APOSTILA-TRABALHO-DOCENTE-NA-EDUCAÇÃO-INFANTIL

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TRABALHO DOCENTE NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é 
semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase 
improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao 
professor e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o 
tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos 
ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não 
hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de 
atendimento que serão respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
1 EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL: UMA CONSTRUÇÃO HISTÓRICA 
No século XVIII, os ideais da sociedade moderna, encarnados e 
expressos através do pensamento iluminista, começaram a emergir, trazendo 
consigo o sonho de uma escola para todos e colocando no horizonte, pelo menos 
no contexto europeu, o desejo e a possibilidade de uma educação em massa 
das crianças. Assim, um bom começo para esta conversa é resgatar os 
primórdios da educação em massa para as crianças e a história das instituições 
pelas quais essa pedagogia se coloca em cena. 
Recordemos que esses princípios e valores modernos valorizavam a 
lógica e a expansão da cultura escrita, base de sustentação de um novo modelo 
social ancorado na valorização da independência e da habilidade humana. A 
propagação da cultura, a preservação e a transmissão dos bens culturais, dos 
bens simbólicos produzidos pelas sociedades humanas, além da preparação 
para o labor e para a vida social eram empreendimentos exigentes e complexos 
demais para ficarem a cargo tão somente das famílias ou de entidades religiosas. 
Seria preciso criar uma instituição específica, um local que abrigasse muitos e 
que, ao mesmo tempo, assumisse, como propósito principal, esses objetivos. 
Essa instituição, criada e legitimada socialmente, foi a escola. 
Dessa forma, gradualmente, a escola passou a ser compreendida como 
uma instituição distinta e separada da família, cuja função era receber crianças 
ou indivíduos a partir dos 7 anos de idade com o intuito de educá-los, instruí-los 
e fornecer-lhes as ferramentas necessárias para agir no mundo com base na 
razão iluminista. Para sua estruturação e organização, a escola estabeleceu uma 
diferenciação das etapas da vida, criando a categoria de criança aprendiz, de 
criança-aluno, e instituiu na sociedade a obrigatoriedade escolar a partir dos 7 
anos de idade (VIEIRA; BAPTISTA, 2023). 
É importante ressaltar que o cenário descrito anteriormente se refere 
principalmente à Europa e ao contexto iluminista. No entanto, ao abordarmos o 
processo docente na educação infantil sob uma perspectiva histórica, é 
fundamental ampliar nossa análise para além do Iluminismo europeu e 
considerar a situação histórica de países não europeus, como o Brasil, que 
passaram por processos coloniais distintos e possuem uma história educacional 
própria. Essas regiões colonizadas enfrentaram desafios singulares na criação 
de mecanismos, práticas e instituições educacionais capazes de responder às 
necessidades de um contexto social e histórico fortemente marcado pela 
colonização. Dessa forma, no próximo tópico, buscaremos apresentar as 
especificidades do cenário brasileiro, de onde emerge a educação infantil no 
Brasil. 
1.1 A história das instituições de educação infantil no Brasil 
Diferentemente da Europa, no Brasil até o século XIX, praticamente não 
havia instituições voltadas para a educação infantil. Devido ao fato de vivermos 
em um ambiente rural, a ideia de que as mães deveriam cuidar e educar seus 
filhos era fortemente enraizada. Segundo Oliveira (2007, p. 91), “nas áreas 
rurais, onde a maioria da população do país vivia na época, famílias de 
fazendeiros assumiam a responsabilidade de cuidar das inúmeras crianças órfãs 
ou abandonadas, geralmente resultantes da exploração sexual de mulheres 
negras e indígenas pelos senhores brancos”. No entanto, essa prática não era 
comum nas áreas urbanas, onde as crianças abandonadas por suas mães eram 
deixadas nas “rodas dos expostos”, que existiam em algumas cidades brasileiras 
desde o século XVIII. 
A Roda dos Expostos marca a história das instituições de assistência a 
infância, especialmente no Brasil. Tais rodas surgiram na Santa Casa de 
Misericórdia de Salvador durante o período colonial, e logo depois no Rio de 
Janeiro, onde permaneceram em alguns recantos até a república. A área atendia 
mães solteiras que queriam esconder a vergonha de ter um filho ilegítimo, assim 
como bebês abandonados por famílias em situação precária. No Brasil, em 1862, 
encontram-se relatos das rodas dos expostos na Santa Casa de Misericórdia de 
Salvador, assistindo à infância nas instituições de caráter assistenciais 
(MENDES, 2015). 
A mudança da mulher do seu local de residência para o local de trabalho 
resultou em novos problemas para a estrutura familiar convencional, que 
acreditava que a mãe era responsável pela educação dos filhos. Para lidar com 
a questão que surgiu com a entrada da mulher no mercado de trabalho, já que a 
mãe não poderia mais educar e cuidar dos filhos, medidas emergenciais foram 
adotadas, como a proposta de mulheres que cuidariam dessas crianças em troca 
de dinheiro. Essas “cuidadoras” eram conhecidas como “fazedoras de anjos”, 
porque muitas crianças morriam devido às condições precárias de higiene. 
Os primeiros projetos de estabelecimentos escolares infantis no Brasil 
surgiram em 1889 com a criação da primeira Instituição de Proteção e 
Assistência à Infância no Rio de Janeiro. Essa instituição foi pioneira no ensino 
pré-escolar brasileiro. No mesmo ano, a creche da Companhia de Fiação e 
Tecidos Corcovado (RJ) foi inaugurada para cuidar dos filhos dos operários. Os 
primeiros espaços dedicados ao cuidado de crianças pequenas foram 
estabelecidos com o objetivo de prestar serviços, ou seja, como um ato de 
caridade, conforme afirmado por Oliveira (2007). 
[...] embora a necessidade de ajuda ao cuidado dos filhos pequenos 
estivesse ligada a uma situação produzida pelo próprio sistema 
econômico, tal ajuda não foi reconhecida como um dever social, mas 
continuou a ser apresentada como um favor prestado, um ato de 
caridade de certas pessoas ou grupos. (OLIVEIRA, 2007, p. 95). 
Em épocas posteriores, apesar de a creche ter sido vista como um 
problema por causar a separação da família, já que a mulher precisava deixar o 
lar para ingressar no mercado de trabalho, ela foi reconhecida como 
indispensável, pois combatia a precariedade das criadeiras, mulheres que 
cuidavam das crianças em condições desfavoráveis enquanto as mães 
trabalhavam. Ao abordar essa ambivalência de sentimentos presentes na 
sociedade brasileira, Vieira (1988) analisa a creche como um “mal necessário” 
para a sociedade nas décadas de 1940 a 1970. 
Contudo, no que se refere ao jardim de infância (kindergarten), ele foi 
criado por Friedrich Fröbel (1782-1852) no século XIX, com o propósito de 
educar crianças com idade entre 3 a 6 anos (idade pré-escolar) de famílias 
menos favorecidas. Uma das principais preocupações de Froebel era garantir 
que todas as crianças recebessem cuidados adequados durante a infância, para 
que no futuro, todos os homens tivessem as mesmas oportunidades. No entanto, 
em países europeus e no Brasil, que estão ligados ao sistema capitalista e suas 
mazelas, o jardim froebeliano foi apropriadoe utilizado como instrumento de 
discriminação social. Essa instituição atendia apenas crianças das camadas 
mais privilegiadas da sociedade, com o objetivo de criar um status de 
superioridade em relação às classes menos favorecidas (SILVA, 2017). 
Segundo certos funcionários públicos da primeira metade do século XX, 
essas organizações foram consequência do crescimento urbano, 
industrialização e desequilíbrio financeiro e moral, e, portanto, não deveriam ser 
consideradas como instituições educativas, conforme a observação de 
Kishimoto (1990, p. 61): “[...] os filhos dos trabalhadores necessitam apenas de 
cuidados médicos, higiênicos e alimentares, e as creches visavam apenas 
cumprir funções assistenciais”. 
A dissociação dos princípios da polarização entre as creches e os jardins 
de infância é abordada em Rosemberg (1992). De acordo com a autora, a 
entidade que oferecia atendimento assistencial - creches - era administrada pelo 
setor privado e a entidade que oferecia propostas educacionais (jardim de 
infância) era gerida pelo setor público. 
De acordo com Kuhlmann Jr. (2011), pode-se observar que as creches e 
os jardins de infância apresentavam diferenças significativas em relação ao 
público e à faixa etária. A creche era direcionada para atender bebês das classes 
menos favorecidas, o que influenciava os objetivos educacionais e o contexto 
social distintos dos jardins de infância. Quanto à faixa etária, Kishimoto (1990) 
destaca que no Brasil não havia a prática norte-americana de distinguir as 
instituições infantis de acordo com a idade das crianças. Ambos os autores 
concordam que a condição social era determinante para a existência de 
instituições de assistência e educação distintas, sendo que as creches eram 
destinadas às crianças pobres e os jardins de infância, às crianças ricas. 
1.2 O período pós década de 1940 
A partir da década de 1940, o governo brasileiro começa a assumir uma 
maior responsabilidade com os serviços sociais, consequentemente com a 
política do ensino infantil, em uma abrangência nacional, período em que se 
observa a criação de vários órgãos governamentais e são estabelecidas 
parcerias com órgãos assistenciais voltados à assistência e à infância. 
Em 1940, destaca-se a criação do Departamento Nacional da Criança 
(DNCr) que foi vinculado ao Ministério da Saúde. Esse órgão realizou diversas 
ações direcionadas ao atendimento das crianças, da maternidade e da 
adolescência, entre elas a produção de publicações, planejamento do 
atendimento escolar, suporte para a fundação de clubes de mães e associações 
de proteção à maternidade e à infância, assim como formação de profissionais 
para atuarem nas creches como médicos pediatras, supervisores e auxiliares, 
além de representação em eventos científicos nacionais e internacionais entre 
outras atividades. (VIEIRA, 1988). 
A partir da segunda metade do século XX, aumenta a participação 
feminina no mercado de trabalho devido ao avanço da urbanização e 
industrialização no Brasil. Mulheres que atuavam em estabelecimentos 
comerciais, órgãos públicos, indústrias e serviços domésticos, passam a buscar 
com mais frequência as creches e parques infantis que oferecem atendimento 
integral às crianças. Em 1961, ocorre uma grande mudança na área educacional 
com relação à educação infantil, quando é aprovada a Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional (Lei 4024/61), que propõe a inclusão dos jardins-de-
infância no sistema de ensino: 
Art. 23 - A educação pré-primária destina-se aos menores de até 7 
anos, e será ministrada em escolas maternais ou jardins-de-infância. 
Art. 24 - As empresas que tenham a seu serviço mães de menores de 
sete anos serão estimuladas a organizar e manter, por iniciativa própria 
ou em cooperação com poderes públicos, instituições de educação 
pré-primária. (BRASIL, 1961). 
Durante os anos 60, época em que o país era governado por militares, a 
educação infantil manteve sua abordagem assistencialista, como já mencionado, 
buscando atender às necessidades básicas e biológicas de crianças carentes. 
Nessa época, as políticas governamentais incentivavam a criação de programas 
emergenciais voltados a entidades filantrópicas, assistenciais ou iniciativas 
comunitárias, nas quais as mães eram responsáveis por cuidar de turmas com 
mais de cem crianças na pré-escola (MENDES, 2017). 
A transição política do regime militar para o regime democrático no Brasil, 
que teve início em torno de 1984, foi caracterizada pela intensa mobilização de 
diversos movimentos sociais, tais como o movimento feminista, o movimento 
pró-creche, os profissionais da educação e os grupos vinculados às 
universidades, que buscaram participar ativamente na elaboração da nova 
Constituição Federal (CAMPOS; FULLGRAF; WIGGERS, 2009; KISHIMOTO, 
1990). A Constituição de 1988 é um marco importante para a educação infantil, 
pois, pela primeira vez na história, reconhece de forma tímida a Educação Infantil 
como parte integrante do sistema educacional do país, estabelecendo que a 
responsabilidade por ela é dos municípios, com a colaboração da União e dos 
Estados, por meio de ações redistributivas e supletivas de recursos, visando 
garantir a todos oportunidades educacionais e um padrão mínimo de qualidade 
(SILVA, 2017). 
Após a Constituição de 1988, a Educação Infantil foi estabelecida 
legalmente como a primeira fase da Educação Básica, incluindo creches e pré-
escolas para crianças de zero a seis anos de idade (KISHIMOTO, 1990). Com a 
redemocratização do país, houve um aumento de projetos políticos dos governos 
que visavam investir em áreas sociais. Muitos desses projetos se opunham ao 
regime militar e foram eleitos nas eleições municipais seguintes, trazendo 
consigo propostas para melhorar o atendimento dessas crianças. (FARIA, 2005). 
Durante os anos 80, a educação pré-escolar, que se referia à educação 
antes da escolarização obrigatória, foi ampliada para incluir crianças de 0 a 6 
anos de idade. Nesse contexto, surgiu a ideia de que a educação infantil deveria 
ser reconhecida como um direito da criança, em vez de ser vista apenas como 
um direito da família ou da mãe, conforme afirmou Kuhlmann (2000). A luta pelos 
direitos educacionais, incluindo o acesso a creches e a valorização dos 
profissionais dessas instituições, é uma batalha que se desenvolveu na 
educação infantil como resultado de uma construção social e histórica”. 
A frequente reivindicação da população feminina em busca de espaços 
adequados para cuidar das crianças, permitindo que elas possam trabalhar fora 
de casa para sustentar suas famílias, gerou novas demandas na sociedade, 
exigindo creches como um direito do trabalhador e uma obrigação do Estado. 
Como resultado dessas lutas, surgiram novos centros de cuidados infantis, com 
um aumento significativo no número de creches, tanto públicas quanto privadas, 
com destaque para as creches conveniadas com o governo municipal, estadual 
ou federal. De acordo com Junqueira Filho (2004), essas mudanças foram 
essenciais para atender às necessidades das mulheres trabalhadoras e suas 
famílias. 
No entanto, mesmo depois da criação da Constituição de 1988, que 
estabeleceu a educação para crianças como uma etapa fundamental do 
aprendizado humano, afirma Oliveira que (2007) 
[...] a insuficiência do número de crianças atendidas nas creches 
pressionava o poder público a incentivar outras iniciativas de 
atendimento à criança pequena. Eram as mães crecheiras, os lares 
vicinais, creches domiciliares? ou creches lares, programas 
assistenciais de baixo custo estruturados com a utilização de recursos 
comunitários, tal como ocorria em muitos países do chamado Terceiro 
Mundo. (OLIVEIRA, 2007, p. 114) 
Apenas na década de 90 é que a Educação Infantil inicia o 
desenvolvimento de sua identidade, sendo reconhecida como um espaço de 
ensino, onde as crianças adquirem conhecimentos e aprendemnovos 
conteúdos. A noção de educação infantil começa a ser concebida com um 
caráter pedagógico, o que é essencial para o trabalho com a criança na escola. 
Além disso, há uma mudança em relação à percepção da criança, que passa a 
ser vista como um sujeito ativo no processo de aprendizagem, tendo um papel 
importante na educação. 
Atualmente, segundo Kuhlmann (2000, p. 7), “a integração das creches 
nos sistemas educativos não tem necessariamente conduzido à eliminação da 
perspectiva educativa assistencialista. A falta de financiamento para a educação 
infantil tem até promovido novas separações por idades: apenas as crianças 
pequenas, dos 0 aos 3 anos, frequentariam as creches, enquanto as mais 
velhas, dos 4 aos 6, frequentariam as escolas pré-primárias”. 
Conforme mencionado por Santos (2005), a partir da promulgação da 
Constituição Brasileira em 1988, que formalizou o direito legal à creche para 
filhos de pais trabalhadores, o papel assistencialista da instituição evoluiu para 
um enfoque educacional. A Educação Infantil passou a ser considerada uma 
etapa da Educação Básica e foi transferida da Secretaria de Assistência para a 
Secretaria de Educação somente em 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional. Ao longo do tempo, conforme o autor observa, o cuidado 
com as crianças foi relegado a segundo plano, com as instituições voltadas para 
a infância concentrando-se no ensino e a creche tornando-se uma extensão das 
responsabilidades da família. 
Quadro 1 - História da educação 
 
 
Fonte: Adaptado de Soares, 2022. 
Este quadro ilustra a extensão da história da educação no Brasil e as 
várias adversidades que precisaram ser superadas para que a educação básica 
chegasse ao ponto em que se encontra atualmente. Inúmeras pessoas 
enfrentaram obstáculos para garantir que as crianças tivessem acesso ao 
conhecimento, o que permitiu impulsionar ainda mais a educação. Com isso, fica 
claro que é necessário dedicar-se e empenhar-se para disseminar 
conhecimento. Não basta apenas ter o desejo de transmitir informações, é 
fundamental lutar pela educação e enfrentar as diversas dificuldades que podem 
prejudicar a qualidade desse serviço. 
A trajetória percorrida foi extensa, o que pode ser facilmente verificado 
pelo quadro 1, permitindo compreender como tudo começou sem o propósito de 
disseminar conhecimento, porém sempre com o intuito de reunir algumas 
crianças. Observa-se que a sociedade e os poderes públicos passaram a 
reconhecer que a concentração de crianças em um espaço específico era um 
meio eficaz para criar um ambiente de curiosidade e desejo de aprender cada 
vez mais. Conclui-se que o início foi desafiador e surpreendente, mas a jornada 
que começou em 1737, com a criação da Roda dos Expostos, até os dias atuais 
foi planejada por profissionais comprometidos com o bem-estar das crianças, 
indicando que todas essas conquistas foram desejadas e cultivadas no íntimo de 
cada defensor da educação. 
Assim, ocorreram diversas batalhas, vitórias e fracassos, mas, ao final de 
um longo caminho, as crianças brasileiras com idade entre zero e cinco anos 
passaram a ser percebidas como indivíduos com direitos à educação, os quais 
devem ser garantidos por organizações dentro do âmbito escolar e 
governamental. Consequentemente, a Educação Infantil tornou-se um direito da 
criança, uma responsabilidade do Estado e um compromisso da família. 
2 A DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Os estudos acerca da criança, em especial a partir das duas últimas 
décadas do século XX, apresentam distintas concepções e visões, mas giram ao 
redor de duas palavras-chave indissociáveis: educação e política, conforme 
aponta Souza (2010). 
Com base em diferentes pontos de vista metodológicos, acadêmicos e até 
ideológicos, concordamos que a produção do conhecimento relacionado a essa 
área está relacionada a maneiras de lidar e melhorar de experimentos nos níveis 
individual e social para crianças. Isso ocorre principalmente por meio da 
abordagem de temas mais específicos, conforme apontado por Souza. (2010), 
 Crianças pobres; 
 Família pobre; 
 Instituições públicas, 
 Deficiências e deficientes; 
 Mulher pobre. 
Como consequência, passamos a tratar de uma categoria específica, 
denominada construção social. 
A infância como “tempo social” é, antes de tudo, uma percepção 
enraizada na “verificação” histórico-social. Indica a compreensão 
adquirida nos últimos vinte anos [...], de que tanto a disseminação das 
instituições públicas quanto a situação concreta na qual vivem as 
crianças, no Brasil, historicamente resultaram de assimetrias 
profundas nas correlações de força e nos desequilíbrios que se 
manifestaram na consolidação de direitos entre estratos sociais 
desiguais e diversificados (SOUZA, 2010, p. 8-9). 
Essa afirmação nos permite compreender, então, que a educação infantil 
não se refere apenas às leis, mas, sobretudo e infelizmente, a um jogo social 
que, por aqui, por vezes desfavoreceu de maneira significativa as crianças 
pobres (BELTHER, 2017). 
Houve, nesse processo de consolidação das instituições públicas voltadas 
à educação das crianças, uma crescente e gradativa desvalorização dessa 
esfera pública. 
A desvalorização social da esfera pública foi essencial no processo de 
estratificação através do qual a creche e também a escola pública 
tornaram-se instituições identificadas com as criança pobre e está 
criança pobre foi convertida socialmente em “imagem fundadora" de 
uma determinada noção de “criança problema' (SOUZA, 2010, p. 9). 
Esse cenário complexo só pode ser compreendido ao considerarmos o 
fato de que a triste realidade da educação infantil, especialmente quando 
acomodado pela esfera pública, é amplamente influenciado pela dinâmica 
interativa entre indivíduos de todas as classes sociais (BELTHER, 2017). 
Mais do que apenas justificar a negligência frequente com a qual essa 
educação destinada a crianças de baixa renda é vista como resultado de uma 
relação desigual entre dominantes e dominados, é essencial ampliar nosso 
conhecimento sobre a divisão do trabalho. Isso ocorre porque: 
De uma forma geral, a divisão que socialmente se legitima entre 
domínio público e domínio privado mantém certa “reserva de 
honorabilidade" para o trabalho feito fora de casa e certa “reserva de 
depreciação” para o trabalho feito dentro de casa. Não por acaso, há 
associação direta entre o domínio externo como “trabaIho de homem” 
e o âmbito doméstico como lugar do “trabalho de mulher” (SOUZA, 
2010, p. 9). 
Vale destacarmos, então, que, quando nos referimos às minorias, não 
pensamos em critérios de natureza estatística para defini-las, mas na condição 
com que determinados grupos, setores e classes da sociedade padecem de falta 
de respeito e interesse, bem como da ausência à voz que se faz ouvir em meio 
ao funcionamento da sociedade no cotidiano. Entende-se, assim, que: 
Operando uma espécie de soma argumentativa, então, pode-se 
reconhecer que a pobreza foi (e é) um dado fundamental na construção 
social das instituições para a educação de “crianças “problema” e a 
dialética público/privado foi (e é) um dado fundamental para os estudos 
sobre a infância e suas conexões familiares (SOUZA, 2010, p. 11). 
A educação, dessa forma, vem sendo apontada como uma indispensável 
estratégia na organização do processo de socialização, indo além dos limites da 
família. Nesse sentido, conseguimos observar que muitos dos problemas 
educacionais apontados nada mais são que denúncias contra os distúrbios da 
esfera particular, que acabam por inviabilizar uma ação educacional sobre a vida 
social. 
Aprofundando um pouco esse contexto, Souza (2010, p. 11) ressalta: 
O deslocamento em direção às instituições da educação na infância 
vai se agregando ao campo dos direitos da criança e da mulher. À 
educação formal das crianças traz para si uma complexa trama de 
profissionalizaçãoque envolve profissionais do ensino, da saúde, da 
política, da emoção etc. Essa rede profissional participa dos jogos da 
economia atrelada a uma dimensão de luta permanente por cuidados 
públicos e privados. Quando paramos para fazer a contabilidade 
percebemos que são muitos os levantamentos que comprovam gastos 
superiores com adultos do que com crianças em quase todo o mundo, 
no transcorrer do século XX. 
