem que se 
cristalize na idealização da educação, pois as tradições encerram mudanças que 
devem ser redefinidas. Em geral, uma comunidade consiste no conceito de um 
coletivo que une várias pessoas com valores semelhantes, sendo comuns os conflitos 
entre os membros. 
 
 
A tensão entre as identidades locais e as concepções hegemônicas de valores, 
fez parte do escopo de problemas abordado pelo comunitarismo (communitarianism), 
cuja vertente é conhecida como uma reação crítica a teoria da justiça, defendida por 
Rawls. Os denominados comunitaristas, tais como Michael Sandel, Charles Taylor, 
MacIntyre, basearam-se principalmente nas ideias de Aristóteles e na filosofia política, 
ao questionarem as divergências do liberalismo em relação aos valores comunitários. 
7.3 Uma formação para viver bem com e para os outros em instituições justas 
Um dos anseios que compõem o campo da docência começa com a busca de 
um ponto de partida para o seu trabalho. Nesse contexto, os conceitos de ética e 
moralidade expressam o problema original a ser resolvido. É um tema amplo, por isso 
seria necessário situá-lo nas concepções de filosofia e educação, que visam subsidiar 
os diversos desafios da formação de professores, para a expansão dos sentimentos 
éticos por meio do desejo ouvir e prestar atenção aos outros para aumentar a 
sensibilidade às práticas pedagógicas. 
As diferenças de valores humanos merecem ser acolhidas nas práticas 
pedagógicas, o que significaria preencher a lacuna entre o “eu” e o outro na 
perspectiva do outro, abraçando a transferência de experiências. Ao identificar 
eventos aleatórios destrutivos nas relações sociais, o trabalho de identificação do 
outro pode enfrentar desafios significativos, manifestados na resistência comum de 
grupos de pessoas, que em situação de fronteira pode ameaçar a integridade de uma 
pessoa e a preservação de direitos fundamentais instituições devem assegurar. 
No contexto da formação de professores, o ensino da ética e das virtudes 
possibilita formar um educando autônomo, tomando como alicerce as capacidades de 
cada sujeito em responder às suas perguntas. De acordo com esta concepção de 
autodeterminação, Renaud (2013) explica-se que o fundamento etimológico da 
autonomia (autos e nomos) se refere à norma objetiva (nomos) e o self subjetivo 
(autos). 
No pensamento de Ricoeur, a relação entre auto e nomos que compõe a noção 
de autonomia, está vinculada à relação entre ratiocognoscendi e ratio essendi; em 
Kant, com efeito, é o dever, fato da razão, correspondente ao imperativo categórico, 
que nos faz conhecer a liberdade transcendental, sendo uma liberdade que 
fundamenta a existência, originando uma consciência da obrigação e da norma 
 
 
(RENAUD, 2013). 
Nessa interpretação, o ciclo da autonomia estaria entre a norma e o sujeito 
moral. As leis, porém, são criadas por pessoas que fazem parte da relação entre o ser 
e as instituições políticas, o que permite a cada um construir suas escolhas tendo em 
vista o outro e as instituições que medeiam as relações humanas. As discussões sobre 
ética em sala de aula acontecem em um tempo e espaço que determinam a ação 
humana e acontecem em um contexto que a possibilita. No entanto, aplicando as 
regras, podem surgir conflitos entre o indivíduo e a sociedade. 
Nessa terceira fase da ética, surge a sabedoria prática, cuja tarefa é ajustar 
modelos de comportamento voltados para os outros, considerar regras coletivas, 
adaptando-as às particularidades de cada situação. Desse modo, a sabedoria prática 
(phronesis) é desenvolvida por um constante processo reflexivo, que se instaura em 
possibilidades do agir humano dentro de cada comunidade. 
8 AS DIFERENÇAS CULTURAIS NO COTIDIANO ESCOLAR 
A diversidade cultural é caracterizada por um conjunto de crenças, práticas, 
costumes e entendimentos criados pelo homem e transmitidos de geração em 
geração. A diversidade cultural do Brasil traz consigo uma combinação de tradições 
indígenas, brancas e negras, cada uma com seu jeito de fazer e pensar, levando a 
muitos conflitos e debates sobre direitos humanos e responsabilidades. A principal 
causa do debate é a discriminação contra aqueles que de alguma forma são 
considerados fora da norma (indígena, pobre, negro, deficiente), entre outros que 
sofrem preconceitos por causa de suas condições de vida. Os indivíduos ainda são 
insultados por quem são, tal rejeição causa dor e sofrimento à vítima. 
Refletir a diversidade cultural é pensar na sociedade e também nas atividades 
e mudanças, pensar nas relações interpessoais, considerando o grupo, a história e as 
pessoas, vai além de um padrão de comportamento. Portanto, a mudança histórica 
altera a realidade cultural ao longo do tempo, pois a globalização permite que culturas, 
tradições e expressões se misturem e mude os indivíduos a cada interação. O campo 
de atuação do pedagogo estende-se para além da escola, está presente em vários 
espaços sociais e atua em espaços escolares e não escolares. "Um professor pode 
trabalhar onde quer que o processo de desenvolvimento humano seja necessário na 
vida." (FREITAS, 2007) o conflito das diferenças culturais deve ser abordado na 
 
