APOSTILA-HISTÓRIA-DA-EDUCAÇÃO

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HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
 
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SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 3 
1. A EDUCAÇÃO NA IDADE MÉDIA: A FORMAÇÃO DA CULTURA, A EDUCAÇÃO 
RELIGIOSA E AS PRIMEIRAS UNIVERSIDADES .................................................... 4 
1.1 Das escolas paroquiais ao ensino universitário ................................................ 6 
1.2 A educação pela fé: o papel da Igreja na organização social do conhecimento
 8 
1.3 Patrística e a formação medieval .................................................................... 10 
1.4 Escolástica e o saber escolar ......................................................................... 11 
2. A EDUCAÇÃO NA ANTIGUIDADE ...................................................................... 12 
A Educação na Idade Média ..................................................................................... 14 
A Reviravolta Educacional Provocada pelo Renascimento ....................................... 16 
O Pensamento Pedagógico Moderno - A Educação No Século XVIII ....................... 17 
Os quatro pilares ....................................................................................................... 20 
3 O IDEAL ROMANO DE EDUCAÇÃO ................................................................... 22 
3.1 A herança grega na educação romana ............................................................... 24 
3.2 A importância da educação na história romana .................................................. 26 
3.3 A elitização e a crise da educação romana .................................................... 28 
4 A IMPORTÂNCIA DO ILUMINISMO NA EDUCAÇÃO ......................................... 29 
Precursores o Iluminismo e a Educação ................................................................... 30 
A relevância de Comênio e Rousseau para a pedagogia moderna .......................... 34 
Revolução Francesa e a escola pública e laica......................................................... 36 
5 MARQUÊS DE POMBAL E AS REFORMAS EDUCACIONAIS .......................... 39 
6 AS MUDANÇAS DA ELITE RURAL .................................................................... 47 
6.1 A república velha e os anos iniciais ..................................................................... 49 
6.2 A república velha e o ensino secundário ............................................................. 53 
6.3 A república velha e o ensino superior ................................................................. 54 
 
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6.4 A educação após a revolução de 1930 ............................................................... 55 
7 PERÍODO POPULISTA BRASILEIRO ................................................................. 57 
8 O GOLPE MILITAR DE 1964 ............................................................................... 65 
9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 73 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
 
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Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. A EDUCAÇÃO NA IDADE MÉDIA: A FORMAÇÃO DA CULTURA, A EDUCAÇÃO 
RELIGIOSA E AS PRIMEIRAS UNIVERSIDADES 
 
Para definir o modelo educativo existente na Idade Média, é necessário olhar 
para os aspetos políticos, econômicos e sociais, bem como para as alterações 
decorrentes do fim do Império Romano e da influência de elementos germânicos nos 
territórios conquistados. 
No final do século V, a parte ocidental ocupada pelos alemães adota uma nova 
organização social, política e econômica. Então começa a desertificação das cidades 
e o processo de vida rural se acelera. É quando, temendo ataques, a população deixa 
as cidades para se abrigar com os senhores de terra. No final do século X, esse 
processo deu origem ao feudalismo, caracterizado pelo poder descentralizado dos 
senhores feudais, uma economia baseada na agricultura e no uso de servos 
(trabalhadores livres) (COSTA, 2023). 
A sociedade passa a apresentar a nobreza e o clero no topo da pirâmide social. 
O poder do rei perde força em função da divisão dos territórios, da autonomia dos 
senhores de terra e, mais tarde, em função do poder do papa. Nesse período, servos 
e nobres não sabiam ler. Os únicos letrados eram os monges, aspecto que demonstra 
o poder e a influência política da Igreja. Com o tempo, muitos chefes bárbaros se 
converteram ao cristianismo. 
 
5 
 
No Império Bizantino, dava-se ênfase à vida religiosa, na qual existia grande 
preocupação com as heresias. Há documentos, no entanto, que comprovam a 
existência do ensino primário e secundário voltado para a formação humanística e 
para a preparação dos funcionários que trabalhariam na administração do Estado. 
A educação islâmica criou escolas primárias para ensinar a leitura e a escrita, 
onde os alunos aprendiam o Alcorão, eram educados moralmente e incentivados à 
pesquisa e experimentação. Foi quando entrou em colapso o modelo de educação 
romana, que já apresentava uma crise devido à elitização do ensino e às 
consequências do processo de invasões dos bárbaros. Diante disso, a Igreja se 
organizou para ocupar o papel de formadora e detentora do saber no período 
medieval. 
Nunes (1979, p. 102) problematiza o papel de instituição formadora da Igreja: 
 
À medida que as escolas oficiais e a dos mestres particulares, 
literatores, foram desaparecendo, a Igreja tomou providências quanto à 
formação dos candidatos ao sacerdócio, a fim de lhes assegurar a instrução 
mínima necessária ao desempenho do ministério sacerdotal. O nível 
elementar desse ensino era representado pelas escolas paroquiais e o 
superior, pelas episcopais. A escola paroquial funcionava na igreja matriz da 
paróquia ou na casa paroquial, e a escola episcopal alojava-se na igreja 
catedral ou na residência do bispo (NUNES,1979). 
 
No século VIII, o Renascimento Carolíngio, movimento que promoveu a 
restauração do Império Romano Ocidental sob o reinado de Carlos Magno, trouxe 
mudanças significativas que começaram a enfatizar o Cristianismo da Paideia Grega. 
Foi assim que surgiram as escolas cristãs ao lado de mosteiros e catedrais (PILETTI, 
2007). 
A necessidade de ensinar os novos cristãos levou os mosteiros a dedicarem-
se à meta pedagógica. Com isso, os leigos do país começaram a ser substituídos por 
religiosos. Os mosteiros assumiram o monopólio da ciência e tornaram-se o principal 
espaço da cultura medieval. Neles havia bibliotecas com obras da cultura greco-latina 
e traduziram textos para o latim, onde alguns exemplares foram adaptados e 
reinterpretados à luz do cristianismo. O modelo de escola que conhecemos hoje é um 
produto da Idade Média, representada pela Figura 1 abaixo. 
 
Figura 1 - Educação na Idade Média. 
 
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Fonte: Costa (2018) 
 
Nos dias de hoje, podem ser observados vários elementos influenciados pela 
organizaçãoeducativa da época e pelas escolas monásticas, catedrais e sobretudo 
universitárias: 
• Prática disciplinar (prêmios e castigos) e prática avaliativa; 
• A estrutura refere-se à presença de um professor ensinando alunos de 
diferentes origens que devem prestar contas de suas ações à igreja ou 
outra autoridade (local ou outra); 
• Práticas relacionadas com lectio e autores, discussão, exercício, 
comentário, argumentação, etc. 
 
Também do mesmo período derivam alguns conteúdos culturais da escola 
moderna e também da contemporânea: o papel do latim; o ensino gramatical e retórico 
da língua, bem como a imagem da filosofia, como lógica e metafísica (NUNES, 1979). 
 
 
 
 
1.1 Das escolas paroquiais ao ensino universitário 
 
 
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As primeiras escolas paroquiais datam do século II, nessa época qualquer 
sacerdote paroquial recebia os jovens rapazes em sua própria casa para ensiná-los. 
À medida que a nova religião tomava forma, tais estudos começaram a ser conduzidos 
nas igrejas. O foco dos ensinos eram as Escrituras Sagradas e seguia uma estrita 
educação cristã. Existiam também escolas monásticas que funcionavam regime de 
internato e dedicavam-se inicialmente, à formação de futuros monges (ARANHA, 
1993). 
O ensino enfocava os ensinamentos das escrituras e seguia uma estrita 
educação cristã. Havia também internatos, originalmente destinados a treinar futuros 
monges. Mais tarde, foram criadas as chamadas escolas externas, cuja missão era 
educar servos e filhos de reis, os chamados leigos cultos. O objetivo do currículo era 
aprender a ler, escrever, conhecer a Bíblia, cantar e compreender aritmética básica. 
Com o tempo, o latim, a gramática, a retórica e a dialética foram adicionados. 
Carlos Magno chamou o monge inglês Alcuíno e, sob sua orientação, fundou 
uma escola em seu próprio palácio, a Escola Palatina. Em 787, é decretada a 
organização da Escola Palatina. Em seu currículo, constavam as sete artes liberais, 
repartidas no trivium e no quadrivium: 
• trivium – compunha as disciplinas formais: gramática, retórica, dialética; 
• quadrivium – as chamadas disciplinas reais: aritmética, geometria, astronomia, 
música, e, mais tarde, medicina. 
 
Das antigas escolas monásticas, surgiram as Escolas Catedrais (escolas 
urbanas), instituídas no século XI pelo Concílio de Roma (em 1079). A partir do século 
XII (Concílio de Latrão, em 1179), elas passaram a ser mantidas por benefícios para 
a remuneração dos mestres. A atividade intelectual absorveu lentamente elementos 
das culturas judaica, árabe e persa e retomou autores clássicos, como Aristóteles e 
Platão. 
Estudos mostram que a primeira universidade europeia foi fundada em Salerno, 
na Itália, por volta do século XI. No entanto, há registros anteriores a 1.250 que 
afirmam que as primeiras universidades medievais do Ocidente, as "universidades 
espontâneas", surgiram das escolas antigas.As universidades de Bolonha, Paris, 
Oxford e de Montpellier são exemplos desse tipo de instituição. 
 
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Anos mais tarde, foram criadas as instituições chamadas de Studium Generale, 
locais onde se reuniam mestres e discípulos para dedicação ao ensino superior de 
uma área do conhecimento (como medicina, direito, teologia), orientadas pelo papa 
ou pelo poder real. Com a efervescência cultural e urbana da Baixa Idade Média, 
essas instituições passaram a fazer referência ao estudo universal do saber, ao 
conjunto das ciências. Dessa forma, Studium Generale foi substituído por universitas 
(estudos universais) (MONGELLI, 1999). 
1.2 A educação pela fé: o papel da Igreja na organização social do 
conhecimento 
A Idade Média é historicamente conhecida como a "Idade das Trevas". Esse 
apelido pejorativo foi dado por pesquisadores renascentistas que acreditavam que as 
invasões bárbaras, a fragmentação territorial do Império Romano e, sobretudo, a 
preocupação com a guerra causavam danos à formação e organização do 
conhecimento. No entanto, vale ressaltar que foi justamente durante a Idade Média 
que floresceram conhecimentos, tecnologias e visões de mundo, capazes de 
possibilitar grandes mudanças políticas, econômicas, sociais e culturais no período 
posterior (Idade Moderno). Um exemplo indiscutível foi o processo das grandes 
navegações, que utilizaram cartografias, cálculos e visões de mundo nascidas nas 
universidades na Idade Média (FONTANA, 2005). 
Não é possível compreender esse processo sem considerar o aspecto 
fundamental da educação na formação do conhecimento e da organização da 
sociedade, na produção de ideias e visões de mundo, bem como sua estreita relação 
institucional, aspectos discutidos por Nunes (1979, p. 1). 
 
O termo educação abrange tanto a certo tipo de atividade 
desenvolvida pela geração adulta com relação às crianças e aos jovens e 
cristalizada em instituições, quanto às ideias ou concepções expendidas a 
respeito da formação humana. Ao se estabelecerem esses dois significados 
de educação, balizam-se as fronteiras entre as quais vai decorrer o estudo 
da pedagogia, o exame das instituições e das atividades educacionais e das 
ideias ou concepções pedagógicas. (NUNES, 1979). 
 
 
O papel institucional do conceito de educação desenvolvido por Nunes (1979) 
refere à ideia do poder cultural e político da igreja cristã na era Medieval. A igreja 
estava envolvida na difusão dos princípios da ordem e do modelo social. Então, a 
Igreja criou sistemas de ensino e de formação com o apoio dos reis e da nobreza. 
 
9 
 
A maioria dos alunos na Idade Média vinham da nobreza, pois só os nobres 
tinham condições financeiras de manter os filhos na escola. Os nobres também 
podiam escolher quais filhos iriam para o exército (treinamento de cavaleiros), 
formação técnica (escolas formais) ou formação religiosa (escolas monásticas), 
enquanto os camponeses e seus filhos não tinham acesso à escola porque não tinham 
recursos e eram obrigados por servis obrigações , eles não puderam aprender a ler 
ou escrever durante sua vida. 
A Igreja, como instituição formadora, atendia aos objetivos da classe 
dominante, como também utilizava tal formação para propagar sua fé disciplinadora. 
Embora frequentassem escolas formais apenas os nobres, a igreja tratou de criar 
obras de arte que procurassem ilustrar os princípios e fundamentos do cristianismo 
para os analfabetos. Pinturas em templos e igrejas retratavam passagens das 
sagradas escrituras. Para isso, as ideias de punição e salvação foram exaltadas em 
cores fortes. A educação cristã não foi um ato indiferente; de fato, deveria legitimar o 
poder da nobreza e do clero sobre os camponeses e servos (MONROE, 1979). 
Nos séculos XV e XVI (Final da Idade Média), com o surgimento da burguesia, 
muitos alunos dessa nova classe social começaram a ingressar em escolas e 
universidades. Os filhos da burguesia frequentavam esses ambientes que ofereciam 
uma educação mais ampla ou mais técnica. Os burgueses buscavam formar seus 
filhos em áreas como medicina, arte, direito, filosofia e arquitetura. Eles também 
focaram os estudos de seus filhos continuarem com os negócios da família em áreas 
de comércio ou finanças. 
Com o processo de intensificação do comércio e das navegações marítimas, 
as fronteiras do mundo foram ampliadas e o poder da Igreja também se expandiu. 
Aliada dos nobres na conquista e dominação do “novo mundo”, a Igreja tratou de 
fundamentar sua soberania por meio da fé, com a catequização dos nativos das 
regiões ocupadas. As missões jesuíticas no Brasil durante o período colonial são um 
exemplo concreto da dominação da fé cristã (CAMBI, 1999). 
A Idade Média foi uma época de batalhas entre vários povos e invasões de 
territórios. Assim, essas controvérsias se estendiam às esferas ideológica e religiosa, 
além do fato de que o contato de diferentes culturas exigia que a igreja cristã tentasse 
difundir a fé. Para vencer os pagãos e aumentar a conversão àfé cristã, era preciso 
mostrar que a fé não se opõe à razão. Mesmo que a fé seja considerada o mais 
 
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importante, a razão também deve ser vista como uma ferramenta para pensar. Assim 
nasceu a filosofia cristã, cujos períodos foram chamados de patrística e escolástica 
(CAMBI, 1999). 
 
1.3 Patrística e a formação medieval 
 
A patrística e a formação medieval iniciaram no período de decadência do 
Império Romano, no século III. Foram assim chamadas por abordarem a filosofia dos 
trabalhos dos padres da Igreja. Representam a retomada da filosofia platônica 
fundamentada na necessidade da criação de uma rigorosa ética moral e do controle 
racional das paixões, bem como na predileção pelo suprassensível. 
A essência da patrística é a relação entre a fé, a ciência e a razão. Buscava 
expor a doutrina religiosa conduzida pela doutrina da Igreja e enfatizava, ainda, a 
importância da moral, assim como a relação da natureza de Deus e da alma. Seus 
principais representantes foram Clemente de Alexandria, Orígenes e Tertuliano. 
Contudo, seu principal destaque foi Santo Agostinho (entre os anos 354-430), 
conhecido como bispo de Hipona. (ARANHA, 1986). 
Santo Agostinho defendia a ideia de que a fé e a razão não sobrevivem uma 
sem à outra, dado que até esse momento, o mundo era dividido entre a razão 
(filosofia) e a fé (Igreja). Depois de se converter ao cristianismo e aceitar o batismo 
(em 387), Santo Agostinho desenvolveu uma abordagem original à filosofia e teologia: 
uma grande variedade de métodos e perspectivas eram acomodados de uma maneira 
até então desconhecida, pois ele ajudou, ainda, a formular a doutrina do pecado 
original e do conceito da liberdade humana. 
Santo Agostinho também acreditava que só o bem existe e, portanto, cria na 
inexistência do mal. Alegoricamente, a diferença entre a luz e a escuridão representam 
essa ideia: para Santo Agostinho, a escuridão não existe; o que existe é a falta de luz, 
que representaria a escuridão. Da mesma forma, o mal é constituído pela falta do bem 
e não por uma existência do mal. Com essa afirmação, é possível compreender que 
uma pessoa não é maligna por possuir algum mal, mas por não possuir o bem. Muitos 
preceitos da patrística foram herdados pela escolástica e serviram para manter a 
hegemonia e o poder da fé cristã no mundo (COSTA, 2009). 
 
 
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1.4 Escolástica e o saber escolar 
 
O nome “Escolástica” significa “saber da escola”. Seus parâmetros são 
fundamentados no ser humano como criatura divina, que está de passagem pela Terra 
e deve se concentrar na salvação da alma e na vida eterna. Como o desenvolvimento 
da ciência provocou contradições entre fé e razão, a escolástica seguia o princípio de 
autoridade, que necessitava de humildade para consultar os grandes sábios e 
intérpretes, autorizados pela Igreja, a respeito da leitura dos clássicos e dos textos 
sagrados. O filósofo de maior destaque desse período, que promoveu a transição real 
do platonismo para uma forma mais sofisticada de filosofia, foi São Tomás de Aquino. 
Destacam-se, ainda, Occam, Scoto e Erígena. 
O método escolástico consistia na leitura crítica de obras e de estudo minucioso 
do seu pensamento e influência. Outros documentos relacionados também eram 
comparados a documentos da Igreja e a análises de estudiosos. Sententiae (curtas 
sentenças) nasceram desta pesquisa, apresentando divergências dos assuntos 
tratados na obra estudada. Setentiae geraria ambos os lados de um argumento para 
encontrar uma síntese onde não haveria contradições nos pensamentos do autor ou 
do assunto em questão. (PILETTI, 2007). 
No decorrer da pesquisa, a análise filológica e a lógica formal foram aplicadas 
ao uso de palavras ambíguas, que poderiam resolver imediatamente divergências. 
Uma vez compreendida a ideia, passava-se à análise por meio da lógica formal, ao 
explorar a argumentação em busca das conexões e conclusões e, assim, verificar a 
consistência dos argumentos. Consequentemente, contradições poderiam ser 
percebidas como um olhar subjetivo do leitor, mas não presentes no texto em si. 
Quando uma contradição é reconhecida de fato, a posição é finalmente abandonada 
(COSTA, 2023). 
Esse método expressa a tentativa da igreja de legitimar o conhecimento 
científico por meio da doutrina cristã. Ao permitir vagas escolares e direcionar a 
formação do pensamento, a igreja garantiria sua autoridade e ensinamento sobre a 
ordem e a vida moral. Após a época de Tomás de Aquino, a escolástica (como 
instituição educacional) entrou em colapso e permaneceu apenas um campo de 
pesquisa. Foi explorado por pensadores contemporâneos como David Oderberg, 
Giovanni Ventimiglia e Peter King. 
 