Em outras palavras, embora haja estudos que enfatizem a importância da 
educação infantil como um caminho para a construção de uma sociedade mais 
justa e desenvolvida, na prática, deparamo-nos com uma realidade em que os 
investimentos são direcionados muito mais para os adultos do que para as 
crianças brasileiras (BELTHER, 2017). 
Um dos aspectos que chama a atenção do Ministério da Educação é a 
necessidade de investir na capacitação dos profissionais que atuam na 
educação infantil. O próprio Ministério da Educação (MEC) reconhece essa 
questão como um problema: 
No Brasil a formação dos profissionais que atuam em educação infantil, 
principalmente em creches, praticamente inexiste como habilitação 
específica. Assinala-se que algumas pesquisas registram um 
expressivo número de profissionais que lidam diretamente com 
criança, cuja formação não atinge o ensino fundamental completo. 
Outros concluíram o ensino médio, mas sem a habilitação de 
magistério e, mesmo quem a concluiu, não está adequadamente 
formado, pois está habilitação não contempla 2s especificidades da 
educação infantil (MEC apud GANHARANI, 2010, p. 181). 
Vemos, portanto, que os profissionais da educação infantil, como 
categoria profissional, estão sujeitos a uma frágil constituição. 
A maneira de identificar esses especialistas é variada: assistente, 
animador, orientador, educador, entre outros. Consequentemente, vários 
especialistas argumentam que aqueles com qualificações mais altas, geralmente 
assumem funções de liderança, gestão ou supervisão em creches e instituições 
educacionais, em vez de posições de ensino (BELTHER, 2017). 
Consequentemente, os profissionais menos capacitados são justamente 
aqueles que desempenham as funções que exigem mais preparo, já que passam 
mais tempo com as crianças, cabe, aqui, introduzir dois conceitos pertinentes 
para a realidade desses profissionais: saberes docentes e saberes invisíveis. 
Por saberes docentes, entendemos o conjunto de conhecimentos que o 
professor possui não apenas no que se refere ao que ele transmite, mas também 
à sua prática e por meio dos quais ele estabelece relações (BELTHER, 2017). 
Os saberes invisíveis, por outro lado, referem-se principalmente aos 
trabalhadores que nem sempre possuem uma educação superior, mas 
adquirem, através de suas experiências em creches e com as crianças, 
habilidades que de alguma forma contribuem para reduzir sua desvalorização. 
Ganharani (2010) sugere, portanto, o seguinte arranjo, descrito no quadro 
abaixo, para identificar e classificar o conhecimento dos educadores. 
Quadro 1 – Saberes dos professores 
 
Fonte: Belther, 2017. 
 O Quadro 1 engloba diversos aspectos fundamentais relacionados ao 
saber docente. A começar, citamos que todos os saberes nele contidos são 
empregados pelos profissionais em suas práticas pedagógicas. Além dos 
conhecimentos pessoais, são usados livros didáticos e saberes escolares 
associados às disciplinas ensinadas. Ainda de acordo com Ganharani (2010): 
[..] pode-se constatar que os diversos saberes dos professores estão 
longe de serem todos produzidos diretamente por eles, que vários 
deles são de certo modo exteriores ao ofício de ensinar, pois provêm 
de lugares sociais anteriores à carreira, propriamente dita, ou fora do 
trabalho cotidiano. Por exemplo, alguns provêm da família do 
professor, da escola que o formou e de sua cultura pessoal; outros vêm 
das universidades; outros são decorrentes da instituição ou do 
estabelecimento de ensino [..]; outros, ainda provêm dos pares, cursos 
de reciclagem etc.(GANHARANI, 2010, p. 190-191). 
Dessa forma, o saber profissional consiste na relação entre várias fontes 
de saberes que perpassam a trajetória pessoal de cada indivíduo dentro da 
sociedade, nos mais diversos âmbitos (individual, social, educacional etc.). 
Devemos nos perguntar, então, quais são os fatores responsáveis pela 
caracterização da docência no âmbito da educação infantil. 
De acordo, com Ganharani (2010), quatro são as dimensões essenciais 
do profissional professor. Vamos conhecê-las: 
 O professor é um analista simbólico - esta dimensão consiste em enxergar o professor 
como alguém que identifica, reflete e desenvolve estratégicas para solucionar 
problemas. Ser profissional da educação infantil, então, exige mais que os estudos 
acerca de crianças, mas a consideração de quem são as crianças sob a sua 
responsabilidade pedagógica, em qual contexto sociocultural elas estão inseridas etc. 
 O professor é um profissional da relação - consiste em reconhecer a relevância da 
capacidade que o professor deve ter de agir profissionalmente por meio da relação com 
os alunos; isso porque o processo de ensino-aprendizagem se dá, quase que em sua 
totalidade, nessa relação. 
 O professor é um artesão - para além dos conhecimentos que possui, o professor 
precisa lidar com o fato de que frequentemente encontrará necessidade de inventar 
práticas, de modo a facilitar e propiciar situações que contribuam para o desenvolvimento 
das crianças. 
 O professor é um construtor de sentido - o professor não deve apenas reconhecer o 
processo pelo qual transmite informações, mas fazer que essas informações apresentem 
sentido para as crianças em todas as práticas pedagógicas a que elas forem submetidas. 
Percebemos, assim, que a docência na educação infantil apresenta 
algumas especificidades quando comparadas aos outros níveis da educação 
básica. Essas características singulares decorrem: 
 Das características da criança pequena: globalidade, vulnerabilidade e dependência da 
família; 
 Das características das tarefas: a abrangência do papel de educadora da infância; 
 Da rede de interações alargadas: relação com pais, auxiliares, outros profissionais e 
comunidade; 
 Da integração e interação entre o conhecimento e a experiência, as interações 
profissionais e a integração dos serviços entre os saberes e os afetos (GANHARANI, 
2010 p. 195). 
Dessa maneira, a circunstância de que as crianças pequenas ainda 
necessitam de certos cuidados, por si só requer uma abordagem educativa 
distinta, que atenda a essa exigência e, ao mesmo tempo, explore a considerável 
pluralidade de atividades, começando pelos cuidados e avançando até o nível 
da instrução propriamente dita, isto é, o nível da socialização e do crescimento 
por meio de práticas recreativas e que incentivem as potenciais interações 
(BELTHER, 2017). O que queremos enfatizar é que a educação infantil é uma 
simbiose de cuidado e educação, conforme a Figura 1 demonstra 
Figura 1 – A docência na educação infantil 
 
Fonte: Belther, 2017. 
 
 O ensino na educação infantil exige do profissional uma constante 
postura de análise de sua própria prática. É importante comprometer-se com a 
carreira escolhida e ter consciência de que sua atuação visa sempre contribuir 
para o crescimento de crianças pequenas, o que acontecerá por meio de 
conhecimentos, ideias e práticas sociais, mantendo sempre o respeito pelas 
condições de aprendizagem e buscando a autonomia e formação de identidade 
das crianças pequenas (BELTHER, 2017). 
2.1 A formação inicial e continuada dos docentes da educação básica 
Uma das preocupações que mais ganha destaque, seja nos estudos da 
área ou mesmo em documentos e materiais oficiais, é a formação dos docentes. 
A legislação brasileira entende que todos os docentes precisam, no 
mínimo, de um curso superior, mas somente isso não basta. Os estudos e 
debates sobre a educação infantil estão em constantetransformação, em 
consonância com nossa própria realidade e o contexto em que as crianças são 
inseridas; dessa maneira, a formação dos docentes precisa ser continuada 
atualizando o docente e levando-o a refletir sobre sua prática e ação docente 
(BELTHER, 2017). 
A Resolução n°. 2, de 2015, define as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de 
formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para 
a formação continuada. 
Nesse documento, dentre outras, são consideradas as seguintes 
premissas: 
[...] a concepção sobre conhecimento, educação e ensino é basilar 
para garantir o projeto da educação nacional, superar a fragmentação 
das políticas públicas e a desarticulação institucional por meio da 
instituição do Sistema Nacional de Educação, sob relações de 
cooperação e colaboração entre entes federados e sistemas 
educacionais. 
[...] as instituições de educação básica, seus processos de organização 
e gestão e projetos pedagógicos cumprem, sob a legislação vigente, 
um papel estratégico na formação requerida nas diferentes etapas 
(educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) e modalidades 
da educação básica. 
[...] a realidade concreta dos sujeitos que dão vida ao currículo e às 
instituições de educação básica, sua organização e gestão, os projetos 
de formação, devem ser contextualizados no espaço e no tempo e 
atentos às características das crianças, adolescentes, jovens e adultos 
que justificam e instituem a vida da/e na escola, bem como possibilitar 
a reflexão sobre as relações entre a vida, o conhecimento, a cultura, o 
profissional do magistério, o estudante e a instituição (BRASIL, 2015). 
O documento ainda estabelece que são considerados cursos de formação 
inicial para os profissionais da educação básica: 
 Cursos de graduação de licenciatura; 
 Cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados; 
 Cursos de segunda licenciatura. 
Além disso, para a formação inicial que possibilite o exercício da docência 
e gestão na educação básica é obrigatória a formação em nível superior, de 
acordo com a área de conhecimento pretendida, bem como com as etapas de 
atuação almejadas (BELTHER, 2017). 
A formação inicial deverá ser ofertada sempre buscando um alto padrão 
acadêmico, científico, tecnológico e cultural. 
O documento ainda prevê outros pontos que merecem destaque, como a 
pertinência de constar, nas atividades desenvolvidas dentro de creches, pré-
escolas e demais instituições com educação infantil a atuação e participação na 
gestão de sistemas de educação básica, incluindo planejamento e 
desenvolvimento de projetos, dinâmicas pedagógicas e demais experiências 
educativas. 
A formação inicial requer um projeto por parte do curso de licenciatura que 
contenha identidade própria, articulando-se ao contexto educacional em suas 
diversas dimensões (sociais, cultural e econômicas) (BELTHER, 2017). 
Esses questionamentos nos colocam como desafios e compromissos de 
como reverter essa realidade posta aos docentes, particularmente, da Educação 
Infantil. No nosso ponto de vista, a educação continuada em contexto é uma 
possibilidade de apoio aos docentes para efetivação dessa prática. 
Assegurar treinamentos contínuos, engajados com o labor educacional do 
professor, pode auxiliá-lo a se distanciar dos treinamentos dominantes 
relacionados aos conhecimentos práticos e tradicionais dos educadores, 
concedendo-lhe habilidades para discernir e atender de maneira apropriada às 
exigências de aprendizado das crianças. (VIEIRA; VAILLANT, 2017). 
Expandir as áreas de atuação das instituições universitárias por meio de 
práticas educacionais é outra alternativa viável, sobretudo por intermédio do 
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) e da Extensão. 
Tais medidas podem incentivar e respaldar o desenvolvimento de pesquisas e 
consultorias, em colaboração com as prefeituras locais, visando a subsidiar a 
atuação dos docentes na educação infantil. 
Encorajar a interação entre programas de pós-graduação, centros de 
pesquisa e programas de capacitação para educadores, a fim de garantir o 
desenvolvimento de currículos e abordagens pedagógicas que incorporem os 
avanços em pesquisas relacionadas ao processo de aprendizagem e às teorias 
educacionais na educação infantil para crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos e 
11 meses. Além disso, apoiar e monitorar a regulamentação da educação infantil 
nos sistemas municipais de educação também asseguraria o princípio do direito 
à educação. A universidade, por meio de seu corpo docente, pode contribuir para 
esse processo de formação que visa à emancipação, indo além de uma 
formação meramente técnica e mecânica. Essa prática pode ajudar a superar a 
separação entre teoria e prática. (VIEIRA; VAILLANT, 2017). 
3 RELAÇÃO DA FAMÍLIA E A INSTITUIÇÃO INFANTIL 
A família contemporânea apresenta uma configuração distinta, 
expandindo-se e rompendo com seu modelo tradicional devido à agitação da 
vida cotidiana e às novas formas de trabalho. De acordo com Althoff (1996), na 
literatura, o conceito de família é definido com base na estrutura e nas funções 
de cada sociedade em diferentes períodos históricos. As tradicionais famílias 
biológicas deram lugar a arranjos nos quais a figura dos pais pode ser substituída 
por responsáveis que oferecem dedicação, cuidado e afeto, como é o caso de 
crianças cuidadas por avós, padrastos ou madrastas. 
De acordo com o descrito no RCNEI (Referencial Curricular Nacional da 
Educação infantil/1998): 
Além da família nuclear, que é constituída pelo pai, mãe e filhos, 
proliferam hoje famílias monoparentais, nas quais apenas mãe ou pai 
está presente. Existem ainda as famílias que se reconstituíram por 
meio de novos casamentos e possuem filhos advindos dessas 
relações. Há, também, as famílias extensas, comuns na história 
brasileira, nas quais convivem, na mesma casa, várias gerações e/ou 
pessoas ligadas por parentescos diversos. É possível ainda encontrar 
várias famílias coabitando em uma mesma casa. Enfim, parece não 
haver limites para arranjos familiares na atualidade (BRASIL, RCNEI, 
1998) 
Atualmente, observamos uma diversidade nas configurações familiares, o 
que nos leva a repensar essa nova realidade. Embora seja encarada por vezes 
como um desafio, devemos considerá-la como um alerta que nos abre novas 
possibilidades de integração e participação. Nesse contexto, novos papéis 
precisam ser definidos, promovendo um diálogo ampliado e uma maior 
participação da família na instituição escolar. 
A família, como o primeiro ambiente de aprendizagem da criança, 
desempenha um papel fundamental no fomento do convívio e no 
desenvolvimento dos valores humanos. Esses valores são transmitidos não 
apenas por laços sanguíneos, mas principalmente por laços afetivos. Uma 
família preocupada com a educação de seus filhos deve considerar suas 
necessidades físicas, psicológicas e sociais, pois são essas necessidades que 
moldarão seu caráter e seus critérios de valores ao longo da vida. 
 
É essencial que a família demonstre preocupação em inserir seus filhos 
em outros ambientes sociais além da escola, como igrejas, clubes e, 
principalmente, em contato com a cultura local. Dessa forma, busca-se integrar 
e apresentar diferentes costumes e formas de vida, para além dos limites da 
escola. Essas ações devem fazer parte da rotina da criança, enquanto a família 
possui a consciência e o conhecimento da importância de sua participação como 
instituição central na construção da educação de seus filhos. 
Este direito é assegurado à família através do artigo 4º do ECA (Estatuto 
da Criança e do Adolescente): 
“É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder 
público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos 
referentes à vida, a saúde, à alimentação, à educação,ao esporte, ao 
lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à 
liberdade e à convivência familiar e comunitária. ” (BRASIL, Lei n. 
8.069, de 13 de julho de 1990). 
Portanto, a família desempenha um papel fundamental como referência 
principal na formação do caráter da criança. Ela é vista como um espelho, 
refletindo valores como respeito, amor, pontualidade e organização, que 
exercem grande influência na formação das atitudes da criança. Além disso, a 
família precisa estar atenta à questão dos limites, uma vez que o tempo de 
ausência devido aos afazeres profissionais pode levar a uma tendência de 
compensação excessiva por meio de permissividade. 
Para evitar esse cenário, é importante criar momentos de trocas pessoais 
e interpessoais que auxiliem no crescimento social, físico, psicológico e 
intelectual da criança. A família também deve considerar aspectos relacionados 
à instituição em que seu filho será inserido, como a estrutura física, a rotina, o 
corpo docente e, principalmente, a proposta pedagógica. Essa proposta deve 
estar em conformidade com a legislação existente, desenvolvendo um currículo 
que atenda às necessidades de cuidado e educação da criança. 
Devido às mudanças ocorridas na sociedade, com a participação das 
mulheres no mercado de trabalho e as transformações na estrutura familiar 
mencionadas anteriormente, os órgãos governamentais foram obrigados a criar 
leis que regulamentam o atendimento a crianças de 0 a 5 anos. Essas medidas 
visam garantir um cuidado adequado e uma educação de qualidade para as 
crianças nessa faixa etária. 
A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 208, inciso IV, trouxe à 
tona a responsabilidade do Estado para a educação das crianças de 0 a 5 anos 
em creches e pré-escolas, que deverá acontecer de forma não obrigatória e 
compartilhada com a família. A LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional), oito anos depois, consolidou o que já havia sido determinado pela 
Constituição: a educação infantil que atende crianças de 0 a 5 anos deve ocorrer 
em creches, e o atendimento das crianças de 4 e 5 anos deve ocorrer em pré-
escolas. 
Por sua vez, a instituição escolar precisava conhecer e considerar as 
mudanças que ocorreram na sociedade, com os novos contornos 
socioeconômicos, sociais e culturais, tendo conhecimento de que estas 
mudanças afetariam o desenvolvimento das crianças, e considerando, ainda, 
que cada uma delas tem seu ritmo próprio de lidar com tais transformações. 
A instituição de ensino de 0 a 5 anos precisa estar consciente de sua 
função de formadora de seres humanos protagonistas de sua história. Para 
tanto, se faz necessário um resgate ético do reconhecimento familiar, como 
parceira no processo ensino aprendizagem. Garantir uma aprendizagem 
contínua e permanente, ampliando o relacionamento com as famílias, criando 
espaços de participação no dia a dia escolar, gerando um ambiente mais 
acolhedor que favoreça o desenvolvimento emocional e intelectual das crianças 
(BUCHWITZ, 2016). 
A instituição que busca fortalecer os laços com as famílias precisa levar 
em consideração os aspectos sociais dessas famílias, uma vez que as crianças 
trazem consigo suas próprias formas de comportamento, expressas por meio de 
gestos, vestimentas e palavras, que moldam suas identidades. 
Ao reconhecer e valorizar essas características individuais das crianças, 
a escola pode promover uma participação que envolva desafios, contribuindo 
para a construção de seu caráter, conforme mencionado por Zanoni em seu texto 
sobre a importância da parceria entre família e escola no desenvolvimento e 
aprendizagem das crianças. 
Nesse contexto, existem compromissos a serem assumidos pela família 
em relação à escola, incluindo: 
 Manter-se informados sobre o ensino-aprendizagem adquiridos pelos filhos (as); 
 Colaborar com educadores/as para tornar mais coerente e eficaz a atuação escolar; 
 Valorizar a escola, os conhecimentos e habilidades que esta propicia para criar nos filhos 
(as) hábitos de respeito e uma expectativa positiva em relação ao conhecimento 
adquirido e socializado; 
 Expressar em palavras e atitudes a confiança que tem em relação à escola e em seus 
(suas) educadores (as); 
 Procurar saber o que o filho (a) realizou na escola e como foi seu dia; 
 Zelar por uma relação de carinho e respeito com os/as educadores/as, pois a opinião da 
família influi sobre os filhos (as); 
 Observar os materiais escolares e auxiliar as crianças nas tarefas de casa; 
 Resolver problemas entre a família e escola; 
 Reforçar sempre a autoestima e autoconfiança dos filhos (as). 
A instituição escolar e a família são responsáveis por introduzir os alunos 
em um ambiente socializante, em confronto com a realidade da sociedade, 
voltado para a formação de um cidadão consciente e crítico. 
A educação fornecida pela família vai além do aprendizado proporcionado 
pela escola, pois está enraizada em conteúdos culturais específicos das relações 
familiares. Para que essa educação seja absorvida pela criança, é fundamental 
que ela cresça em um ambiente acolhedor e saudável. 
Nesse sentido, a escola desempenha um papel crucial ao se aliar à 
família, aceitando e adaptando-se à cultura e aos costumes familiares, a fim de 
promover uma melhor compreensão dos direitos e deveres das crianças. 
Nenhuma das duas instituições, por si só, é capaz de lidar com a educação de 
forma completa, seja ela cultural ou formal. É por meio da consolidação dos 
valores culturais próprios da família, aliada à proposta pedagógica da escola e 
às novas abordagens de ensino e formação, que a educação pode ser 
efetivamente promovida. 
3.1 Instituição infantil e o trabalho com os pais 
Buscando cada vez mais um maior e melhor desempenho, a instituição 
infantil tem como objetivo efetuar um trabalho de envolvimento dos pais em seu 
cotidiano, com vistas ao desenvolvimento da criança, com temáticas 
direcionadas à educação infantil. 
Os pais devem se sentir seguros em relação ao trabalho que é 
desenvolvido pela instituição e, da mesma maneira, saber lidar com demandas 
como a indisciplina, a violência e a agressividade. As nossas crianças, inclusive 
as menores, vivem muito expostas a situações de violência, seja através da 
mídia, ou até mesmo em sua própria vizinhança. Por sua vez, a escola deve 
saber lidar com tal situação, criando estratégias que minimizem o efeito dentro 
do ambiente educacional (BUCHWITZ, 2016). 
Na educação infantil, são comuns os conflitos entre as crianças, que 
podem resultar em puxões de cabelo, mordidas e empurrões. Essas situações 
costumam ser interpretadas como atos de indisciplina e violência. Nesse 
contexto, é responsabilidade da escola empregar estratégias pedagógicas e 
conhecimento para acalmar as famílias envolvidas. Ao lidar com a violência entre 
crianças de 0 a 5 anos, é importante ter em mente que elas ainda não possuem 
pleno controle emocional e não conseguem avaliar as consequências de suas 
ações, o que as leva a agir por impulso (BUCHWITZ, 2016). 
Além disso, devido ao desenvolvimento incompleto da linguagem nessa 
fase, as crianças recorrem a gestos agressivos, que frequentemente são mal 
interpretados pelos adultos. Também é necessário discutir a questão da 
indisciplina com as famílias, uma vez que as crianças ainda estão em processo 
de desenvolvimento das noções de regras. 
Jean Piaget, renomado estudioso do comportamento infantil, destacou a 
importância de construir a moralidade gradualmente na criança. Especialmente 
na faixa etária de 0 a 5 anos, é fundamental abordar a indisciplina e a violência 
com os pais com cuidado, pois as crianças não têm a intenção de prejudicar 
umas às outras com suas ações. 
A compreensão do que é certo ou errado se desenvolve progressivamente 
na vida da criança. É de extrema importância que, nessa fase, a escola trabalhe 
o convívioentre as crianças e promova relações sociais respeitosas entre 
professores e pais. (BUCHWITZ, 2016). 
No ambiente infantil, é comum que a agressividade surja como uma forma 
de descarregar energia, o que pode resultar em ações violentas. Por vezes, a 
criança manifesta movimentos agressivos como uma maneira de expressar a 
violência que está sofrendo. Neste caso, a instituição deve ter um olhar mais 
apurado, pois essas crianças podem estar pedindo socorro. Sobre estas 
mesmas crianças, podemos dizer que elas apresentam “condutas” agressivas e 
hostis, e não desempenho violento ou indisciplina. 
Além dos pais, outros adultos desempenham um papel importante no 
referencial de afeto e comportamento das crianças, como os avós e tios (as). 