 
escola. 
A tarefa do professor é transmitir o conhecimento, considerando que o 
professor também tem algo a aprender com o aluno, pois o conhecimento vai além do 
ensinar e aprender em sala de aula, ele também se constrói na convivência e na troca 
de experiências. Aprofundando-se no papel do professor, foram entrevistados dois 
profissionais com formação pedagógica, sendo o primeiro uma educadora de infância 
de uma escola privadadedicada a crianças e a segunda uma coordenadora 
pedagógica de uma instituição urbana escola pública. 
Ambos compartilham uma visão semelhante da diversidade cultural e social. 
Eles também enfatizaram que estão trabalhando em projetos em andamento. O 
professor tem dificuldades na docência; a educadora citou como exemplo a falta de 
capacitação, segundo ele, muitas vezes o professor muitas vezes não está preparado 
para lidar com conflitos, disciplina e dificuldades de aprendizagem. 
As pessoas não são iguais, têm traços de caráter diferentes, é importante que 
os professores estudem e aprofundem diferentes conhecimentos didáticos e 
considerem o processo de desenvolvimento da criança, tentando superar as 
dificuldades e problemas relacionados à educação, como mostra a disciplina de 
pedagogia. 
Espaços escolares e não escolares, os paradigmas mudam de acordo com 
cada período histórico. Ser professor é um trabalho que envolve uma ampla gama de 
conhecimentos e fornece acesso ao mundo externo da experiência do aluno e, assim, 
medeia o crescimento cognitivo. Nas atividades pedagógicas é importante trabalhar 
com diversas ferramentas técnicas, sempre levando em consideração a diversidade 
cultural da sala de aula. Segundo o Dicionário Aurélio (FERREIRA, 2005, p. 264), 
cultura é definida “o ato, efeito ou modo de cultivar” – essa ideia originária de fazer 
brotar, crescer e desenvolver apresenta-se relacionada à vida. Sobre o conceito de 
cultura, Pelto (1979) afirma que a característica de homens e mulheres de outros 
animais é que seu padrão de vida é baseado na cultura, ou seja, padrões de 
comportamento aprendidos no ambiente social. que se baseia em processos 
simbólicos. 
Outros animais podem ter os rudimentos da cultura, mas para homens e 
mulheres, todo comportamento humano é cultural. Em vez disso, os padrões de 
comportamento aprendidos na escola trazem à tona a discriminação de diferentes 
perspectivas, o que, infelizmente, afeta mais tarde a sociedade. Assim, tornou-se 
 