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Para ficar mais claro veja um exemplo: O papel da Igreja na educação pode ser 
ilustrado pela presença dos jesuítas no estado do Rio Grande do Sul no século XVII. 
Os retiros jesuítas não eram aldeias, mas verdadeiras cidades instaladas nas selvas 
com uma infraestrutura completa. Além da igreja, centro de tudo, havia hospital, asilo, 
escolas, oficinas, pequenas indústrias, alimentação e moradia para todos. Muitos 
instrumentos foram tão bem feitos, assim como na Europa. Os livros eram impressos 
no meio da selva, inclusive exemplares alemães (GILES, 1987). 
2. A EDUCAÇÃO NA ANTIGUIDADE 
A origem da nossa civilização remonta é a Grécia, o que justifica o início desta 
aula, levaremos em conta o papel desempenhado pelos gregos no campo da 
educação, particularmente no que diz respeito aos ideais de desenvolvimento 
humano. O mundo grego havia perdido suas tendências educacionais, mas os 
ensinamentos de Sócrates, Platão e Aristóteles inquestionavelmente prevalecem 
sobre outros pensadores da época. Esparta e Atena eram rivais, mas eram exemplos 
de organização social, duas concepções de educação. (LUZURIAGA, 1983) 
Esparta era uma sociedade de guerreiros que valorizava, particularmente, o 
exército espartano. Eles defendiam a educação totalitária, militar opressiva e cívica, 
onde todos os benefícios eram sacrificados pelo bem do Estado. Atenas, cidade-
estado democrática, segundo o modelo da época, utilizava o processo educacional 
como meio pelo qual as pessoas adquiriam conhecimento sobre o que é certo, belo e 
bom. 
Sócrates (Figura 1) criou um método de diálogo pedagógico que incorpora 
ironia e maiêutica. Dessa forma, ele se distanciou tanto dos sofistas, cuja educação 
se concentrava apenas no sucesso individual, quanto de Esparta, onde o sistema 
educacional servia aos interesses do Estado e não do indivíduo. Sócrates foi um 
pioneiro que, ao concluir sua educação, compreendeu o valor da personalidade 
humana, não do indivíduo subjetivo, mas da essência de todas as pessoas. 
(LUZURIAGA, 1983). 
 
Figura 1 - Sócrates 
 
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Fonte: https://bityli.com/lzInC 
 
Roma têm diversos pontos de convergência e divergência com o ideal grego 
de educação. Segundo Lorenzo Luzuriaga (1983), a cultura e a educação romanas se 
distinguiam pelos seguintes princípios: 
• A exigência do estudo individual e psicológico do aluno. 
• Considerar da vida familiar, especialmente, do pai nas atividades educativas. 
• Humanos: valorização da ação, da vontade, sobre a reflexão e a contemplação. 
• Políticos: ênfase no poder, do afã de domínio, de império. 
• Sociais: proteção da vida individual e familiar perante o Estado ou em conjunto 
com o Estado. 
• Culturais: falta de filosofia, de investigação desinteressada, mas por outro lado 
criação das normas jurídicas, do direito. 
• Educacionais: enfatizar a força de vontade do hábito e da prática como atitude 
realista em relação ao intelectual e idealista grego. 
Apesar da existência desses princípios, o estabelecimento do primeiro sistema 
nacional de educação em tempos mais avançados estendeu a educação de Roma até 
as fronteiras do império. 
 
Marco Fábio Quintiliano foi o maior pedagogo romano. A suapedagogia reconhecia a importância do estudo psicológico do aluno, por isso 
enfatizava o valor humanístico e espiritual da educação, atribuindo requinte 
ao ensino das letras e reconhecendo o valor do educador. De acordo com 
Luzuriaga (1983, p.68), Quintiliano fez o primeiro estudo de caráter 
psicológico, de que se tem notícia, sobre a figura do educador. Até hoje, 
muitos dos princípios educativos defendidos por Quintiliano permanecem 
válidos. (VASCONCELOS, 2002). 
 
 
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A Educação na Idade Média 
Os rumores da cultura ocidental mudaram com a entrada do cristianismo, e com 
ele, a compreensão do processo educacional. Mas relatos históricos nos dizem que o 
Cristianismo coexistiu com o Império Romano por cinco séculos. Jesus foi o primeiro 
mestre no cristianismo, seguido pelos apóstolos, os evangelistas e por seus 
discípulos. O ambiente no qual se fortalece o processo educativo é a comunidade 
cristã primitiva, então gradualmente essa comunidade se transforma em organização 
eclesial, por um lado, e familiar, por outro. Estes são os dois pilares principais do 
processo educativo quando o cristianismo se institucionaliza na igreja; assim se forma 
fundamentalmente um catequista, mas lentamente começaram a surgir os primeiros 
educadores cristãos (MORIN, 2001). 
Inicialmente, os professores eram os Padres da Igreja Católica, que formavam 
os chamados PATRÍSTICA, do qual fazia parte Santo Agostinho (Fig. 2) esse que foi 
educado na tradição helênica, na escola retórica de Cartago e era um ávido leitor de 
Cícero; deve - se notar que ele também foi um escritor prolífico. Santo Agostinho foi 
um dos maiores pensadores da igreja e nos propiciou diversas obras que ainda hoje 
são lidas e publicadas, destacando-se "Confissões" e "Cidade de Deus". 
 
Imagem 2 – Santo Agostinho 
 
Fonte: https://bityli.com/Yqbup 
 
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É dividido em duas fases o sistema educacional de Santo Agostinho: primeiro 
prioriza o valor do desenvolvimento humano, depois a busca do ascetismo é o 
segundo objetivo, mas em ambos os casos o desenvolvimento moral é essencial, “a 
profundeza espiritual, que nos ilumina a inteligência e faz reconhecer a lei divina 
eterna” (LUZURIAGA, 1983, p. 76). Mas sua filosofia de educação não diminui a 
importância da educação física, do exercício, da oratória ou do conhecimento 
histórico. 
Segundo Gadotti, os sacerdotes alcançaram pleno êxito no cumprimento de 
sua tarefa educativa e “Criaram ao mesmo tempo uma educação para o povo, que 
consistia numa educação catequética, dogmática, e uma educação para o clérigo, 
humanista e filosóficoteológica” (GADOTTI,1996, p.52). 
Em suma, os estudos do período Medieval eram o Quadrivium (aritmética, 
geometria, astronomia e música) e Trivium (gramática, dialética e retórica). O sistema 
educacional, inspirado em Carlos Magno, foi dividido em três níveis a partir do século 
XVIII: 
I- Educação Elementar, ministrada por padres nas escolas paroquiais. O foco 
principal aqui era a doutrinação de camponeses, e não o ensino real. 
II- Educação Secundária, ministrada em conventos; e 
III- Educação Superior, ministrada nas Escolas Imperiais, onde eram formados os 
funcionários do Império. 
 
O advento da ESCOLÁSTICA no final do primeiro milênio da era cristã tentou 
conciliar a mente filosófica gregoriana com a fé cristã. São Tomás de Aquino era o 
representante mais proeminente dessa nova abordagem intelectual ele acreditava que 
a revelação divina era suprarracional, mas não antirracional, essa mudança de ponto 
de vista foi causada, especialmente, pelo conflito com os seguidores de Maomé. Para 
criar uma educação integral que favoreça o desenvolvimento das potencialidades de 
cada pessoa, São Tomás de Aquino procura unir a educação cristã e a educação 
Greco-Romana. Ou seja, a educação era a atividade em que os potenciais dons se 
tornavam reais aos olhos de São Tomás de Aquino. (MORIN, 2001) 
Embora nunca tenha abordado diretamente o tema da educação, a escolástica 
teve um efeito significativo em na pedagogia católica como um todo, e também foi 
 
16 
 
trazida para o Brasil pelos jesuítas que chegaram com o primeiro governador do Brasil, 
Tomé de Souza, em. Ainda hoje é uma estratégia de ensino aplicada em salas de aula 
tradicionais. 
A Reviravolta Educacional Provocada pelo Renascimento 
O começo do século XVI é marcado por uma nova etapa na trajetória intelectual 
percorrida no mundo greco-romano desde a antiguidade. O homem renascentista 
acreditava na razão e nas realizações culturais da antiguidade. Essa mudança na 
forma como o ser humano vivencia o mundo e a si mesmo esteve intimamente 
relacionada ao desenvolvimento da ciência e das recentes descobertas tecnológicas. 
Desta forma, as grandes explorações, a invenção da bússola e, acima de tudo, a 
invenção da tipografia por Gutenberg, expandiram a fé no potencial humano enquanto 
encorajavam a individualidade, o pioneirismo e a aventura que agora dizemos serem 
bons para a humanidade. Assim, foi inevitável que surgissem novas concepções de 
educação e de ensino. (DURKHEIM, 1973). 
Portanto, o humanismo está se desenvolvendo, mas também tem um elemento 
meramente laico. Destacam-se, nesse cenário, os ensaios sobre “Pedantismo” e “Da 
educação das crianças” de Michel de Montaigne. Fundamentalmente, o que se discute 
é uma educação voltada para o desenvolvimento de uma personalidade burguesa que 
condiz, principalmente, aos clérigos, a nobreza e a burguesia. Desde o Renascimento, 
um novo grupo social surgiu como uma nova classe social que competirá com a igreja 
e a nobreza pelo poder político, conquistado pela Revolução Francesa no século XVIII. 
O monge agostiniano Martinho Lutero realmente iniciou a primeira revolução 
burguesa (1483-15 6). O efeito mais notável da reforma foi a substituição do controle 
do sistema educacional para os países protestantes. A saída de Lutero do catolicismo 
foi uma clara consequência de sua aceitação das ideias renascentistas. Entretanto, 
Gadotti (1996, p. 6) afirma que a escola pública defendida por Lutero não é laica, e 
sim religiosa e preserva seu elitismo, pois em sua opinião a educação deveria ser 
acessível a todos. Conforme o autor a educação pública destinava-se primeiro, à 
classe alta da burguesia e, em segundo lugar, às classes comuns, às quais deveriam 
ser ensinadas o essencial, incluindo a doutrina cristã reformada. É sabido que a Igreja 
Católica atualizou o guia de estudos "Ratio atque Institutio Studiorum" para orientar 
suas práticas no campo educacional como resposta à Contra - Reforma realizada pela 
Companhia de Jesus nas áreas de cultura e educação. 
 
17 
 
Desde 1599, este guia forneceu planos, programas e métodos educacionais 
católicos aos professores sacerdotais. Após a morte do fundador, Manuel da Nóbrega, 
no Brasil, os jesuítas começaram a defender fielmente os ensinamentos da 
Companhia de Jesus explícito na "Ratio Studiorum" em 1600. Como resultado, eles 
desenvolveram um sistema educacional que servia em duas frentes: a formação das 
lideranças da elite e a educação catequética das populações indígenas. 
(DURKHEIM,1973). 
O Pensamento Pedagógico Moderno - A Educação No Século XVIII 
O advento da educação realista no século XVII marcou um ponto de inflexão 
entre a pedagogia renascentista e iluminista do século XVIII. A pedagogia realista é 
profundamente influenciada pelo racionalismo de Descartes e pelo empirismo de 
Francis Bacon. Sem contar a profunda revolução provocada pela teoria heliocêntrica 
de Nicolau Copérnico desenvolvida no século XVI, ela também foi influenciada pelo 
movimento científico da época, liderado por Galileu e Kepler. 
Os principais autores da educação realista são Ratke, Comenius e Locke. Essa 
educação objetiva substituir o conhecimento verbal prévio pelo conhecimento das 
coisas, dessa maneira almeja desenvolver uma nova didática e ainda fortalece mais 
a individualidadedo aluno e defende o princípio da tolerância em relação às suas 
personalidades únicas e ao seu inerente valor moral e social. Muitos dos princípios 
pedagógicos articulados por Ratke, Locke e, principalmente Comenius ainda hoje são 
aplicáveis e foram fortemente integrados ao movimento Escola Nova ao final do séc. 
XIX e início do séc. XX. As preocupações dos governantes, pensadores e políticos do 
século XVIII eram voltadas para as questões educacionais, com destaque para 
Rousseau e Heinrich (LUZURIAGA, 1983, p. 149). 
O mesmo procedimento é realizado com a representação dos revolucionários 
de 1789, Condorcet e Lepelletier. Eles apresentaram planos para a organização do 
sistema educacional nacional durante a Revolução Francesa. A partir daí a educação 
nacional começou a se desenvolver, assim como a educação pública. As reformas 
iniciadas no Brasil pelo Marquês de Pombal, em 1759, no Brasil representam uma 
tentativa fracassada na mesma direção. Com base na perspectiva pedagógica, os 
princípios da educação sensor alista e racionalista, naturalismo e idealismo na 
educação, assim como da educação individual e nacional. 
 
18 
 
O sistema educacional ideal dos iluministas é reconhecido no mais alto nível 
da razão humana. Desta forma, Luzuriaga sintetiza os princípios orientadores do 
iluminista ideal do século XVIII: 
 
a) desenvolvimento da educação estatal, da educação do Estado, 
com maior participação das autoridades oficiais no ensino; 
b) começo da educação nacional, da educação do povo pelo povo 
ou por seus representantes políticos; 
c) princípio da educação universal, gratuita e obrigatória, no grau da 
escola primária, que fica estabelecida em linhas gerais; 
d) iniciação do laicismo no ensino, com a substituição do ensino 
religioso pela instrução moral e cívica; 
e) organização da instrução pública em unidade orgânica, da escola 
primária à universidade; 
f) acentuação do espírito cosmopolita, universalista, que une 
pensadores e educadores de todos os países; 
g) primazia da razão, crença no poder racional e na vida dos 
indivíduos e dos povos; e 
h) reconhecimento da natureza e da intuição na educação 
(LUZURIAGA, 1983, p. 150-151). 
 
A justo título, Rousseau pode ser considerado um dos fundadores da escola 
ativa na educação. Ele foi o primeiro a reconhecer que a mente de uma criança difere 
da de um adulto e, mais tarde, tornou -se uma figura padrão para o individualismo na 
educação. 
 
Não mostreis nunca à criança nada que ela não possa ver. 
Enquanto a humanidade quase lhe é estranha, não podendo elevá-la ao 
estado adulto, abaixai para ela o homem à condição de criança (ROUSSEAU, 
1979, p. 197) 
 
Rousseau estende o conceito de infância para seu próprio tempo e o modifica 
ao fazê-lo. Cada fase da vida tem seu próprio ritmo, e o desenvolvimento precoce da 
fala ou mesmo do conhecimento do mundo é prejudicial. Tal previsão fere a natureza 
e cria o efeito oposto pretendido. Portanto, para erros verbais Rousseau (1979) diz: 
 
(...) é um pedantismo insuportável e um cuidado dos mais 
supérfluos insistir em corrigir nas crianças todos esses pequenos erros contra 
os usos, erros de que não deixam de se corrigir elas próprias com o tempo 
(ROUSSEAU, 1979, p. 53) 
 
Duas ideias opostas sobre organização social e educação surgiram do 
iluminismo no século XIX. Por um lado, existe o positivismo, que tem como objetivo 
fortalecer o paradigma educacional burguês e, por outro, existe o movimento popular 
e socialista. O representante mais proeminente do primeiro é Augusto Comte (1798-
 
19 
 
1857) que ao final do século XIX, influenciou o reformador da educação brasileira 
Caetano de Campos, o segundo é Karl Marx (1818-1883). Os dois representam 
correntes de pensamento que, em conjunto com ideias católicas e liberais, inspiraram 
o pensamento pedagógico do Brasil no século XX. 
Como resultado, entre os 26 educadores brasileiros que assinaram o Manifesto 
dos Pioneiros pela Educação Nova em 1932, nos deparamos com mestres 
educacionais influenciados por essas correntes de pensamento. O sociólogo francês 
E. Durkheim (1858-1917), que tem um proponente no Brasil chamado Fernando de 
Azevedo, é uma figura proeminente no positivismo. O sociólogo Durkheim enfatiza: 
 
A educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre as 
gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por 
objetivo suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, 
intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política no seu conjunto e 
pelo meio especial que a criança, particularmente, se destine (DURKHEIM, 
1978, p. 41) 
 
A educação deve ser útil, de acordo com o filósofo britânico Alfred North 
Whitehead (1861-1947): “A educação é a aquisição da arte de utilizar os 
conhecimentos. É uma arte muito difícil de se transmitir”. De outra forma, a ideia 
socialista de educação contrapõe com a concepção britânica. Segundo Gadotti (1996, 
p. 119), “ela propõe uma educação igual para todos”. 
Um dos objetivos do movimento socialista, como o discurso liberal dos 
princípios fundamentais de laicidade e educação do manifesto dos fundadores, já 
havia sido defendido por Thomas Morus (1478-1535) em seu livro " Utopia “. O 
movimento socialista na educação retrata uma extensa diversidade de ideias 
pedagógicas, várias culminaram em uma série projetos de educação gratuita que 
integraram princípios educacionais e direcionaram práticas pedagógicas em 
numerosas economias de mercado (GADOTTI, 1996). 
Contudo, o grande movimento educacional do século XX está, 
inquestionavelmente, ligado à filosofia pedagógica da Escola Nova educacional, como 
Ferrière, um professor, autor e conferencista da Suécia, e John Dewey, um filósofo 
americano liberal que serviu de principal inspiração para o movimento da Escola Nova 
no Brasil, tendo como inspiração Anísio Teixeira. 
Dewey acreditava que educação era ação (aprender fazendo) e, como 
resultado, o lado pedagógico da educação caiu em segundo plano. Ele via a educação 
 
20 
 
como um processo contínuo no qual a experiência real, ativa e produtiva de cada um 
era continuamente reconstruída. Segundo ele, a escola não necessitaria preparar os 
alunos para a vida, mas que a escola deveria ser a própria vida. No seu livro chamado 
"Como Pensamos", de 1979, ele descreve cinco estágios do processo de pensamento 
que sempre vêm à mente ao enfrentar um desafio. As etapas são as seguintes: 
a) Necessidade sentida; 
b) Análise da dificuldade; 
c) As alternativas de solução do problema; 
d) A experimentação de várias soluções, até que o teste mental aprove uma delas; 
e) Ação como prova final para a solução proposta que deve ser verificada de modo 
científico. 
 
É possível chegar à conclusão de que a educação é um processo para Dewey 
e não um produto, sendo que ensinar os alunos a pensar é, provavelmente, o aspecto 
mais crucial. Este é o famoso princípio de "aprender fazendo “, que foi esquecido por 
um tempo, mas voltou a ser valorizado no início deste milênio. 
Outros intelectuais da educação também se destacam no movimento, como: 
• Ovide Decroly, que desenvolveu a metodologia dos centros de 
interesse; 
• Maria Montessori, nome consagrado da educação infantil, ela fez uma 
revolução nos ambientes de aprendizagem com novas maneiras de 
trabalho; 
• Édouard Claparède, para quem a educação foi definida como a 
satisfação das necessidades humanas, desde então o termo " educação 
funcional"; 
• Jean Piaget, cuja pesquisa se concentrou na natureza do 
desenvolvimento da inteligência infantil e, juntamente com Vygotsky e 
Wallon, estabeleceu as bases para uma filosofia educacional 
construtivista 
Os quatro pilares 
Os estudos de Piaget influenciaram outros pesquisadores, com destaque para 
a psicóloga argentina Emília Ferreiro, que, a partir de suas pesquisas sobre processos 
 
21 
 
de alfabetização infantil, influencioueducadores brasileiros com estudos e práticas de 
sala de aula voltadas para essa área. 
As ideias pedagógicas da Escola Nova também foram influenciadas pelo 
educador brasileiro Paulo Freire, cujo pensamento educacional é, hoje, mundialmente 
conhecido, embora discordasse do conservadorismo político de alguns integrantes 
desse movimento (VASCONCELOS, 2002). 
Concluindo esse rápido panorama, consideramos ser necessário comentar a 
educação no terceiro milénio. As mudanças que vemos hoje com o desenvolvimento 
das tecnologias de comunicação e informação nos fazem repensar as práticas 
pedagógicas, que enquanto práticas sociais não estão imunes a esse conjunto de 
mudanças. 
As consequências da terceira revolução industrial (informática, microeletrônica 
e engenharia genética) são ainda mais profundas do que as causadas pelas duas 
primeiras. Com as duas primeiras, observamos o surgimento de uma preocupação 
com a educação de massas, que levou principalmente à construção de grandes 
sistemas de educação de massa a partir do século XIX, principalmente devido aos 
novos modos industriais de produção e urbanização. 
No início do século, condicionada pelas consequências da globalização, a 
construção de uma educação planetária torna-se uma preocupação. Sua fundação 
está sobre os quatro pilares no Quadro 1 abaixo: 
 
Quadro 1 - Quatro Pilares 
 
Fonte: UNESCO, 1998 
 
Segundo o filósofo francês Edgar Morin, os educadores devem considerar a 
natureza do conhecimento que é ensinado nas escolas, enfatizando o ensino da 
condição humana, da identidade terrena e das incertezas que afetam cada vez mais 
a espécie humana. Isso ajudará a desenvolver uma educação que está vocacionada 
para a compreensão em todos os níveis educativos e para todas as idades, o que 
exige uma mudança de pensamento e tendo em conta a natureza tripartida da 
 
22 
 
condição humana, que é ao mesmo tempo indivíduo/sociedade/espécie. Para criar 
"controle mútuo entre a sociedade e os indivíduos pela democracia e conceber a 
Humanidade como comunidade planetária", Morin afirma que a educação em 
humanidades é essencial (MORIN, p. 2001). 
 