Seja na escola ou creche, é essencial acolhê-los com confiança e estabelecer 
laços de presença entre os membros da família. Esses dois núcleos se 
complementam e compartilham da responsabilidade de educar e cuidar das 
crianças (BUCHWITZ, 2016). 
Essa colaboração entre adultos, sejam pais ou parentes, transmite para 
as famílias suas funções de cuidado e educação das crianças. É fundamental 
que a família seja informada sobre a rotina, a forma como as crianças são 
acolhidas e como são respeitadas em termos de comportamento social e 
emocional. Os pais devem sempre estar cientes das ações que são direcionadas 
aos seus filhos. 
Para os pais, é crucial que se sintam seguros em relação aos professores 
que lidam com seus filhos. Da mesma forma, esses profissionais devem 
conhecer as famílias, suas culturas e singularidades. Tanto a escola quanto os 
profissionais que atuam nela devem estabelecer laços de confiança, respeito e, 
acima de tudo, comprometimento ético. 
3.2 Ajudar a conhecer a função educativa da escola 
As relações entre a família e o centro educativo devem proporcionar que 
os pais e as mães possam compreender, aceitar e valorizar a tarefa educativa 
da escola. Todas as professoras da educação infantil sabem que a ideia que 
existe entre os pais em geral, em um determinado nível social, é que aquilo que 
é feito na escola pode ser muito diferente do que corre na realidade. 
Pesquisas realizadas durante a década de 1990, como as de Palacios & 
Oliva (1991) e Oliva & Palacios (1993), revelam divergências entre as ideias das 
mães e das professoras em relação à educação infantil e aos princípios 
educacionais considerados necessários para orientar as intervenções. Por 
exemplo, essas pesquisas mostraram que as mães tendem a valorizar princípios 
educativos mais direcionados, enquanto os educadores favorecem a 
flexibilidade. Além disso, as mães costumam apoiar a introdução do ensino de 
leitura e escrita nessa etapa, ao contrário da opinião de muitos professores. 
Na educação infantil, é importante que as famílias conheçam e valorizem 
as práticas escolares, pois ainda há uma ampla disseminação da ideia de que 
as crianças pequenas estão apenas brincando e não é necessário ter um 
conhecimento profundo para cuidar delas, trocá-las ou alimentá-las. Embora seja 
verdade que essas qualidades sejam extremamente necessárias, educar nessa 
fase, assim como em outras, requer conhecimento profissional que permita 
analisar e compreender a situação de cada criança, bem como tomar decisões 
adequadas para cada caso. Portanto, é fundamental valorizar e incentivar 
iniciativas que permitam aos pais conhecer o funcionamento da escola e se 
envolver nesse processo (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 2007). 
A reflexão sobre os propósitos e os métodos de ensino é fundamental 
para que a equipe de professores evolua em sua prática educativa de maneira 
mais fundamentada e explícita. É necessário, portanto, estabelecer com cuidado 
as reuniões coletivas com as famílias, evitando que sejam excessivamente 
formais ou impessoais. É importante ter um roteiro que explique a proposta da 
escola para essa faixa etária, os objetivos das atividades planejadas, bem como 
a forma como os pais e mães poderão se envolver e participar ativamente. É 
relevante destacar as semelhanças e diferenças entre uma instituição infantil e 
uma escola de ensino fundamental, para que os pais possam ajustar seus 
próprios critérios de valorização do que a criança faz na escola. Algumas famílias 
podem considerar apenas como "trabalho" aquilo que é levado para casa em 
forma de registros escritos, enquanto outras podem não estar cientes de que 
recolher brinquedos também é um objetivo educacional tão importante quanto 
aprender a escrever o próprio nome ou observar e registrar o crescimento de 
uma planta. 
As entrevistas individuais, mencionadas anteriormente, também são uma 
forma eficaz de garantir que os pais compreendam o que ocorre na escola e 
passem a confiar nela. Por vezes, as entrevistas podem parecer mais um 
interrogatório do que uma oportunidade de construir um conhecimento mútuo. A 
maneira como a professora se expressa e se comporta, assim como o que ela 
omite, oferece informações que os pais utilizam para formar suas 
representações sobre o professor, a escola e o que o filho ou filha estão 
vivenciando (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 2007). 
De acordo com os autores, é importante considerar que há diversas 
formas de “mostrar” a escola aos pais por meio de um intercâmbio diário, seja 
de forma oral ou escrita. Isso pode ser feito por meio de um folheto informativo 
ou uma agenda que circula entre a escola e a família. Além disso, é válido expor 
publicamente, em um painel acessível a todos, as atividades gerais e 
extraordinárias planejadas para determinado período, como uma semana, 
quinzena ou mês. Outra opção é fornecer um informativo escrito que acompanha 
os álbuns que as crianças levam para casa, permitindo que os pais tenham uma 
visão mais ampla das atividades, já que o álbum em si apresenta apenas uma 
pequena parte das ações realizadas. 
Esse trabalho é um processo contínuo que auxilia a escola na construção 
de sua identidade, as equipes a se unirem e os pais a modificarem suas 
representações da escola, frequentemente distorcidas por experiências pessoais 
afastadas ou por estereótipos sociais que pouco têm a ver com a realidade, mas 
infelizmente são amplamente difundidos, inclusive pelos próprios profissionais 
da educação. É crucial garantir que o objetivo geral de compartilhar a ação 
educativa seja alcançado, unindo esforços em vez de distanciá-los do 
desenvolvimento infantil. 
Em relação a essas entrevistas, os grandes traços característicos podem 
ser distinguidos entre: 
 A entrevista de ingresso da criança na escola. 
 As entrevistas solicitadas pelos pais ou pelos próprios professores para tratar de algum 
aspecto relevante ou simplesmente para manter um intercâmbio de pontos de vista. 
 As entrevistas vinculadas à comunicação da avaliação das crianças 
3.3 As entrevistas de ingresso 
Refere-se às entrevistas que normalmente ocorrem durante a matrícula 
das crianças na escola. Como essa prática é comum, é frequente que cada 
instituição tenha um modelo mais ou menos padronizado para coletar dados 
básicos como informações iniciais sobre as crianças e suas famílias. Essas 
informações podem variar de uma instituição de educação infantil para uma 
escola de ensino fundamental ou maternal, assim como o caráter e a gestão da 
entrevista também podem variar. Nesse sentido, o primeiro contato geralmente 
assume uma natureza essencialmente formal, e há vários fatores que 
contribuem para isso. Inicialmente, o contato é mediado por um procedimento 
burocrático, como a formalização da matrícula. Além disso, a responsabilidade 
pelo contato pode recair sobre o coordenador, a coordenadora ou algum membro 
da equipe diretiva da instituição (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 2007). 
Às vezes, não se trata apenas de uma entrevista no sentido estrito, mas 
de uma atividade que envolve o preenchimento de um questionário elaborado 
com dados de filiação (nome, endereço, nomedos irmãos, ocupação dos pais e 
algumas informações gerais sobre a criança, como histórico de doenças, idioma 
habitual de comunicação em casa, com quem convive mais, etc.). Em alguns 
casos, especialmente em creches, quando já foi decidido quem será a professora 
da criança, é comum convocar o pai e a mãe para uma primeira entrevista com 
ela. 
É relevante considerar que tanto o contato mais formal descrito 
anteriormente quanto a primeira entrevista desempenham uma função essencial: 
estabelecer as bases para iniciar e manter uma colaboração progressiva com as 
famílias, o que exigirá um conhecimento gradual da escola. Portanto, é crucial 
que desde os primeiros contatos os pais se sintam acolhidos e acompanhados, 
e que possam, em alguns momentos, fazer perguntas e expressar suas dúvidas. 
Isso requer uma abordagem afável e respeitosa por parte do 
entrevistador, a fim de quebrar o gelo e evitar a sensação de estar sendo 
interrogado pelas famílias, promovendo progressivamente um intercâmbio, 
especialmente nos casos em que a reunião é predominantemente formal. 
Em relação aos objetivos e conteúdos da entrevista, existem algumas 
diferenças entre o primeiro e o segundo ciclo. No caso da creche, quando a 
criança talvez ainda não tenha completado um ano e esteja no início de uma 
gradual separação dos pais e do ambiente familiar, a entrevista deve ter o 
propósito de conhecer e entender os costumes para poder observá-los, 
especialmente no início. Por exemplo, é importante saber se a criança dorme 
com ou sem chupeta, se come alimentos em pedaços ou apenas na forma de 
cremes, entre outras informações úteis para que os educadores possam adequar 
suas intervenções aos hábitos e padrões familiares (BASSEDAS; HUGUET; 
SOLÉ, 2007). 
Na pré-escola, às vezes, as entrevistas fixam-se de maneira bastante 
exaustiva em aspectos como a gestação e o nascimento do bebê, sua evolução 
no primeiro período da vida e outras perguntas similares, cujas informações, por 
um lado, invadem a intimidade da família e, por outro, podem suscitar reações 
de certa angústia e mal-estar. Com frequência, e principalmente se a família tem 
mais de uma criança, os pais não recordam exatamente quando a criança 
começou a engatinhar ou quando disse a primeira palavra. Além do mais, muitas 
vezes, tais informações podem ser pouco necessárias; se for conveniente fazer 
uma história clínica, existem outros profissionais que poderão colaborar com as 
professoras para fazê-la e para adaptar seu significado à família. 
Pelo tipo de atuação que a escola realiza, provavelmente as informações 
que mais lhe interessam referem-se a como está a criança em casa, como é o 
seu dia habitual (o que faz, com que pessoas convive, do que mais gosta e do 
que não gosta), como a sua mãe e o seu pai a veem; como sentem o ingresso 
da criança na escola, como a prepararam, se foi possível; quais as expectativas 
que têm da escola, etc. 
Se nos colocarmos no lugar dos pais, é compreensível que eles também 
tenham muitas perguntas sobre a escola. É importante que saibam que podem 
fazer perguntas e que iremos responder, para que a situação da entrevista seja 
o mais interativa possível, mantendo sua funcionalidade. É necessário que os 
pais entendam por que fazemos perguntas sobre seu filho e sobre eles próprios, 
para que não vejam isso como uma invasão ou uma avaliação de sua tarefa 
educativa. A partir dessa explicação, poderão interpretar de forma positiva as 
questões que lhes fizermos, perceberão que estamos tomando notas enquanto 
falam e poderão expressar suas próprias impressões (BASSEDAS; HUGUET; 
SOLÉ, 2007). 
Em algumas escolas, a entrevista é considerada parte do próprio 
processo de adaptação da criança e como um meio de conhecer a criança em 
seu contexto familiar. Por esse motivo, o foco está mais no espaço de 
conhecimento mútuo e na aproximação da criança com a escola e sua 
professora. Nessas situações, a criança está presente, podendo brincar com os 
brinquedos e objetos da sala de aula, enquanto a família e a professora trocam 
impressões. Dessa forma, a educadora pode conhecer melhor a dinâmica e o 
caráter familiar, ao passo que a criança começa, naquele momento, a 
compartilhar a futura escola com a mãe e o pai. 
Convém ter presente que o conhecimento mútuo requer tempo; não se 
deve pensar em uma entrevista como uma situação na qual se obtenha 
inexoravelmente determinados dados; naturalmente que esses são importantes, 
porém teremos mais ocasiões de conversar e de consegui-los. Na primeira 
entrevista, o objetivo fundamental é estabelecer as bases para as futuras 
colaborações. Por outro lado, existe todo um conjunto de informações mais sutis 
que, às vezes, não se perguntam e que se leem nas atitudes, nas outras 
respostas e que podem ser captadas pela educadora (nervosismo, um pai que 
interrompe o outro, uma atitude de extrema familiaridade com a professora, etc.). 
A respeito disso, também é preciso ser prudente e não interpretar 
excessivamente. É preciso considerar que, nos primeiros contatos, todos podem 
estar muito preocupados em passar uma “boa imagem” e que as impressões 
somente sejam válidas quando as impressões posteriores confirmarem as 
primeiras (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 2007). 
Em qualquer caso, trata-se de um tema importante para refletir de maneira 
conjunta com a equipe de professores e para pedir, se necessário, 
assessoramento a outros profissionais que fazem das entrevistas as suas 
ferramentas de trabalho (psicólogos, pedagogos). O sentido de tal reflexão pode 
ser muito amplo, porém sempre haverá de ajudar a direcionar a entrevista como 
um instrumento cuja finalidade é ajudar a conhecer melhor a criança e a 
compartilhar os objetivos educativos entre a escola e a família. 
3.4 As entrevistas solicitadas 
Durante o decorrer do curso, pode ocorrer que, além da entrevista do 
segundo trimestre, mais relacionada à avaliação, os professores considerem 
necessário convocar os pais de uma criança para discutir algum aspecto que os 
preocupe sobre a criança ou por algum outro motivo. 
Nesses casos, é importante ter em mente uma série de aspectos que 
contribuem para preparar a entrevista e garantir que ela seja satisfatória para 
todos os envolvidos. Esses aspectos podem ser aplicados tanto à entrevista 
inicial quanto à do segundo trimestre. 
Além dessas questões, é necessário ter uma consideração geral sobre 
quando é necessário realizar a entrevista. Deve-se agir assim que um problema 
for detectado? Apenas quando o problema atingir uma dimensão considerável? 
Apenas para tratar de questões problemáticas? Cada caso é único, mas existem 
algumas considerações que podem ser amplamente aplicáveis. Diante de um 
comportamento preocupante ou de algo que não está claro, o mais prudente 
pode ser esperar alguns dias, dar-se tempo e oportunidade para analisar o que 
está acontecendo, em quais situações ocorre e qual é o resultado das 
intervenções feitas em uma determinada direção. (BASSEDAS; HUGUET; 
SOLÉ, 2007). 
Essa espera – que não se confunde com uma negociação da dificuldade 
– se acompanhada de uma atitude de observação atenta, ajuda a compreender 
melhor o que se está passando, a situar-se de uma certa distância emocional, a 
valorizar com mais fundamento se é preciso alar com o pai e a mãe; em caso 
afirmativo, a formular o tema de maneira mais elaborada, portanto, com mais 
possibilidade de avanço. Esperar que os problemas se resolvam com o passar 
do tempo, sem fazer nada, é uma estratégia que pouco provavelmente poderá 
dar resultado; às vezes, parece que sim, mas em geral, se há mudanças, é 
porque nos dirigimos de uma maneira diferente à situação, talvez até sem 
percebermos. Também não é uma boa estratégia deixar que as situações 
problemáticas cheguem ao limite para começar a conversar. A combinação da 
prudência, a observação e a comunicação tranquila com a família da criançaparece ser a maneira mais adequada para compreender o que se passa e poder-
se intervir (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 2007). 
Por último, as professoras e os professores devem valorizar o fato de ser 
gratificante dar boas notícias. Às vezes, foi realizado um trabalho muito 
interessante com a família e foi possível desbloquear uma situação, resolver um 
problema; para consegui-lo, foi necessário estar muito atento à criança, foram 
programadas sucessivas entrevistas, trabalhou-se conjuntamente. 
3.5 As entrevistas solicitadas pelos pais 
Em determinado momento, a família pode solicitar uma entrevista para 
discutir algum aspecto que os preocupa em relação ao seu filho ou filha, à escola, 
à professora, ou simplesmente para trocar opiniões. A diversidade de situações 
é tão ampla que há pouco a ser dito, exceto que é essencial estar disponível 
para ouvir, tentar compreender o ponto de vista dos pais e orientá-los em relação 
a outros profissionais, quando considerarmos que não somos a pessoa 
adequada para lidar com as questões que eles apresentam. Em qualquer caso, 
antes da entrevista, é importante refletir sobre o progresso da criança, revisar o 
histórico familiar, recordar as anotações feitas em entrevistas anteriores e, enfim, 
preparar-se adequadamente (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 2007). 
Em algumas ocasiões, essas entrevistas podem ser momentos em que 
são expressas queixas ou críticas mais ou menos diretas em relação à instituição 
ou à professora. A tentação de se colocar na defensiva pode ser forte e até 
mesmo justificada. No entanto, essa não é necessariamente uma estratégia 
adequada se resultar em distanciamento e conflitos de posição, levando à 
impossibilidade de entendimento. Nessas situações, é importante ouvir e expor, 
de maneira respeitosa, nossa visão, destacando que nem sempre estaremos de 
acordo com tudo o que acontece e que é importante tentarmos entender juntos 
a origem dessa discrepância. Com frequência, ambas as partes precisarão abrir 
mão de suas representações individuais para alcançar uma representação mais 
compartilhada, embora às vezes isso possa não ser totalmente possível. Nessas 
situações, uma saída viável pode ser aceitar o desacordo, enfatizar os aspectos 
em que concordamos e tentar propor estratégias que restabeleçam a confiança 
mútua, com base tanto no que concordamos quanto no que discordamos 
(BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 2007). 
Sempre é importante atender a qualquer solicitação de entrevista feita 
pelos pais, mesmo que a professora não a considere necessária ou urgente. 
Pode haver questões ocorrendo no ambiente familiar que seja relevante 
conhecer, ou os pais podem simplesmente estar inquietos e desejarem obter 
mais informações sobre a situação escolar de seus filhos. Nessa perspectiva, é 
interessante refletir sobre algumas estratégias que facilitem aos pais fazerem o 
pedido de entrevista com a professora: estabelecer um horário específico para 
essa finalidade, permitir que a solicitação seja feita por meio da secretaria ou da 
recepção do centro, informar, durante as reuniões de classe ou por outros meios, 
a disponibilidade da equipe para manter um diálogo com as famílias e tudo mais 
que possa ser considerado apropriado. Essa medida contribui para criar 
confiança e segurança nos pais, confirmando que a escola possui interlocutores 
dispostos a conversar com eles sobre a educação de seus filhos. 
4 O SIGNIFICADO DOS CONCEITOS: ÉTICA E MORAL 
Atualmente, a ética tem ganhado destaque tanto na filosofia quanto nos 
currículos escolares, diferentemente do passado em que predominavam as 
chamadas "teorias críticas da sociedade". Conforme observado por Tugendhat 
(2000), essa mudança reflete um maior interesse dos jovens intelectuais pela 
ética, que tem sido objeto de diversas discussões nos meios acadêmicos e nas 
escolas. Essa valorização da ética se deve, em parte, à sua ênfase na reflexão 
sobre valores individuais e interpessoais, algo que está em consonância com a 
preocupação contemporânea com o eu. 
Outro motivo para o interesse crescente pela ética é a falta de orientação 
ética resultante do declínio da base religiosa, que durante muito tempo 
fundamentou os valores da sociedade. Atualmente, enfrentamos um sentimento 
de desorientação diante de problemas relacionados à sociedade globalizada, 
como o aborto, a pobreza, as questões das gerações futuras e a tecnologia 
genética, que são temas de relevância mundial. 
A discussão sobre ética continua a apresentar um paradoxo, pois 
enquanto alguns pesquisadores defendem sua validade universal, outros 
argumentam que ela é historicamente e socialmente relativa. 
Segundo Tugendhat (2000), “a observância de normas morais é algo que 
podemos exigir de todos (pelo menos aparentemente), e, para fazê-lo, devemos 
também esperar que isso possa ser compreensível para todos” (p. 13). Essa 
afirmação ressalta a necessidade de tornar compreensível a ética para que 
possamos exigir sua observância de todos. 
A dificuldade em conceituar tanto a ética quanto a moral gera opiniões 
divergentes nas instituições educacionais. Portanto, diante dos fundamentos 
teóricos apresentados, é necessário não apenas apresentar algumas definições 
dos termos ética e moral, mas também estabelecer a diferença entre eles de 
acordo com alguns autores. 
Segundo Tugendhat (2000), a distinção entre ética e moral não é 
necessária, pois "a pergunta sobre em que consiste em si a diferença entre ética 
e moral seria absurda. Ela soa como se a gente quisesse perguntar sobre a 
diferença entre veados e cervos" (p. 35). No entanto, o autor acaba por fazer 
uma distinção entre ética e moral, conceituando a moral como o juízo moral pelo 
qual se constrói o sentimento moral, e a ética como a reflexão filosófica sobre a 
moral. 
Frequentemente, moral e ética são usadas como sinônimos, 
representando a ideia de um conjunto de princípios ou padrões de conduta. De 
fato, suas origens - "mores" em latim e "ethos" em grego - remetem à ideia de 
costume. É por meio dos costumes que as pessoas criam valores, elaborando 
princípios e regras que regulam seu comportamento. Esses princípios e regras, 
em conjunto, indicam direitos, obrigações e deveres que orientam a conduta dos 
indivíduos. Esse é o campo da moral e da ética: ações e reflexões sobre as 
condutas humanas (TUGENDHAT, 2000; PCNs, 1998). 
Tanto a ética quanto a moral têm sua origem na mesma realidade humana 
- os costumes. O verbete “moral” da Enciclopédia de D'Alembert e Diderot 
(século XVIII) afirma que “moral (ciência dos costumes) é a ciência que nos 
prescreve uma conduta sábia e os meios de a ela conformar os nossos atos”, 
portanto, a moral é a ciência própria dos seres humanos. 
De acordo com Ferreira (1975), a ética é o estudo dos juízos de 
apreciação que se referem à conduta humana suscetível de qualificação do 
ponto de vista do bem e do mal, seja em relação a determinada sociedade, seja 
de forma absoluta. Ele propõe uma comparação com a moral, definindo-a como 
o conjunto de regras de conduta consideradas válidas, seja de forma absoluta 
para qualquer tempo ou lugar, seja para um grupo ou pessoa específica. 
Guimarães (1996) faz uma distinção entre moral e ética. Segundo ele, a 
moral está relacionada ao dever-ser, enquanto a ética está ligada ao querer-
viver. A moral determina os caminhos a serem seguidos por um indivíduo ou por 
uma sociedade, explicando sua existência por meio de um conjunto de leis. Por 
outro lado, a ética organiza as pequenas atitudes cotidianas dos grupos 
menores, apontando para a relativização dos diferentes valores que integram um 
grupo. 
Chauí (1994, p. 340), retomando o sentido grego de ethos como “caráter, 
índole natural, temperamento”, afirma que a ação ética se fundamenta na 
integridade do ser humano diante de seus semelhantes. Nessa perspectiva, o 
sujeito moral é, por definição, aquele capaz de distinguir entre o beme o mal, 
sendo capaz, portanto, de se desviar do caminho prescrito, de decidir, escolher 
e deliberar - reconhecendo a fronteira entre o justo e o injusto. 
De acordo com Silva (2002, p. 92), “a ética abrange o domínio de 
investigação sobre as noções de felicidade e infelicidade, bem e mal, justo e 
injusto, e os valores aos quais os seres humanos se submetem por tradição ou 
adesão”. A conduta moral, por sua vez, é determinada por três elementos: 
respeitar os direitos alheios, buscar uma vida boa e merecer ser objeto de 
admiração moral (dignidade). 