 
natural tratar a cultura apenas numa perspectiva de discriminação, correndo o risco 
de se esquecer de que ela vai além do preconceito. Já Kroeper (apud LAPLATINE, 
1988) diz que a cultura é o comportamento, conhecimento e habilidades 
característicos de um grupo de pessoas ou sociedade, que são adquiridos por 
aprendizado e transmitidos aos seus membros. 
Nesse referencial, a cultura é vista como a totalidade das condutas e 
comportamentos de um determinado grupo e a padronização de práticas e 
comportamentos a partir dela. Ao complementar o conceito de cultura, Laplatine 
(1988) contribui, defendendo que diferenças significativas, decorrentes da cultura à 
qual pertencemos, também podem ser encontradas nos menores detalhes dos nossos 
comportamentos mais cotidianos. Assim, ao comparar o conceito de cultura e 
educação, destaca-se que ambos estão interligados e não podem ser separados um 
do outro, pois é óbvio que o entendimento de cultura está ancorado justamente em 
padrões comportamentais desenvolvido e aprendido por uma determinada pessoa 
para a sociedade. 
Este é o principal papel da educação inovadora, trabalhar com os indivíduos e 
os valores de sua cultura, desenvolver um trabalho voltado para a integração social 
dos alunos, liberto de preconceitos étnicos. Nesse processo, a escola tem importante 
papel na formação de valores éticos e culturais pautados no respeito à diversidade, 
promovendo a transcendência entre cultura e educação. Portanto, entende-se que o 
indivíduo deve ser educado para ser um cidadão democrático. E a escola deve 
considerar a diversidade cultural, pensar na sociedade e também nas ações e 
mudanças, nas relações interpessoais, considerando o grupo, a história e a histórias 
pessoas e supera um dos comportamentos padrão. 
O conflito das diferenças culturais deve ser trabalhado na escola, cabendo ao 
professor o papel de mediador da informação, considerando que ele sempre tem algo 
a aprender com o aluno, pois o conhecimento vai além do ensino e aprendizagem em 
sala de aula - ele também é criado através da convivência e trocar experiências. A 
escola deve ser um espaço de socialização onde se discutem temas como respeito, 
valores e atitudes. O pedagogo não pode se guiar por uma cultura dependente e 
oprimida, ou seja, olhar com sensibilidade, pois tem papel importante na escola da 
política de igualdade e respeito à individualidade e à diversidade. 
Portanto, os educadores devem analisar a realidade em que viveram e refletir 
criticamente sobre suas experiências em sala de aula, a fim de abordar de forma 
 
 
significativa questões relacionadas à aceitação das diferenças. Para isso precisamos 
de profissionais sensíveis à vida, dedicados e prontos para formar uma sociedade 
justa e igualitária, onde sejam consideradas as questões relacionadas à diversidade 
de ideias, à diversidade sociocultural e ao coletivo. 
Os educadores devem saber que seu papel vai além da metodologia para 
transmitir conhecimento. Sua tarefa é fortalecer o conhecimento do outro, promover 
as relações de forma democrática, criar na escola um ambiente estimulante, onde a 
igualdade seja valorizada e que possibilite a construção de novos conceitos por meio 
do compromisso com a valorização da diversidade. No espaço cotidiano da escola, 
deve-se analisar a realidade e refletir criticamente sobre suas vivências em sala de 
aula para que, assim, possa intervir de maneira significativa nas questões que dizem 
respeito à aprendizagem com as diferenças (BARBOSA, 2014). 
Para tal, é necessário ter profissionais sensíveis à vida, comprometidos e 
dispostos a formar uma sociedade justa e igualitária, com atenção às questões 
relativas à pluralidade de ideias, à diversidade sociocultural e à coletividade. É 
indispensável instrumentalizar a escola para trabalhar com a diversidade, mas não 
com a diversidade negada, com a diversidade isolada ou a diversidade simplesmente 
tolerada. Também não se trata da diversidade assumida como um mal necessário ou 
celebrada como um bem em si mesmo, sem assumir seu próprio dramatismo. 
Transformar a diversidade conhecida e reconhecida em uma vantagem pedagógica 
parece ser o grande desafio do futuro (LERNER, 2007). 
8.1 O valor da prática pedagógica cultural para o educando 
Reconhecer e valorizar outras características culturais foi um postulado 
desafiador para a escola, pois é preciso desafiar preconceitos todos os dias, para ser 
palco de desenvolvimento da democracia, cujo principal objetivo é proporcionar 
aprendizado aos alunos. Além disso, a sala de aula está repleta de culturas, 
nacionalidades e grupos. Deve-se atentar para essas questões discriminatórias, 
especialmente aquelas relacionadas a minorias raciais, mulheres, povos indígenas, 
etc. É preciso perceber seus desafios contextuais e como eles podem ser enfrentados 
na escola no sentido de que os alunos aprendam a respeitar as diferenças. Segundo 
Canen e Oliveira (2002), o multiculturalismo é um termo polissêmico, que engloba 
desde visões mais liberais ou folclóricas, que tratam da valorização da pluralidade 
 