3 O IDEAL ROMANO DE EDUCAÇÃO 
 
Por muito tempo, a Lei das Doze Tábuas serviu de base para a educação 
romana. Os romanos conseguiram manter sua forma de conduta, seus princípios 
morais e, sobretudo, seu ideal de serem governados pela autoridade patriarcal e 
familiar, por meio do uso dessas leis. Melo (2006, p. 2) descreve como os romanos 
eram tratados ou pensados: 
 
Roma privilegiou o conhecimento prático e organizador em 
detrimento do teórico ou especulativo. Valorizou mais o negotium do que o 
otium, a ética mais do que a metafísica. Assim, movido pelas necessidades 
práticas, o romano levou ao máximo o poder de agir. Falar, agir e mesmo 
pensar nada mais eram do que ação em potência: coagitatio (MELO, 2006, 
p. 2). 
 
O desenvolvimento da Roma civil esteve associado à valorização da família, 
em que o pai e a mãe exerciam o papel principal, já que tinham uma participação 
importantíssima na educação dos filhos (MELO, 2006). O poder patriarcal é colocado 
no centro da vida familiar e é exercido pelo pai. A ele foi atribuído o papel de formador 
do futuro cidadão, isto é, foi-lhe atribuída a responsabilidade pelo desenvolvimento 
dos meninos em todas as áreas da vida - desde a moral aos estudos, letras e vida 
social. Já para as mulheres, a educação visava prepará-las para serem esposas e 
mães, dando-lhes um papel doméstico e educacional. 
De acordo com Lima (2011) os principais direitos do cidadão romano são: 
• Patria potestas: direito do pai sobre os filhos. 
• Manus: direito do marido sobre a esposa. 
• Potestas dominica: direito do senhor sobre os escravos. 
• Manus capere: direito de um homem livre sobre o outro dado pela lei por 
contrato ou por condenação judiciária. 
• Dominium: direito sobre a propriedade. 
 
23 
 
Esses direitos correspondiam a uma série de deveres, que o cidadão romano, 
para cumpri-los, precisava possuir algumas aptidões e virtudes. Melo (2006) explica 
que: 
 
No perfil ético do homem ideal romano destacam-se, dentre outras, 
três virtudes cardeais: a pietas (piedade), referente aos deuses, à família e à 
compaixão para com os vencidos – humanitas, magnanimitas; a fides 
(lealdade), relativa aos pactos políticos, militares, individuais (no sentido da 
amizade), da palavra dada, etc.; e a gravitas (dignidade), que expressava o 
domínio de si mesmo, a capacidade para se enfrentar situações imprevistas, 
a serenidade na solução de problemas e na emissão de juízos (MELO, 2006, 
p. 3). 
 
Lima (2011) ainda apresenta as virtudes do cidadão romano que deveriam ser 
desenvolvidas por meio da educação: 
• Piedade ou obediência, que incluía tanto a ideia religiosa de reverência 
quanto a noção de respeito à autoridade paterna; 
• Firmeza ou caráter (constantia), virtude muito valorizada entre os romanos; 
• Bravura ou coragem, para o romano nunca abandonar uma luta antes de ter 
vencido; 
• Prudência, utilizada principalmente na direção dos negócios particulares; 
• Honestidade, que valorizava a perfeita conduta em todas as relações 
econômicas; 
• Seriedade (gravitas) e sobriedade na conduta, na compostura do homem 
romano (LIMA, 2011). 
Para garantir esse ideal de educação centrado no conceito de cidadania 
(direitos e deveres), os romanos utilizaram como principal método pedagógico a 
imitação de seus ancestrais. 
 
[...] em Roma, os costumes eram entendidos de um modo mais 
pragmático do que na Grécia e, antes mesmo da cultura e da formação 
espiritual, estavam ligados ao exemplo de virtude dos que governavam. Para 
os romanos, o pressuposto básico do direito e da sociedade era o cidadão 
justo, o qual só existiria se continuassem vigentes as leis e os costumes 
tradicionais (leges et instituta maiorum), cuja mais significativa manifestação 
foi o exemplo maiorum: o modelo daqueles que haviam se destacado pelo 
 
24 
 
comportamento virtuoso nas esferas familiar, cultural e política (MELO, 2006, 
p. 9). 
 
O patriarca da família sempre ocupou o primeiro lugar na visão romana do 
homem ideal e a comunidade, em segundo lugar. Esta forma de pensar e apreciar a 
própria herança e cultura ajudou a moldar a identidade romana, que se refletiu nas 
formas como o conhecimento era ensinado e organizado nessa sociedade. 
A educação romana oferecia uma variedade de estruturas organizacionais, 
cada uma adaptada às demandas da época. Os romanos sempre se interessaram 
pela prática e tentaram de tudo, desde os modelos mais básicos de “homeschooling” 
(educação familiar) até as maiores instituições de ensino. Como a educação romana 
tornou-se condensada e complexa em termos de pesquisa e produção de 
conhecimento, ela foi limitada às classes altas (MELO, 2006). 
 
3.1 A herança grega na educação romana 
 
Você já pôde identificar algumas características que contribuíram para a 
organização da educação e da cultura na sociedade romana ao longo dos tempos. 
Agora você irá analisar como se desenvolveram os ideais de educação em Roma. 
Melo (2006) define um dos primeiros conceitos da educação romana. 
 
A palavra latina educatio, com a qual os romanos denominavam a 
educação, expressava um conteúdo semelhante ao termo grego trophé, 
evidente quando se tem em conta a origem do verbo educo e um de seus 
significados: “alimentar”. Educatio era, pois, a “criação” física e moral que 
tornava a criança apta a adentrar o mundo dos adultos. A partir de um 
determinado momento, a palavra educatio passou a ser acompanhada de 
outros termos, educatio et disciplina ou educatio puerilis, num indicativo de 
que a formação humana compunha-se de duas etapas: uma no lar e outra na 
escola. (MELO, 2006, p. 6). 
 
Essa concepção de educação do povo romano, construída ao longo dos anos, 
surge ao longo de um processo de dominação e ocupação territorial. Primeiramente,pode-se considerar o legado dos gregos, que possuíam uma cultura humanista e 
elevada no campo filosófico. Mais tarde, com a divisão do Império Romano e as 
invasões bárbaras, outras ondas culturais influenciaram os romanos. (MELO, 2006). 
Por volta de 146 a.C., os romanos conquistaram o território grego, resultando 
na aproximação de seus aspectos culturais. A educação romana não ficaria alheia a 
 
25 
 
esse processo de transformação cultural. Melo (2006) explica como os valores 
humanísticos, característicos dos gregos, são compreendidos pelos romanos: 
 
Cícero, um dos responsáveis pela tradução de conceitos da cultura 
grega para o latim, considerou que, para expressar o conjunto da formação 
humana, o neologismo humanitas era equivalente ao termo Paidéia. Na 
“biografia” semântica do conceito de humanitas podem-se identificar várias 
etapas. Num primeiro momento significava clemência, sinônimo de 
misericórdia, mansidão e filantropia. Este significado abrangia as relações 
pessoais da vida jurídica e às relações militares com os vencidos. Numa 
segunda etapa, o termo assumiu a acepção de condição humana, num duplo 
sentido: como estilo ou forma de vida superior à dos bárbaros e como 
perfeição da natureza humana, o que implicava uma radical oposição entre o 
homem e o animal, entre os homens e as coisas. Com esta conotação, a 
humanitas do homem civilizado ou humanizado pela cultura, o homo 
humanus, contrapunha-se à immanitas dos bárbaros (MELO, 2006, p. 10-11) 
 
 
Este novo conceito romano de educação, influenciado pela Paideia grega, 
eliminou a importância da educação familiar e a substituiu por escolas privadas que 
visavam ensinar gramática e retórica. No século II a.C, essas escolas seguiam o 
modelo grego, pois as necessidades comerciais, políticas e jurídicas exigiam 
gramática grega e treinamento retórico. Apenas no século I a.C, a retórica latina foi 
criada na língua romana. 
Segundo Vieira (1984), os romanos organizaram sistematicamente essas 
escolas ao longo do tempo, dividindo-as em graus e disponibilizando manuais 
específicos. Quanto aos graus, as escolas foram divididas em três níveis: elementar, 
secundário e retórico. Veja Quadro 1 abaixo: 
 
Quadro 1 – Níveis da escola romana: 
 
 
26 
 
Fonte: Vieira (1984) 
 
 
Segundo Vieira (1984), a formação escolar romana mantinha no centro o 
princípio da retórica e a tradição das artes liberais, atribuindo valor à palavra. Roma 
não poderia permanecer imune ao contágio da cultura helenística. A constituição do 
Império Romano uniu várias cidades gregas do Mediterrâneo ocidental ao mar 
Oriental. Mas muito antes do império, os etruscos foram influenciados pelos gregos, 
de quem tiraram o alfabeto e as técnicas para aprender a ler e escrever. 
A influência helênica não parou de crescer, em particular com a invasão e 
posterior anexação da Grécia e da Macedônia, no século II a.C., no seu território. 
Desde então alguns professores gregos (se não por nascimento, pelo menos por 
formação) começaram a apoiar a educação familiar dos jovens romanos. Na verdade, 
afugentados pelas agitações do Oriente, ou atraídos pela rica clientela romana, muitos 
gramáticos, retóricos e filósofos atenienses dirigiram-se a Roma. Esses serão os 
mestres responsáveis pelo ensino de jovens e adultos. São mestres responsáveis 
pelo ensino de jovens e adultos (VIEIRA, 1984) 
Os políticos romanos perceberam muito cedo que o conhecimento da retórica 
ateniense seria crucial para melhorar a eloquência de seus discursos para as massas. 
Roma, com a retórica e a formação literária que lhe serviam de base, descortinou 
pouco a pouco todos os aspectos encobertos da cultura grega. Desse modo, é 
possível dizer que o Helenismo impregnou toda a Roma, inclusive a vida religiosa, as 
artes e os teatros, que passaram a adotar modelos com temas e padrões helenísticos. 
(FULGÊNCIO; SILVÉRIO, 2004). 
 
3.2 A importância da educação na história romana 
Para perceber a importância da educação romana, é necessário observar os 
aspectos de sua história, levando em consideração as particularidades de cada 
contexto histórico. Quadros (2011, p. 5) explica a importância da investigação 
histórico-educacional: 
 
A investigação histórico-educacional apresenta-se, então, como 
uma produção constante de significados. De significados de e para uma 
História que não é a representação exata do que existiu e que só pode ser 
descrito parcialmente, mas que se esforça em propor uma inteligibilidade, em 
compreender a forma como o passado chega até o presente e informa sobre 
a nossa maneira de pensar e de falar. 
 
27 
 
 
Com base nessas informações, a educação em Roma passou por diferentes 
fases, as quais são descritas a seguir. 
 
3.2.1 A educação primitiva (753−250 a.C.) 
 
Naquela época, prevaleciam as considerações e valores familiares. A casa era 
quase a única escola. Segundo Vieira (1984), os meninos eram criados imitando os 
pais. Eram ensinados a lidar tanto com negócios públicos quanto com questões da 
vida privada, e era comum que participassem das atividades de fóruns e até mesmo 
de acampamentos militares. A disciplina era rígida e as questões morais eram muito 
valorizadas. 
Larroyo (1970, p. 207–208 apud TAVARES; 2014) explica alguns dos fatores 
dessa mudança. 
 
Os militares, comerciantes e diplomatas necessitavam do 
conhecimento da língua grega para melhor desempenho de seus 
empreendimentos; a guerra e a política se tornaram cada vez mais complexas 
e difíceis; a jurisprudência foi se convertendo numa disciplina que exigia 
certos conhecimentos não mais suscetíveis de serem aprendidos pela 
audição das dissertações públicas; por fim, a arte oratória chegou a ser o 
meio mais eficaz para ocupar as magistraturas ou influir poderosamente na 
vida social. Como se pode compreender, a velha escola do ludi-masisteja não 
podia satisfazer por si mesma as novas exigências; junto dela se foi gerando 
um novo tipo de instituições. (LARROYO, 1970, p. 207–208 apud TAVARES; 
2014). 
 
3.2.2 A educação no Período Imperial (27 a.C.−200 d.C.) 
 
A educação em Roma, no Período Imperial, sofreu grandes intervenções do 
Estado. Isso se justifica porque a máquina burocrática de administração ampliou seu 
quadro de funcionários e foi necessária, no mínimo, uma educação elementar formada 
por leitura e escrita. Neste sentido, Aranha (1996, p. 66), afirma que: 
 
Embora o Estado se interesse pelo desenvolvimento da educação, 
de início interfere de maneira muito lenta, como mero inspetor, mais ou menos 
distantes das atividades ainda restritas à iniciativa particular. Com o tempo 
oferece subvenção, depois controla por meio da legislação e por fim toma por 
si a inteira responsabilidade. (ARANHA, 1996, p. 66). 
 
 
28 
 
Com base nesse processo de domínio da educação, no século I a.C., o Estado 
passou a estimular a criação de escolas municipais em todo o Império. Aranha (1996) 
aponta que o próprio Imperador César concedera o direito de cidadania aos mestres 
de artes liberais. Já no século I d.C., o imperador Vespasiano isentou os professores 
de impostos e Trajano ordenou a distribuição de alimentos aos alunos pobres. 
Posteriormente, outros governantes decidiram que os professores deveriam ser pagos 
em dia, além de ordenar o que deveriam receber (ARANHA, 1996). 
Outro ponto relevante e que merece destaque na política educacional desse 
período diz respeito às cátedras oficiais. O primeiro imperador a aplicá-la foi 
Vespasiano; criou cátedras específicas para oficiais de retórica latina e grega, 
sustentadas por fundos imperiais, apenas para a cidade de Roma, não para todo o 
império (MELO, 2006). 
A partir da necessidade aqui descrita para formar funcionários para o Estado, 
as disposições imperiais previam, além de instituições voltadas para a preparação dos 
altos escalões, escolas especiais destinadas à formação de escrivães (taquígrafos), 
cujas funções foram adquirindomaiores responsabilidades ao longo da história do 
Império Romano (MELO, 2006; ARANHA, 1996). Por fim, vale a pena mencionar que 
a estrutura educacional do resto do estado e municípios romanos levou à criação dos 
reinos bárbaros (germânicos). Isso porque os bárbaros valorizavam a cultura clássica, 
que se concretizava no processo educacional de seus filhos. Assim, chegou ao fim a 
tradição da educação laica. 
 
3.3 A elitização e a crise da educação romana 
3.4 
É interessante considerar o que Melo (2006) diz sobre as consequências das 
mudanças no sistema educacional romano. A sistematização da educação levou ao 
elitismo da escola romana e, no final, apenas os membros da classe alta tinham 
acesso à educação. É por isso que a educação romana perdeu sua principal 
característica: o ensino prático voltado para todo o povo. O elitismo da educação 
romana, por um lado, oferece novas formas de aprender e saber, por outro, exclui 
muitos da escola, levando a uma crise no sistema educacional, que agora é desigual. 
Vieira (1984) considera essa crise da educação romana como também uma 
crise de preservação e divulgação de sua cultura, que permite à igreja cristã ocupar 
 
29 
 
as instituições de ensino e difundir e fortalecer dogmas. Assim somados os fatores de 
elitismo da educação romana, o declínio do Império Romano e os processos de 
invasões bárbaras, os modelos educativos romanos foram gradualmente substituídos 
por modelos medievais. 
Em suma, é possível afirmar que o papel histórico de Roma não foi o de criar 
uma nova civilização, mas o de implantar solidamente a cultura helenística na região 
do Mediterrâneo. Do ponto de vista histórico, a educação na sociedade romana 
continuou desprezando o trabalho manual e priorizando a educação e formação de 
uma elite intelectual. Assim, a educação tem por finalidade realizar o que o homem 
deve ser (ARANHA, 1996). 
 
 
4 A IMPORTÂNCIA DO ILUMINISMO NA EDUCAÇÃO 
O Iluminismo foi um movimento filosófico que se iniciou na França, no século 
XVIII, rapidamente se espalhou por toda a Europa e chegou inclusive até as regiões 
colonizadas na América. Para conhecer as ideias dos pensadores iluministas, é 
necessário compreender como se dá a origem desse movimento filosófico, seus 
principais pensadores e o que eles diziam. 
Silva (2007, p. 1) descreve como o pensamento iluminista era caracterizado e 
atribui ao Iluminismo a condição de “herdeiro” do Renascimento e do Humanismo: 
 
O nome se explica porque os filósofos da época acreditavam estar 
iluminando as mentes das pessoas. É, de certo modo, um pensamento 
herdeiro da tradição do Renascimento e do Humanismo por defender a 
valorização do Homem e da Razão. Os iluministas acreditavam que a Razão 
seria a explicação para todas as coisas no universo e se contrapunham à fé 
(SILVA, 2007, p. 1) 
 
 
Considere que o Renascimento representou uma grande mudança no 
pensamento humano, o que foi expresso por meio da pintura, escultura e arquitetura. 
Ainda, foi responsável por evidenciar uma nova visão de mundo inspirada em ideais 
humanistas, um modo de pensar que desafiava toda a ordem social estabelecida. 
Diante disso, os pensadores iluministas não se limitaram aos temas artísticos: suas 
reflexões influenciaram todos os temas da vida social. 
 
30 
 
Silva (2007, p. 2) também apresenta algumas características e áreas do 
pensamento iluminista: 
 
A principal característica das ideias iluministas era a explicação 
racional para todas as questões que envolviam a sociedade. Em suas teorias, 
alguns pensadores iluministas, como filósofos e juristas, preocuparam-se 
com as questões políticas, sociais e religiosas, enquanto outros, como os 
economistas, procuraram uma maneira de aumentar a riqueza das nações. 
De modo geral, esses pensadores defendiam a liberdade, a justiça, a 
igualdade social e Estados com divisão de poderes e governos 
representativos (SILVA, 2007, p. 2). 
 
 
É possível observar que a sociedade ideada pelos iluministas inspira nossas 
concepções de Estado e de representação dos poderes até hoje, a exemplo da obra 
“Discurso do Método” de René Descartes, que exerceu grande influência no 
pensamento moderno. Visto que a influência do pensamento iluminista é patente na 
organização da política, do Estado e da economia, é notório como sua forma de 
pensar agiu sobre a educação no século XVIII e influenciou amplamente seus 
desdobramentos. O ensino tradicional se tornou obsoleto nesse contexto de 
revoluções e, em vista disso, surgiram novas formas de organização escolar (SILVA, 
2007). 
 
Precursores o Iluminismo e a Educação 
Até aqui, você pode perceber em sua leitura a importância do pensamento 
iluminista na organização do pensamento moderno e da educação. Nomes como 
René Descartes, Francis Bacon, John Locke e Isaac Newton foram fundamentais para 
o desenvolvimento da educação a partir do pensamento moderno. René Descartes 
procurou encontrar um método de análise que explicasse o mundo ao seu redor. Por 
exemplo, sua obra O Discurso do Método foi amplamente utilizada no 
desenvolvimento de vários ramos científicos. Segundo Guimarães (2005, p. 4), a 
filosofia de Descartes oferecia uma nova forma de analisar e compreender o mundo: 
 
Descartes pergunta: que é o conhecimento? Com essa pergunta, 
Descartes opera um deslocamento decisivo na representação do real, faz a 
pergunta crucial da natureza do sujeito cognoscente e da natureza do objeto 
conhecido. A partir de Descartes, o mais importante é o conhecer, é saber se 
o homem é capaz de conhecer a verdade. A questão do conhecimento ganha 
relevância e é previa à metafísica (GUIMARÃES, 2005, p. 4) 
 
 
31 
 
Essa maneira de compreender e questionar influenciou muito o nascimento de 
novas formas de educação: pensando no conhecimento, Descartes espontaneamente 
pensava a respeito da educação. Guimarães (2005) aponta que com Descartes a 
dúvida assumiu um sentido positivo, contrastando com a ideia de que a dúvida é a 
“incerteza do não saber” porque faz o sujeito pensar sobre o método de 
experimentação. 
 