Segundo Cela-Conde (1999), os seres humanos possuem uma 
predisposição especial, um sentimento moral, que está ausente em outras 
espécies animais. Portanto, é importante identificar o motivo pelo qual agimos 
de forma moral. O critério da ação moral e dos códigos éticos é uma construção 
cultural que é historicamente delimitada em cada sociedade e em cada período 
de tempo. Os valores éticos universais correspondem a estratégias adquiridas 
para a sobrevivência dos indivíduos de nossa espécie, na qual a linguagem 
fornece o meio coletivo para expressar o que é “bom para todos”. 
Para Heinemann (1993), 
ética é a doutrina da eleição moralmente verdadeira. Dela esperamos 
um exame aprofundado e resposta à questão: Que devo escolher? A 
qual inclui outras questões que, subordinadas, abrem-se aos 
fenômenos éticos gerando variados tipos de ética: - Ética de bens 
(ética de consequências práticas de uma ação) – Que devo escolher 
entre os bens desta terra? Há um valor supremo? Há uma hierarquia 
de valores? – Ética do ser (ética da perfeição, ou da auto realização, 
ou da felicidade/ eudemonia) – Que forma de vida devo escolher? Que 
espécie de homem devo ser? – Ética do dever-se (doutrina dos 
deveres) – Que devo querer? Que devo fazer? (p. 435). 
A partir dessa reflexão, podemos deduzir que a ética está intrinsecamente 
ligada à moralidade, que envolve responsabilidade (o exercício do livre arbítrio) 
e liberdade, associadas à consciência e à vontade. Cada ser humano se 
posiciona diante de um conjunto de valores que não foram criados por ele 
individualmente, mas no contexto das relações com outros seres humanos. Esse 
posicionamento ético-moral preserva, constitui e transforma o “lócus” cultural dos 
agentes sociais, pois, ao questionar a si mesmo e a seus valores, o ser humano 
enxerga seu contexto cultural, e por meio da criação cultural, instala-se não 
apenas o que é, mas também o que deve ser. 
Todas as esferas da vida social têm uma dimensão moral. A convivência 
em sociedade requer a posse de critérios e valores, e ainda mais, o 
estabelecimento de relações e hierarquias entre esses valores. As respostas aos 
conflitos passam pela decisão pessoal, influenciada pelas representações 
sociais e pela inserção cultural e política do indivíduo. Diante de conflitos e 
questões complexas, percebe-se os limites das respostas oferecidas pela moral 
e a necessidade de problematizar essas respostas, verificar a consistência de 
seus fundamentos. É aí que entra a ética. A ética é a reflexão crítica sobre a 
moralidade. Ela serve para verificar a coerência entre práticas e princípios, e 
questionar, reformular ou fundamentar os valores e normas que compõem uma 
moral, sem ser normativa em si mesma. Entre a moral e a ética, há um constante 
movimento que vai da ação para a reflexão sobre seu sentido e seus 
fundamentos, e da reflexão retorna à ação, revigorada e transformada (LIMA, 
2003). 
Ao longo da história, as sociedades têm construído e modificado seus 
sistemas morais, focalizando diferentes questões em cada momento. Na Grécia 
antiga, por exemplo, seguir os preceitos morais significava ter um 
comportamento virtuoso com o objetivo de alcançar a felicidade. Essa felicidade 
era buscada no convívio dos cidadãos, porém os escravos eram excluídos desse 
grupo. Já na cultura judaico-cristã, as virtudes passaram a ser a obediência e o 
amor ao próximo, mas ainda assim a tortura e a extorsão de confissões eram 
utilizadas como forma de castigo e expiação. 
Na era moderna, a ideia de forças espirituais foi abalada pelo pensamento 
de que o mundo é regido por leis naturais, mas as mulheres continuaram sendo 
tratadas como inferiores aos homens. Portanto, em todos os períodos históricos, 
existiram preceitos morais e éticos, porém eles nunca garantiram a tolerância e 
a compreensão entre todos os membros da sociedade. Infelizmente, na 
atualidade, preconceitos e violência ainda dominam (LIMA, 2003). 
Nesse contexto, a educação surge como um caminho promissor para 
promover as transformações necessárias na formação ética e moral das 
pessoas. Educação e ética são dois aspectos interligados de uma mesma 
construção. A ética é uma questão em aberto, assim como os grandes temas 
que tocam profundamente a condição humana. No ser humano, existe a 
capacidade de cumprir leis estabelecidas para si mesmo e para os outros por 
meio de interações. Cumprir essas leis implica em seguir a força da vontade 
autônoma e controlar as paixões até onde for possível. Significa também 
examinar continuamente essas leis, sujeitas, em certa medida, a revisões 
periódicas. 
Percebemos que, apesar de terem a mesma origem etimológica, as 
palavras moral e ética possuem significados diferentes. Consideramos, portanto, 
a moral como um conjunto de princípios, crenças e regras que orientam o 
comportamento dos indivíduos em diferentes sociedades, enquanto a ética é 
entendida como a reflexão crítica sobre a moral (LIMA, 2003). 
4.1 Práxis Pedagógica e a relação entre Educação e Ética 
A prática educativa (práxis) na instituição escolar se baseia principalmente 
no conhecimento científico. É importante compreender que esse conhecimento 
é produzido, reproduzido, transformado e reconfigurado a partir de necessidades 
concretas das pessoas e dos problemas que enfrentam em sua prática social. 
Na Educação Infantil, no entanto, o conhecimento científico coexiste com outros 
saberes e práticas essenciais para o desenvolvimento saudável e integral da 
criança (LEITE; PIASSA; JOVANOVICH, 2015). 
A organização do trabalho pedagógico do professor de Educação Infantil 
visa atender às especificidades apresentadas pela criança em seu processo de 
formação, potencializando as experiências vivenciadas com intencionalidade, 
embasadas em conhecimento teórico e metodológico, e articuladas com a 
dimensão ética necessária para o acolhimento e cuidado. 
A relação entre o processo educativo e a ética na construção da 
democracia é fundamental para despertarmos sensibilidade em relação aos 
problemas que afetam a humanidade. Conforme mencionado por Severino: 
desenvolver ao máximo sua racionalidade filosófica, em sua tríplice 
dimensão: epistêmica, ética e estética, buscando delinear os telos da 
educação com sensibilidade profunda à condição humana. Sentir a 
razão de ser da existência e a pulsação da vida. Desenvolver ao 
máximo sua compreensão política, levando os educandos à apreensão 
do significado de sua inserção social e fornecendo referências para sua 
atuação no seio da sociedade. (SEVERINO, 2010, p. 156). 
A partir dessa perspectiva, a educação desempenha sua função ao ser 
entendida como uma mediação para estabelecer uma cidadania crítica como 
objetivo final. Tanto a Instituição de Educação Infantil quanto a Escola, em todos 
os níveis, devem ser espaços de crescimento. São ambientes nos quais a 
educação assume uma abordagem democrática e humanizada, evitando ser 
arbitrária. Conforme apresentado por Carvalho, os educadores constroem 
relações sólidas sem impor normas, possibilitando que, juntamente com os 
alunos, sejam construídas alternativas. Inicialmente como reflexões e, em 
seguida, como propostas e posturas renovadas. 
A Instituição de Educação Infantil, por meio de práticas reflexivas e 
intencionais, promove a valorização do conhecimento como uma produção dos 
seres humanoshistóricos e em interação, bem como a consciência das diversas 
dimensões que compõem o processo educativo e sua contribuição para a 
emancipação. Portanto, é essencial que haja alguém que questione, incomode 
e interaja, provocando mudanças tanto internas quanto externas (LEITE; 
PIASSA; JOVANOVICH, 2015). 
Como mediador, o professor assume um papel semelhante ao polo 
negativo na dinâmica dialética, pois é sua responsabilidade desestruturar ideias 
preconcebidas e conceitos estabelecidos como certezas e verdades. Em outras 
palavras, o professor busca promover uma relação de troca e movimento da 
criança com o meio e com os conhecimentos que ela já traz em suas 
experiências. Esse processo ocorre por meio da linguagem, do toque e do olhar, 
bem como das relações humanas afetivas que se estabelecem entre o professor 
e o aprendiz (LEITE; PIASSA; JOVANOVICH, 2015). 
4.2 O que queremos dizer com “Salas de Aulas Morais” 
As salas de aula moral são espaços que promovem o desenvolvimento 
infantil por meio do ambiente socioemocional e das conexões interpessoais que 
ocorrem no ambiente escolar. Nesse contexto, é de grande importância a relação 
com os professores, colegas, estudos e regras. 
A relação professor-aluno e as interações entre as crianças são aspectos 
centrais nas salas de aula moral. Essa relação pode ocorrer de maneira 
autoritária ou cooperativa, sendo que o exercício de poder do professor como 
instrutor e orientador demonstra um ambiente de aprendizagem com influência 
mais efetiva e resultados mais promissores na formação das crianças. No 
entanto, é importante evitar um distanciamento excessivo causado por um estilo 
de ensino rígido e regras que limitam a autonomia das crianças (ASSUNÇÃO, 
2016) 
As relações entre os colegas também são influenciadas pelo ambiente 
escolar. Em algumas abordagens, como o campo de treinamento, as interações 
entre as crianças são desencorajadas pela professora. Por outro lado, em um 
ambiente socioemocional mais aberto, as relações entre colegas podem ser 
amistosas ou tensas. No entanto, é fundamental que o ambiente socioemocional 
busque promover o desenvolvimento infantil (ASSUNÇÃO, 2016). 
Em resumo, as salas de aula moral são espaços onde a relação professor-
aluno e as interações entre colegas desempenham um papel importante. É 
essencial que essas relações sejam construídas de forma cooperativa, 
respeitando a autonomia das crianças, e que o ambiente socioemocional seja 
propício ao desenvolvimento infantil, incentivando interações saudáveis entre os 
alunos. 
O ambiente sócio moral é considerado como parte integrante do currículo 
implícito, no qual o docente não apenas tem a percepção e responsabilidade 
direta pelo desenvolvimento intelectual dos alunos, mas também influencia 
claramente a dimensão sócio moral do cotidiano escolar por meio da 
comunicação. Nesse contexto, querendo ou não, a professora transmite valores 
aos seus alunos. No entanto, a ideia de exercer autoridade sem filtros é 
inaceitável, pois vai contra a noção de liberdade em uma sociedade livre. O 
ambiente sócio moral precisa evoluir de forma sistemática, assim como a 
comunidade, por meio de uma educação construtivista que respeite os direitos 
dos indivíduos de expressarem suas opiniões e emoções de forma plena e eficaz 
(ASSUNÇÃO, 2016). 
4.3 A ética, os PCNs e o RCNEI 
A discussão sobre ética ganhou nova visibilidade no contexto escolar a 
partir da abordagem dos temas transversais propostos pelos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCNs). Esses temas visam promover uma sociedade 
mais justa e equilibrada. Os PCNs foram publicados em 1997 pelo Ministério da 
Educação e do Desporto (MEC), por meio da Secretaria de Educação 
Fundamental (SEF), e consistem em uma coleção de dez volumes que fornecem 
orientações curriculares para o desenvolvimento do ensino fundamental no país. 
Além disso, o MEC publicou o Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil (RCNEI), que faz parte dos documentos dos PCNs, com o objetivo de 
contribuir também para o ensino infantil, incluindo creches, instituições 
equivalentes e pré-escola. 
Essas propostas, elaboradas por especialistas em educação, têm como 
objetivo principal auxiliar os educadores e outros profissionais envolvidos na 
tarefa educativa a desenvolver uma intervenção pedagógica mais alinhada com 
os ideais de democracia e o efetivo exercício da cidadania (LIMA, 2003). 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) explicam o exercício da 
cidadania como a busca pela conquista da igualdade dos direitos sociais em 
diversas áreas, como relações de trabalho, previdência social, saúde, educação 
e moradia. Essa visão considera o cidadão não apenas como portador de direitos 
e deveres, mas também como um agente ativo na criação de direitos em um 
mundo pluralista. 
De acordo com os PCNs, a cidadania envolve a participação efetiva na 
produção e desfrute de valores e bens dentro de um determinado contexto: 
Ser cidadão é participar de uma sociedade, tendo direito a ter direitos, 
bem como construir novos direitos e rever os já existentes (...) O bem 
comum é bem coletivo, bem público. O público é ‘o pertencente ou 
destinado à coletividade, o que é de uso de todos, aberto a quaisquer 
pessoas’. É, então, ‘o campo da democracia’, como espaço de 
realização de direitos civis – liberdade de ir e vir, de pensamento e fé, 
de propriedade; de direitos sociais – de bem-estar econômico, de 
segurança; e de direitos políticos – de participação no exercício do 
poder – de todos os homens e mulheres. Ao entender o poder como 
possibilidade de atuação, de interferência e determinação de rumos na 
sociedade, verifica-se que, para haver uma sociedade realmente 
democrática, o exercício do poder deve se dar numa perspectiva de 
pluralidade (PCNs, 1998, p. 54 - 55). 
A concepção educacional presente nos Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCNs) e no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 
(RCNEI) visa à formação de indivíduos autônomos, críticos, participativos e 
capazes de atuar de maneira competente, digna e responsável na realidade. 
Essa abordagem do processo de ensino e aprendizagem é fundamentada na 
perspectiva construtivista, que se baseia principalmente na psicologia genética 
de Piaget e no modelo sócio-histórico de Vygotsky. 
A perspectiva construtivista considera que a aprendizagem vai além da 
simples incorporação de conhecimentos produzidos. Ela enfatiza a construção e 
reinvenção do conhecimento pelo próprio sujeito, ou seja, a compreensão por 
meio do pensamento da ação efetivamente realizada (LIMA, 2003). 
A construção é a única forma de os homens se apoderarem dos 
diversos conhecimentos. Portanto não se trata de opção pedagógica, 
mas sim de um mecanismo psicológico. (...) o construtivista pensa que 
seja qual for o método de ensino empregado, está havendo construção 
do conhecimento. (...) Em resumo, ser construtivista não é optar por 
um homem ‘diferente’, que constrói seu conhecimento (enquanto os 
outros não o construiriam): é reconhecer que o homem, seja qual for e 
em que situação for, constrói de fato seu conhecimento (LA TAILLE, 
1996, p. 151-2). 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e o Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) propõem que os educadores 
abordem transversalmente temas como ética, saúde, meio ambiente, orientação 
sexual, pluralidade cultural, trabalho e consumo no ensino infantil, fundamental 
e médio. Esses temas foram propostos com o objetivo de desenvolver o exercício 
da cidadania diante da crise de valores atual, que foi discutida anteriormente. 
Dentro dessa proposta, os Parâmetros Curriculares Nacionais fazem uma 
distinção entre moral e ética, definindo moral como “um conjunto de princípios, 
crenças e regras que orientam o comportamento dos indivíduos em diferentes 
sociedades”, e ética como “a reflexão crítica sobre a moral.Ela serve para 
verificar a coerência entre práticas e princípios” (1998, p.49). Dessa forma, a 
ética é estabelecida como um tema transversal para desenvolver a reflexão em 
sala de aula. 
Os PCNs propõem que não seja criada uma nova área ou disciplina ligada 
ao tema da Ética, mas sim que ela seja incorporada às áreas já existentes, como 
Português, Matemática, Geografia, História, etc., e ao trabalho educativo na 
escola infantil. Segundo os PCNs, a educação moral, que está ligada ao tema 
da ética, não ocorre em um horário especial dedicado à discussão de dilemas, 
mas sim ao longo de todo o processo de ensino-aprendizagem, permeando as 
ações do grupo envolvido no mesmo: 
[O ensino da ética] não pressupõe espaço de aula reservado aos temas 
morais; trata-se de democratizar as relações entre os membros da 
escola, cada um podendo participar da elaboração das regras, das 
discussões e das tomadas de decisão a respeito de problemas 
concretamente ocorridos na instituição (PCNs, 1998b, p. 66). 
Ao longo da história, a educação desempenha um papel fundamental na 
socialização das sociedades, tanto de forma formal quanto informal. Ela atua na 
conservação e na transformação da cultura, do conhecimento e dos valores, 
possuindo, assim, uma dimensão moral. A ética na escola tem como objetivo 
promover uma educação moral, visando o desenvolvimento da capacidade de 
autonomia das crianças e jovens com os quais se trabalha. É importante 
reconhecer que a moral já está presente na prática educativa desenvolvida nas 
escolas, seja nos princípios, nas regras, nas ordens ou nas proibições (LIMA, 
2003). 
5 PRÁTICAS EDUCATIVAS E ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS DA 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
A educação infantil, enquanto etapa inicial da educação básica, é 
regulamentada por diversas leis, incluindo a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDBEN). Através dessa legislação, é estabelecido o 
trabalho pedagógico voltado para crianças de 0 a 6 anos, com o propósito de 
atender às particularidades do seu desenvolvimento e promover, como princípio 
fundamental, a construção da cidadania. 
Em 2006, após dez anos de ter sido instituída como parte da educação 
básica pela LDBEN, a educação infantil brasileira obteve uma conquista 
importante: foi incluída no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da 
Educação Básica (FUNDEB). Com a Lei n. 11.274, de 06 de fevereiro de 2006, 
as crianças de 6 anos de idade puderam ser matriculadas no ensino fundamental 
de 9 anos. 
É evidente que, embora o Ensino Fundamental permaneça como a 
principal ênfase da educação nacional, existe um respaldo para o financiamento 
da educação infantil. Essa iniciativa permite que os sistemas de ensino ampliem 
e aprimorem o atendimento em creches e pré-escolas. 
Diante desse cenário, as escolas de educação infantil enfrentam uma 
série de desafios que envolvem medidas políticas, pedagógicas e 
administrativas. Essas demandas exigem estudos aprofundados, reflexões 
cuidadosas e uma articulação eficaz para adequação dos espaços, aquisição de 
materiais, estabelecimento de rotinas estruturadas, desenvolvimento de 
planejamentos consistentes, formação contínua dos professores, integração 
entre teoria e prática, além de diversas outras necessidades que se apresentam 
(BUCHWITZ, 2016). 
Por isso, a educação infantil desempenha um papel fundamental na 
formação integral das crianças, e é essencial que sejam criadas práticas 
educativas e abordagens pedagógicas alternativas. Essas práticas devem estar 
voltadas para o desenvolvimento global do aluno, com enfoque na linguagem, 
expressão, exploração do espaço e na interdisciplinaridade do conhecimento. 
Além disso, é importante destacar a importância do registro do 
desenvolvimento dos alunos, bem como a implementação de um sistema de 
avaliação que acompanhe e analise os resultados. As DCNEI (Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil) também abordam o tema que 
fortalece e orienta o desenvolvimento das práticas que devem ser 
desempenhadas. De acordo com o estabelecido na Revisão das DCNEI, quando 
trata do currículo e das práticas educativas na educação infantil, estes devem 
ser concebidos como: 
(...) um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os 
saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do 
patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico. Tais práticas são 
efetivadas por meio de relações sociais que as crianças desde bem 
pequenas estabelecem com os professores e as outras crianças, e 
afetam a construção de suas identidades. (DCNEI, 2009, p. 86). 
As DCNEI também determinam que: “As práticas pedagógicas que 
compõem a proposta curricular da educação infantil devem ter como eixos 
norteadores as interações e a brincadeira” (BRASIL, 2010, p. 25) e garantam 
experiências que: 
 Causem o conhecimento de si e do mundo; 
 Defendam a imersão da criança em diversas linguagens; 
 Permitam sua integração com experiências de narrativa, interação oral e escrita; 
 Criem argumentos expressivos de medidas, formas, espaços e tempos; 
 Proporcionem o aumento da confiança e conhecimento nas atividades grupais e 
particulares; 
 Permitam ocorrências de aprendizagem independentes de cuidado pessoal, auto-
organização, saúde e bem-estar; 
 Permitam experiências éticas, estéticas e culturais; 
 Estimulem a curiosidade, exploração, encantamento, questionamento, investigação e 
sua informação relativa ao mundo físico, social, tempo e natureza; 
 Promovam a convivência e o intercâmbio das crianças com expressões artísticas como 
música, artes visuais, artes gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura; 
 Estabeleçam a interação, o cuidado, a conservação e a compreensão da diversidade 
biológica e da sustentabilidade da vida na Terra, bem como a não utilização 
desnecessária dos recursos naturais; 
 Ofereçam oportunidades de interação e conhecimento sobre tradições e expressões 
culturais típicas. 
 Permitam o uso de gravadores, projetores, computadores, máquinas fotográficas e 
outros recursos tecnológicos e midiáticos. 
Apesar das diversas leis implementadas, um desafio significativo que 
persiste é garantir o acesso de todas as crianças às creches e pré-escolas. Esse 
desafio é ainda maior quando se trata da estruturação de uma proposta curricular 
que respeite e atenda às particularidades e necessidades das crianças em 
diversos aspectos, como socioeconômico, cultural, faixa etária, étnico, de gênero 
e, principalmente, das crianças com necessidades especiais e/ou educacionais. 
Na educação infantil, as práticas educativas têm o objetivo de oferecer à 
criança uma educação que transcenda aquilo que ela vivencia em seu cotidiano 
compartilhado. Essas práticas são distintas dos cuidados realizados pela família, 
buscando objetivos educacionais específicos. No entanto, é comum encontrar 
divergências nas abordagens pedagógicas, algumas vezes seguindo propostas 
direcionadas pelos processos de aprendizagem, enquanto em outras ocasiões 
prevalecem práticas espontâneas que não consideram plenamente os saberes 
prévios da criança (BUCHWITZ, 2016). 
Segundo Buchwitz (2016), a instituição escolar que prima por uma 
educação que atenda às demandas de formação humana e cultural deve garantir 
às crianças de 0 a 5 anos um saber sistematizado, estabelecido através das 
relações pedagógicas edificadas pelos professores, que garantam o acesso a 
níveis culturais mais elevados. 
O planejamento do professor na educação infantil deve ser elaborado com 
práticas que valorizem o contexto cotidiano das crianças, ao mesmo tempo em 
que não negligenciem os conhecimentos universais. O lúdico deve ser 
considerado como um eixo central do planejamento, reconhecendo a 
importância do brincar no processo de aprendizagem. É fundamental 
proporcionar atividades que estejam relacionadas ao cotidiano das crianças, 
abordando práticashistoricamente construídas e promovendo o 
desenvolvimento intelectual em etapas progressivas de construção do 
conhecimento. 
Piaget (2003) concebe o desenvolvimento psicológico como fruto de um 
processo espontâneo e o conhecimento como resultado da ação coordenada 
que permite assimilar o real às estruturas de transformação. 
Para que as práticas educativas se concretizem, o professor deve ter um 
olhar atento, mas, ao mesmo tempo, indireto. A escola precisa estar organizada 
de forma a tornar o tempo, os espaços, os materiais e seus ambientes 
favoráveis, pois serão vivenciados pela criança durante a sua infância. Essas 
adequações darão segurança para criança empreender e conhecer novos 
contextos. Neste sentido, o professor deve priorizar as atividades de 
aprendizagem que privilegiem os aspectos ativos no seu processo de ensino. 