 
cultural, até visões mais críticas, cujo foco é o questionamento a racismos, sexismos 
e preconceitos de forma geral, buscando perspectivas transformadoras nos espaços 
culturais, sociais e organizacionais. 
A preocupação pela prática pedagógica cultural se justifica pelo fato de que 
desenvolver uma postura multicultural na sociedade contemporânea não é uma tarefa 
fácil. Por isso, os professores devem se subsidiar de conhecimentos para desenvolver 
uma nova identidade, uma nova postura, assim como “novos saberes, novos 
objetivos, novos conteúdos, novas estratégias e novas formas de avaliação” 
(MOREIRA; CANDAU, 2003). O educador deve ser um questionador que possa refletir 
e reformular seus currículos e práticas pedagógicas para reduzir a marginalização de 
grupos subalternos. SegundoSantomé (2004), é muito raro os professores 
convidarem alunos e alunas em sala de aula para pensar e explorar questões 
relacionadas à vida e à cultura dos grupos mais próximos do contexto local a que 
pertencem. 
A partir disso, os materiais e o próprio currículo não oferecem qualquer 
elemento com o qual esses educandos possam se identificar; “ suas crenças, 
conhecimentos, destrezas e valores são ignorados” (SANTOMÉ, 2004, p. 170). Em 
geral, o lugar é visto como um estigma que deve ser ocultado ou pelo menos não 
problemático, na prática da colonização. Com a ajuda da literatura, os leitores podem 
compreender as questões e os códigos que constroem a vida social. Livros voltados 
especificamente para crianças e jovens podem promover a compreensão intercultural 
se focarem em tópicos relevantes para essa população e abordarem temas e 
mensagens universais. O uso de literatura multicultural também oferece uma 
oportunidade para refletir sobre atitudes e crenças relacionadas à diversidade. 
Os valores culturais são formados a partir da tradição histórica e representam 
aspectos da formação de uma nação, elementos presentes na vida da população que 
moldam e caracterizam a sociedade. Os valores culturais não são permanentes e 
podem ser alterados por fatores históricos, desenvolvimento social e econômico, 
contatos com outros grupos e culturas, como a chegada de imigrantes que trazem 
consigo novos valores e elementos culturais que começam a destruir processos 
discriminatórios. 
Começa com a ideia de que nem toda discriminação ocorre no vácuo. Pelo 
contrário, sempre estiveram entrelaçadas com outras formas de discriminação e 
ordem social. Segundo esta perspectiva, a discriminação assume as mais diversas 
 
 
formas, desde a intolerância manifestada através dos mais altos níveis de violência, 
até às mais subtis práticas morais e sociais, que podem manifestar-se através de 
jogos ou isolamento individual para a sociedade. A educação multicultural pode 
desenvolver a sensibilidade para a diversidade de valores e culturas. Isso requer a 
preservação de valores culturais antes segregados para diminuir o preconceito, ou 
quem sabe. Este é um desafio não só para quem sofre algum tipo de preconceito, mas 
para todos que odeiam atitudes excludentes, sejam elas étnicas, culturais, raciais, 
religiosas, sociais ou sexuais. 
8.2 Práticas culturais criativas no interior da escola 
As práticas pedagógicas podem ser alteradas de envolver o professor para 
proporcionar um universo favorável para o desenvolvimento integral do aluno. 
Independentemente do local, seus feitos ficam eternizados na vida de cada aluno 
durante seu ciclo de vida. A proposta deve então adotar práticas inovadoras que 
garantam independência e um ambiente que impulsione mudanças significativas. As 
atividades que acontecem no espaço educacional proporcionam não apenas 
conhecimentos cognitivos, mas definitivamente e fundamentalmente relações com as 
diversas culturas que ali vivem. O aluno aprende sobre convivência, troca de valores 
e práticas, valorização e aceitação da diversidade, transformação de práticas 
planejadas em interdisciplinares e sociais incluindo e criticamente. 
Tal atitude contribui para seu desenvolvimento intelectual e principalmente 
afetivo. Educação cívica significa educar pessoas que podem viver, comunicar e 
raciocinar juntas em um mundo interativo a partir de uma perspectiva onde as pessoas 
reconhecem a interdependência de processos individuais e processos coletivos. 
(MARCELOS, 2009). A interação de um aluno no contexto escolar é necessária diante 
dos outros participantes desse meio. A relação das trocas de experiências por meio 
da comunicação do grande grupo e dos diálogos entre educador e educandos 
colabora no desenvolvimento intelectual, social e cultural. 
A construção cognitiva está ligada à afetividade, de modo que se deve oferecer 
ao educando espaços e convivências das diversas formas, explorar a expressão, a 
percepção, para que ele se identifique enquanto sujeito pertencente a um grupo, com 
características pessoais e, ao mesmo tempo, coletivas. Assim, a cultura se dá, 
resultando de todas as ações e criações do indivíduo. O homem, ao produzir cultura, 
 