A dúvida como ponto de partida para a construção do método e da 
metafísica, a dúvida posta em ação engendrada por uma decisão. Descartes 
decidiu não confiar, tomar como verdadeiro, nada que já tivesse o enganado 
uma única vez. O processo da dúvida inicia com a decisão de não confiar em 
nada que pudesse apresentar a menor dúvida (GUIMARÃES, 2005, p. 5). 
 
De acordo com Guimarães (2005), os estudos de Descartes contribuíram muito 
para a educação, embora suas obras não tratassem especificamente desse tema. Seu 
posicionamento de dúvida sobre a vida e o mundo foram imensamente importantes 
para a educação, principalmente a educação de cunho humanista e emancipatório. 
 
O compromisso com a verdade, o sentido do saber, o passado 
como ponto de partida para pensar a realidade, a reflexão sobre si mesmo 
como parte do processo do conhecimento, a reflexão sobre os valores e os 
costumes, a relação entre o desejo, a vontade, as emoções e a razão são 
questões fundamentais para a educação e foram abordadas por Descartes 
(GUIMARÃES, 2005, p. 8). 
 
 
Em sua obra, o autor apresenta diversos problemas enfrentados pela 
sociedade contemporânea e descreve, com base no pensamento e na influência do 
Iluminismo na educação sua validade e importância para solucionar os problemas 
existentes na sociedade atual. Muito se repete o tema do preconceito e a preocupação 
de Descartes com a verdade que permitiria às pessoas serem felizes. Essa 
preocupação foi, possivelmente, a contribuição mais importante de Descartes para a 
educação moderna. 
 
Para Descartes, os estudos devem servir à felicidade do indivíduo, 
à saúde e ao cultivo do espírito. Para isso, deve se orientar pela busca da 
verdade. O aprender se faz necessário ao homem para que possa agir na 
sociedade, sem preconceitos e sem cometer injustiças. “A finalidade dos 
estudos deve sera orientação do espírito para emitir juízos sólidos e 
verdadeiros sobre o que se lhe depara” (GUIMARÃES, 2005, p. 11, aspas do 
autor). 
 
 
32 
 
Francis Bacon foi outro filósofo que merece destaque na história da educação. 
Segundo Batista (2010, p. 163-164), Bacon foi um filósofo renascentista que 
apresentou uma visão filosófica voltada ao rigor científico, cujo significado foi profundo 
à educação. Nas palavras do autor: 
 
Embora Bacon não deva ser considerado, stricto sensu, um teórico 
da educação, dado que a sua obra em geral não se debruça sobre a 
problemática pedagógica em particular, isso não significa que do seu 
pensamento não seja permitido tirar conclusões de caráter educativo, 
considerando-se que a presença maciça das ciências na educação 
(sobretudo na educação contemporânea) supõe uma fundamentação e uma 
justificação, as quais uma abordagem sobre a epistemologia baconiana teria 
condições de esclarecer. 
 
Bacon pode ser considerado um legítimo filósofo moderno: seu pensamento e 
sua racionalidade desafiam o conhecimento produzido pela filosofia escolástica e 
representam uma mudança na compreensão do Estado, da educação e do próprio 
ensino, como aponta Batista (2010, pp. 172-173): 
 
Bacon almejava, dessa maneira, superar e substituir os paradigmas 
escolásticos até então vigentes, os quais filosófica e cientificamente não 
propiciavam ao ser humano o conhecimento necessário para o efetivo 
domínio da natureza, razão pela qual se fazia preciso encontrar um novo 
caminho (método) para a produção de um tipo de conhecimento que fosse, 
acima de tudo, útil à humanidade, dadas as novas exigências históricas 
trazidas pela cultura renascentista. (BATISTA, 2010, p. 172-173). 
 
Todavia, de acordo com o autor, o pensamento de Bacon era essencial para a 
educação porque seu pensamento se concentrava em um método de observação dos 
fatos naturais e da realidade concreta baseado na ciência, não no senso comum ou 
nas crenças. 
 
A educação, pensada em tal contexto, pode atuar tanto a favor 
quanto contra a emancipação intelectual humana, haja vista que ela é uma 
atividade que, ao moldar o espírito humano, pode, simultaneamente, 
encaminhá-lo tanto para a verdade e a virtude quanto para a falsidade e o 
vício. Desse modo, um projeto educacional concebido segundo os 
parâmetros baconianos contemplaria, concomitantemente, um trabalho 
metódico, sistemático e efetivo para a tomada de consciência em relação aos 
ídolos e um implacável combate a eles, já que são os fatores da ignorância 
da humanidade (BATISTA, 2010, p. 180). 
 
A importância do pensamento moderno para educação está justamente em 
tornar a educação um ato emancipatório e livre do pensamento religioso. Apesar 
 
33 
 
disso, o pensamento moderno acabou por reproduzir a mesma lógica de dominação 
agora caracterizada pelo rigor científico e não mais amparada nos aspectos religiosos. 
Já Manacorda (2010) problematiza a importância da Reforma Protestante para a 
consolidação das transformações que ocorreriam mais tarde, inclusive na educação. 
Para o autor, esse afastamento do pensamento religioso cristão monopolizado pela 
igreja católica até a reforma possibilitaria a disseminação do pensamento moderno 
também na educação. 
John Locke, filosofo inglês, também foi relevante para a história da educação. 
Uma interessante curiosidade apresentada por Fagundes (2014) é que Locke não 
escreveu especificamente sobre educação. Seus escritos são constituídos de cartas 
endereçadas a uma parenta, nas quais oferece algumas orientações de como deve 
ser a educação dos meninos. Fagundes (2014) enfatiza a importância do pensamento 
de Locke para a formação do Estado de cunho liberal e também do ideal de educação 
constituído na modernidade. 
 
Como representante máximo do empirismo inglês, John Locke deu 
uma profunda contribuição à filosofia ocidental no que concerne à teoria do 
conhecimento. Sua epistemologia constitui o ponto fulcral que cede os 
elementos para uma crítica ao absolutismo político e a intolerância religiosa, 
ao mesmo tempo estabelece princípios para uma nova pedagogia, menos 
formal e mais ativa. Não centrada tanto na lógica e na oratória, e sim no corpo, 
percepção e no hábito. E, sobretudo, reportada a vida (FAGUNDES, 2014, 
p. 2) 
 
Perceba que o autor também evidencia que Locke manifestava uma herança 
dos preceitos gregos de educação para o corpo e a mente. Locke acreditava que o 
homem deve ser educado em sua completude, em todas as dimensões da vida 
humana: 
 
[...]concepção lockeana de educação prevê uma ação formativa que venha 
dar conta tanto do corpo como da mente. Um aspecto não pode ser 
descuidado em relação ao outro ou beneficiado em detrimento do outro. São, 
pois, corpo e a unidade constitutiva da natureza humana na qual incidirá o 
processo educativo. Isso significa, na posição de Locke, a formação 
completa, ou seja, trata-se de uma ação pedagógica que tange nas duas 
dimensões: corpo e mente, porém sem dicotomizá-las (FAGUNDES, 2014, p. 
4). 
A questão do empirismo e a noção do homem íntegro são ambas proeminentes 
no pensamento de Locke. Com base nessa definição, o desenvolvimento humano 
 
34 
 
seria o resultado das interações entre as experiências e os traços de caráter de cada 
pessoa ou, alternativamente, as coisas às quais foram expostas ao longo de suas 
vidas. Fagundes (2014) destaca outro pensamento de Locke de que o momento ideal 
para uma criança aprender as virtudes necessárias para uma vida em sociedade é 
durante a infância. O autor explica que: 
 
A educação, nesse sentido, deve se reportar aos primeiros ensinamentos 
como sendo os mais cruciais e determinantes de todos que posteriormente 
virão. É assim que Locke faz jus a seu empirismo – as primeiras impressões 
são as mais marcantes, e sob elas deitarão as bases da educação do homem. 
Para tanto, assevera-se que não se pode abrir mão da disciplina, cuja 
finalidade é fazer com que os valores tenham para as crianças, mediante o 
hábito, um caráter natural – pois tão cedo eles sejam incutidos, mesmo que 
pelo pulso firme, antes mesmo que as crianças deles tenham memória a 
respeito de sua origem, parecerão naturais (FAGUNDES, 2014, p. 5) 
As contribuições de Isaac Newton à pedagogia e ao avanço do conhecimento 
científico são fundamentais e fundamentadas em sua visão iluminista para a 
educação. De acordo com Moura e Silva (2009), foram especificamente os estudos 
de Newton e a relevância de seus temas que forneceram as bases para o avanço da 
ciência e da pesquisa com base em questões socialmente relevantes na educação. 
 
A relevância de Comênio e Rousseau para a pedagogia moderna 
 
A história da educação não pode ser compreendida sem considerar o 
significado de Comenius e sua obra. Silva (2006) explica a importância e relevância 
de sua obra, a Didática Magna, para a educação: 
 
A obra Didática Magna, ou Tratado da Arte Universal de Ensinar 
Tudo a Todos, pretende ser um método seguro de instituir, em todas as 
comunidades, escolas para a formação de jovens, independente de sexo ou 
classe social. Nesse sentido, a proposta de Comenius se constitui pioneira 
na democratização do ensino, onde mulheres e os menos favorecidos 
socialmente (deficientes mentais, operários, agricultores, em geral excluídos) 
também são incluídos (SILVA, 2006, p. 2) 
 
O autor explica também que, Comênio defendia uma educação democrática 
universal onde todos poderiam ter acesso aos conhecimentos produzidos pela 
humanidade independentemente de sua situação econômica. Dessa forma, a obra de 
Comênio tornou -se uma referência relevante para a educação e formação humana, 
servindo como preparação para a liberdade e para a compreensão de si e do mundo: 
 
35 
 
 
Que todos se formem com uma instrução não aparente, mas verdadeira, não 
superficial, mas sólida; ou seja, que o homem, enquanto animal racional, se 
habitue a deixar-se guiar, não pela razãodos outros, mas pela sua, e não 
apenas a ler nos livros e a entender, ou ainda a reter e a recitar de cor as 
opiniões dos outros, mas a penetrar por si mesmo até o âmago das próprias 
coisas e a tirar delas os conhecimentos genuínos e utilidade (COMÊNIO, 
1966, p. 164 apud SILVA, 2006, p. 2). 
 
Silva (2006) destaca ainda a importância que Comênio deu à educação e como 
seu trabalho e concepções de vida e humanidade ajudaram a organizar a educação 
escolar. Conforme o autor, Comênio acreditava que o desenvolvimento do 
conhecimento humano ocorreria de forma gradual, respeitando as etapas do 
surgimento da mente por meio do estabelecimento de uma ligação entre filosofia e 
educação. Silva (2006) explica que: 
 
Aqui podemos apontar duas aproximações entre filosofia e 
educação existentes na proposta de Comenius: a busca pelas razões, pelo 
pensamento organizado e coerente do ser humano e a concepção de que o 
conteúdo a ser trabalhado e tematizado nas várias etapas cognitivas é o 
mesmo. O que muda é o seu grau de aprofundamento em cada fase (SILVA, 
2006, p. 4). 
 
Essa compreensão seria ampliada por meio do tratamento e problematização 
de cada fase da vida. A obra do Comênio foi muito significativa, sendo considerada o 
primeiro método de organização didática do conhecimento socialmente construído na 
história da humanidade (SILVA, 2006) 
Rousseau, um filósofo iluminista, também teve um impacto significativo na 
educação moderna. Segundo Lazarini (1998, apud a TOMÉ, QUADROS, E 
MACHADO, 2012, p. 3), para compreender plenamente sua obra, é preciso 
compreender o contexto histórico em que viveu o filósofo: 
 
Rousseau viveu em um momento histórico marcado pela luta entre 
os representantes das instituições absolutistas, ainda predominante, e a 
emergente burguesia. Esses enfrentamentos expressaram-se também, entre 
concepções filosóficas divergentes, que visavam defender ou atacar o 
absolutismo monárquico. Na defesa dessa instituição estavam os teóricos do 
direito civil ou divino e os escolásticos. Do outro lado dos ataques, estavam 
os iluministas franceses.(LAZARINI, 1998, apud a TOMÉ, QUADROS, E 
MACHADO, 2012, p. 3): 
 
 
36 
 
Segundo Cerisara (1990), Rousseau era crítico da educação escolástica. O 
entendimento de educação do filósofo pode apreciado em suas obras “O contrato 
social” e “O Emílio ou da Educação”. 
 
O Contrato Social, que corresponde a um modelo de educação 
social e política que versa o desenvolvimento do cidadão, e na obra Emílio, 
que representa o modelo de educação natural e libertária que privilegia a 
formação do homem enquanto indivíduo (CERISARA, 1990 apud TOME; 
QUADROS; MACHADO, 2012, p. 7). 
 
É possível ver claramente como o pensamento iluminista contribuiu para as 
grandes tendências da educação moderna que estão ligadas ao avanço da ciência, 
do conhecimento e da visão de mundo ao estudar as obras dos filósofos precursores 
do Iluminismo. 
Revolução Francesa e a escola pública e laica 
A Revolução Francesa trouxe mudanças na política, na economia e na 
sociedade contemporânea que beneficiaram a ascensão dos burgueses e do modo 
de produção capitalista, essas mudanças também afetaram a política do país em tal 
situação. É por isso que vale a pena observar como a Revolução Francesa afetou a 
educação. Ressineti e Costa (2014) apontam elementos do cenário histórico da 
Revolução Francesa e suas implicações na educação: 
 
No contexto da Revolução Francesa, os representantes dos três 
Estados criticavam a ausência de políticas públicas estatais para a educação, 
que era oferecida pelas congregações religiosas, predominantemente, e 
reivindicavam a educação pública nacional, sem a interferência do Rei. 
Quando foi assinada a constituição por Luis XVI, instalando a monarquia 
constitucional na França, a Assembleia Constituinte foi dissolvida sem ter 
aprovado a proposta de Talleyrand. (RESSINETI; COSTA, 2014, p.4) 
 
Do ponto de vista de Lopes (2008), a proposta de Talleyrand dizia respeito ao 
sistema educacional vindo do estado, cujo sistema deveria ser laico e acessível a 
todos, e que diz respeito à formação do indivíduo para o exercício da cidadania. 
Ressineti e Costa (2014) descrevem de forma simples a proposta de 
Talleyrand: 
 
Talleyrand, membro do comitê de constituição, apresentou o 
Rapport sobre a instrução pública, com os principais fundamentos para a 
democratização da educação escolar, que se constituem em base para toda 
a construção teórica em defesa da escola pública, universal, laica, obrigatória 
e gratuita. No referido documento propunha-se a instrução universal para 
ambos os sexos, no entanto, apenas a instrução primária seria gratuita; os 
 
37 
 
cidadãos nesse nível de ensino seriam ensinados a conhecer a constituição, 
defendê-la e aperfeiçoá- -la, o que consiste na chamada formação para a 
cidadania, na conjuntura do nascimento de um novo modelo de Estado: o 
nacional. (RESSINETI; COSTA, 2014, p. 3). 
 
Nem todas as prerrogativas dos revolucionários com relação à educação foram 
postas em prática naquele momento na França, sob a justificativa da crise e do caos 
gerado com a revolução. Foram implementadas apenas ações no campo da educação 
de nível primário. Os demais níveis de ensino continuaram sob o poder das classes 
mais poderosas, enquanto que aos filhos dos trabalhadores bastava saber ler e 
interpretar as leis. 
Ressineti e Costa (2014) problematizam a questão da universalização da 
educação apenas no nível primário. Nos demais níveis de ensino, o acesso não é 
garantido pelo Estado, e a desigualdade se mantém. 
 
Para tanto, nas condições daquele momento apenas o ensino 
primário seria efetivado e, nessa etapa de instrução, deveriam ser ensinadas 
às crianças e aos jovens as habilidades de leitura, escrita, aritmética, bem 
como os conhecimentos sobre a Nação, a descrição dos produtos produzidos 
no país e entendimento sobre as leis promulgadas. A instrução para além do 
nível primário seria para preparar os jovens para algumas profissões. Nesse 
sentido, o ensino secundário seria para ajudá-los a suportar a monotonia do 
trabalho fabril. (RESSINETI; COSTA, 2014, p. 4) 
 
Pinheiro (2018) apresenta em seu texto a preocupação da própria legislação 
da França pós-revolucionária em instruir seus cidadãos para os exercícios de seus 
direitos e deveres e aponta que mesmo apresentando um viés liberal, tal passo 
representou grandes avanços na história da educação. 
 
Não entrando no mérito do caráter liberal desses discursos, 
participo da opinião de que eles trouxeram importantes avanços no que 
concerne à educação pública nacional, contribuindo, a posteriori, para a 
consolidação dos chamados Sistemas Nacionais de Ensino em vários países, 
o que, no Brasil, só aconteceria na década de 30 do século XX, quando a 
educação passou a ser vista como questão nacional, o que de forma alguma 
nos impede de explicitar que ainda hoje, aqui e em muitos outros países, a 
questão da democratização das oportunidades educacionais – referindo-se 
tanto ao acesso quanto à permanência na escola – continua sendo uma 
bandeira de luta dos educadores (PINHEIRO, 2018). 
 
Resguardadas as devidas proporções, o caso da educação brasileira — por 
meio da LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9394/96) — propõe 
prerrogativas muito próximas das pensadas pelos franceses pós-revolução (BRASIL, 
 
38 
 
1996). Um importante elemento herdado desse processo na história da educação é a 
separação entre o poder da igreja e a educação como sistema de instrução. A 
importância dessa transformação e concepção de Estado, religião e educação é 
descrito por Melo (2011): 
 
Um item importante aos movimentos de trabalhadores no que se 
refere à luta educacional ao longo do século XIX foi a crítica da relação entre 
Igreja e o Estado, uma vez que os assuntos da educação eram 
monopolizados pelo clero, que estava sempre aliado ao poder político 
estabelecido servindo debase para a sua perpetuação. Ademais, o domínio 
da Igreja no tema da educação significava o ensino desvinculado das 
conquistas científicas e restrito à minoria da população, na medida em que 
estava comprometido com dogmas religiosos, além de ser pago, não havendo 
a obrigatoriedade (MELO, 2011, p. 3). 
 
Todavia, Melo (2011, p. 5) aponta que tal processo de laicização da educação, 
iniciado na chamada Comuna de Paris, sofre resistências entre as classes populares. 
Apenas anos depois a população entende e aceita. 
 
Os movimentos populares que apareceram nos anos 30 e 40 do 
século XIX defenderam a “liberdade de consciência” e a liberdade de crença. 
A proposta do ensino público, gratuito e laico reaparece na cena política 
institucional francesa com a Revolução de Fevereiro de 1848, a partir da 
instauração A influência do Iluminismo na educação 11 da República. Devido 
às pressões dos movimentos populares, foi posto em cena o projeto do 
Ministro da Educação Hyppolite Carnot, que recuperava o legado do 
Iluminismo e da fase revolucionária da burguesia, que haviam sido expressos 
na reflexão de Condorcet e no projeto Lepelletier. (MELO, 2011, p. 5) 
 
Melo (2011) justifica esse atraso no cumprimento das exigências gerais de uma 
política educacional laica e gratuita. A burguesia, como classe emergente em um 
contexto revolucionário, opta por se alinhar com seus oponentes para proteger a ideia 
de propriedade. 
 