Segundo Buchwitz (2016), as atitudes e gestos do professor 
desempenham um papel fundamental no desenvolvimento da confiança da 
criança para realizar novas experimentações e explorar o mudo ao seu redor. 
Contudo, para fortalecer esses laços, entre professor e crianças, é necessário 
que o educador permaneça com o grupo por um período determinado. Esse 
aspecto também permite um treinamento mais consistente do professor, já que 
o contato prolongando com uma turma lhe permite compreender melhor o mundo 
da criança. Ainda nesse sentido, cabe salientar que a função do educador exige 
um comprometimento ético e uma abordagem pedagógica cuidadosamente 
planejada e refletida, não apenas para cumprir prazos e obrigações, mas 
também para se comprometer com decisões teóricas e intervenções práticas que 
possam ser efetivas no mundo da criança e seu desenvolvimento. 
Conforme apontado por Buchwitz (2016), o professor responsável pelo 
planejamento da ação educacional deve desenvolver uma narrativa junto aos 
seus alunos, compreender o ambiente em que estão inseridos e possuir 
habilidades em diversos instrumentos teóricos e pedagógicos. É muito 
relevante, nesse contexto, por exemplo, que que o docente elabore um plano de 
aula que contemple atividades que estimulem a observação, o registro e a 
documentação, a fim de embasar o trabalho a ser executado. 
Os registros e documentos elaborados pelos professores em relação ao 
trabalho desenvolvido em instituições escolares tornam-se construções 
históricas e estilos de aprender, pensar e agir em nossa sociedade. 
Como indica o DCNEI (2009), as estratégias de ensino, assim como as 
opções pedagógicas, devem ser propositais, planejadas e avaliadas de maneira 
constante, levando em conta o dia a dia, abrangendo vida da criança em suas 
capacidades físicas, emocionais, mentais, linguísticas, éticas, artísticas e sócio-
culturais, tratando sua existência como aquela de um ser completo e indivisível, 
respeitando suas vivências pessoais, que, por sua vez, precisam ser integradas 
ao processo de aprendizagem. 
Entende-se, assim, que no âmbito das metodologias pedagógicas, a 
análise, a escuta, o registro, o resgate e o arquivamento devem integrar o 
esquema do docente e estar presente em sua prática. Mediante a observação 
dos pequenos e do uso de instrumentos corretos, ele aprimora sua visão acerca 
dos modos pelos quais os infantes assimilam conhecimentos e estrutura eventos 
para programar o dia a dia, visando oportunidades relevantes para o processo 
de aprendizagem e desenvolvimento infantil. 
Por meio da escuta, por exemplo, o professor é capaz de perceber 
aspirações mais subjetivas dos estudantes, como as sensações, os 
pensamentos, os desejos e os planos, bem como registros, lembranças, 
documentações e outras atividades que devem ser incorporadas às práticas 
educacionais. Ao registrar essas informações, os docentes podem refletir sobre 
suas ações e ajustar seu planejamento. 
O professor deve providenciar quanto ao pensar, propor e planejar, tanto 
as práticas educativas, como também as alternativas pedagógicas, com ações 
que se encontram introduzidas nos afazeres dos professores. 
Logo no início do ano letivo, o professor deve pensar sobre o trabalho que 
irá realizar com as crianças durante os encontros com seus pares, propor as 
ações de atividades e, depois, planejar o trabalho que irá desenvolver de acordo 
com o conhecimento do grupo e, também, rever o seu planejamento conforme 
as necessidades pessoais e pedagógicas dos educandos (BUCHWITZ, 2016). 
O professor precisa buscar, cada vez mais, aproximar o seu planejamento 
da realidade das crianças, sempre considerando seu desenvolvimento 
pedagógico de acordo com sua faixa etária e com seu desenvolvimento 
psicopedagógico. 
É importante que as crianças em contato com espaços fora de seu 
referencial familiar ampliem seu espaço cultural através de alternativas 
pedagógicas como a participação em passeios a lugares como parques, 
museus, cinemas, teatros, musicais e, principalmente, locais que favoreçam a 
leitura, como as bibliotecas. 
A decisão de colocar essas crianças em contato com novos contextos 
deve sempre ser pensada com base em suas preferências e singularidades e 
suas formas de fazer na escola e na comunidade. É deixar de enxergá-la como 
um receptor, mas como um produtor de sua própria história (BUCHWITZ, 2016). 
As práticas devem privilegiar a realização de projetos, os temas devem 
ser sempre sistematizados, e os conhecimentos devem ser construídos com as 
crianças de forma lúdica e prazerosa, considerando o seu processo de interação 
alicerçado na escuta, no diálogo e na negociação, com sua diversidade e seu 
pertencimento. Outro item que deve fazer parte do planejamento e das práticas 
pedagógicas do professor é o processo de acompanhamento e avaliação das 
atividades desenvolvidas pelas crianças: a avaliação não pode ter caráter 
classificatório. 
De acordo com a LDBEN, a avaliação das crianças da educação infantil 
não será́ classificatória nem poderá́ dar margem à exclusão, mas será́ efetivada 
através de acompanha- mento continuo das atividades desenvolvidas. 
A avaliação deve ter como parâmetro as observações e registros, e não 
centrar em aspectos individuais, mas em produções coletivas que façam o 
professor pensar sobre os processos de construção das aprendizagens das 
crianças e, também, sobre como repensar o seu planejamento e as ações 
realizadas pela escola, em colaboração com pais e comunidade (BUCHWITZ, 
2016). 
A avaliação do processo de ensino e aprendizagem tem sido um grande 
desafio, sendo amplamente discutida nas unidades de ensino que atendem a 
educação infantil. Nos últimos anos, busca-se, constantemente, redefinir o papel 
da avaliação e sua função social. A LDBEN, quando se refere à educação infantil, 
no artigo 31, recomenda que: 
(...) a avaliação far-se-á mediante o acompanhamento e registro do seu 
desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso 
ao ensino fundamental. 
Em relação a isso, o parecer do CNE/CEB n. 20/2009 reforça que: 
A avaliação, conforme estabelecido na Lei n. 9.394/96, deve ter a 
finalidade de acompanhar e repensar o trabalho realizado. (...) Todos 
os esforços devem convergir para a estruturação de condições que 
melhor contribuam para a aprendizagem e desenvolvimento da criança 
sem desligá-las de seus grupos de amizade. (BRASIL, 2009). 
Assim, o professor deve ter clareza que a avaliação faz parte do processo 
de aprendizagem, sendo essencial que se conheça cada criança. Assim, ele 
poderá́ construir e reconstruir caminhos para que todos alcancem os objetivos 
educacionais. Por isso, a avaliação não pode ser baseada em julgamentos, pois 
seria uma forma de classificar e “condenar” os educandos, não levando em conta 
os acontecimentos que acompanham todo o cotidiano educacional em questão. 
Ao avaliar, temos que ter clareza dos princípios de avaliação que devem partir 
de uma concepção de pedagogia histórico-crítica, visando a compreensão da 
realidade,dando prioridade à educação como instrumento de transformação e 
de formação para a cidadania. 
A própria essência da pedagogia histórico-crítica perpassa pela 
compreensão do compromisso de mudança da sociedade, e não da 
sua perpetuação. Aliás, esse é o sentido básico da expressão histórico-
crítica. Assim, podemos compreender a escola tal como se configura 
no momento presente, mas precisamos lembrar que tudo o que se 
mostra agora é resultado de um longo processo de transformação 
histórica (SAVIANI, 2012 p. 93). 
A avaliação escolar dentro da pedagogia histórico crítica está ligada ao 
contexto social de cada indivíduo, demandando do educador uma atuação 
pedagógica analítica que torne o procedimento claro, dialético e estruturado, 
investigando e examinando as diferentes maneiras e ferramentas para mensurar 
a avaliação, observando as origens e as consequências ao longo de todo o 
processo de ensino-aprendizagem. 
Gasparin (2003) esclarece que a avaliação segue todo o processo 
didático pedagógico para a construção do conhecimento científico, desde o 
levantamento dos saberes prévios dos educandos até́ o momento da prática 
social final, em que os educandos desenvolvem uma nova maneira de 
compreender a realidade e se disporem dela. A prática de avaliação deve ser, 
nesse sentido, diagnóstica, independente e implicar uma tomada de decisão no 
âmbito pedagógico. 
Para tanto, após a fase de disposição dos instrumentos teóricos e práticos 
para a compreensão e solução, avaliam-se se os procedimentos empregados 
que realmente criaram uma nova postura mental nos educandos (catarse), para 
que se possa viabilizar a transformação da prática social. 
Com base nisso, ao se trabalhar com os Projetos Pedagógicos na 
educação infantil, o professor avaliará todos os passos, desde o levantamento 
de questões para elaborar a problemática, tendo um olhar crítico para as 
propostas desenvolvidas, até́ o momento da culminância do projeto 
(BUCHWITZ, 2016). 
Nessa expectativa, ao avaliar, deve-se visar o desenvolvimento integral e 
a construção da autonomia, a consciência crítica, a capacidade de ação e reação 
da criança, sendo um meio pelo qual o professor poderá́ considerar a prática 
pedagógica para estimar o que foi aprendido. 
A avaliação se estabelece em um conjunto de ações que permitem 
determinar critérios para esquematizar atividades e indicar situações que 
proporcionem aprendizagem. Assim, é função da equipe pedagógica 
acompanhar, orientar, regular e direcionar o processo educativo, pensando, 
inclusive, na passagem do educando da educação infantil para o ensino 
fundamental (BUCHWITZ, 2016). 
É indispensável que o registro das avaliações, feito pelo professor e 
deferido pelo coordenador e direção (se for o caso), o acompanhe em todo o seu 
processo educativo, não apenas ao longo do ano letivo, mas, também, ao mudar 
de turma ou de unidade de ensino. 
Deve-se atentar, sempre, às cinco formas de avaliação: 
 Diagnostica: tem a função de diagnóstico, caracterizada pela realização de uma 
investigação do que as crianças sabem, quais dificuldades enfrentadas e porquê, sendo 
um instrumento para captação do processo de aprendizagem e grau de desenvolvimento 
do aluno. Exige reflexão constante, critica participativa, na qual o professor precisa situar 
um vínculo afetivo com a criança, aceitando-a em sua individualidade, identificando suas 
potencialidades e desafios a serem superados 
 Contínua: orienta todas as ações, pois acontece no processo educativo, por meio do 
acompanhamento da aprendizagem, identificando as conquistas, de- safios, dificuldades 
e o desenvolvimento real da criança, oferecendo-lhe novas oportunidades de 
aprendizagem, por intermédio e interferência do professor, que deverá assumir o 
compromisso de elaborar novas estratégias pedagógicas que contribuam para o sucesso 
do educando; 
 Formativa: aponta a formação integral, construção de valores e princípios de autonomia, 
colaborando na formação de um sujeito consciente, responsável e solidário. Nessa forma 
de avaliação, a grande apreensão seria formar melhor, ao invés de medir ou julgar. É de 
extrema importância que o professor, ao realizar seu planejamento, conjecture sobre seu 
grupo e suas crianças, considerando o desenvolvimento cognitivo e afetivo da faixa 
etária, além de considerar características culturais e individuais que as crianças 
socializam no espaço coletivo; 
 Cumulativa: conjunto de avaliações realizadas no decorrer do trimestre, de forma 
continua e progressiva, com variáveis ferramentas e procedimentos, em contínuos 
momentos de aprendizagem e de recuperação da aprendizagem, retomando 
constantemente as habilidades essenciais no desenvolvimento da criança de acordo 
com a faixa etária, ampliando a capacidade de pensamento, linguagem e análise da 
realidade; 
 Diversificada: parte da análise dos vários instrumentos usados para avaliar as 
diferentes situações de aprendizagem. Avalia também o desenvolvimento do educando 
nas dimensões cognitiva, afetiva, psicomotora e organizacional. Observações e registros 
realizados por escrito e também por meio de gravações de vídeo, áudio e fotografias 
servirão como instrumento de apoio e avaliação da prática educativa. Assim, o professor 
pode contextualizar os processos de aprendizagem, os intercâmbios com outras 
crianças, funcionários, espaço escolar e o processo de desenvolvimento do próprio 
educando. 
Finalmente, o conhecimento na educação infantil deve priorizar, de forma 
lógica, a problematização e reelaboração constante, sob uma perspectiva 
vygotskyana, na qual a aprendizagem estabelece suporte para todo o 
desenvolvimento que, por sua vez, situa suporte para novas aprendizagens. 
Deve ser formalizada por meio de um parecer descritivo, o qual traz 
conhecimentos individuais de cada criança sobre o seu desenvolvimento e sua 
aprendizagem. 
Os estudos de Lev Vygotsky têm uma grande relevância na área da 
educação, uma vez que se concentram no desenvolvimento humano, 
abrangendo desde a infância até a evolução subsequente. Suas pesquisas 
exploram como o desenvolvimento ocorre em interação com o ambiente e como 
ele é transformado ao longo desse processo. De acordo com Vygotsky, o 
desenvolvimento do indivíduo ocorre por meio das interações constantes com o 
meio social em que está inserido, uma vez que as formas psicológicas mais 
complexas emergem da vida em sociedade (REGO, 1995). Com base nisso, 
compreendemos que a interação desempenha um papel fundamental na 
formação do comportamento, pois é por meio dela que o indivíduo estabelece 
relações que lhe permitem conviver com os outros e aprender com eles. 
5.1 Pedagogia de projetos na educação infantil 
A atual conjuntura econômica, política e social vem determinando 
alterações educacionais que levam a criança a entender o conhecimento de uma 
maneira crítica, consciente e reflexiva, a ter a capacidade de reconhecer-se e 
relacionar-se com os outros (BUCHWITZ, 2016). 
À instituição de ensino de educação infantil compete a função de ser 
intermediária desta função. Tendo em vista que convivemos com uma geração 
que descobre, a cada instante, conhecimentos e transformações numa 
velocidade espantosa, sendo as nossas crianças parte integrante e principal 
deste novo paradigma de sociedade. 
Nessa expectativa, é essencial que, desde a educação infantil, busquem-
se táticas que colaborem para a formação de um cidadão autônomo, 
comprometido, crítico e participativo, e isso se tornará possível por meio da 
Pedagogia de Projetos, pela qual as crianças aprendem o processo de produção, 
levantamento de dúvidas, pesquisas, criação de relações, que incentivarão 
novas buscas, descobertas, captações e reconstruções de conhecimento 
(BUCHWITZ, 2016). 
Portanto, o papel do educador deixa de ser apenas o de quem ensina para 
criar situações de aprendizagem, com incidência direta sobre as relaçõesque se 
constituem no processo. 
A Pedagogia de Projetos é um processo criativo e envolvente, que busca 
valorizar a curiosidade, exploração, encantamento, questionamento e a 
espontaneidade infantil. Tudo se torna imaginável por meio das relações 
interpessoais que acontecem. São incontáveis as trocas de experiências entre 
educandos, educadores e demais profissionais envolvidos no projeto 
(BUCHWITZ, 2016). 
É uma sugestão que apresenta uma postura inovadora em relação ao 
raciocínio e à construção do saber na fase inicial da educação, contribuindo para 
o aprendizado e crescimento do aluno de maneira significativa, estabelecendo 
bases de independência e incentivando as diferentes aptidões previamente 
existentes, sem permitir a separação dos aspectos intelectuais, afetivos, físicos 
e sociais, imprescindíveis no desenvolvimento infantil. 
Através dessa pedagogia, é possível estabelecer uma aprendizagem 
abrangente, constituindo afinidades com vastas redes de conhecimento, cujo 
aprendizado está relacionado com os quatro pilares da educação citados pela 
UNESCO, ou seja, aprender a ser, a conhecer, a fazer e a conviver. 
 Aprender a ser: desenvolve a personalidade atuando com maior capacidade de 
autonomia, discernimento e responsabilidade pessoal, pelos potenciais relacionados à 
comunicação, capacidade física, memória, raciocínio, senso estético, tendo intensa 
relação com as atitudes. 
 Aprender a conhecer: relacionado com os conceitos, fatos da cultura geral e a 
possibilidade de trabalhar com profundidade um determinado tema para resolução de 
certo problema, relacionando-se com diferentes áreas do conhecimento. 
 Aprender a fazer: relacionado com os teores procedimentais, com intuito de ampliar 
certas capacidades e habilidades que fazem com que a criança vivencie situações de 
aprendizagem tanto individual, como coletivamente. 
 Aprender a conviver: relacionado com a solidariedade, compreensão e percepção das 
necessidades do outro, com bom convívio com as demais pessoas, beneficiando, por 
ações rotineiras, que todos defendam ideias próprias, optem por suas ações com 
autonomia e responsabilidade, tornem-se curiosos e, sobre- tudo, deem valor às várias 
maneiras que os outros têm de aprender. 
Em 1999, a UNESCO solicitou ao filósofo Edgar Morin a sistematização 
de um conjunto de reflexões que servissem como ponto de partida para se 
repensar a educação do século XXI. 
Os sete saberes indispensáveis necessários para a educação do futuro, 
pronunciados por Morin (2007), são: 
 As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão; trata-se, nesse caso, de reconhecer as 
limitações do conhecimento humano, compreender que estamos sujeitos a erros e 
ilusões, e desenvolver uma postura crítica em relação ao conhecimento. 
 Os princípios do conhecimento pertinente; Segundo Morin (2007), o objetivo dos 
princípios do conhecimento pertinente é promover uma educação que leve em conta a 
complexidade do mundo, sendo interdisciplinar, contextualizada e valorizando a 
relevância do conhecimento para a compreensão da realidade. 
 Ensinar a condição humana; trata-se, quando o filósofo e educador francês fala de 
condição, do ensinamento do nosso ser no mundo, considerando dimensões biológicas, 
psicológicas, sociais e culturais. Isso inclui promover a consciência de si mesmo, o 
autodomínio, a empatia e o respeito mútuo. 
 Ensinar a identidade terrena; trata-se de promover a compreensão de que somos 
cidadãos do planeta Terra, enfatizando a necessidade de cuidar do meio ambiente, da 
sustentabilidade e da interdependência global. 
 Enfrentar as incertezas; trata-se de reconhecer e lidar com a incerteza e a complexidade 
do mundo, desenvolvendo habilidades de pensamento crítico, resolução de problemas, 
tomada de decisões e adaptação a novas situações. 
 Ensinar a compreensão; no âmbito das reflexões de Morin (2007), ensinar e transmitir a 
compreensão mútua, a interculturalidade e a capacidade de diálogo entre diferentes 
perspectivas, superando preconceitos e estereótipos, e cultivando uma visão mais 
abrangente e inclusiva do mundo. 
 A ética do gênero humano. Desenvolver uma consciência ética que vá além dos 
interesses individuais e nacionais, e que leve em consideração o bem-estar coletivo e a 
busca por uma sociedade mais justa, equitativa e sustentável. 
 Se considerarmos esses princípios, a metodologia de projetos no campo 
pedagógico pode oferecer a oportunidade de ampliar o entendimento das 
crianças acerca do mundo físico e social, do tempo e da natureza. Além disso, 
proporciona a adaptação de situações que estimulam a responsabilidade, a 
convivência, a conservação e a compreensão da biodiversidade e da 
sustentabilidade do planeta, assim como a valorização dos recursos naturais 
(BUCHWITZ, 2016). 
6 PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Segundo Machado (2010), inerente ao discurso que propõe o zelo e a 
instrução como indissociáveis, está a reflexão acerca da definição das 
prioridades e das concepções direcionadas às diversas facetas que compõem o 
desenvolvimento infantil, bem como as oportunidades de conexão entre elas e o 
ato de compreender. Sob essa ótica, a prerrogativa da interação social, desde a 
mais tenra idade, é encarada como a possibilidade de estabelecimento da 
educação infantil como ambiente em que, acima de qualquer fala, as crianças 
são visualizadas como indivíduos sociais, construtores de história e portadores 
de uma cultura singular, que, de maneira geral, refletirá o contexto em que vivem 
e as estímulos que recebem, mas que, sem exceção, ocorre devido à sua forma 
particular de perceber o mundo. Conforme Sarmento: 
As culturas da infância exprimem a cultura societal em que se inserem, 
mas fazem-no de modo distinto das culturas adultas, ao mesmo tempo 
em que vinculam formas especificamente infantis de inteligibilidade, 
representação e simbolização do mundo. (SARMENTO, 2004, p. 21). 
As experiências oferecidas na educação infantil devem ter como objetivo 
alcançar e expandir as diferentes formas de compreensão, representação e 
simbolização do mundo, conforme destacado por Sarmento (2004). Segundo 
essa pesquisadora, esse objetivo pode ser alcançado quando os professores 
planejam vivências para as crianças ao longo de sua jornada nas instituições 
educacionais. Essas vivências planejadas de forma consciente abrangem todas 
as situações do dia a dia vivenciadas nas instituições, buscando assim superar 
a dicotomia entre cuidado e educação. Lefebvre (citado por Barbosa, 2006) 
identifica o cotidiano como um amplo contexto repleto de possibilidades de 
aprendizado: 
Em contraposição à rotina, o cotidiano é muito mais abrangente e 
refere-se a um espaço-tempo fundamental para a vida humana, pois 
tanto é nele que acontecem as atividades repetitivas, rotineiras, triviais, 
como também ele é o lócus onde há a possibilidade, onde há margem 
para a inovação, onde se pode alcançar o extraordinário do ordinário 
(LEFEBVRE apud BARBOSA, 2006, p. 37, grifo da autora). 
Nessa perspectiva, e segundo o que sustenta Corrêa (2008), cabe aos 
educadores ponderar acerca das tarefas oferecidas e apreciar de modo 
equânime todas as circunstâncias diárias experimentadas pelos pequenos, 
como chances para o progresso completo deles. É no planejamento que esse 
propósito é pensado e delineado para, então, ser efetivado. 
De acordo com Angotti (2010), a prioridade ao se discutir a estruturação 
do trabalho docente é o planejamento. Segundo a autora, é por meio do 
planejamento que o professor realiza a ordenação sistemática de suas ideias, de 
suas convicções e de suas bases teóricas, ao projetar completamente suas 
ações (que estão sempre em movimento), em sintonia com o projeto pedagógico. 
O termo "planejamento" evoca a noção de ordem, organização e 
empreendimento, enquanto "planejamento educacional" se refere à 
intencionalidade sistemática no ato de ensinare à implementação de estratégias 
para atingir objetivos educacionais junto a um grupo de alunos. É esperado que, 
especialmente após a inclusão da educação infantil como a primeira etapa da 
jornada educacional, os professores utilizem suas competências para planejar 
suas práticas educacionais de forma a melhor atender às necessidades das 
crianças. O planejamento é uma ferramenta essencial para situar as intenções 
do professor em relação aos seus alunos. 