 
produz-se a si mesmo, ou seja, ele se autoproduz. Portanto, conclui-se que a cultura 
é moldada pelo homem, surgindo a partir das criações da humanidade; ela não 
somente envolve o homem, mas penetra-o. Sendo a escolarização um dos principais 
meios de socialização das sociedades ocidentais, cabe ao professor parcela de 
responsabilidade quanto ao incentivo ou bloqueio à manifestação criativa de sua 
turma (TORRANCE, 1987). 
A preponderância desse profissional no gerenciamento do talento criativo é 
apontada por Alencar e Oliveira (2012) em consideração aos estágios de criatividade 
que ganham expressão com o estímulo adequado. Isso vai ao encontro dos achados 
de Torrance (1987), que detectou influências importantes da estimulação criativa 
docente sobre comportamentos criativos inibidos. Segundo Ventura, Alves e Ventura 
(2010), atividades artísticas e culturais como música, além de serem prazerosas e 
criativas, estimulam áreas do cérebro que permitem o desenvolvimento de outras 
formas de linguagem. São atividades que aguçam a sensibilidade do aluno, melhoram 
sua capacidade de concentração e ainda sua memória. 
Gardner (1994), autor da Teoria das Inteligências Múltiplas, comprova a 
importância da música na formação do educando e alerta sobre a necessidade de 
estimular e desenvolver nos alunos a inteligência musical, além das outras formas de 
Inteligência, já que o autor defende que a inteligência humana se manifesta de sete 
formas diferentes, a saber: linguística, sinestésica, lógico-matemática, espacial, 
interpessoal, intrapessoal e musical. Outra atividade cultural desenvolvida no espaço 
escolar é a decoração da sala de aula e da própria escola, que se torna importante ao 
abordar a necessidade de lidar com as diferenças. O reforço dos estereótipos culturais 
pode ser visto na decoração das salas de aula e nos muros das escolas. As figuras 
de crianças, pessoas, quadros e objetos colocados nas paredes enfatizam o nível da 
cultura dominante. 
As figuras são geralmente de pessoas brancas, objetos midiáticos que refletem 
a sociedade de consumo e a cultura católica dominante, com pouca ou nenhuma 
referência a crianças pardas, ou negras, estigmatizando e hierarquizando as 
diferenças culturais entre crianças em sua maioria pertencentes a estas últimas 
categorias. Para mudar essas ações, ressalta-se o que pode ser chamado de coração 
da escola, a organização curricular. 
Construir uma nova organização curricular e intervir nos currículos é um esforço 
coletivo significativo, durante o qual se examinam os conteúdos das ações educativas 
 
 
e educativas, se selecionam e planificam as prioridades e atividades, se reorganiza a 
informação e, sobretudo, se combatem os preconceitos, se promove a ação e a 
reflexão estão ativados, ele é realçado. Respeito às diferenças, uma atividade muito 
interessante também é o jogo privilegiado que pode ser jogado com um grupo de 
alunos, rodando-o para que todos possam participar. Os alunos recebem um número 
X de balões, chamados de Balões de Privilégio. 
A cada pergunta, o balão é furado ou o aluno pode pegá-lo de outro colega. As 
dúvidas são várias: explodir preconceitos, o que foi observado pelo segurança do 
supermercado, etc. Um aluno leva um balão ao ser questionado sobre quem já ganhou 
um carro dos pais ou quem estudou em uma faculdade particular. O resultado pode 
ser surpreendente e funciona com um perfil social que tem mais privilégios e por quê. 
A discriminação de gênero, por outro lado, ocorre sempre que mulheres ou homens 
são tratados de forma diferente, na prática em detrimento dos direitos do outro. 
Acontece que nas sociedades humanas essa discriminação édirigida principalmente 
às mulheres e muito raramente aos homens. 
Nas mais variadas situações, no tempo e no espaço, tem havido discriminação 
contra a mulher: nos casos de violência praticada contra ela no seio da própria família, 
podemos falar em discriminação se, em determinado grupo religioso, o sexo do crente 
é um referencial importante na hierarquia da instituição e se a mulher é relegada a 
posições subalternas pelo fato de ser mulher, não há dúvidas de que estamos diante 
de um caso de discriminação (TOSCANO, 2000). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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