Desse modo, constata-se que desde o período após a Revolução 
Francesa até o advento da Comuna de Paris, as reivindicações de medidas 
que visassem à generalização da educação foram desfraldadas pelos 
trabalhadores em luta. A burguesia não foi capaz de cumprir a missão 
histórica de generalizar a educação presente no projeto Lepelletier, visto que 
preferiu conciliar com o historicamente velho no plano social, cultural e 
político, a fim de conservar a propriedade privada, o que expressou a 
decadência ideológica da classe detentora do capital (MELO, 2011, p. 7). 
 
 
Conforme salienta Melo (2011), essa conciliação representou o atraso das 
medidas da escola laica, contudo também mobilizou a classe trabalhadora para lutar 
 
39 
 
em busca de seus anseios. Assim, a educação como uma política de atendimento 
universal e gratuito em muitos países pode ser considerada um grandioso legado 
desses revolucionários franceses e principalmente do movimento de luta organizada 
das classes trabalhadoras. 
 
 
 
 
 
5 MARQUÊS DE POMBAL E AS REFORMAS EDUCACIONAIS 
 
O Período Pombalino durou de 1750 a 1777 e refere-se ao tempo em o 
Marquês de Pombal, Sebastião José de Carvalho e Melo, serviu como Primeiro 
Ministro de Portugal. O Marquês foi nomeado pelo rei de Portugal, Dom José I, e seu 
governou impondo suas próprias leis a todos. 
Nessa época, Portugal assolava problemas econômicos e era um dos países 
mais fracos da Europa. Eventos como o Tratado de Methuen tornaram o país muito 
dependente da Inglaterra. Apesar de suas modernizações, o governo de Pombal não 
resistiu à influência inglesa ou mesmo à oposição da nobreza e do clero, pois suas 
ações foram muito impressionantes e repentinas. Após a morte de D. José I, D. Maria 
I demitiu o Marquês de Pombal e cancelou algumas das suas iniciativas (FALCON, 
1993) 
No século XVI, a gestão do ensino público passou da Universidade de Coimbra 
para a Companhia de Jesus, que assumiu a autoridade da educação pública de 
Portugal e após do Brasil também. Na realidade, o método educacional jesuíta esteve 
em uso por mais de dois séculos antes de ser substituído pela Reforma Pombalina no 
século XVIII, momento em que a educação se tornou a prioridade nacional de 
Portugal. 
Segundo Falcon (1993), historiadores e estudiosos podem analisar a obra e a 
vida do Marquês de Pombal em seis períodos bem distintos: o primeiro inclui os 
contemporâneos do Marquês; o segundo inclui admiradores imediatos e críticos de 
suas obras; o terceiro inclui os liberais e o mito liberalismo pombalino; o quarto inclui 
os conservadores e o mito da tirania pombalina; e o quinto inclui estudos apresentados 
 
40 
 
por pesquisadores e historiadores da primeira metade do séc. XX; o sexto e último 
momento, que iniciou no ano de 1945, abrange análises atuais. 
Conforme Carvalho (1978, p. 29) “os alvarás e regulamentos pombalinos eram 
vistos como se não houvesse alternativa entre o jesuitismo e o antijesuitismo oferecido 
na época”. Nessa alternativa, os jesuítas equivaliam, para os historiadores, tudo o que 
havia de antimodernista, enquanto Pombal e seus homens representavam a autêntica 
expectativa das aspirações modernas. Agora há que admitir que as condições desta 
alternativa é um dos mais importantes obstáculos pra que se entenda um dos 
momentos mais claros da história portuguesa. 
O governo de Pombal quis culpar os jesuítas pelo declínio cultural e 
educacional dos portugueses, atribuindo a eles todas as deficiências da educação 
metropolitana e colonial. Segundo Carvalho (1978), esta corrente, conhecida como 
antijesuitismo, representava uma mentalidade que predominava em muitos países 
europeus e não era exclusiva de Portugal. Dessa maneira, a Companhia de Jesus 
serviu de barreira e fonte de oposição às investidas de aplicação da nova filosofia 
iluminista que rapidamente se espalhou pela Europa (FALCON, 1993). 
Segundo Serrão (1992) e Almeida (2000), o Marquês de Pombal expressou seu 
ódio aos jesuítas em documentos oficiais da época. Carvalho (1978) ressalta que: 
 
 [...] o tão celebrado ódio do Marquês de Pombal à Companhia de 
Jesus não decorreu dos prejuízos opiniáticos de uma posição sistemática 
previamente traçada. Fatores vários e complexos, de ordem social, política e 
ideológica, influíram decisivamente na evolução de uma questão que ainda 
hoje apaixona e obnubila a visão dos espíritos mais esclarecidos. Na 
brevidade desta forma de ideal político nacional a conservação da união cristã 
e da sociedade civil se condensa toda uma filosofia com objetivos claramente 
definidos, responsável, aliás, de certa forma, tanto pelas virtudes quanto 
pelos vícios do despotismo imperante (CARVALHO, 1978, p. 32) 
 
 
Esse espírito antijesuíta é, por fim, visto na atribuição de todos os piores 
aspectos da educação brasileira metropolitana e colonial à Companhia de Jesus e às 
práticas culturais e educacionais predominantes na comunidade portuguesa. 
(SERRÃO, 1992) 
As principais iniciativas tomadas em 28 de junho de 1759 pelo Marquês através 
de Alvará foram as seguintes: 
 
41 
 
• A completa destruição da organização educacional jesuíta e sua metodologia de 
ensino no Brasil e Portugal; 
• Criar aulas de gramática latina, grego e retórica; 
• Criação do cargo de "Diretor de Estudos". 
• Tinha a pretensão de ser um órgão administrativo de direção e supervisão 
educacional; iniciação das classes arregimentadas; 
• Aulas isoladas que substituíram o curso secundário de humanidades criado pelos 
jesuítas; 
• Realização de um concurso para selecionar professores para ministrarem as 
aulas régias; 
• Aprovação e instituição das aulas de comércio. 
 
Pombal, que teve influência das ideias do Iluminismo, instituiu uma significativa 
reforma educacional, pelo menos formalmente. O pensamento pedagógico das 
escolas públicas e privadas substituiu a metodologia eclesiástica dos jesuítas. 
Segundo Azevedo (1976, p. 56–57), é a ascensão do espírito moderno que: 
 
[...] marcando o divisor das águas entre a pedagogia jesuítica e a 
orientação nova dos modeladores dos estatutos pombalinos de 1772, já 
aparecem indícios claros da época que se deve abrir no século XIX e em que 
se defrontam essas duas tendências principais. Em lugar de um sistema 
único de ensino, a dualidade de escolas, umas leigas, outras confessionais, 
regidas todas, porém, pelos mesmos princípios; em lugar de um ensino 
puramente literário, clássico, o desenvolvimento do ensino científico que 
começa a fazerlentamente seus progressos ao lado da educação literária, 
preponderante em todas as escolas; em lugar da exclusividade de ensino de 
latim e do português, a penetração progressiva das línguas vivas e literaturas 
modernas (francesa e inglesa); e, afinal, a ramificação de tendências que, se 
não chegam a determinar a ruptura de unidade de pensamento, abrem o 
campo aos primeiros choques entre as idéias antigas, corporificadas no 
ensino jesuítico, e a nova corrente de pensamento pedagógico, influenciada 
pelas idéias dos enciclopedistas franceses, vitoriosos, depois de 1789, na 
obra escolar da Revolução (AZEVEDO, 1976, p. 56-57) 
 
 
5.1 Ideal Iluminista 
 
Conforme as circunstâncias sociais da época, as ideias do Iluminismo foram 
introduzidas pela primeira vez na ciência e na educação. Segundo Boto (1996) 
fortalecer o pensamento pedagógico e cuidar de uma atitude educativa. Alguns 
 
42 
 
intelectuais e pensadores franceses acreditavam que o ser humano seria o único 
responsável pelo processo educacional a que é submetido. Nessa abordagem, a 
educação adquire uma expectativa totalizadora e profética, para que por meio dela 
ocorram as indispensáveis reformas sociais diante de um sujeito pedagogicamente 
reformado. 
Para o ideal iluminista, uma sociedade renovada requer um homem renovado, 
que só pode ser formado por meio da educação. Assim, embora a doutrina jesuíta 
tenha sido útil para as necessidades da fase inicial do processo de colonização no 
Brasil, ela não pode mais atender aos interesses dos Estados Modernos em formação. 
Surge então a ideia de educação pública sob o controle dos Estados Modernos. Dessa 
forma, o ensino jesuíta torna-se ineficaz para responder às demandas de uma 
sociedade em transformação neste momento histórico (BOTO, 1996). 
A discussão sobre o Iluminismo, particularmente o do Marquês de Pombal, é 
muito importante porque tanto a educação quanto os direitos são fundamentais para 
essas ideias. É fundamental ter em mente que a reforma educacional planejada pelo 
Marquês de Pombal não exclusividade de sua administração, pois vestígios do 
movimento iluminista podem ser encontrados de D. João V a D. Maria I. 
Como ressalta Carvalho (1978): 
 
[...] as reformas pombalinas da instrução pública constituem 
expressão altamente significativa do iluminismo português. Nelas se encontra 
consubstanciado um programa pedagógico que, se por um lado, representa 
o reflexo das idéias que agitavam a mentalidade européia, por outro, traduz, 
nas condições da vida peninsular, motivos, preocupações e problemas 
tipicamente lusitanos (CARVALHO, 1978, p. 25) 
 
 
Ribeiro (1998, p. 35) deixa claro que: 
 
[...] as 'reformas pombalinas' visavam transformar Portugal numa 
metrópole capitalista, a exemplo do que a Inglaterra já era há mais de um 
século. Visavam, também, provocar algumas mudanças no Brasil, com o 
objetivo de adaptá-lo, enquanto colônia, à nova ordem pretendida em 
Portugal. (RIBEIRO,1998, p. 35) 
 
 
Isso resulta em uma nova ordem social, um novo modelo humano e uma nova 
sociedade baseada nos princípios do sistema de produção pré-capitalista. Quando o 
Marquês de Pombal propôs reformas educativas através de decretos sobre a criação 
de novas escolas e reforma das já existentes, deu - se importância principalmente 
 
43 
 
para a utilização do ensino público como instrumento ideológico com o objetivo de 
controlar e erradicar a ignorância que se alastrava pela sociedade, condição 
incompatível e incongruente com o ideário iluminista (SANTOS, 1982). 
Segundo Almeida (2000) e Ribeiro (1998), o maior entrave para o alcance 
desses objetivos era a falta de homens qualificados para lecionar no ensino elementar 
e primário. Isto é, havia uma carência significativa de docentes, tanto na metrópole 
quanto no interior, que tivessem capacidade para desempenhar o papel de educador. 
Nesse contexto, é possível dizer que Pombal enxotou os jesuítas e assumiu 
oficialmente o ensino público, com a pretensão de, não só aperfeiçoar o sistema e a 
metodologia de educação, mas também colocá-los às ordens da política do país. 
Conforme Haidar (1973), o objetivo foi fundar uma escola que tivesse utilidade para 
os fins do Estado, e dessa maneira os pombalinos, ao invés de recomendarem o 
trabalho escolar intensivo e generalizado, almejavam fundar uma escola que servisse 
as exigências da coroa antes de convir aos interesses religiosos. 
 
 
5.2 Métodos Pedagógicos 
 
Pombal transferiu a direção da escola e o currículo para a Real Mesa Censória 
em 5 de abril de 1771. Esta organização foi criada em abril de 1768 com o intuito de 
concretizar a emancipação do controle absoluto dos jesuítas no ensino, assim 
passando a autoridade para o Estado. Partindo dessa ação, foram introduzidos no 
Brasil aulas de leitura e escrita e foi criada uma fonte de financiamento conhecida 
como Subsídio Literário para preservar as reformas na educação. Uma consequência 
do declínio da organização educacional jesuítica e da ausência de um projeto de 
educação formal e eficaz foi o atraso na implantação de escolas coloniais no Brasil 
(1976) que ofereciam cursos que ofereciam cursos avançados e sistematizados. 
Almeida (2000) ressalta um ponto essencial para o entendimento da educação 
pública no Brasil colonial: a tentativa da Coroa Portuguesa e do governo colonial local 
de minar o acesso à educação pública aos brasileiros. Esse comportamento foi 
legitimado porque queriam evitar que o crescente espírito nacional se espalhasse 
entre a população. 
Assim, é possível observar uma característica relevante na educação brasileira: 
“a destruição e substituição de propostas educacionais ultrapassadas em favor de 
 
44 
 
novas propostas”. Isso aponta para uma falta de consistência geral nas propostas 
educacionais colocadas em prática no Brasil. A partida dos jesuítas e a completa 
destruição de seu projeto educacional pode ser considerada a origem dessa 
peculiaridade tão presente na educação brasileira. 
Segundo Holanda (1989), com a expulsão dos jesuítas, 
 
[...] a instrução pública em Portugal e nas colônias, foi duramente 
atingida. Desapareceram os colégios mantidos pela Companhia de Jesus que 
constituíam então os principais centros de ensino. Urgia, portanto, a adoção 
de providências capazes de, pelo menos, atenuar os inconvenientes da 
situação criada com as drásticas medidas administrativas de Sebastião de 
Carvalho e Melo. O terreno para a implantação de novas ideias pedagógicas, 
entretanto, já havia sido preparado, com vária sorte, pelos esforços isolados 
de alguns homens de ciência e de pensamento, entre os quais figuravam o 
singular Luís Antônio Verney e os padres da Congregação do Oratório de São 
Felipe Néri (HOLANDA, 1989, p. 80-81) 
 
É possível argumentar que o propósito e o esforço para absolver o estado de 
seus compromissos através de artifícios, projetos e impostos destinados a custear a 
educação não são novas nem exclusivas dos governos atuais. Além disso, já existiam 
na época dois tipos de escolas (uma para a prole dos ricos e privilegiados, outra para 
os grupos sociais com menor poder aquisitivo), bem como uma política educacional 
nacional que privilegiava o ensino privado. 
De acordo com Teixeira Soares, mais relevante do 
 
[...] que a reforma e modernização da Universidade de Coimbra foi 
o Alvará de 06 de novembro de 1772, que institui o ensino popular a ser dado 
nas escolas públicas. Pombal não ficou apenas no texto da lei. Passou de 
imediato à fundação de escolas, que deveriam completar um total de 479. A 
lei determinou que o ensino popular poderia também ficar a cargo de 
particulares, que para tanto contariam com apoio do Estado no 
prelecionamento das seguintes matérias: ortografia, gramática, aritmética, 
doutrina cristã e educação social e cívica ('civilidade'). O ensino secundário 
daria ênfase especial ao latim, grego e francês. Ao mesmo tempo em que 
cuidava do ensinopopular, fundou o 'Colégio dos Nobres', seminário 
dedicado à educação de filhos da nobreza; e, para manter o equilíbrio social 
e educacional, fundou também o Colégio de Mafra, destinado à educação dos 
plebeus, com programa idêntico ao reservado aos filhos da nobreza. [...] O 
primeiro-ministro criou um imposto especial destinado à manutenção e 
ampliação das escolas fundadas (lei de 10 de novembro de 1772). 
(TEIXEIRA, p. 218, 1961) 
Os métodos pedagógicos tradicionais instituídos pela Companhia de Jesus 
pretendem ser substituídos por uma metodologia educativa nova que esteja em 
consonância com aquela realidade e o reconhecido momento histórico, é isso que o 
 
45 
 
Ministro Pombal procura oportunizar. Pretendeu-se, assim, que as escolas 
portuguesas pudessem observar as mudanças ocorridas na época. 
Ao apoiar este alvará, o Marquês de Pombal esperava proporcionar a 
substituição dos métodos pedagógicos tradicionais da Companhia de Jesus por outros 
mais contemporâneos e mais alinhados com os ideais filosóficos do iluminismo. 
(ALMEIDA, 2000). 
Reconhecendo as contribuições do Marquês de Pombal para a educação 
pública, Almeida (2000) e menciona que outras organizações religiosas tentaram dar 
continuidade ao trabalho dos padres jesuítas depois da expulsão e destruição da 
Companhia de Jesus do Brasil, porém não lograram êxito. Ademais, acredita que o 
sucesso do projeto educacional jesuíta se deve em parte à capacidade dos padres em 
cumprir o papel de professor, porque mantiveram muitas escolas dirigidas por 
professores realmente profissionais. 
Carvalho (1978), Avellar (1983) e Ribeiro (1998) consideram que o conteúdo 
da Reforma Pombalina, sob o patrocínio de suas principais inspirações Luis Antonio 
Verney, Ribeiro Sanches e Antônio Genovessi, tem elementos da doutrina tradicional 
ou eclesiástica. Dessa forma, não houve uma ruptura total na educação jesuíta, pois 
as mudanças foram mais no conteúdo do que nas metodologias de ensino. 
De acordo com Falcon: 
 
[...] a partir de Verney, o reformismo ilustrado, apoiado no otimismo 
jurídico que o caracteriza, entra na ordem do dia. A secularização constitui 
seu traço dominante. A fé no progresso, a ênfase dada à razão e a crença no 
poder quase mágico das 'Luzes' completa o ideário. (FALCON, p. 364, 1993) 
 
O "verdadeiro método de pesquisa" de Luis Antonio Verney pretendia 
contrastar com o método pedagógico jesuíta. A obra, que na verdade são dezesseis 
cartas publicadas em Roma e escritas entre 1746 e 1747, analisa as matérias da 
educação portuguesa, que ainda até era ministrada pelo método jesuíta e dá 
instruções para seu ajuste e adaptação à nova realidade. 
Conforme Maciel e Neto (2006): 
 
Cada carta trata de um determinado tema e, no conjunto, compõem 
as disciplinas da proposta pedagógica de Verney: primeira carta - a língua 
portuguesa; segunda carta - o latim; terceira carta - o grego e o hebraico; 
quarta carta - as línguas modernas; quinta carta - a retórica; sexta carta - 
continua a análise sobre o ensino da retórica; sétima carta - a poesia 
 
46 
 
portuguesa; oitava carta - a filosofia; nona carta - a metafísica; décima carta 
- a lógica/física; décima primeira carta - a ética; décima segunda carta - a 
medicina; décima terceira carta - a jurisprudência como prolongamento 
natural da moral; décima quarta carta - a teologia; décima quinta carta - o 
direito econômico; décima sexta carta -apresenta uma sequência de planos 
de estudos: os estudos elementares, a gramática, o latim, a retórica, a 
filosofia, a medicina, o direito, a teologia e termina com o apêndice sobre 'o 
estudo das mulheres' (MACIEL E NETO, 2006, p.473 aspas do autor) 
 
 
Algumas dessas propostas estão inseridas em seu projeto pedagógico, entre 
elas: a secularização da educação; elevar o status da língua portuguesa; o papel e a 
importância de aprender o latim, intermediado pela língua portuguesa(uma das razões 
para aprender latim era a oportunidade de facilitar e encurtar a duração dos estudos); 
redução dos anos de estudo nos níveis de ensino inferiores, com o objetivo principal 
de aumentar o acesso ao ensino superior; oferta de um currículo para todos os níveis 
de ensino, desde a educação básica (que começa aos sete anos) até o ensino 
superior; a maioria das disciplinas que compõem sua proposta pedagógica são 
disciplinas literárias, como: Português , Latim , Retórica , Poética , Filosofia (Lógica, 
Moral, ética, Metafísica e Teologia), Direito (Direito Civil e Direito Canônico ), Medicina 
(Anatomia ), grego, hebraico, francês, italiano, anatomia e física(Aritmética e 
Geometria); uma proposta de educação pública gratuita para toda a população 
portuguesa como iniciativa para reduzir o analfabetismo na sociedade portuguesa. 
(MACIEL; NETO, 2006). 
Por isso, recomenda que sejam abertas escolas públicas em todos os bairros 
para que ninguém seja impossibilitado de frequentá-las, é recomendado que haja uma 
transformação no comportamento dos discentes com seus alunos e que as 
universidades sejam abertas ao público e comunidade, ainda que esses não sejam 
academicamente qualificados para fazê-lo. Recomenda-se, ainda, que se haja 
colégios para os pobres com o objetivo de prepara-los com hábitos da burguesia e da 
nobreza. Entende-se fundamental que as mulheres frequentem regularmente as 
escolas para poderem obter conhecimentos necessários à gestão do lar. 
A importância da obra de Verney para o pensamento da época pode ser 
destacada na análise de Falcon: 
 