Planejar na educação infantil tem a mesma importância que planejar em 
qualquer outra fase educacional: o planejamento possibilita tornar consciente a 
intenção que guia a intervenção, antecipar as circunstâncias mais adequadas 
para alcançar os objetivos propostos e estabelecer critérios para gerenciar todo 
o processo. Conforme afirmado por Del Carmen (1993), se reconhecermos que 
os objetivos da educação - promover o desenvolvimento integral do aluno - são 
alcançados por meio do trabalho com os conteúdos do currículo, é inegável que 
a análise e a tomada de decisões sobre o planejamento são essenciais para 
garantir a coerência entre o que se espera e o que ocorre na sala de aula. De 
acordo com Oliveira-Formosinho, Kishimoto e Pinazza (2007), a pedagogia é um 
campo ambíguo baseado em uma prática que combina conhecimentos teóricos, 
crenças e valores culturais e experiências adquiridas na prática educativa. As 
autoras afirmam que a tradição pedagógica permite identificar claramente dois 
métodos de ensino: o transmissivo que são relacionados aos modelos 
tradicionais - e o participativo, exemplificado por propostas de temas geradores 
e projetos. 
De acordo com Gesser (2011), a prática pedagógica é uma práxis e não 
pode ser confundida com um método ou técnica. É necessário que o professor 
se torne um sujeito reflexivo para que sua prática não se torne uma simples 
aplicação de técnica pedagógicas de planejamento, que são tão ineficazes 
quanto os métodos transmissivos de ensino. Segundo a autora, a prática 
pedagógica é uma ação intencional que envolve um conjunto de técnica e 
recursos para promover o desenvolvimento no processo de ensino e 
aprendizagem. Essa prática é constituída pela intenção do professor e deve ser 
guiada por uma ética que o incentive a refletir constantemente sobre suas ações. 
O planejamento, nesse sentido, é uma ferramenta importante para a reflexão 
constante do docente. 
6.1 Que utilidade tem planejar na educação infantil? 
É importante salientar o papel do planejamento na adaptação das 
atividades educacionais às necessidades individuais dos alunos. O respeito à 
diversidade é um dos princípios fundamentais da Lei Geral de Ordenação do 
Sistema de Educativo na Espanha (LOGSE). Além disso, diversas teorias 
afirmam que uma educação de qualidade é aquela que se adapta às 
necessidades dos alunos. Para garantir uma ação adaptativa eficiente, é 
necessário seguir diretrizes claras e evitar improvisações ou acasos. Somente 
quando temos uma compreensão clara do que queremos que nossos alunos 
alcancem, podemos oferecer uma proposta educacional adequada a cada um 
deles. Nesse sentido, alguns autores discutem a qualidade do ensino. 
(BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 2007). 
Está claro, então, que planejar é necessário nessa atividade intencional e 
em qualquer outra. Também é preciso que fique claro que o planejamento de 
que estamos falando, supõe, essencialmente, reflexão sobre o que se pretende, 
sobre como se faz e como se avalia; uma reflexão que permita fundamentar as 
decisões que são tomadas e que sejam observadas pela coerência e pela 
continuidade. Tal como entendemos, o planejamento é uma ferramenta na mão 
do professorado que lhe permite dispor de uma previsão sobre o que acontecerá 
durante a aula; uma ferramenta flexível que permite fazer variações e 
incorporações, bem como deixar de lado o que a situação, no momento da 
prática, não aconselhar que seja feito. 
Entretanto, em meio aos entraves existentes ao alcance do ideal almejado 
em termos da oferta do atendimento de qualidade às crianças, observam-se, por 
intermédio das práticas e dos discursos informais, hábitos que vão se afirmando 
ao longo do tempo e impelindo ao planejamento na educação infantil um caráter 
utópico, idealizável, porém inatingível. Notoriamente, os professores sentem-se 
descrentes, impossibilitados, descomprometidos, sem conhecimento suficiente, 
diante da missão de elencar, transcrever e colocar em prática as suas ações 
cotidianas (FUSARI 1998; VASCONCELLOS, 2010). 
Diante disso, a elaboração de um roteiro que seja capaz de contemplar, 
simultaneamente, os cuidados a serem providos na instituição e as vivências que 
ofereçam condições mínimas para o desenvolvimento integral das crianças, 
torna-se para os professores, como aponta Ostetto (2010), um desafio que gera 
angústia e muitas dúvidas 
Frequentemente, o planejamento é compreendido como um procedimento 
rotineiro, uma questão eminentemente técnica que deve ser desenvolvida e, uma 
vez concluída, deve ser seguida passo a passo, como uma receita culinária, sem 
a possibilidade de ser modificada. Em outras perspectivas, o planejamento é 
visto como um documento que é criado e arquivado, disponível para ser 
solicitado por alguém. Nesse caso, é atribuída uma conotação excessivamente 
burocrática, que também não corresponde adequadamente ao seu papel no 
aprimoramento do ensino e da aprendizagem. (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 
2007). 
Entendemos o planejamento como uma ajuda ao pensamento estratégico 
do professor, sendo um recurso inteligente por meio do qual ele pode elaborar 
suas aulas, não fechando nenhum caminho de acesso; ao contrário, o 
planejamento somente pode concretizar-se na aula, e lá será necessário tomar 
um conjunto de decisões que, às vezes, afetam pouco o que se havia previsto e, 
em outras, exigem modificações substanciais. Del Carmen (1993, p. 46) resume, 
de uma maneira breve, os benefícios trazidos pelo planejamento: 
 Permite tomar decisões refletidas e fundamentadas. 
 Ajuda esclarecer o sentido que queremos potencializar dentro do que ensinamos e do 
que aprendemos. 
 Permite levar em consideração as capacidades e os conhecimentos prévios do alunado 
e adaptar a isso a programação das atividades. 
 Esclarece as atividades de ensino que queremos realizar. 
 Permite prever as possíveis dificuldades de cada criança e orientá-la com a ajuda 
necessária. 
 Prepara e prevê os recursos necessários. 
 Conduz a organizar o tempo e o espaço. 
 Ajuda a concretizar o tipo de observação que é necessário para avaliar e prever os 
momentos de fazê-lo. 
Em outras palavras, planejar é fundamental para ordenar e organizar 
metas e práticas capazes de contribuir para um efetivo ensino de qualidade. E, 
se isso se aplica a todas as etapas educativas, poderíamos dizer que mais ainda 
na educação infantil, pelas razões que já apresentamos. Indicamos, também, 
que as características do alunado, juntamente com os conteúdos que configuram 
essa etapa, exigem da professora um dinamismo, uma capacidade de 
observação e de parâmetros gerais em que há de mover a aula no seu conjunto, 
o que lhe facilitará para responder, adequadamente, ao que requer quando se 
planeja educar pessoas curiosas e incansáveis, como os meninos e as meninas 
dessa etapa (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 2007). 
6.2 Quem planeja, o que e quando planejar? 
Dentro da escola infantil, o planejamento tem diferentes protagonistas, 
diferentes objetos e diferentes momentos. Existe todo um conjunto de decisões 
relativas à educação da criança, que correspondem à comunidade educativa, 
incluindo as mães e os pais; essas decisões devem ser apresentadas no Projeto 
Educativo do Centro (PEC). Estamos comentando esse fato porque o PEC inclui, 
entre outros aspectos importantes, os princípios gerais sobre o alunado, os quais 
formarão, necessariamente, a orientação da prática da escola. 
Osprincípios apresentados e detalhados no Projeto Curricular do Centro 
desempenham um papel fundamental no planejamento das ações educativas. 
Como é conhecido, a elaboração do PCC é realizada pela equipe de professores 
e envolve acordos sobre os aspectos centrais do ensino: o que se pretende 
ensinar e por quê, como consideramos necessário fazê-lo, em quais momentos 
e como podemos ter certeza de que todo o sistema está funcionando 
adequadamente, e quando e como ajustar o conjunto como um todo. 
(BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 2007). 
A lógica subjacente ao PCC baseia-se em que a ação educativa de cada 
professor, tomada individualmente, não garante a coerência, nem a continuidade 
e nem a sujeição a determinados critérios compartilhados que caracterizam um 
ensino de qualidade. Por exemplo, a acolhida aos familiares e às crianças não 
pode ser decidida pela professora individualmente; as normativas em relação às 
refeições, no segundo ciclo, ou aos “cantinhos” propostos aos diversos níveis do 
primeiro ciclo, afetam o conjunto de profissionais que trabalham no centro, os 
tipos de materiais que são utilizados, as características das entrevistas, etc. 
Todos esses exemplos simples destacam a necessidade de as equipes de 
professores fazerem determinados acordos que fundamentem e dotem de 
coerência seu trabalho cotidiano. 
O PCC constitui um nível de planejamento correspondente ao conjunto 
dos professores; no caso da educação infantil, pode ser de todas as professoras 
da etapa – supondo que se fale de uma escola infantil de 0 a 6 anos ou de um 
ciclo – de 0 a 3 anos ou de 3 a 6 anos. Caberá observar se o PC da educação 
infantil seja coerente como o PC da escola primária, quando juntos funcionarem 
no mesmo centro de educação. Com relação ao que se planeja, por exemplo, 
quanto ao currículo, às características da escola e de seus usuários, já 
constando no PEC, o PC conduz a tomar decisões (BASSEDAS; HUGUET; 
SOLÉ, 2007). 
O PCC desempenha um papel como referência no planejamento de cada 
ciclo e/ou curso, levando em consideração os acordos estabelecidos pela equipe 
de professores e estabelecendo parâmetros para o terceiro nível de 
concretização. No entanto, ele não é estático. De fato, a elaboração e a 
implementação, das programações em nível prático servem como um verdadeiro 
campo de testes para as decisões estabelecidas no PCC, podendo ser uma fonte 
de regulações e modificações possíveis e desejáveis. O caminho que percorre 
desde o Projeto Curricular até a programação da aula requer uma constante ida 
e volta, na qual sempre é possível colher frutos que enriqueçam e aprimorem 
ambos os aspectos. 
No que diz respeito à programação da aula, geralmente considera-se que 
é responsabilidade da professora ou do professor que a implementa. Em centros 
maiores, com turmas de classes paralelas, é comum sentir que essa 
responsabilidade é compartilhada por todos que compartilham o mesmo nível. 
Isso não significa que, ao planejar, não seja possível compartilhar com outros 
professores. Pelo contrário, um planejamento mais colaborativo e contrastado 
provavelmente será mais rico e bem ajustado. Ao mesmo tempo, a prática de 
planejar em conjunto e elaborar um plano para o ciclo, por exemplo, é uma 
excelente ferramenta para avaliar e aprofundar as decisões tomadas no Projeto 
Curricular. Da mesma forma, cada turma de alunos apresenta peculiaridades 
que exigem decisões também peculiares e que talvez não possam ser divididas 
entre vários professores. Começar com um projeto comum, com o acordo de 
todos, proporciona segurança e confiança, mas não substitui a capacidade de 
planejamento, diagnóstico e resolução de cada professor em relação aos alunos 
sob sua responsabilidade. (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 2007). 
Quando os professores e as professoras querem elaborar uma 
programação de aula ou de ano letivo, normalmente partem de sua experiência, 
daquilo que têm feito e do que têm visto ou percebem que os outros fazem; às 
vezes, dispõem de um planejamento escrito e, em outras, baseiam-se nas 
previsões que fazem nos guias didáticos dos materiais curriculares. Também 
não é habitual encontrar a programação do curso completamente “pronta”, 
quando o educador assume a classe: em geral, a partir do conhecimento das 
crianças pequenas que constituirão o grupo, da experiência e do que está 
disposto no Projeto Curricular, elabora-se um marco global com as previsões 
mais gerais para o curso. 
Estas previsões podem transformar-se em planos de trabalho a cada três 
meses, considerando as pausas para férias, feriados e a evolução do grupo ao 
longo do tempo; essa escolha é ainda respaldada pelo fato de que muitos 
materiais didáticos são organizados por trimestre. 
Algumas instituições também adotam planos de trabalho mensais, que 
permitem decisões mais próximas do cotidiano; em alguns casos, o período de 
referência pode ser quinzenal ou semanal, com programação diária das 
atividades escolares (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 2007). 
Ainda que cada docente ou equipe trabalhe de acordo com o que melhor 
se adequa e executa suas funções, é importante lembrar que cada escolha 
possui benefícios e desvantagens. Por exemplo, uma excessiva focalização na 
atividade diária pontual ou no que será feito ao longo da semana pode levar os 
educadores a se concentrarem apenas no que foi programado - como atividades, 
passeios, etc. - sem considerar o porquê de fazê-lo. Por outro lado, quando a 
programação é muito genérica, pode acontecer de não se pensar o suficiente 
sobre as atividades cotidianas e os resultados dependerem exclusivamente do 
uso adequado de materiais escolares. Além disso, os princípios gerais de uma 
programação para um curso inteiro ou trimestre podem perder o seu objetivo se 
não forem concretizados ou aprovados com a turma de alunos (BASSEDAS; 
HUGUET; SOLÉ, 2007). 
Buscar evitar as desvantagens e aproveitar os benefícios leva, muito 
provavelmente, à incorporação da programação nas diferentes dimensões 
temporais em que ela pode ser realizada. Isso garante a reflexão sobre as metas 
que pretendemos alcançar a longo prazo, em um plano global de ação, bem 
como a disposição das soluções que nos ajudarão a alcançá-las por meio do 
trabalho diário. Essa abordagem é a solução que encontramos ao propor as 
várias unidades de programação que devem ser consideradas na educação 
infantil. 
6.3 Que unidades de programação são necessárias na educação 
infantil? Tipos e variáveis que contemplam 
A etapa da educação infantil abrange um conjunto de peculiaridades 
decorrentes das características tão distintas de seu alunado. Durante os 
primeiros meses até os seis anos de idade, ocorrem mudanças espetaculares 
nas crianças. Podemos afirmar que, nessa fase, as crianças passam de uma 
dependência total dos educadores para serem capazes de satisfazer suas 
necessidades vitais (como afeto, estímulo, alimentação, higiene, etc.) e se 
tornarem progressivamente autônomas na resolução dessas necessidades. 
De acordo com Bassedas; Huguet e Solé (2007), no decorrer da etapa, 
além disso, a curiosidade das crianças, a sua própria necessidade de conhecer 
o mundo que as envolve e aquilo que configura leva-as a desprender uma 
intensa e variada atividade que, muitas vezes, põe à prova a capacidade das 
pessoas adultas de lhes darem respostas, de abrir novos caminhos suscetíveis 
de satisfazer seus desejos de indagações e de exploração. 
Estas transformações significativas - que possivelmente não ocorrem em 
níveis educacionais similares - exigem que adaptemos as nossas propostas e os 
próprios fundamentos da escola em diferentes momentos pelos quais as 
crianças passam. Isso se reflete na impossibilidade de conceber um único 
padrão em torno do qual possamos organizar as unidades de programação, algo 
que pode ser feito com certa flexibilidade em outras fases. 
Em termos gerais, as professoras da educação infantilterão que fazer sua 
programação em relação aos seguintes âmbitos: 
 Âmbito de programação: 
 – Hábitos e rotinas da vida cotidiana e de cuidados da criança. 
 – Unidades temáticas, centros de interesse, projetos e problemas. 
 – Cantinhos ou oficinas. 
 – Saídas, festas da sala, outros projetos. 
 – Atividades de recreio, de acolhida e de reencontro do grupo. 
 – Atividades mais especializadas (música, expressão corporal, etc.). 
Essa classificação é muito semelhante à proposta de Zabala (1993): 
unidades temáticas, projetos ou problemas; cantinhos ou oficinas; rotinas (que 
inclui acolhida, recreio, satisfação das necessidades básicas e outras). 
Interessa ressaltar que essas unidades não têm a mesma natureza, nem 
as mesmas características, o que deve ser considerado também na hora de 
planejá-las. Assim, enquanto um centro de interesse pode ser proposto como 
uma unidade de programação durante uma quinzena, no final da qual se propõe 
uma nova temática, a atividade de almoçar tem presença diária e pode ser uma 
programação mais ampla e leve (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 2007). 
 As celebrações, conforme abordamos, podem integrar um projeto, 
constituir um projeto específico ou serem vistas como uma atividade concreta; 
em cada caso, a agenda é distinta: mais ou menos detalhada, com objetivos 
explícitos ou implícitos em outros mais amplos e com um período de tempo 
definido ou mais extenso. A diversidade também se aplica aos espaços e às 
oficinas: é necessário estabelecer uma programação geral – que ultrapasse a 
programação da aula – e uma programação mais específica – que determine 
quem irá operá-los, por quanto tempo, com quais materiais e que tipo de 
intervenção será realizada, entre outros aspectos. 
Concluindo, a programação da educação infantil tem uma ampla gama de 
matizes, tanto por aquilo que se pode programar, de natureza muito variada, 
como pelo que afeta o período de tempo que abarca as diferentes unidades. Há 
todo um conjunto de fatores que incidem nesta diversidade, entre os quais 
convém destacar os seguintes: 
 O fato que, no decorrer da etapa, as situações de vida cotidiana e familiar e as mais 
escolares convivem de maneira muito semelhante. 
 Os pensamentos psicopedagógicos das professoras, a importância que atribuímos às 
diversas situações e às atividades, e o grau em que valorizamos a própria intervenção 
nesses cursos, como elemento de progresso da criança. 
A seguir, iremos nos concentrar nas práticas ou tarefas de atenção das 
crianças, como elementos de programação preferenciais – mas não únicos – no 
início do ciclo; nesta seção, também apresentamos as práticas de recepção e de 
reintegração, em particular aquelas que se distinguem das mencionadas 
anteriormente. 
6.4 A programação: as atividades de cuidado das crianças e as 
atividades de acolhida e de reencontro 
No decorrer da educação infantil, mas especialmente no primeiro ciclo, a 
programação está condicionada de tal maneira às necessidades das crianças, 
que é a partir delas que se derivam os eixos para a sua organização. Nesse 
período, as atividades relacionadas ao cuidado das crianças pequenas – o afeto, 
a higiene, a alimentação, o descanso – determinam o tempo e as atividades da 
sala. 
Além de precisarem estar limpas, descansar quando necessário e comer 
em horários determinados, as crianças pequenas também precisam ser amadas, 
acolhidas, brincar com elas, receber afeto e ter conversas com elas. A qualidade 
da interação diácida estabelecida entre o bebê e sua educadora é o motor do 
seu desenvolvimento, o que confere uma nova dimensão às atividades 
consideradas “rotineiras” ou “rotinas de cuidado”. 
Do nosso ponto de vista, o único aspecto rotineiro nessas atividades é o 
fato de serem repetitivas ao longo do dia e de um dia para o outro. No entanto, 
os pequenos aprendem a organizar seu ritmo de acordo com o ritmo do grupo, 
facilitando a atenção de todos e de cada um. Nesse sentido, até mesmo as 
rotinas de cuidado repetitivas assumem um caráter educativo. Além disso, nada 
mais é rotineiro quando se trata de trocar fraldas de uma menina ou alimentar 
um menino: o jogo de observações, olhares, carinhos e palavras que ocorrem 
nesses momentos é sempre único, criado a cada vez entre o bebê e a 
professora. Vai muito além da higiene ou da alimentação, tornando-se um 
contexto de diálogo e desenvolvimento no sentido mais amplo do termo 
(BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 2007). 
Quando se trata das necessidades individuais do bebê, como afeto, 
acolhimento e interação interpessoal, apresentamos um conjunto de atividades 
que compartilham sua natureza repetitiva com os cuidados físicos (alimentação, 
higiene, descanso e tempo livre). Ao abordar essas necessidades, concentramos 
nossa atenção principalmente nos conteúdos da área de “identidade e 
autonomia pessoal”. Referimo-nos aos momentos de entrada e acolhida, ao 
reencontro do grupo que ocorre durante a roda. Esses momentos são de extrema 
importância, pois o foco está na relação individual com o bebê e na relação dele 
com os outros. É essencial dedicar atenção cuidadosa e aproveitar ao máximo 
esses momentos, pois contribuem para o equilíbrio pessoal da criança e suas 
habilidades de interação interpessoal. Eles não são apenas uma formalidade ou 
um hábito; são atividades educativas que promovem o bem-estar do bebê. 
Prosseguindo, no primeiro ciclo, é importante refletir sobre o fato de que 
à medida que a criança se desenvolve e adquire maior controle sobre o seu 
corpo - quando consegue sentar-se e levar comida à boca, quando começa a 
caminhar - as atividades relacionadas ao cuidado (físico e afetivo) tornam-se 
cruciais no processo de buscar autonomia. Pode parecer exagerado, mas em 
nossa opinião, não há nada que impeça considerar tais atividades como grandes 
unidades didáticas que são retomadas diariamente, tendo como objetivo - muitas 
vezes implícito - fazer a criança progredir em sua autonomia e na formação de 
uma autoimagem positiva (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 2007). 
Se observarmos com atenção, perceberemos que por meio dessas 
atividades, a criança pode explorar os objetos ao seu redor, conhecer os outros 
e se conhecer. Ela pode utilizar seu sistema de comunicação, afirmar-se, 
colaborar, recusar e tomar iniciativas. Nessas situações, que são bastante 
procedimentais - como comer usando uma colher, lavar as mãos com água e 
sabão, sentar-se na roda e ouvir a professora - também se aprendem conceitos 
associados e se desenvolvem certas atitudes. As crianças incorporam, assim, 
com a ajuda dos outros e por meio da própria atividade, conhecimentos e 
padrões culturais que as auxiliam a crescer e se tornar pessoas únicas dentro 
do seu grupo social. Além disso, as atividades às quais nos referimos, ao 
exigirem a presença e a ajuda da educadora, permitem que ela acompanhe e 
auxilie na progressiva atribuição de responsabilidade à criança. 
Para Bassedas; Huguet; Solé (2007) é importante, portanto, parar, refletir 
e programar essas tarefas, não no sentido de suprimi-las, mas para tomar 
consciência dos objetivos que permitem alcançar, a partir dos conteúdos que se 
pode trabalhar através delas, quando requerem a atuação da professora e da 
criança, bem como dos critérios que adotamos para valorizar o seu 
desenvolvimento e o progresso das crianças. 
É verdade que os elementos clássicos da programação, como objetivos, 
conteúdos, atividades e proposta de avaliação, podem assumir uma dimensão 
diferente nesse caso. O tempo dedicado a essas atividades também pode ser 
distinto do tempo utilizado em uma programação mais “convencional”. Atividades 
como o almoço, o descanso, a higiene e aquelas relacionadas à acolhida e ao 
reencontro do grupo exigem um período mais longo - um trimestre ou até mesmo 
todo o curso - para que se possa observar um progresso substancial. No entanto, 
o fato deserem diferentes não significa que não precisam ser planejadas. O 
planejamento dessas atividades, com uma intencionalidade educativa, permitirá 
estabelecer os critérios necessários para avaliar o processo, além da 
observação diária. Essa avaliação ocorrerá em momentos determinados, e a 
partir dela, medidas adequadas e modificações devem ser adotadas para 
atender às necessidades das crianças (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 2007). 