[...] reside não propriamente no seu 'conteúdo', mas no espírito que 
as acompanham e na ruptura que representam. [...] O espírito a que nos 
referimos é o da crítica irônica, muitas vezes satírica, ao ensino existente em 
Portugal, em todos os níveis, tanto no seu conteúdo quanto nos seus 
 
47 
 
métodos, crítica que é também à cultura portuguesa com um todo. Tratava-
se, em suma, de demonstrar que, em qualquer direção que se olhasse, 
Portugal estava atrasada, distanciando do que se passava nos centros 
civilizados. (FALCON, 1993. p. 331) 
 
Conforme Ribeiro (1998), esta nova organização do ensino português é 
considerada um fracasso e um avanço do ponto de vista pedagógico porque exigiu a 
introdução de novos livros didáticos e novas metodologias de ensino. O livro foi 
amplamente divulgado como ferramenta cultural ao longo do reinado de D. José I. 
Vale ressaltar que, apesar das propostas oficiais, as reformas pombalinas nunca 
foram implementadas com sucesso, levando a um longo período (1759-1808) de 
declínio educacional e colapso na colônia. Desta maneira: 
 
[...] a expulsão dos jesuítas em 1759 e a transplantação da corte 
portuguesa para o Brasil em 1808, abriu-se um parêntese de quase meio 
século, um largo hiatus que se caracteriza pela desorganização e decadência 
do ensino colonial. Nenhuma organização institucional veio, de fato, substituir 
a poderosa homogeneidade do sistema jesuítico, edificado em todo o litoral 
latifundiário, com ramificações pelas matas e pelo planalto, e cujos colégios 
e seminários forma, na Colônia, os grandes focos de irradiação da cultura. 
(Azevedo, 1976, p. 61) 
 
É assim que Carvalho caracteriza Luis Antonio Verney: 
 
[...] nenhum, entretanto, tão ilustre como Verney, pela 
universalidade do plano concebido e pela ambição por que procurou, por 
intermédio de suas obras, realizar o programa planejado quase no verdor dos 
anos. É neste sentido que Luís Antonio Verney é um pedagogo e, enquanto 
pedagogo, 'um iluminista' na medida em que o iluminismo é uma forma de 
pensar comum de homens que, em atitudes diversas de pensamento, 
procuram fazer da cultura um instrumento do progresso e da perfeição das 
sociedades e dos homens. Em Verney, não há apenas o programa de uma 
reforma sobre os estudos; há ainda a consciência da necessidade do 
desdobramento de uma tarefa pedagógica, realizando na ordem prática as 
diretrizes que o conhecimento das realidades portuguesase das conquistas 
recentes da cultura impunham como propósito preliminar de uma política 
destinada a 'iluminar' verdadeiramente a nação lusitana (CARVALHO, 1978, 
p. 61-62). 
 
 
6 AS MUDANÇAS DA ELITE RURAL 
A fragilidade institucional que se prosseguiu à Proclamação da República 
(Figura 1), em 15 de novembro de 1889, não mudou o domínio político e econômico 
da aristocracia rural do sudeste brasileiro. Embora tenha havido uma breve aliança 
entre a elite rural e as elites urbanas e militares, os governantes permaneceram os 
mesmos. 
 
 
48 
 
Figura 1 – Proclamação da República 
 
Fonte: https://bityli.com/HP6ra 
 
Em relação à cultura, o país deu continuidade à política de transferência cultural 
e tomou como exemplo os Estados Unidos desde o início do século XX. A sociedade 
experimentou mudanças significativas após o desafio de absorver a antiga população 
escrava, a influência dos imigrantes, em alguns casos a terceira geração, levando 
ideias progressista e novos métodos de trabalho para o surgimento de movimentos 
próprios dos pobres, como o “Messianismo”. 
No entanto, as alterações sociais não foram acompanhadas por mudanças na 
noosfera. A visão de mundo dominante continuou a ser amplamente conservadora e 
caracterizada pelo catolicismo. Ainda que a Constituição de 1891 estabelecesse a 
separação entre Igreja e Estado, alguns intelectuais ainda se apegavam à ideologia 
da identidade católica nacional. (AZEVEDO, 1958). 
A situação era divergente. Apesar desse pensamento conservador cultivado, o 
país respirava uma atmosfera de modernização impulsionada por ideais liberais e 
invenções técnicas inovadoras importadas da Europa e dos EUA. No século XIX, já 
 
49 
 
houve mudanças nos transportes do país, trem e barco a vapor, na comunicação, 
telégrafo e telefone. 
Tendo em vista as mudanças ocorridas no cotidiano das pessoas, 
principalmente nas capitais do país, pode-se dizer que a modernidade ao Brasil logo 
nas primeiras décadas do século XX. Nesse período, carros, aviação, jornalismo 
ilustrado, indústria fonográfica, cinema e rádio são exibidos em cidades como o Rio 
de Janeiro, a capital e importante representação nacional. (SEVCENKO, 1998, p. 
522). 
Essas alterações técnicas também têm impacto na forma como a vida urbana 
é organizada. Isso pode abranger costumes sociais, estilos de arte, formas de retórica, 
ritmos de dança, regras de conduta, vestimentas e penteados. Sevcenko (1998, pp. 
522, 523). Além dessas novas normas culturais e de lazer, podemos citar as 
mudanças ocorridas nos lares com a adoção de novos hábitos (consumo diário de 
café e tabagismo) e o ingresso de novos utensílios domésticos, como os 
eletrodomésticos. 
O símbolo maior dessa nova fase que o país queria implementar foram as 
reformas realizadas pelo presidente Rodrigues Alves na capital federal do Rio de 
Janeiro em 1904 -1905. Várias obras foram realizadas ao longo da chamada Avenida 
Central para "civilizar a cidade". 
 6.1 A república velha e os anos iniciais 
O grande número de escolas primárias segregadas que existem em São Paulo 
inspirou um plano para combinar várias escolas em um edifício construído 
especificamente. Todo o sistema pedagógico foi desenvolvido e grandes prédios 
foram construídos em várias cidades para instituir o novo modelo de escola, o 
chamado Grupo Escolar, um local onde poderiam ser aplicadas as exigências da 
pedagogia moderna: os espaços funcionais da escola, que inclui ambientes como sala 
da direção, biblioteca, oficina, laboratórios, anfiteatro, secretaria, terraços e salas de 
aula arejadas. (DE BENCO, 2005). 
A ideia se alastrou pelo país. No começo do século XX, os estados de Minas 
Gerais, Paraná, Rio Grande do Norte, Espírito Santo, Paraíba e Santa Catarina e 
seguiram o exemplo de São Paulo e investiram na construção de prédios imponentes, 
principalmente em capitais escolares. Assim, a consolidação de escolas segregadas 
e a construção de prédios para o "Grupo Escolar" (Figura 2) fez-se uma prática dos 
 
50 
 
governos estaduais republicanos para divulgar a entrada do país na modernidade 
educacional. 
Contudo, a implementação do Grupo Escolar no Brasil pode ser vista como um 
componente da estratégia dos Liberais Republicanos para promover a educação 
pública no Brasil, além de apoiar o novo governo. Conforme explicação de Souza 
(2006): 
 
A criação dos grupos escolares surge, portanto, no interior do 
projeto político republicano de reforma social e de difusão da educação 
popular – uma entre as várias medidas de reforma da instrução pública no 
Estado de São Paulo implementadas a partir de 1890. A implantação dessa 
nova modalidade escolar teve implicações profundas na Educação pública e 
na história da Educação brasileira. Introduziu e ajudou a introduzir uma série 
de modificações e inovações no ensino primário, auxiliou na produção de uma 
nova cultura escolar, repercutiu na cultura da sociedade mais ampla e 
encarnou vários sentidos simbólicos da educação no meio urbano, entre eles 
a consagração da República. Generalizou, ainda, no âmbito do Ensino 
Público, muitas práticas escolares em uso nas escolas particulares e 
circunscritas a um grupo social restrito – as elites intelectuais, políticas e 
econômicas. (SOUZA, 2006, p. 76, 77) 
 
O Grupo Escolar, para alguns então, pode ser incluído em um amplo projeto de 
educação pública que está sendo executado pelos governos republicanos em toda a 
República Velha para reformular a educação nacional. Sob outra perspectiva, 
Fernando Azevedo, em sua clássica obra sobre a “transmissão da cultura” brasileira, 
diz: “Do ponto de vista cultural e pedagógico, a República foi uma revolução que 
abortou e que, contentando-se com a mudança de regime, não teve o pensamento ou 
a decisão de realizar uma transformação radical no sistema de ensino. ” (Azevedo, 
1958, p. 134). 
 
Figura 2: Grupo Escolar no Bairro Alto Alegre, (década 1950). 
 
51 
 
 
Fonte: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/exp_l.php?t=020 
 
 
Como conciliar o entusiasmo em torno dos grupos escolares com as palavras 
de Fernando de Azevedo? O problema enfrentado era de fato enorme. Segundo Nagle 
(2001, p. 1 9), em 1920 o Brasil tinha "uma cota de 80% de analfabetos". Com efeito, 
o autor distingue entre a "República idealizada", a "república teoricamente construída" 
e a "república possível", que se realizou sob a pressão das forças sociais da época. 
Isto é, apesar dos planos da república, no ano de 1920, a realidade da educação do 
país era desanimadora. 
O intuito era efetivamente tornar a escola primária a instituição mais 
significativa do sistema educacional brasileiro, considerando que era vista como a 
matriz onde se integram o humano e o nacional” Nagle (2001, p. 153). Oculto a essa 
euforia educacional, havia também um elemento político porque os liberais estavam 
interessados em uma alfabetização mais ampla da população enquanto lutavam pelo 
voto popular. O interesse econômico em ver o capitalismo brasileiro se desenvolver 
no Brasil e “a relação entre a capacidade produtiva e cultura técnica " estiveram 
presentes. (NAGLE, 2001, p. 153). 
Em resposta a essa mobilização social, a Associação Brasileira de Educação 
foi criada em 15 de outubro de 1924, no Rio de Janeiro, com a missão de "congregar 
educadores, professores, pessoas físicas e jurídicas interessadas no estudo e debate 
assuntos ligados à Educação e à Cultura”. ABE (2009). O trabalho da ABE é mais 
conhecido pelas " Conferências Nacionais de Educação”. A conquista da ABE tem 
sido significativa na organização de "Conferências Nacionais de Educação" desde 
 
52 
 
1927. Essa passagem pela velha república levou a várias iniciativas de reforma 
educacional. Pela constituição de 1891, a competência administrativa do ensino 
primário era atribuída aos Estados e o ensino secundário era de competência da 
União. Vale ressaltar que, até então, não existia um órgãoresponsável pela 
centralização e coordenação das atividades educativas no país, os assuntos 
educativos ficavam sob a responsabilidade do Ministério dos Correios e Telégrafos. 
Deste modo, reformas na educação pública ocorreram em vários estados, com 
o processo de reforma em andamento em São Paulo sob a liderança de Sampaio 
Dória ( 1883-1964 ) , diretor geral de instrução do estado .Esta reforma foi baseada 
no princípio de democratizar a educação sob as ideologias nacionalistas .Como 
resultado , o aspecto mais notável da reforma de Sampaio Dória foi a implantação de 
uma educação popular após dois anos de escolarização básica .Por detrás desta 
iniciativa estava a decisão sobre o tema: “ensino primário incompleto para todos ou 
ensino integral para alguns”. (CARVALHO, 2003, p. 230). 
Perceba que os primeiros educadores profissionais brasileiros tiveram um 
papel importante na implementação de reformas na educação pública em vários 
estados. Sampaio Dória recomendou Lourenço Filho (1897-1970) em 1922 para 
realizar a reforma educacional no Ceará, e sua obra seguiu o padrão moderno de 
intervenção pública: a princípio promoveu um estudo minucioso da situação 
educacional do estado, reuniu os recursos disponíveis e superou lutou contra a 
resistência da população às mudanças. 
A batalha principal era mudar a forma de pensar das pessoas, incluindo as dos 
professores e da elite, bem como da população em geral. Anísio Teixeira (1900-1971), 
foi Diretor Geral de educação do governo da Bahia de 1924 a 1928, promoveu a 
reforma ensino baiano, em que foi rejeitada a ideia paulista de ensinar as primeiras 
palavras em apenas dois anos. 
Francisco Campos (1891-1968), Secretário do Interior a partir de 1926, 
promoveu uma significativa reforma educacional em Minas Gerais com foco na 
formação de professores. A partir de 1929, Carneiro Leão também mudou o sistema 
educacional de Pernambuco. Seu foco era a valorização do curso normal, e o fez 
introduzindo o campo da sociologia da educação nos currículos das escolas de 
formação de professores. As reformas educacionais no Distrito Federal 
implementadas entre 1922 e 1926 realizada por Carneiro Leão, e a reforma da 
 
53 
 
educação no Rio Grande do Norte implementada por José Augusto entre 1925 e 1928 
também são dignas de destaque. (CARVALHO, 2003, p. 230). 
6.2 A república velha e o ensino secundário 
Em relação ao ensino secundário, segundo Nagle (2001, p. 191), entre 1890 e 
1920, “aos poderes públicos interessava apenas manter instituições padrão que 
servissem de modelo para outras escolas secundárias do país”. O foco era a 
manutenção da qualidade e não a preocupação em ampliar o atendimento à 
população. 
Como resultado, a educação elitista dominada pelo setor privado continuou. 
Segundo as reformas do ensino médio implementadas pelo Governo da União, foram 
ao todo 05 (cinco) durante os 41 (quarenta e um) anos da República Velha: 
 
• Benjamin Constant (1890); 
• Epitácio Pessoa (1901); 
• Rivadavia Correia (1911); 
• Carlos Maximiliano (1915) e 
• João Luís Alves (1925). 
 
O balanço dessas reformas foi feito por Azevedo (1958): 
 
Se examinarmos as reformas do Ensino Secundário, no primeiro 
período republicano, verificaremos que, a não ser a de Benjamim Constant, 
nenhuma delas introduziu alteração substancial na sua estrutura interna nem 
procurou extirpar de nossos ginásios o seu caráter utilitário nem cuidou da 
formação do magistério secundário. Todas elas mostraram grande hesitação, 
além de absoluta ausência de espírito de continuidade, no estudo e nas 
soluções dos problemas fundamentais de organização do ensino. 
(AZEVEDO, 1958, p. 136): 
 
É importante notar que por trás dessa reforma educacional havia um 
movimento ideal chamado Escolanovismo, que também foi aceito pelos referidos 
reformadores educacionais. Em 1909, Carneiro Leão de Pernambuco publicou o livro 
“A Educação”, o pioneiro desse movimento no Brasil. 
 
54 
 
Os três princípios principais do movimento eram democracia, industrialização e 
ciência. A tese principal era que, por meio do uso da educação, a sociedade poderia 
ser transformada e democratizada. Os princípios que devem nortear a educação 
segundo a Escola Nova são os princípios liberais que definem a singularidade da 
escola, laica, gratuita, obrigatória e sobretudo pública. (AZEVEDO, 1958). 
Pois bem, se você se lembra da mentalidade conservadora que prevalecia no 
Brasil durante a República Velha, compreenderá que esses pioneiros da Escola Nova 
suportaram forte oposição. Por outro lado, havia aqueles que defendiam o ideal 
católico de educação, que se caracterizava pelo sobrenatural, subordinando a 
educação à doutrina religiosa (católica), educação separada para meninos e meninas, 
educação privada e responsabilidade familiar pela educação. 
Esse "utopismo passadista" foi liderado por alguns intelectuais católicos, como 
• Jackson de Figueiredo Martins (1891-1928), que fundou o Centro Dom 
Vital no Rio de Janeiro em 1922 com a intenção de fomentar a pesquisa 
e lançar as bases para uma resposta católica para o liberalismo 
ascendente; 
• Alceu Amoroso Lima (1893-1983) é outro intelectual católico que se 
destacou na batalha contra os reformadores educacionais. Com no 
arcebispo do Rio de Janeiro, D. Sebastião Leme, batalhou pela melhoria 
dos privilégios católicos no Brasil, incluindo esforços para incluir na 
legislação nacional iniciativas de promoção do ensino religioso e 
privado (AZEVEDO, 1958). 
6.3 A república velha e o ensino superior 
Em relação ao ensino superior, durante a república, o número de faculdades 
aumentou por todo o país. Nos anos de 1891-1910 foram fundadas 27 (vinte e seis) 
instituições de ensino superior, sendo 9 (nove) de odontologia, medicina, farmácia e 
obstetrícia, 8 (oito) faculdades de Direito, 4 (quatro) de engenharia, 3 (três) de 
agronomia e 3 (três) economia. Como resultado, o ensino superior ainda era 
administrado em instituições isoladas em todo o país. Na verdade, aconteceu que os 
positivistas tinham forte oposição à ideia de universidade. (CUNHA, 2003, pp. 158, 
161). 
No entanto, alguns estados iniciaram a implantação de universidades no país, 
embora não tenham avançado: a primeira universidade do país foi criada em Manaus, 
 
55 
 
no Amazonas, em 1909, durante o chamado ciclo da Borracha. Foi uma iniciativa 
privada que durou até 1926. Universidades também foram fundadas por grupos 
privados em São Paulo e em Curitiba no ano de 1911, embora tenha sido uma 
iniciativa privada, recebeu apoio do governo do estado. Ambas as tentativas também 
falharam. (CUNHA, 2003, p. 161, 162). 
Somente em 1920 conseguimos fundar a primeira universidade pública, a 
Universidade do Rio de Janeiro, que perdurou praticamente por iniciativa do governo 
federal. O princípio organizacional era "unificação de faculdades profissionais 
previamente existentes". Nesse caso, reuniram-se as Faculdades Federais de 
Medicina e Engenharia e a Faculdade Federal de Direito. O estado de Minas Gerais, 
que segue o mesmo princípio organizacional do governo federal, fundou a 
Universidade de Minas Gerais em 1927, em Belo Horizonte. 
6.4 A educação após a revolução de 1930 
Em geral, são conhecidas as circunstâncias que provocaram a queda da velha 
república com a revolução liberal de 1930. Por trás desse vitorioso movimento havia 
duas classes sociais – a burguesia industrial e a classe trabalhadora – que 
reafirmavam seu direito de participar da vida política de seu país. 
A primeira grande mudança na educação implementada pelo governo 
revolucionário de Getúlio Vargas (1883-1954) foi a criação do Ministério da Educação 
e Saúde em 1930. Este Ministério "veio a constituir-se, com a solidez e os progressos 
de sua organização, uno dos ministérios mais importantes do governo revolucionário", 
segundo Azevedo (1958, p. 169) Francisco Campos, educador mineiro, foio primeiro 
a assumir o cargo de "Ministro da Educação e Saúde Pública". 
A IV Conferência Nacional de Educação foi realizada em 1931 e teve o 
patrocínio da ABE (Associação Brasileira de Educação). Na ocasião, o novo chefe de 
governo do Brasil pediu aos professores que elaborassem um documento que 
definisse "o sentido pedagógico da Revolução de 1930". Como resultado, um grupo 
de 26 (vinte e seis) professores e estudiosos publicaram, em 1932, um texto que ficou 
conhecido como Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. 
O Manifesto dos Pioneiros de 1932 foi uma continuação, uma continuação do 
debate por trás das reformas educacionais da década de 1920 e uma introdução à 
política de nacionalização da década de 1930. Ou seja, “o Manifesto significou o 
amálgama das ideias dos renovadores em um documento de força retórica e projeção 
 
56 
 
política que garantiu as estratégias de reforma educacional para uma nova sociedade, 
administrando-a a partir de um projeto nacional. ” Mate (2002). O manifesto alimentava 
uma disputa ideológica já travada entre os reformadores educacionais, os 
Escolanovistas e os católicos conservadores, representantes do poderoso setor 
educacional privado. De acordo com Romanelli (1998, p. 143), os três principais 
pontos do manifesto de 1932 – a laicidade, a necessidade de o Estado desempenhar 
o papel de educador e a igualdade dos direitos educacionais entre os dois grupos de 
interesses – foram os que causaram a maior conflito entre os dois grupos de interesse. 
Apesar de começar com a frase " ao povo e ao governo “, o Manifesto dos 
Pioneiros de 1932 acabou por ser um apelo ao governo brasileiro, então regido por 
uma nova configuração política, para alterar efetivamente a situação educacional do 
país sistema. E as reformas prosseguiram sem demora. Por meio de uma série de 
decretos, Francisco Campos, ministro da Educação e Saúde Pública, realizou uma 
reforma abrangente que afetou o sistema educacional em todo o país. Dentre as 
reformas implementadas, destacam - se a criação do Conselho Nacional de 
Educação, órgão consultivo máximo da educação no Brasil, a organização do ensino 
superior e a adoção do Estatuto das Universidades Brasileiras, bem como a 
organização do ensino secundário e do comercial. (ROMANELLI, 1998) 
Como você viu antes, até o final da década de 1920, o ensino secundário era 
organizado em torno dos chamados "preparatórios" e exames de admissão ao ensino 
superior, o que impedia a seriação dos cursos secundários. Os currículos seriados 
foram finalmente implementados com a Reforma Francisco Campos, e a necessidade 
de frequência e de terminar o ensino médio antes de ingressar no ensino superior 
entrou em vigor. 
A declaração do Manifesto de 1932 e a Reforma Francisco Campos tiveram 
impacto e, entre 1932 e 1936, houve uma ascensão do ensino público no Brasil e um 
declínio do ensino privado. Como resultado dessa situação, os interesses dos vários 
grupos de interesse que lutavam pelo controle da educação nacional vieram à tona. 
Contudo, de maneira geral, o equilíbrio alcançado na educação desde a 
proclamação da república até o final da segunda guerra mundial é que, no sistema 
educacional de dois níveis, ainda prevaleciam as diferenças regionais nos sistemas 
escolares. Os padrões aumentaram, os mecanismos de transmissão cultural, 
representados neste caso pelos ideais da Escola Nova, continuaram a dominar, e a 
 
57 
 
mentalidade católica conservadora de interesses privados continuou a influenciar a 
educação nacional (ROMANELLI,1998). 
 
7 PERÍODO POPULISTA BRASILEIRO 
 
Depois da segunda guerra mundial (1939-1945) iniciou-se a chamada república 
populista, ocorreu desde a revolução de Getúlio Vargas em 1945 até o início da 
ditadura militar em 1964. O fenômeno típico da América Latina, chamado populismo, 
apareceu com a ascensão das classes trabalhadoras urbanas como resultado da 
industrialização do período entre guerras, foi nesse período que o modelo agrário - 
exportador foi trocado por uma política de ampliação da indústria brasileira conhecida 
como nacional-desenvolvimentismo. O governo interveio na economia através da 
criação de numerosos grupos industriais. 
O domínio econômico norte americano cristalizou-se durante o pós-guerra, 
quando seus interesses imperialistas colidiram com o modelo nacionalista do Brasil. 
No entanto, não demorou a se iniciar a invasão cultural e econômica da América do 
Norte, a seguir o governo de Juscelino Kubitschek (1956-1961), quando a indústria 
internacional começou a chegar ao Brasil. A expansão da presença do capital 
estrangeiro teve muitas faces, se por uma perspectiva o parque industrial se expandia 
e se diversificava, o imperialismo norte-americano também impactava as esferas 
econômica e política do país. (ARANHA, 2006). 
Posterior a Juscelino, surge a tendência populista que se expressou no governo 
de Quadros (1961), esse renunciou logo no começo do mandato. No decurso do 
governo de Goulart (1961-1964), sucessor político de Vargas, o populismo estava 
desgastado. O presidente foi afastado do cargo e uma ditadura militar foi instaurada 
por monarcas e anticomunistas que receavam o início de uma república socialista. 
Sobre a educação nesse período, é possível afirmar que a Carta Magna (CF) 
de 1946, após a queda de Vargas, refletiu o processo de redemocratização e proteção 
à educação reconhecendo com um direito de todos. Clemente Mariano, então Ministro 
da Educação, expôs um esboço da Lei de Diretrizes e Bases da Educação em 1948. 
Além dos membros da nova escola, vários católicos participaram da discussão sobre 
o assunto. 
 
58 
 
O andamento deste projeto foi tempestuoso e durou até 1961, ano em que foi 
promulgada, o que levou à formação de dois grupos. Um deles são os apoiadores da 
escola privada: empresários e principalmente a Igreja Católica. O outro grupo era 
formado pelos defensores da escola pública, esses eram os intelectuais como: 
Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira, Florestan Fernandez e outros. Houve uma 
vigorosa campanha de proteção às escolas públicas, culminando no "Manifesto dos 
Educadores Mais Uma Vez Convocados" (1959), Fernando de Azevedo e outras 164 
personalidades da vida cultural brasileira foram quem assinaram. Além disso, é 
notável como a legislação sempre mostrou apenas os interesses das classes 
representativas do poder (ARANHA, 2006). 
 
7.1 Processo Político 
 
Somente no contexto da crise política e do desenvolvimento econômico 
desencadeados pela revolução de 1930, o populismo pode ser entendido como uma 
forma de governo. Foi uma expressão do período de crise oligárquica e liberal, que 
sempre foi muito parecido na história brasileira, e do processo de expansão do país, 
que sempre teve que contar com alguma forma de autoritarismo, seja o institucional 
da ditadura de Vargas (1937-1945) ou o paternalista ou carismático dos líderes de 
massa da democracia do pós-guerra (1945-1964). 
De acordo com Barros (1999), “foi, sobretudo a expressão mais completa da 
emergência das classes populares no bojo do desenvolvimento urbano e industrial 
verificado nesses decênios e da necessidade, sentida por alguns dos novos grupos 
dominantes, de incorporação das massas ao jogo político”. (BARROS, 1999, p. 14). 
O que está evidente é que a expansão do poder estatal e o jogo populista foram 
fatores que afetaram a democracia brasileira, que era frágil, entre 1945 e 1964. Esses 
fatores fizeram com que o país vivesse uma espécie de funil onde as frequentes 
tentativas de golpe eram frustradas principalmente porque as massas urbanas 
pressionavam, e eles tinham entrado recentemente na cena política, do que por 
qualquer entusiasta por parte dos agentes do poder do estado por formas 
democráticas (BARROS, 1999). 
O general Eurico Gaspar Dutra obteve vitória nas eleições de 1945, com o apoio 
de Vargas, e chega ao poder em 1946, ainda soba Constituição de 1937, foi a 
continuação do domínio das forças sociais durante o Estado Novo. Mas a euforia havia 
 
59 
 
morrido no início de 1947, e o governo Dutra começava a revelar seu lado mais cruel. 
Não existia mais a convocação das massas como justificadora do sistema político, o 
que deixou as portas abertas para uma aliança conservadora entre PSD e UDN. 
(BARROS, 1999). 
Vargas preparava o terreno para seu retorno enquanto várias fórmulas para 
deter a combinação de forças no poder eram testadas. Sua campanha foi baseada na 
defesa à industrialização e na necessidade de fortalecer as leis do trabalho. Getúlio 
Vargas venceu as eleições de 1950 por uma vitória esmagadora. No início desta 
década, o governo promoveu diversas iniciativas voltadas para a promoção do 
desenvolvimento econômico com foco na industrialização. 
Vargas fundou a Petrobras, o Plano do Carvão, o Banco Nacional de 
Desenvolvimento Econômico, o Banco do Nordeste do Brasil e outros projetos 
administrativos. A primeira metade de 1954 foi caracterizada por pressões cada vez 
mais severas sobre Vargas. Greves consecutivas, aumento de 100% do salário 
mínimo, o movimento sindical fortalecido e os trabalhadores cada vez mais ativos na 
vida política deixou os conservadores assustados. 
 Na madrugada de 5 de agosto, Carlos Lacerda, inimigo implacável do governo, 
foi baleado. A culpa recaiu sobre Getúlio. Vargas cometeu suicídio em 1954. “Morrer 
foi, para Getúlio Vargas, uma continuação daquilo que fizera durante toda a vida: um 
grande ato político. A reação popular a seu suicídio foi fulminante e agitou todas as 
principais cidades do País”. (BARROS, 1999, p. 36-37). 
Depois da morte de Getúlio, o PSD foi o 1º partido político a anunciar um 
candidato, foi Juscelino Kubitschek, que nesse período era governador de Minas 
Gerais. Comparados ao governo Vargas e aos meses posteriores ao suicídio do 
presidente, os anos JK podem ser considerados politicamente estáveis, períodos de 
otimismo, marcados por altos indicadores de crescimento econômico, foram vividos 
com a concretização do sonho da construção de Brasília. 
O Programa de Metas definiu a política econômica de Juscelino, continha 31 
metas, divididas em seis grandes categorias: energia, alimentação, transporte, 
indústria de base, educação e a construção do Brasília, também conhecida como meta 
-síntese. Os maiores problemas com o governo JK eram aqueles relacionados à 
economia externa e às finanças do governo. 
 
60 
 
Conforme Ribeiro (1998, p. 154), " os anos de 1956 a 1961, constituíram o 
período áureo do desenvolvimento econômico, aumentando as possibilidades de 
emprego, mas concentrando os lucros marcadamente em setores minoritários 
internos, e mais que tudo, externo”. Em suma, deve-se ressaltar que nos anos 1955-
1964 houve diversificação de atividades, novos empregos sendo criados, quantitativa 
e qualitativamente a preservação da exploração do método de trabalho como meio de 
acumulação e expansão do mercado intermediário agora integrado ao processo de 
desenvolvimento. 
Em 1960, Jânio Quadros venceu a eleição presidencial apoiado pelo maior 
partido de oposição de JK, a UDN, justamente por causa da expansão da dívida 
externa e, por consequência, da inflação. Pela primeira vez o presidente assumiu o 
cargo no Brasil e expressou esperança no futuro. 
Meses depois (1961), sete meses especificamente, essas esperanças foram 
destruídas com a secessão, que mergulhou o país em uma grave crise política. 
Quadros se envolveu em assuntos não condiziam à importância de seu cargo, como 
a proibição do lança-perfume, biquínis e briga de galos. Em iniciativas mais sérias, 
combinou iniciativas favoráveis à esquerda com iniciativas favoráveis aos 
conservadores. Dessa forma, Jânio, que já carecia da maioria no Congresso Nacional, 
perdeu o apoio da UDN e foi obrigado a renunciar. (RIBEIRO, 1998). 
Com essa renúncia o vice-presidente assumiu a presidência, conforme Fausto 
(2004, p. 447), “a posse de João Goulart na presidência significava a volta do esquema 
populista, em um contexto de mobilizações e pressões sociais muito maiores do que 
no período Vargas. Os ideólogos do governo e os dirigentes sindicais trataram de 
fortalecer o esquema”. O ideológico fundamental era o nacionalismo, e as reformas 
sociopolíticas conhecidas como reformas de base. Juntamente com a reforma agrária, 
preconizava-se a reforma urbana, cujo objetivo principal era criar condições para que 
os inquilinos se tornassem proprietários de moradias de aluguel. 
Todas essas ações adotadas por Jango em apoio à classe trabalhadora fizeram 
com que as forças conservadoras começassem a conspirar contra seu governo, como 
resultado o poder dos militares cresce. No final de 1964 estava definido o golpe militar, 
bastava apenas um impulso final. Muitos democratas se desesperaram enquanto 
esperavam mobilizações e ordens para resistir aos tanques nas ruas e ao fim do 
 
61 
 
regime democrático. A esquerda fragmentada não conseguia levantar palavras de 
ordem e não tinha forças para combater a violência militar (FAUSTO, 2004). 
O colapso da democracia liberal em 1964 revelou a fragilidade do compromisso 
fundamental do governo. A derradeira covardia de Jango foi apenas mais um exemplo 
das limitações estruturais da chamada democracia populista. A administração militar 
rejeitou o nacionalismo e destruiu o sistema político construído durante a era 
democrática fazendo com que o Brasil fosse reprogramado. De 1964 a 1974, o país 
se beneficiou economicamente dessa modernização autoritária. 
 
7.2 Políticas Educacionais dos Governos Populistas 
 
Nas décadas de 1950 e 1960 tiveram obras de Paulo Freire que foram a base 
para a criação da Pedagogia Libertadora. “Tal concepção afirmava que o homem tinha 
vocação para ‘sujeito da história’, e não para objeto, mas que no caso brasileiro esta 
vocação não se explicitava, pois, o povo teria sido vítima do autoritarismo e do 
paternalismo correspondente à sociedade herdeira de uma tradição colonial e 
escravista”. (GHIRALDELLIJÚNIOR, 1991). A pedagogia deve criar uma nova forma 
de pensar, tentar aumentar a consciência do povo brasileiro para os problemas 
nacionais e envolvê-los na luta política. 
Conforme a Pedagogia Libertadora, a urbanização, a industrialização e o 
progresso levantaram preocupação com os migrantes –trabalhadores rurais que 
deixaram suas terras e migraram para as cidades onde ficaram à mercê da demagogia 
política e da manipulação midiática de massa. Essa pedagogia rotulou a educação 
convencional como "educação bancária", uma educação baseada em uma ideologia 
de opressão que considerava o aluno carente de conhecimento e, portanto, destinado 
a se tornar o guardião dos dogmas do professor. Enfatizou a ideia de que toda ação 
educativa é uma ação política, e o professor "humanista revolucionário" deveria usar 
sua ação política e educacional para mudar a sociedade e criar um novo tipo de ser 
humano. Ao contrário da educação bancária, esta aprendizagem deveria 
problematizar as situações vividas pelos alunos e favorecer a transição da consciência 
ingénua para a consciência crítica. (GHIRALDELLIJÚNIOR, 1991). 
A Constituição de 1946 restabelece a educação como um direito humano. Além 
de outras características que merecem ser destacadas no texto de 1946, é importante 
ter em mente a inovação da vinculação de recursos à educação. “Estabelecendo que 
 
62 
 
a União deveria aplicar nunca menos de 10% e Estados, Municípios e Distrito Federal, 
nunca menos de 20% das receitas resultantes dos impostos na manutenção e 
desenvolvimento do ensino –Art. 169” (VIEIRA; FARIAS, 2007, p. 113). 
Com relação à organização do ensino escolar, permanece a instrução de que 
Estados e do Distrito Federal ordene seus respectivos sistemas educacionais (artigo 
171), compete a União organizar o sistema federal de ensino e dos territóriostendo, 
o sistema federal, um caráter supletivo, estendendo-se a todo o país nos estritos 
limites das deficiências locais (Art. 170). Quanto à distribuição de matrículas, a 
situação em 1960 é a seguinte: 
 
[...] no sistema público concentra-se 88,4% da oferta de ensino 
fundamental, 34,5% da oferta de ensino médio e 55,7% de ensino superior. 
O ensino público primário passa de 89%, em 1955, para 90,34% em 1960. 
Convém lembrar que nesse nível de ensino o setor privado tinha 23,65% das 
unidades, em 1935, chegando a 6,37% em 1960. No ensino secundário a 
oferta pública também se amplia: esta representa 32,86% da oferta, em 1955, 
passando para 33,83% em 1960 (VIEIRA; FARIAS, 2007, p. 119). 
 
O fortalecimento da classe média nos centros urbanos, o início do processo de 
industrialização e a expansão do setor de serviços apontam para um paradigma no 
qual se esperava que a educação desempenhasse um novo papel. O nacionalismo e 
o laboralismo getuliano que prometiam o progresso social junto com o 
desenvolvimento do capitalismo no Brasil deveriam ter tornado o Estado mais 
responsável pela distribuição da educação às classes populares. No esforço de 
concretizar essa tese, o governo Vargas buscou aumentar os gastos públicos com 
educação. Mas a educação secundária era mais considerada do que a educação 
primária. 
No segundo governo Vargas, a alfabetização aumentou apenas 1,79%. As 
falhas na educação pública permaneceram claras, e a exclusão permaneceu um 
princípio fundamental do sistema educacional. A gana a favor da educação pelo 
desenvolvimento fez com que JK não deixasse faltar em suas falas a valorização do 
ensino técnico-profissional. Segundo Kubitschek, a escola primária também seria 
necessária para preparar os discentes para o mercado de trabalho 
A filosofia do desenvolvimento subverteu o papel da educação pública ao 
colocar as escolas sob os auspícios diretos do mercado de trabalho. Com mais 
fracassos do que sucessos no campo educacional, o governo Juscelino não 
 
63 
 
conseguiu superar os 6,10% de recursos retirados do orçamento da União destinados 
à educação. (VIEIRA; FARIAS, 2007) 
Segundo Ghiraldelli Júnior (1991, p. 132), “em 1960, JK entregou ao seu 
sucessor um sistema de ensino tão elitista e antidemocrático quanto fora com Dutra e 
Vargas. Apenas 23% dos alunos que ingressavam no curso primário chegavam ao 
quarto ano, e somente 3,5% usufruíam o último ano do curso médio”. Mesmo 
governando o país sob o fogo cruzado de setores conservadores e vendo as 
instituições democráticas desaparecerem, o presidente Jango conseguiu desenvolver 
meios importantes para avançar nas questões sociais. Entre 1961 e 1964, o governo 
federal aumentou seus gastos com educação em 5,93%. 
Em janeiro de 1964, o governo João Goulart propôs o Plano Nacional de 
Alfabetização, que foi modelado a partir do "método que alfabetizava em 40 horas" de 
Paulo Freire e tinha como meta alfabetizar 5 milhões de brasileiros até 1965. O Plano, 
porém, teve uma existência breve, assim como a discussão das reformas: uma das 
primeiras iniciativas do governo, ordenado por um golpe militar em abril de 1964, foi 
exterminá-lo. (GHIRALDELLIJÚNIOR, 1991). 
 
7.3 Manifesto dos Educadores 
 
Dois anos antes de aparecer o substituto de Lacerda, em 1956, já havia 
começado um debate entre os defensores das escolas públicas gratuitas e os 
defensores das instituições privadas. Esse conflito teve início quando o padre 
deputado Fonseca e Silva conflitou Anísio Teixeira e Almeida Júnior em discurso no 
Congresso Nacional, acusando-os de querer destruir as escolas religiosas. Diversas 
instituições, incluindo a Igreja Católica e os meios de comunicação, participaram do 
conflito e tiveram uma posição forte. 
Uma campanha para proteger as escolas públicas foi lançada em 1959 , e foi 
contestada pelo jornal conservador “O Estado de S. Paulo” aos professores mais 
democráticos e até mesmo socialistas .Segundo Ghiraldelli Júnior (1991, p. 99) , 
“diante do substitutivo Lacerda, vários setores sentiram que a aprovação de uma 
peça excessivamente privatista seria uma ameaça à escola pública, escola que 
vários grupos, independente de filiação ideológica, viam como um patrimônio 
necessário para demandas sociais da época”. 
 