7 AVALIAÇÃO E REGISTRO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Nessa etapa, como nas outras, não se pode planejar a avaliação, as 
estratégias e as situações utilizadas, sem considerar o ensino, as situações ou 
as atividades que vamos propor em aula. A avaliação que se faz das crianças, 
nessa idade, pode ter algumas consequências e influências decisivas no seu 
processo de aprendizagem e de crescimento (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 
2007). 
A avaliação pode estar incorporada a todo o processo educacional e ser 
vista como principal fonte de dados e orientação para a (re) concepção de 
práticas pedagógicas que busquem a formação completa do estudante. É de 
extrema importância para que o professor tenha uma visão abrangente da 
criança levando em conta suas habilidades. Esse instrumento pode avaliar se os 
objetivos foram alcançados, se houve evolução no aprendizado, quais os 
aspectos positivos ou negativos que o professor deve explorar, de modo que isso 
também contribua para aprimorar um (re) planejamento reflexivo da ação 
educacional. 
Na fase educativa da primeira infância, é imprescindível que os 
profissionais responsáveis pela avaliação estejam atentos para evitar práticas 
avaliativas inadequadas, tais como testes baseados em notas e/ou conceitos 
estereotipados, fichas avaliativas e outros instrumentos que visam classificar a 
criança como “capaz ou incapaz” em vez de revelar a sua trajetória de 
desenvolvimento e aprendizado. É fundamental evitar esses modelos 
classificatórios, que nem sempre contribuem para o desenvolvimento adequado 
da criança. É crucial que as atividades propostas estimulem a reflexão, a busca 
por informações, o trabalho individual e em grupo, bem como a interação com o 
ambiente e as experiências de aprendizagem. 
Nessa perspectiva, a verificação do aprendizado pode ser empregada 
como apoio para o progresso de todas as crianças, inclusive aquelas com 
limitações, visto que, assim como qualquer outra criança, elas também têm o 
direito de desenvolver suas habilidades, garantido pela lei nacional que adotou 
a concepção de que o sistema educacional deve se focar nos alunos, sem levar 
em conta suas particularidades e exigências. (BRASIL, 1996). 
A avaliação educacional permite conhecer melhor esses aprendizes, 
identificando suas necessidades educacionais especiais, considerando suas 
capacidades e limitações, suas motivações, conhecimentos, hábitos, facilidades 
ou dificuldades em determinadas áreas do saber ou do fazer. 
A análise do processo de aprendizado pode ter um papel importante ao 
estimular a criança a se desenvolver e a aprender. Assim sendo, em vez de 
enfatizar as deficiências da criança, a avaliação busca atender às suas 
necessidades, a fim de torná-la uma ferramenta promotora da aprendizagem, 
com uma abordagem inclusiva, em vez de ser vista como uma ameaça ou algo 
que exclui. 
A prática de avaliação não é uniforme, visto que cada criança requer uma 
avaliação personalizada, baseada em suas habilidades, progressos e desafios. 
Esse recurso educacional pode fornecer informações sobre o desenvolvimento 
atual da criança, sua abordagem em relação a diferentes situações de 
aprendizado, identificar suas capacidades, ainda que com a ajuda de terceiros, 
além de permitir a criação de estratégias de ensino que sejam específicas e 
adequadas para cada criança individualmente. 
Dessa forma, a análise do progresso e aprendizado infantil pode ser um 
recurso capaz de embasar a prática educativa, reafirmando a chance de certos 
alunos que, independentemente de suas circunstâncias, merecem as mesmas 
possibilidades. Compreendemos que cada criança é única em sua medida, 
consequentemente, ao avaliar, não devemos realizar contrastes, mas sim 
destacar os avanços pessoais. 
Nesta situação, o professor precisa aprimorar sua prática com uma 
abordagem adequada à Educação Infantil, abandonando práticas 
compensatórias e assistencialistas. Por isso, a avaliação restrita apenas à 
classificação da criança e sem avaliar a ação do professor perde significado, 
permitindo que sejam adotadas práticas avaliativas que levem em conta os 
processos de aprendizagem das crianças e não apenas os resultados obtidos 
em momentos específicos, como o "dia da avaliação”. 
A avaliação do aluno na primeira etapa da educação básica requer que o 
professor realize uma observação reflexiva e cuidadosa. É um processo contínuo 
e dinâmico que envolve a interação entre aluno e professor, além da 
compreensão do desenvolvimento infantil como um todo. E conforme enfatizado 
por Hoffmann (1996, p. 11): 
Conceber o avaliar implica conceber a criança que se avalia, pois esta 
não é uma prática neutra ou descontextualizada como procura se 
caracterizar a avaliação no ensino regular, onde os professores 
determinam sentenças sobre os alunos sem perceber o seu inalienável 
compromisso com os julgamentos proferidos. 
Nessa ótica, surge a avaliação contínua, a qual é extremamente 
importante para o processo de ensino e aprendizagem em todas as fases da 
educação básica, incluindo a educação infantil. Avaliar de forma contínua não 
significa apenas avaliar em momentos específicos, mas é uma prática que deve 
ser realizada diariamente no ambiente escolar, durante as atividades propostas 
pelo docente. Dessa forma, o educador pode acompanhar o desenvolvimento da 
criança, identificando seus progressos e dificuldades no processo de 
aprendizagem. 
Essa reflexão avaliativa é apropriada para a educação infantil, pois é 
investigativa e não se limita apenas a um diagnóstico. Ela questiona e busca 
soluções (HOFFMANN, 2001). Na educação infantil, a avaliação não tem como 
objetivo fazer com que as crianças passem de ano, mas sim observar, priorizar 
os interesses e necessidades individuais de cada criança, além de acompanhar 
seu desenvolvimento e valorizar suas descobertas. A avaliação nesta fase não 
deve ser ocasional ou pontual, mas sim contínua, conforme definido pelo 
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: 
A avaliação não se dá no momento final do trabalho. É tarefa 
permanente do professor, instrumento indispensável à constituição de 
uma prática pedagógica e educacional verdadeiramente comprometida 
com o desenvolvimento das crianças (BRASIL, 1998, p. 203). 
Nesta proposta, a avaliação do progresso infantil é composta por uma 
série de medidas que ajudam o professor a refletir sobre as condições de 
aprendizado oferecidas às crianças, e também a ajustar sua prática de acordo 
com as necessidades individuais de cada uma. Partindo do princípio 
fundamental de que cada criança tem suas particularidades, a função do 
professor é observar e documentar constantemente as diversas reações dos 
alunos durante a realização das atividades propostas. 
A avaliação pode ser uma ferramenta valiosa de diagnóstico e 
comunicação, sendo um momento de reflexão do educador sobre o processo de 
aprendizagem e sobre as oportunidades oferecidas por ele para que ela possa 
ocorrer. Desse modo, será responsabilidade dele investigar sobre a pertinência 
dos temas selecionados, sobre o tempo e ritmo imposto ao trabalho tanto quanto 
caberá investigar sobre as conquistas das crianças em vista de todo o processo 
vivido, na sua relação com os objetivos estabelecidos. 
"O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 
1998) em seu livro de introdução apresenta o tópico "Observação, registro e 
avaliação formativa". De acordo com a legislação em vigor, o documento enfatizaa seguinte visão da avaliação: '[...] um conjunto de ações que auxiliam o 
professor a refletir sobre as condições de aprendizagem oferecidas e ajustar sua 
prática de acordo com as necessidades da criança'. Isso significa que não há 
nenhuma ligação com abordagens classificatórias, punitivas ou promocionais, 
que frequentemente são erroneamente associadas à avaliação." O documento 
completa: 
É um elemento indissociável do processo educativo que possibilita ao 
professor definir critérios para planejar as atividades e criar situações 
que gerem avanços na aprendizagem das crianças. Tem como função 
acompanhar, orientar, regular e redirecionar esse processo como um 
todo (BRASIL, 1998, p. 59). 
Dessa forma, a avaliação é uma atividade constante do docente e uma 
ferramenta essencial para estabelecer uma prática educativa e pedagógica 
genuinamente envolvida com o progresso infantil. 
A escritora Hoffmann destaca a relevância de ponderar sobre o modo 
como as crianças adquirem conhecimento e evoluem, a fim de evitar que a 
avaliação na Educação Infantil se torne um meio de segregação e avaliação 
negativa. Afirma que: 
Sem dúvida, a avaliação, na educação infantil, [...] passa a exigir [...] 
uma investigação dos reflexos sofridos do modelo de controle, vigente 
no ensino regular, que atrelado à finalidade de controle das famílias 
sobre a eficiência da instituição, acaba por comprometer seriamente o 
significado dessa prática em benefício ao processo educativo 
(HOFFMANN, 2001, p. 10). 
Hoffmann enfatiza que a maioria dos métodos de avaliação prioriza um 
registro destinado aos pais ou à instituição, negligenciando o estudante, pois os 
resultados apresentados não têm como objetivo subsidiar a prática educativa 
diária, mas sim garantir aos pais e à escola que as atividades estão sendo 
realizadas pela criança. (HOFFMANN, 2001). 
A avaliação é crucial para que os professores possam refletir e obter 
informações que favoreçam o desenvolvimento e ampliação do conhecimento 
das crianças, além de questionar e transformar suas ações pedagógicas, 
visando aprimorar o processo de ensino/aprendizagem. 
Analisar é monitorar e intervir regularmente, (re) estruturando a ação 
educativa para dar-lhe novo significado, adequando-a às necessidades 
específicas de cada criança e do grupo. A avaliação na educação infantil deve 
ser um mediador do desenvolvimento infantil. É essencial utilizar diferentes 
formas de registro que auxiliem na elaboração de um parecer sobre o trabalho 
realizado, destacando as melhorias, expectativas, mudanças e descobertas. 
(HOFFMANN, 2009). 
Há diversas maneiras de avaliação que recebem diferentes 
denominações dependendo da sua organização e, de modo geral, referem-se à 
coletânea de registros sobre o progresso da aprendizagem da criança que 
auxiliam o professor, os alunos e a família a terem uma visão evolutiva do 
processo de ensino-aprendizagem. Para isso, o docente necessita encontrar 
formas que permitam uma compreensão mais clara sobre quais ferramentas 
podem ser empregadas na avaliação e na documentação desta avaliação em 
termos práticos, pois esses métodos avaliativos são de suma importância para 
a qualidade e efetividade da avaliação. 
Nessa perspectiva, o processo avaliativo deve estar alinhado com a 
situação vivenciada pela criança, sendo observado e registrado pelo professor. 
Para implementar essa prática de forma efetiva, é fundamental que o professor 
(WELTER; MORAES, 2016). 
1. Tenha domínio sobre as teorias do desenvolvimento infantil e aprendizagem; 
2. Conheça as concepções de Educação Infantil expressas na proposta pedagógica da 
escola; 
3. Compreenda o momento e as necessidades de cada uma das crianças; 
4. Assume o papel de facilitador para que novas descobertas sejam realizadas pelas 
crianças e ao mesmo tempo, que exerça o papel de expectador, ou seja, daquele que 
assiste de forma ativa a esse momento de descobertas, estimulando, permitindo, 
incentivando e proporcionando situações que promovam o desenvolvimento e as 
aprendizagens. 
7.1 Avaliar os alunos em diferentes momentos 
 A avaliação, como já vimos, pode ser realizada em diferentes momentos 
e pode ter diversas finalidades. A seguir, falaremos dos três tipos de avaliação 
que são considerados necessários na escola: a avaliação inicial, a avaliação 
formativa e a avaliação somativa. 
A avaliação inicial e a avaliação somativa são realizadas em um momento 
concreto (no início ou no final do processo de ensino-aprendizagem, tanto se 
este for mais longo como se for mais curto) e têm a finalidade de abordar 
informações sobre o saber ou não-saber dos alunos em um determinado 
momento. Mais adiante, falaremos de cada uma com detalhes (BASSEDAS; 
HUGUET; SOLÉ, 2007). 
 Quando nos referimos à avaliação formativa, já não se trata de fazê-la 
em um momento concreto e previsto, mas que se realiza de uma maneira 
contínua ao longo de diferentes atividades e situações que propomos na sala de 
aula avaliação inicial. 
7.2 A avaliação inicial 
A avaliação inicial informa sobre o conhecimento e as capacidades dos 
alunos em relação aos novos conteúdos de aprendizagem. É utilizada para 
ajustar ou modificar as atividades que haviam sido preparadas em função dos 
conhecimentos e as dificuldades que as crianças demonstram no início de uma 
sequência de ensino-aprendizagem. Informa, ainda, sobre os conhecimentos 
prévios das crianças em relação aos conteúdos e às atividades que queremos 
propor a seguir. 
Pode ser realizada quando se inicia uma atividade didática, quando se 
começa um novo curso escolar ou no início de uma determinada atividade; 
também em situações que ajudem a explicitar o que as crianças já sabem sobre 
o que se quer ensinar (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 2007). 
Essa primeira avaliação serve para relacionar o que se ensina na escola 
e o que se aprende fora dela, com a intenção de favorecer aprendizagens o mais 
significativo possível. A avaliação inicial compreende, desse modo, diversas 
funções: utiliza-se para externar informações sobre o que os meninos e as 
meninas de uma mesma turma sabem ou o que não sabem; é útil para planejar, 
programar e apresentar melhor a atividade ou a unidade a ser trabalhada, além 
de proporcionar às crianças a darem sentido ao que se faz na escola e 
envolverem-se mais ativamente nas atividades da aula. (BASSEDAS; HUGUET; 
SOLÉ, 2007). 
A partir dos seus comentários, poderemos ver o que lhes interessa, o que 
sabem, o que querem saber, que peixes conhecem, com o que poderemos 
trabalhar ou o que poderão levar à aula para observar. Poderemos sugerir que 
tragam livros ou peixes de casa, se há algum pai ou alguma mãe que saibam 
muitas coisas sobre peixes e que possam vir um dia à sala explicar às crianças, 
etc. Enfim, partir do que sabem, do que trazem de suas vivências e do que lhes 
interessa saber. 
Essa atividade de introdução servirá para motivá-las e envolvê-las na 
atividade com a qual decidimos trabalhar. Dessa maneira, poderão participar e 
conhecer o planejamento que havíamos previsto e compartilharemos as 
intenções que temos. 
As estratégias que podemos utilizar na avaliação inicial, nessa etapa, 
dependem do conteúdo; não será a mesma coisa avaliar a capacidade de 
desenhar e os conhecimentos sobre o ambiente. Em todos os casos, devem ser 
planejadas situações adequadas ao tipo de conteúdo e nas quais poderemos 
observar, perguntar, escutar, propor, deixar falar, deixar fazer e ir detectando as 
suas competências e as suas dificuldades, etc (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 
2007). 
7.3 A avaliação formativa 
A avaliação formativa é aquela que se realiza de modo progressivo e 
contínua, ocorrendo também de maneira simultânea às diferentes situações e 
atividades desenvolvidas. Essa forma de avaliação possui um significado e 
importância fundamentais na prática educativa, pois permite ajustar e modificar 
a intervenção com basenas informações obtidas durante as próprias atividades 
em sala de aula. Em outras palavras, a avaliação contínua possibilita adaptar o 
processo educacional de acordo com os dados e observações obtidos ao longo 
das atividades realizadas. 
Segundo Bassedas, Huguet e Solé (2007), muitos professores realizam 
essa avaliação de forma mais ou menos intuitiva. No entanto, no contexto da 
atual reforma educativa, atribui-se a ela um papel indispensável na regulação 
dos processos de ensino-aprendizagem em sala de aula. Essa abordagem 
destaca a importância da avaliação como uma ferramenta essencial para 
orientar e direcionar as práticas educacionais, fornecendo subsídios para ajustes 
e melhorias ao longo do processo de ensino. 
A avaliação formativa insere-se no processo educativo e tem a finalidade 
de proporcionar informações que servem para ajustar ou mudar a atuação 
educativa. Trata-se, então, de adaptar o ensino às características e às 
necessidades que as crianças apresentam no decorrer das diferentes atividades: 
enquanto se ensina, enquanto jogam, enquanto trabalham... especialmente a 
partir da observação e da escuta. 
A observação não é entendida como passiva, mas de uma maneira ativa: 
quando se está perguntando, ajudando-os, propondo coisas diferentes às 
diferentes crianças e detectando, dessa maneira, a sua capacidade de receber 
ajuda, de aceitá-la e de aproveitá-la (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 2007). 
Esse tipo de observação participativa produz-se quando se ajuda uma 
menina a acabar um quebra-cabeças; quando se diz a um menino que está 
tentando fazer uma casa para observar um companheiro que também tenta fazer 
uma; quando se vai verbalizando as partes do corpo a uma criança que está 
fazendo o desenho de uma pessoa e em muitos outros momentos, nos quais se 
tenta verificar o que os alunos são capazes de fazer, quando são ajudados, ou 
quando se faz uma atividade juntamente com eles. 
Em situações como essas, não se avalia somente o que a criança sabe 
fazer sozinha, mas também o que sabe fazer com a ajuda ou a interação de 
outras pessoas. Valoriza-se, como disse Vygotsky, a “zona de desenvolvimento 
próximo” e o potencial de aprendizagem dos alunos quando interagem com os 
outros ou recebem um pouco mais de ajuda (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 
2007). 
Essa avaliação proporciona informações sobre o que as crianças 
aprendem, sobre as dificuldades que apresentam, etc., a fim de poder ajudá-las 
de maneira diversificada e para replanejar a programação quando for 
necessário. 
Nessa etapa da educação infantil, e especialmente quando se adota 
enfoques globalizantes, os três tipos de avaliação aparecem muito relacionados 
e com uma função claramente reguladora. De fato, a avaliação não é a finalidade 
que se deve alcançar; a finalidade é organizar uma prática educativa adaptada 
e estimuladora das possibilidades de cada criança (BASSEDAS; HUGUET; 
SOLÉ, 2007). 
7.4 A avaliação somativa 
Fala-se de uma avaliação somativa quando ela se realiza ao final de um 
processo de ensino-no-aprendizagem com a finalidade de externar informações 
sobre o que as crianças aprenderam em relação aos conteúdos que foram 
trabalhados. Nesse caso, trata-se de atividades específicas para avaliar os 
resultados das aprendizagens realizadas. 
É basicamente uma avaliação para emitir um juízo em relação ao aluno e 
aos seus progressos em um momento determinado. 
Conforme propusemos, também possui, evidentemente, uma função 
reguladora, pois serve para replanejar o processo de ensino que foi realizado. 
Pode, dessa maneira, servir para modificar a unidade didática que se havia 
planejado, quando se avalia que não foram atingidos os objetivos previstos; ou 
pode alertar sobre a necessidade de retomar, em momentos posteriores, 
determinados conteúdos trabalhados (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 2007). 
A avaliação somativa permite realizar uma valorização dos 
conhecimentos adquiridos pelos alunos. Realiza-se ao final de uma atividade de 
ensino, seja um curso, um ciclo, uma quinzena ou uma unidade didática. Permite 
estabelecer o grau de alcance de alguns objetivos previamente estabelecidos 
sobre os quais supostamente se trabalhou no decorrer de um espaço de tempo 
determinado. No final dos cursos da pré-escola, as atividades com lápis e papel 
podem começar a ser um instrumento de avaliação somativa ao finalizar 
determinado tipo de unidades didáticas. 
7.5 Como se avalia? 
Com bastante frequência, quando os professores e as professoras se 
propõem a realizar uma avaliação eficaz de seus alunos, e tentam fazê-la de 
maneira coerente e eficaz, sentem uma certa ansiedade ou preocupação pela 
dificuldade que significa querer avaliar “todos os conteúdos” de uma maneira 
sistemática e objetiva. Nessa situação, propõem-se fazer minuciosas e 
exaustivas observações com a finalidade de controlar todos os dados e de poder 
realizar uma avaliação completa e objetiva (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 
2007). 
Devemos relativizar a eficácia geral desse tipo de avaliação. É preciso 
recolher dados, observar, obter informações sobre o que as crianças são 
capazes de fazer; porém, o que realmente importa é que tais informações sejam 
úteis para poder tomar decisões, para poder ajudar os meninos e as meninas e 
para propor-lhes um ensino cada vez mais ajustado às suas necessidades. 
Nesse sentido, devemos recolher aquela informação que seja pertinente a um 
momento determinado e que permita interpretar e entender o que acontece, de 
modo que sirva para regular a nossa intervenção e para compreender melhor as 
crianças e as suas necessidades. 
A educadora dessa etapa, ao invés de realizar registros muito extensos, 
que podem ser difíceis de interpretar, deve procurar aprender a observar, tentar 
manter uma atitude receptiva e aberta. Para isso, precisa recolher aquelas 
informações que lhe sirvam para interpretar e questionar os processos de 
ensino-aprendizagem que ocorrem na sala de aula e com seus alunos. 
Sobretudo, deverá saber o que quer dizer aprender, desenvolver-se e ensinar, 
sem o que é muito difícil estabelecer uma prática educativa coerente, bem como 
poder introduzir as modificações pertinentes (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 
2007). 
É preciso, pois, evitar o registro de mais informações do que se pode 
digerir ou interpretar e esquecer a pretensão de observar tudo. O mais 
importante é a atitude que se tem, a capacidade de ser receptivo, de escutar, de 
observar, de perguntar, etc.; é melhor não se preocupar muito quando for 
necessário interromper a atividade que se havia preparado e passar a “fechar” 
com respostas às perguntas e dúvidas que as crianças queiram propor. 
Trata-se de integrar essa atitude na maneira de fazê-la e coletar 
informação sobre o que as crianças sabem ou o que não sabem em relação 
àquele momento proposto, como o enfrentam, como solicitam ajuda e como 
respondem, etc. Essa afirmação sim é pertinente, já que serve para regular a 
intervenção naquele momento e está relacionada com algumas atividades e com 
alguns conhecimentos concretos (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 2007). 
Essa atitude conduz, algumas vezes, a estar ativo, planejando e propondo 
atividades e dando orientações; outras vezes, propondo atividades com a 
finalidade de observar, de escutar, de compreender o que as crianças querem 
comunicar. 
Essa mudança de atitude não acontece de uma maneira mágica e 
espontânea. Como todos aprendemos, é preciso fazê-lo gradualmente, 
prevenindo maneiras de organizar-se em aula e com instrumentos que o 
facilitem. Requer também a aprendizagem, como no caso dos alunos, de alguns 
determinados procedimentos, de algumas técnicas e algumas habilidades que 
não se consegue de um dia para o outro. 