64 
 
O Manifesto foi reintroduzido na sociedade em 1959 com o sugestivo título 
"Mais Uma Vez Convocados". A variedade da primeira versão foi eliminada, e a 
discussão de vários temas que haviam sido deixados de lado foi retomada em grupos 
menores porque a própria escola pública estava sob uma nuvem de fumaça. A escola 
pública foi alvo de ataques significativos daqueles que defendiam o financiamento 
público para instituições educacionais específicas, particularmente Instituições 
religiosas. Com a chegada da década de 60 aproximava-se o contexto em que nasceu 
a Campanha de Defesa da Escola Pública (BUFFA, 1979). 
Ao contrário de 1932, o manifesto de 1959 não tratou de questões pedagógico-
didáticas e não apoiava o monopólio estatal da educação, como a opinião pública e 
os defensores da educação privada querem que você acredite. Diferente disso, 
defendeu a existência de duas redes, pública e privada; mas sugeriu que os recursos 
públicos atendessem apenas à rede pública e que as escolas particulares estivessem 
sob controle oficial. Uma campanha para proteger as escolas públicas foi organizada 
durante a primeira Assembleia Nacional, realizada em São Paulo em maio de 1960. 
De outra forma, a voz da Igreja Católica, a Revista Vozes, expressava e 
defendia interesses privatistas. Sob a ideia da educação gratuita, Evaristo Arns 
enfatizou em diversos artigos que a educação não é tarefa do Estado, mas sim da 
família, que era um grupo natural antes do Estado. Além disso, o padre era uma 
proteção para os empresários educacionais que usavam os argumentos da Igreja 
Católica porque não tinham base e passagens para minar a campanha da Escola 
Pública. 
 
Como a escola tem essencialmente uma função educativa, escolher 
uma determinada escola significa preferir certa forma de educação escolar, 
informada de especiais princípios pedagógicos, morais e religiosos. Decorre 
daí um primeiro e fundamental aspecto da liberdade escolar: a livre escolha 
da escola por parte dos pais (BUFFA, 1979, p. 30). 
 
A batalha travada no Brasil entre os defensores das escolas públicas e das 
escolas particulares é essencialmente a mesma entre as escolas religiosas de um 
lado e as escolas públicas de outro. O argumento que escola pública afirmava é que 
a educação pública era a única simpatizante do espírito democrático e das instituições 
cujo progresso acompanhava e refletia, e cujo desenvolvimento competia a ela 
fortalecer e ampliar. 
 
65 
 
O sistema educacional, e as escolas públicas, principalmente, tendem a apoiar 
e contribuir para os processos de urbanização e industrialização do país. Com relação 
às verbas públicas para a educação pública que tanto incomodavam Florestan 
Fernandes, segundo Anísio Teixeira, o que havia de ser comemorado era o fato de a 
estrutura empresarial do estado ter sido de fato abandonada. 
Anísio Teixeira, que havia passado por um revés pessoal com o advento do 
Estado Novo (1937-1945), tinha motivos para comemorar o fim da estrutura vertical e 
engessada que caracterizava a educação brasileira até então. Florestan Fernandes 
pensava no futuro do ensino público tendo em vista a possibilidade que ela teria de 
disputar verbas com a escola particular (BUFFA, 1979). 
Finalmente, como já foi apontado várias vezes, as ideologias conflitantes 
provinham de correntes conservadoras e progressistas, esta última defendendo a 
preservação da educação como um privilégio de classe e a segunda democratizando 
a educação. O primeiro defendia a intervenção do Estado em matéria educacional, e 
o segundo afirmava que o Estado deve cumprir sua função educativa como base paragarantir a preservação do sistema democrático. O contínuo atraso da escola em 
relação à ordem econômica era consequência da estrutura de poder do Brasil. 
 
8 O GOLPE MILITAR DE 1964 
 
A década de 1960 começou com desafios políticos, econômicos e sociais que 
levaram à criação da união civil - militar que derrubou João Goulart e chegou ao poder. 
É fundamental fazer uma retrospectiva de como começou o golpe de 1964 para 
compreender o contexto da Ditadura Militar. O governo de Juscelino Kubitschek 
chegou ao fim e a carreira política de Jânio Quadros começou a deslanchar. Com um 
estilo extremamente populista, ganhou diversas eleições: “Com seu estilo autoritário, 
moralista e extremamente personalista ” (TRINDADE, 1993). 
Para surpresa de todos, Jânio Quadros (Imagem 1) renunciou à presidência em 
agosto de 1961, após apenas 7 meses no cargo. A renúncia foi em certo sentido um 
movimento político fracassado porque era um plano para consolidar o poder do 
presidente, pois ele acreditou que a população se mobilizaria contra seu pedido e o 
Congresso Nacional também rejeitaria essa decisão. Porém, ao contrário das 
 
66 
 
expectativas de JK, nenhum grupo social ou político tentou convencê-lo a permanecer 
no poder (VICENTINO, 2002). 
 
Imagem 1 – Jânio Quadros 
 
Fonte: https://descomplica.com.br/artigo/resumo-historia-janio-quadros-joao-goulart/43b/ 
 
Quando houve a renúncia de Jânio, o vice-presidente João Goulart estava em 
missão diplomática na China. Alguns grupos militares e conservadores, assim como 
alguns políticos da UDN, se incomodavam com o populismo anterior de João Goulart. 
Estes tentaram impedir sua posse violando a Constituição, razão pela qual Ranieri 
Mazzili, presidente da Câmara dos Deputados, assumiu o cargo. Porém, na realidade, 
os ministros militares comandavam o país na época (TRINDADE, 1993). 
Uma rede de rádio conhecida como "Rede da Legalidade ", favorável à posse, 
foi formada no Rio Grande do Sul sob a direção do cunhado de Jango, Leonel Brizola. 
Quando os golpistas militares e civis resolveram aceitar uma solução de compromisso 
rapidamente aprovada pelo Congresso: a instauração da regra parlamentarista, 
Brizola, com o apoio do III Exército, já preparava uma resistência armada. Para evitar 
o início de uma guerra civil no país, João Goulart, ainda no exterior, aceitou a emenda 
constitucional proposta pelo parlamentarismo e voltou ao Brasil em 7 de setembro de 
1961, tomando posse em Brasília. 
 
67 
 
O sistema parlamentarista reduziu a autoridade do presidente do país e 
transferiu a governança para o Conselho de Ministros. Contudo, como o sistema 
parlamentarista foi imposto por um golpe, ele nunca conseguiu a paz política para 
governar o país. Os três primeiros ministros, com um ano e meio de mandato, foram: 
Tancredo Neves, Francisco Brochado da Rocha e Hermes Lima (VICENTINO, 2002). 
A inflação, que reduzia os salários dos trabalhadores, causava grande 
instabilidade política e social sem que o governo tomasse medidas efetivas para 
combatê-la. Os trabalhadores urbanos aderiram ao movimento da reforma agrária 
como única forma de superar sua marginalização no processo produtivo em 
decorrência dos problemas urbanos, agravados pelo rádio e pelo crescimento 
populacional. 
8.1 As forças Armadas 
 
Em maio de 1962, em plena crise, Jango apresenta uma ideia de um amplo 
programa de reformas que incluía reformas agrária, tributária, eleitoral e educacional, 
as chamadas "Reformas de Base". Para implementar as reformas, ele precisaria 
recuperar o poder perdido com o parlamentarismo batalhando por um referendo 
marcado para 1964, em que o povo decidiria se o parlamentarismo permaneceria ou 
não. O plebiscito, esperado adiantado para janeiro de 1963, derrotou o 
parlamentarismo, demonstrando a confiança dos brasileiros de que a presidência lhes 
permitiria realizar as desejadas reformas sociais e econômicas (TRINDADE, 1993). 
As posições-chave da elite no Brasil levaram à renúncia do governo Goulart, os 
militares reorganizaram a nação depois de todas as revoltas que fizeram 
deliberadamente para expandir seu poder. As Forças Armadas implementaram um 
programa de governo denominado “ordem” para promover o desenvolvimento e 
segurança nacional, por meio do qual foram utilizadas medidas repressivas e 
coercitivas diretas para manter o novo regime e alcançar os objetivos “oferecidos” ao 
povo brasileiro (ROSA, 2006). 
Como resultado desse golpe, parte das forças armadas se rebelou contra o 
governo Goulart em 31 de março de 1964. O movimento golpista começou em Minas 
Gerais com a mobilização de soldados liderados pelo general Olímpio Mourão Filho, 
apoiados pelo governador mineiro Magalhães Pinto, um ferrenho opositor de João 
Goulart. Conforme aponta Rosa (2006): 
 
 
68 
 
A administração de João Goulart era considerada nacional-
reformista, o que ficava claro em suas propostas distributivas. Entre as 
medidas de cunho nacionalista tomadas pelo Presidente, estava o 
estabelecimento de restrições a remessa de lucros das empresas 
multinacionais brasileiras às suas matrizes no estrangeiro. Resoluções dessa 
natureza abalaram as corporações político-ideológicas contra o governo. A 
principal estratégia era denegrir a imagem e aos planos de João Goulart, para 
que, em um segundo momento, o presidente fosse deposto e essa elite 
tomasse efetivamente o Estado (ROSA, 2006). 
 
Rapidamente, várias unidades militares em São Paulo e no Rio de Janeiro 
decidiram pelo golpe. Goulart não conseguiu responder ao golpe e em 1º de abril de 
1964 foi embora de Brasília partindo para o Rio Grande do Sul e depois, como político 
exilado, para o Uruguai (COTRIN, 1999). De acordo com Rosa (2006): 
 
A deposição do presidente João Goulart significou o fim de um período 
democrático e o início do mais longo período ditatorial da história brasileira. 
Em termos econômicos, a ditadura militar adotou um modelo de 
desenvolvimento dependente, que subordinou o Brasil aos interesses do 
capital estrangeiro, decretando, assim, a derrota do projeto nacionalista 
desenvolvimentista. Foi em 31 de março de 1964; tropas militares de Minas 
Gerais e São Paulo saíram ás ruas do país e tomaram o controle do Estado 
em nome de um entendimento de democracia, liberdade, segurança e 
desenvolvimento nacional. O movimento marcou o (re) início de um regime 
ditatorial no país, que então, duraria vinte e um anos, e se caracterizaria, entre 
outras coisas, por um revezamento dos militares no poder central da 
sociedade brasileira; portanto, um poder hegemônico de classe, que acabou 
registrado e conhecido historicamente como uma Ditadura Militar (ROSA, 
2006, p.33). 
 
Vicentino (2002) aponta que, logo após o golpe de 1964, o Congresso elegeu 
o Marechal Humberto Castello Branco como Presidente da República sob pressão dos 
militares. Em decorrência do significativo apoio dos Estados Unidos e de empresas 
multinacionais, o governo de Castelo Branco passou a tomar posições que 
privilegiavam os interesses do capital internacional, principalmente dos Estados 
Unidos. A partir desse cenário a anulação de direitos sociais coletivos e individuais 
levou a inúmeras prisões arbitrárias, desaparecimento de pessoas, torturas e 
assassinatos, atitudes que fizeram parte do cotidiano da sociedade brasileira. 
Diversas manifestações artísticas, culturais e outras foram proibidas durante a 
ditadura, assim como qualquer tipo de protesto contra o governo. Ou seja, a censura 
foi um dos suportes mais fortes desse período. No que diz respeito ao setor 
 
69 
 
educacional, o Ato Institucional nº 1 (AI-I) fortaleceu as leis e as tornou mais rígidas 
desde o início (GHIRALDELLI, 2000). 
Por meio de pressão, a justiça militar julgou civis por supostos delitos políticos 
usando veredictos arbitrários para que o presidente agisse da maneira que fosse 
melhor para a segurança e o desenvolvimento do país. Naturalmente,muitos desses 
métodos de punição não estavam na Constituição. A fim de facilitar a atuação dos 
militares, gradualmente foram introduzidos os chamados Atos Institucionais (ROSA, 
2006). 
 
8.2 A educação pós-64 
 
Como resultado do estabelecimento de um estado autoritário a partir de 1964, 
houve algumas mudanças no setor educacional. Um sistema de educação técnica foi 
estabelecido para atender às necessidades trazidas pela crescente industrialização, 
resultado da influência do dinheiro estrangeiro. De acordo com Veiga (1989): 
 
O modelo político econômico tinha como característica fundamental um 
projeto desenvolvimentista que busca acelerar o crescimento sócio-
econômico do país. A educação desempenhava importante papel na 
preparação adequada de recursos humanos necessários à incrementação do 
crescimento econômico e tecnológico da sociedade de acordo com a 
concepção economicista de educação (VEIGA, 1989, p.34). 
 
Os presidentes militares Humberto Alencar Castello Branco e Arthur da Costa 
e Silva estabeleceram parceria com os americanos entre os anos de 1964 e 1968 por 
meio do MEC e realizaram doze acordos com a USAID (United States International for 
Development), eles garantiram que essa parceria fosse tão importante que influenciou 
reformas e leis no setor educacional brasileiro. Os acordos entre o MEC e a USAID 
previam a melhoria do ensino primário, a assistência técnica dos americanos para 
melhorar o ensino médio, e modernizar a administração e universidades, entre outros 
setores contemplados pelas ideologias delineadas nos acordos (ROSA,2006). 
Conforme Romanelli (1978), os acordos entre o MEC e a USAID foram 
justificados pelo agravamento prolongado da crise no sistema educacional. Os 
chamados "acordos MEC/USAID" foram ajustado com a AID (Agency for International 
Development), que daria suporte técnico e financeiro ao sistema educacional 
brasileiro. Estes acordos provocaram alterações no sistema educacional 
 
70 
 
caracterizado pela influência norte-americana, que apoiou a reforma do ensino 
superior e depois dos 1º e 2º graus (VEIGA, 1989). Os doze contratos do MEC/USAID 
foram assinados entre 1964 e 1968, alguns vigoraram até 1971. Assim, a política 
educacional do Brasil estava ameaçada porque tudo estava de acordo com a decisão 
dos técnicos americanos (GHIRALDELLI, 2000). 
O novo modelo educacional desenvolveu um sistema educacional autoritário e 
domesticador (RIBEIRO, 2000). Segundo Aranha (1996), a política dos Estados 
Unidos no Brasil se baseia em três pilares ideológicos: educação e desenvolvimento; 
educação e segurança; educação e comunidade. O objetivo da imparcialidade 
científica é inspirado nos princípios da racionalidade, eficiência e produtividade. Por 
meio deles, a divisão do trabalho nas escolas foi colocada com base apenas na 
produtividade, e a distância entre planejadores e implementadores foi enfatizada. 
Conforme Pellanda (1986), o objetivo principal foi extrapolado através do 
desenvolvimento da relação aluno - professor e do engessamento do discurso crítico 
como método para " limitar " as ciências humanas. Uma perspectiva restrita, limitada 
e reduzida, segundo a qual a ciência (exata) é o único conhecimento válido, decorre 
de um suposto foco do sistema educacional no avanço da ciência e da tecnologia. 
 
A educação pública tem de ser, pois, reestruturada para contribuir também, 
como lhe compete para o progresso científico e técnico, para o trabalho 
produtivo e o desenvolvimento econômico. A reivindicação universal da 
melhoria das condições de vida, com todas as suas implicações econômicas, 
sociais e políticas, pode permanecer insensível ou mais ou menos indiferente 
à educação de todos os graus se nesse ou naquele setor, como no ensino de 
grau médio e, especialmente, o técnico, a precária situação em que ainda se 
encontra a educação, está ligada ao estágio de desenvolvimento econômico 
e industrial, ou por outras palavras, se deste dependem os seus pregressos, 
é legítimo indagar em que sentido a medida a educação , em geral, e, em 
particular, a preparação científica e técnica pode ou deve concorrer para a 
concepção econômica do país. Os povos têm demonstrado que “o seu poder 
e sua riqueza dependem cada vez mais de sua preparação para alcança-
los[...] (GHIRALDELLI, 2000, p.155). 
 
O ensino técnico era baseado no racionalismo e visava a eficiência e a 
organização. O professor era considerado um técnico que era orientado por outros 
técnicos por meio de instruções. A operacionalização dos objetivos almejados também 
deve ser planejada e organizada racialmente para que o trabalho educativo se adapte 
à concepção taylorista, típica da mentalidade tecnocrata empreendedora. 
Em relação às reformas técnicas, procurou - se implementar um sistema 
empresarial de inspiração capitalista no setor educacional para atender às demandas 
 
71 
 
de uma sociedade industrializada e tecnológica (PELLANDA, 1986). A desconexão 
entre teoria e prática é cada vez mais forte na Didática Tecnicista. A educação serve 
apenas como uma ferramenta e realiza objetivos instrucionais (GHIRALDELLI, 2000). 
 
8.3 Reformas na educação 
 
Segundo Aranha (1996), a reestruturação da educação brasileira não ocorreu 
a mando do país, mas sim como resultado de decisões tomadas pela Agência Norte-
Americana para o Desenvolvimento Internacional com os militares e tecnocratas 
brasileiros. Em síntese, pode-se dizer que os acordos MEC-USAID surgiram em 
decorrência da crise do sistema educacional dos anos 1960, sendo então um fator a 
mais na formação direta e efetiva da mão-de-obra para a indústria em crescimento. 
Com a necessidade de apoio financeiro e técnico a ditadura se apoiou na 
U.S.A.I.D (United States Agency for International Development). Sutilmente, os 
acordos visavam apenas algumas áreas da educação e impunham à sociedade um 
pacote completo de instrumentos ideologicamente doutrinários. 
 
Entre junho de 1964 e janeiro de 1968 foram firmados doze acordos MEC-
USAID, o que compreendeu a política educacional do país as determinações 
dos técnicos americanos. A ótica dos acordos MEC-USAID era a mesma 
vociferada em torno “científico” pelo ministro do Planejamento do governo 
Castelo Branco, em 1968, no fórum do IPES. O ministro Roberto Campos, 
em palestra sobre “Educação e Desenvolvimento Econômico”, procurou 
demonstrar a necessidade de atrelar a escola ao mercado de trabalho. 
Sugeriu, então, um vestibular mais rigoroso para aquela área de 3º grau não 
atendentes às demandas do mercado. Para ele, toda a agitação estudantil 
daqueles anos era devida a um ensino desvinculado do mercado de trabalho, 
um ensino baseado em generalidades e, segundo suas próprias palavras, um 
ensino que, “não exigindo praticamente trabalhos de laboratório” deixava 
“vácuos de lazer”, que estariam sendo preenchidos com “aventuras políticas” 
(GHIRALDELLI, 2000, p. 169). 
 
No Brasil, a educação era voltada para a formação profissional rápida e 
especializada, de olho no mercado em expansão. Dessa forma, o aluno torna - se o 
principal alvo do governo para atender às necessidades relacionadas às perspectivas 
da economia brasileira (GHIRALDELLI, 2000). Se olharmos atentamente para a 
ideologia da “educação e segurança”, que é considerada polida e patriota; veremos 
que ela serviu de trampolim para outras ideologias estatais sem que o a sociedade 
brasileira notasse (PELLANDA, 1986). 
 
72 
 
Havia uma necessidade urgente de formar professores para que pudessem 
formar mais trabalhadores para a crescente industrialização do Brasil. Os “Cursos de 
Licenciaturas Curtas” e a atualização de egressos do ensino médio (segundo grau) 
com um ano adicional de especialização para cumprir o papel de formadores de mão-
de-obra nas chamadas escolas polivalentes foram criados como uma solução 
imediata para satisfazer essas carências (VEIGA,1989). De acordo com Rosa (2006): 
 
Essa compreensão revelauma tendência muito forte no ensino durante a 
Ditadura Militar no Brasil, que foi, fundamentalmente, a ênfase em uma 
educação de caráter técnico-funcional, ou seja, preocupada estritamente com 
aspectos específicos e práticos, no jogo do capitalismo internacional, 
associando a toda uma política econômica em curso (ROSA, 2006, p.50). 
 
A maioria das escolas públicas do período pós-64 serviu como centro de 
formação profissional para os filhos da classe trabalhadora e visavam treiná-las para 
serem um instrumento econômico do estado. Tornam-se, assim, instituições de ensino 
de segunda categoria, que deveriam oferecer "educação tecnicista" - tarefa que não 
requer conhecimentos, mas habilidades práticas e manuais (PELLANDA, 1986). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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