Mesmo que muitos professores, nessa etapa, realizem esse tipo de 
avaliação contínua e formativa de uma maneira intuitiva ou mais ou menos 
consciente, convém incentivar tal capacidade e criar situações paradesenvolvê-
la. Nesse sentido, existem diversos recursos e maneiras de fazer que podem ser 
úteis e que podem favorecer esse processo (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 
2007). 
Referimo-nos, por exemplo, a prever situações que possam ser 
observadas sem que se intervenha (quando se faz uma observação na sala 
sobre uma companheira, quando se planejam atividades que requerem pouca 
intervenção, etc.). Também podem ser utilizadas filmagens realizadas na sala, 
que depois podem ser comentadas e analisadas. Uma outra possibilidade é 
destinar alguma sessão concreta semanal para esse tipo de situação e 
atividades planejadas com a finalidade de aprender a observar. Nessas sessões, 
pode ser realizada uma aprendizagem dessa troca de atitude: não se trata de 
atuar, de mostrar, de intervir, mas, basicamente e sobretudo, de iniciar somente 
observando, escutando, fazendo perguntas, etc., para ver o que as crianças 
sabem em relação aos conteúdos trabalhados (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 
2007). 
Um instrumento interessante e útil que alguns professores utilizam para 
aprender a observar e a refletir sobre o que acontece na aula é o diário de classe 
(Díez Navarro, 1995), no qual se anotam as situações, as experiências e os 
diversos aspectos da caminhada do grupo, das crianças individualmente e de 
seus processos, seja no âmbito da aprendizagem ou no âmbito relacional e de 
grupo. 
À medida que se tornem mais capazes, é importante fazer uma 
observação participativa na qual se estimule a sua curiosidade para sabermos o 
que as crianças pensam, o que dizem ou o que fazem em relação à situação que 
foi proposta. 
Por esse motivo, dizemos que se trata de uma observação participativa, 
porque tenta avaliar a capacidade de melhora e de aprendizagem do aluno, 
quando sejam propostos ajustes à criança, aos modelos e às pautas. Procura-
se, assim, valorizar a capacidade de aprendizagem potencial do aluno, sempre 
intervindo na zona de desenvolvimento próximo e, por sua vez, observando de 
que maneira se pode auxiliá-lo mais: quando estamos a seu lado e o ajudamos 
a organizar um desenho que não sabe por onde começar, quando lhe pegamos 
a mão para que ponha a letra que deseja escrever ou quando o ajudamos a 
explicar o que lhe aconteceu no pátio (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 2007). 
Portanto, não devemos dizer: "Não sabe pronunciar bem, quando a 
criança fala não se entende o que diz", mas sim observar quais erros a criança 
comete ao solicitarmos que pronuncie uma palavra após outra que 
pronunciamos para ela. Devemos verificar se a criança consegue pronunciar 
sílaba por sílaba e identificar quais sons são mais desafiadores para ela. Além 
disso, devemos investigar se essas dificuldades podem estar relacionadas a 
outros fatores, como timidez ou bloqueio, que se manifestam mais quando a 
criança fala em um grande grupo e menos quando interage em pequenos grupos. 
8 OBSERVAÇÃO E REGISTRO NA EDUAÇÃO INFANTIL 
A observação é o meio pelo qual o docente consolida sua prática 
pedagógica. Nesse contexto, são anotados os procedimentos de aprendizagem 
realizados pelos estudantes, a frequência e qualidade das relações 
estabelecidas pelos alunos com outras crianças, o professor e demais indivíduos 
envolvidos na sua educação. Rovira e Peix (2004) enfatizam que a observação 
é uma técnica que oferece informações úteis para o aprimoramento e 
complementação do conhecimento da criança, inclusive para identificar sinais de 
alerta quanto a possíveis dificuldades ou anomalias no processo educativo. 
No texto de Madalena Freire “Observação, registro e reflexão”, a autora 
afirma que: “O instrumento da observação apura o olhar (e todos os sentidos) 
tanto do educador quanto do educando para a leitura e diagnóstico de faltas e 
necessidades da realidade pedagógica” (FREIRE, 1996, p. 3). 
A principal finalidade da observação é oferecer uma perspectiva geral 
sobre todas as crianças, mas que evidencie as especificidades de cada uma. A 
observação é um método essencial para que o professor possa conhecer o 
aluno, e identificar a posição do aluno em relação ao tempo e espaço na escola 
(SANTOS, 2022). 
A observância possibilita, ainda, o estabelecimento de conexões 
favoráveis entre o docente e seus alunos. Ao compreender a criança, o professor 
altera sua atitude em relação a ela, gerando novas condutas em ambos. 
Segundo Jablon, Dombro e Dichtelmiller (2009, p. 23): 
Quanto observa, você se acalma, escuta com mais cuidado e pausa 
para refletir antes de intervir e de oferecer direcionamento ou ajuda. 
Você olha e responde a quem a criança é e àquilo que a criança 
precisa. Observar ajuda a construir relacionamentos, revelando a 
singularidade de cada criança – incluindo o temperamento, as 
potencialidades, a personalidade, o estilo de trabalhar e o modo 
preferido de expressão da criança. 
Entende-se, assim, que a prática da observação melhora todas as 
habilidades do professor, especialmente sua visão e a do aluno. No entanto, é 
importante ter um foco específico para evitar distrações. Para isso, é 
responsabilidade do professor ter um planejamento prévio sobre o que deseja 
observar. Weffort (1992) estabelece três áreas de foco que fortalecem a 
construção do trabalho pedagógico e contribuem para a elaboração da visão 
direcionada, são elas: "o foco na aprendizagem individual e/ou coletiva; o foco 
na dinâmica da construção do encontro; e o foco na coordenação em relação ao 
desempenho da aula" (WEFFORT, 1992, p.12). O professor pode escolher o 
ponto de observação que lhe interessa. 
Compreende-se que observação e avaliação estão intimamente ligadas, 
mas para a observação ser um recurso para a avaliação, ela deve ser 
organizada. Acredita-se que a avaliação é um momento de análise dos 
progressos da prática educacional, permitindo a leitura e identificação das 
mudanças que já foram implementadas. (MANFRÉ; ARIOS, 2019) 
Ao elaborar a lista de observação, o professor já possui algumas 
suposições acerca de seus alunos. Dessa forma, as questões que guiam o 
processo de observação podem confirmar ou refutar essas suposições iniciais 
durante a avaliação realizada no final da aula. Essas observações devem ser 
posteriormente trabalhadas por meio de anotações, resumos dos encontros e 
reflexão, a fim de revisitar a avaliação e planejamento para os próximos 
encontros. Portanto, para garantir a eficácia dos métodos, é necessário 
organizar e sistematizar a observação, anotação, reflexão, avaliação e 
planejamento (MANFRÉ; ARIOSI, 2019). 
A observação é um método de avaliação através do qual o professor 
implementa sua prática educativa, ela é a principal ferramenta que o educador 
possui para avaliar o desenvolvimento do aprendizado, essa técnica pode 
fornecer uma perspectiva abrangente sobre todas as crianças e levar em conta 
as peculiaridades individuais de cada uma. (PONTES; PESSOA, 2010). 
8.1 As formas de registro e a observação 
É crucial que sejam empregados meios de documentação na observação 
realizada, que podem incluir a escrita, gravações, fotografias e um portfólio da 
evolução das crianças ao longo do tempo. A documentação é significativa porque 
descreve o processo de assimilação do conhecimento pelo estudante. A 
relevância da documentação, como indicado por Hoffmann (1996, p. 53), "ao 
mesmo tempo em que reconta e registra a história do processo dinâmico de 
construção do conhecimento, sugere, direciona e aponta possibilidades da ação 
educativa para pais, educadores e para a própria criança". 
Através do registro será possível se formar um conjunto de dados e 
saberes essenciais para o educador, ao possibilitar o registro da evolução, dos 
êxitos, das revelações, dos obstáculos pessoais e coletivos, proporcionando 
uma análise detalhada sobre cada infante, além de auxiliar em sua capacitação, 
podendo torná-lo um docente reflexivo, que pesquisa e procura embasamento 
teórico para sustentar sua atuação(PONTES; PESSOA, 2010). 
Ao término dos anos 80, Kramer (1989) menciona a registro como uma 
das técnicas para a avaliação, incluindo nessa metodologia as crianças, 
docentes e todo o conjunto pedagógico. Uma das diretrizes para a observação 
e o registro, segundo a escritora: 
Diariamente, cada professor observa três a cinco crianças, fazendo 
anotações nos “relatórios de avaliação” individuais, de forma que 
avaliar se torne de fato um processo construído, não se prendendo 
somente aos momentos da entrega de cópia desses relatórios aos 
pais. Cada relatório é preenchido pela professora da turma e discutido 
com a supervisora (KRAMER, 1989, p .97). 
Para além de ser visto como uma forma do professor organizar as suas 
observações acerca das crianças, o registro deve igualmente ajudar na criação 
do plano semestral, semanal e diário. É importante ter em mente que quaisquer 
mudanças ou novidades devem ser registradas no caderno de planos, que se 
tornará um arquivo progressivo e acumulativo da vida da turma, sendo um 
instrumento fundamental para os planejamentos futuros. (KRAMER, 1989). 
Na década de 90, inaugurou-se uma nova função para o registro 
pedagógico, conforme apresentado na publicação de Warschauer (1993), onde 
a autora descreve suas experiências com a roda e o registro em atividades 
realizadas com alunos da 4ª série do 1° grau em uma escola particular de São 
Paulo. Ao longo de sua trajetória como professora, a autora utilizava dois tipos 
de registro: o individual e o coletivo. Segundo ela, o registro individual tinha como 
objetivo fornecer subsídios para reflexões sobre a prática pedagógica, enquanto 
o coletivo era construído em conjunto com os alunos. A escritora defende que o 
registro pedagógico é uma ferramenta importante para o aprimoramento do 
ensino e da aprendizagem, ainda considera que: 
O registro ajuda a guardar na memória fatos, acontecimentos ou 
reflexões, mas também possibilita a consulta quando nos esquecemos. 
Este “ter presente” o já acontecido é de especial importância na 
transformação do agir, pois oferece o conhecimento de situações 
arquivadas na memória, capacitando o sujeito a uma resposta mais 
profunda, mais integradora e mais amadurecida, porque menos 
ingênua e mais experiente, de quem já aprendeu com a experiência. 
Refletir sobre o passado (e sobre o presente) é avaliar nas próprias 
ações, o que auxilia na construção do novo. (WARSCHAUER 1993, 
p.62). 
No documento do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 
(BRASIL, 1998), há menção à conexão entre o registro e a observação e a 
avaliação formativa. Conforme descrito no texto: 
Por meio deles o professor pode registrar, contextualmente, os 
processos de aprendizagem das crianças; a qualidade das interações 
estabelecidas com outras crianças, funcionários e acompanhar os 
processos de desenvolvimento obtendo informações sobre as 
experiências das crianças na instituição. Esta observação e seu 
registro fornecem aos professores uma visão integral das crianças ao 
mesmo tempo em que revelam suas particularidades (BRASIL, 1998, 
p. 58-59). 30 
Tanto a observância quanto o registro devem estar a serviço da 
identificação dos elementos que interferem nas relações de 
ensino/aprendizagem. O docente precisa estar atento àqueles indícios que 
possuem significados para o contexto de seu trabalho. Não é uma tarefa simples, 
por isso é fundamental que se tenha clareza de que pressupõe um exercício 
diário de olhar para além do que se vê, de desvendar o significado oculto, 
frequentemente, em uma expressão de surpresa, no silêncio, no gesto, no corpo. 
Também pressupõe um exercício contínuo de dedicação, realizado por um 
professor pesquisador, reflexivo, envolvido com a educação. (PONTES; 
PESSOA, 2014). 
Com base na psicologia do desenvolvimento, o registro é significativo 
para: 
 1) ajudar os professores a compreenderem a criança; 2) ajudar os pais 
a compreenderem a criança; 3) demonstrar a evidência do crescimento 
e do desenvolvimento; 4) descobrir e satisfazer às necessidades 
especiais; 5) descobrir as dificuldades da personalidade e do 
comportamento; 6) determinar a classificação do aluno na escola; 7) 
fornecer uma base para registros confidenciais para especialistas e 
clínicas; 8) fornecer dados para registros de outras escolas; 9) servir 
como guias para o planejamento dos currículos; 10) fornecer 
informações úteis aos professores; 11) fornecer dados para pesquisa 
(FOSTES; HEADLEY, 1967, p. 505). 
De acordo com os autores, o registro desempenha várias funções 
essenciais no contexto da compreensão da criança, no planejamento curricular 
e na pesquisa. Um aspecto destacado nessa obra é a importância do registro 
cumulativo, que tem como objetivo “resumir os acontecimentos importantes da 
vida pré-escolar da criança”, tanto no aspecto individual como coletivo, e 
“preencher as lacunas entre o jardim de infância e a primeira série” (FOSTES; 
HEADLEY, 1967, p.506). 
A configuração de um formulário de inscrição deve levar em conta alguns 
pontos: onde, quantos, o quê, como e quando registrar informações sobre os 
estudantes e, por fim, incluir um espaço para as particularidades de cada aluno. 
Seu conteúdo e requisitos devem ser apropriados para cada ano escolar. 
(ROVIRA e PEIX, 2004). 
O relatório, considerado um dos registros mais apropriados para a 
Educação Infantil, deve ser elaborado sem a inclusão de valores ou indicativos 
que possam discriminar ou rotular a criança em relação às demais. Por exemplo: 
Fulano é o melhor da sala ou Beltrano nunca aprende. Porque, novamente 
mencionando Hoffmann, o relatório deve servir “não como lições de atitudes à 
criança ou sugestões de procedimentos aos pais, mas sob a forma de atividades 
a oportunizar materiais a lhe serem oferecidos, jogos, posturas pedagógicas 
alternativas na relação com ela” (1996, p. 53). 
As três formas mais comuns de registro são o dossiê, o portfólio e as 
atividades escritas, que visam aferir se os objetivos propostos estão sendo 
alcançados pelo grupo. Para o desempenho individual, segundo Hoffmann 
(1996), existem a ficha de registro docente e o relatório descritivo (da criança), 
que podem se configurar ou se desdobrar nos seguintes documentos: 
 Dossiê: coletânea de atividades individuais ou coletivos, obtidos em períodos regulares 
e sucessivos. 
 Portfólio: conjunto de registros relativos aos grupos, que não obedece a cronologia 
necessariamente e usualmente aplicados em projetos específicos. 
 Atividades escritas: são aquelas relacionadas ao tema trabalhado no momento, onde 
haja atividades que estimulem as crianças a pensar sobre o tema, antes de se expressar, 
seja por palavras, desenhos ou qualquer outra forma gráfica. 
Zabalza (1994), em sua pesquisa desenvolvida com sete sujeitos, todos 
eles alunos regulares de um curso de Pedagogia e professores de diferentes 
escolas e níveis, procurou analisar a contribuição dos diários para o estudo do 
ensino e do pensamento do professor, bem como dos dilemas por eles 
enfrentados em sua prática. O autor argumenta que os diários docentes, assim 
como outros documentos pessoais e materiais autobiográficos, constituem 
importante instrumento de análise do pensamento do professor, já que “no diário 
o professor expõe-explica-interpreta a sua ação cotidiana na aula e fora dela” (p. 
91). O diário funciona ainda como reflexão para seu escritor, encerrando, 
portanto, possibilidades formativas. 
O diário é um documento reflexivo do professor, assim designado por 
ser, em analogia com os diários de bordo ou os diários de 
adolescentes, uma produção pessoal, individual, apoiada no relato do 
dia-a-dia. No entanto, a analogia para por aí, pois enquanto os diários 
socialmente conhecidos se limitam a uma descrição de fatos 
organizados de forma cronológica, o diário do professor vai muito além 
disso: constitui-se em lugar de reflexões sistemáticas, constantes; umespaço onde o professor conversa consigo mesmo, anota leituras, revê 
encaminhamentos, avalia atividades realizadas, documenta o percurso 
de sua classe. Um documento com a história do grupo e dos avanços 
do professor (MAGALHÃES; et al. 1995, p. 5). 
Tomando por base o paradigma do pensamento docente, que tem como 
pressupostos a consideração dos professores como profissionais racionais e a 
percepção de que a atuação docente é dirigida pelo pensamento do professor, 
no qual a relação teoria-prática não é totalmente objetiva e direta, Zabalza 
enfatiza a complexidade da prática pedagógica, concebendo o professor como 
um “prático” produtor de conhecimentos com base em sua ação e nos dilemas 
nela presentes. Nesse sentido, a produção do registro diário, entendido como 
“diálogo que o professor, através da leitura e da reflexão, trava consigo mesmo 
acerca da sua atuação nas aulas” (p. 95), possibilita a expressão do pensamento 
do professor e a autoformação por meio da reflexão. 
Zabalza (1994), considerando a diversidade de formas empregadas pelos 
professores para registrar sua ação cotidiana, distingue quatro tipos de diário: 
 Diário como organizador estrutural da aula: diários com especificação de horários e 
atividades apenas; 
 Diário como descrição das tarefas: diários cujo foco principal são as atividades 
desenvolvidas na aula, narradas com maior ou menor detalhamento; 
 Diário como expressão das características dos alunos e do professor: diários nos quais 
o foco são os sujeitos envolvidos no processo, descrevendo características dos alunos, 
sentimentos, percepções; 
 Diário misto: no qual todos os aspectos acima apontados encontram-se presentes, o que 
potencializa ainda mais seu papel formativo. 
A reflexão, “uma das componentes fundamentais dos diários de 
professores” (p. 95), aparece nos diários sob duas formas: 
 Reflexão sobre o objeto narrado (componente referencial dos diários); 
 Reflexão sobre si próprio (componente expressiva). 
O diário traz consigo grande implicação pessoal, o que, para o autor, o 
converte em um documento pessoal e autobiográfico ao lado de outros, como 
história de vida, cartas, diários íntimos, biografias. No diário expressa-se não 
apenas o professor, mas também a pessoa, seus anseios, dúvidas, valores e 
crenças. 
Até que ponto o professor/autor efetivamente se expõe ao leitor? A escrita 
do diário dependerá em grande parte do modo como esses registros são 
recebidos pelo leitor/interlocutor; nesse sentido, pelo diário o professor pode 
revelar-se de maneira mais aberta ou, ao contrário, proteger-se por meio da 
escrita, construindo uma imagem "adequada" de seu "eu" profissional. 
Segundo Cecília Warschauer (1993, 2001), em sua dissertação de 
mestrado, ela realiza uma reflexão e análise sobre seus registros e ações como 
professora da 4ª série do ensino fundamental. Warschauer acredita que o 
registro não apenas favorece a reflexão, mas também possibilita a construção 
da memória e da história, destacando o papel do diálogo e da experiência grupal 
na formação. Além do registro, ela considera a roda como um símbolo de 
encontro, interação e diálogo, também sendo um instrumento formativo. 
Warschauer percebe o registro como uma oportunidade de formação, reflexão e 
introspecção, buscando compreender e atribuir sentido à ação cotidiana em sala 
de aula. 
O Registro é um instrumento valioso para sistematizar e organizar o 
conhecimento. Além disso, ele oferece a oportunidade de que a Roda não se 
restrinja apenas a si mesma, mas se abra para o mundo. Por meio de textos, os 
conhecimentos desenvolvidos ali podem alcançar outros grupos, ampliando seu 
alcance e impacto. (WARSCHAUER, 1993, p. 56). 
Nesse contexto, o registro aparece como instrumento formativo, 
favorecendo a construção da identidade pelo estabelecimento de pontes entre 
passado e futuro, entre memória e projetos, possibilitadas pela narrativa. 
A preocupação com a pessoa e com a subjetividade do professor faz que 
a autora, assim como Zabalza (1994), considere o diário como instrumento no 
qual as dimensões pessoal e profissional apareçam integradas: "o professor 
enquanto pessoa, identidade única, mostra-se em seu texto" (WARSCHAUER, 
2001, p. 187). A escrita, como oportunidade formativa, possibilita a construção 
da autoria, a teorização das práticas, a construção de história e de identidade. 
O registro oferece a possibilidade de compreender a realidade e, 
consequentemente, transformá-la. Ele desempenha um papel fundamental na 
aprendizagem da documentação pedagógica como prática para o 
desenvolvimento e reflexão. Nesse contexto, a documentação pode ser vista 
como um processo de aprendizagem, uma ferramenta para reflexão e um ponto 
de partida para a reconstrução do trabalho pedagógico. Através da análise da 
realidade, é possível identificar dificuldades e aspectos a serem trabalhados, 
visando aprimorar a ação pedagógica. (LOPES, 2022). 
Oliveira-Formosinho e Azevedo falam-nos ainda dá não neutralidade do 
ato de registrar: "a documentação não é uma representação direta do que a 
criança faz ou diz, ou seja, não é uma verdadeira prova do que aconteceu" (2002, 
p. 133). O registro passa pela subjetividade de seu autor, que seleciona o que 
vai ser documentado e interpreta o vivido de acordo com as próprias concepções 
e crenças. 
Para finalizar sua apresentação, Júlia Oliveira-Formosinho e Ana Azevedo 
completam: 
A documentação oferece aos professores uma oportunidade ímpar 
para escutar de novo, para olhar de novo, para revisitar os 
acontecimentos e os processos dos quais indireta e colaborativamente 
foram coprotagonistas [...]. Por isso, a documentação é também um 
processo dialógico de construção social de significados atribuídos ao 
processo de aprendizagem das crianças, dos adultos e por elas 
responsáveis e dos que co-pesquisam o processo no contexto da 
intervenção (OLIVEIRA-FORMOSINHO; AZEVEDO, 2002, p. 135). 
Madalena Freire (1996), situa o registro como instrumento metodológico 
ao lado do planejamento, da observação e da avaliação. Destaca-o como 
instrumento favorável à reflexão sobre a realidade observada, construção de 
memória e de história. “O registrar de sua reflexão cotidiana significa abrir-se 
para seu processo de aprendizagem” (Freire,1996 p. 6), significa perguntar, 
questionar, inquietar-se perante o observado, o que leva à busca, à 
transformação, à ampliação do pensar. Para tornar-se efetivamente sujeito de 
sua prática, o educador precisa apropriar-se de sua reflexão, de seu 
pensamento, de sua ação. E o registro possibilita a reflexão sistemática sobre a 
prática, imprescindível à tarefa do educador. “Este aprendizado do registro é o 
mais poderoso instrumento de construção da consciência pedagógica e política 
do educador”, afirma Freire (1996, p. 6). Mediado pela reflexão possibilitada pelo 
registro, o educador apropria-se das teorias subjacentes à sua ação, o que o 
conduz ao aprofundamento do pensar. 
Paulo Freire (1993), educador renomado, ressalta a complexidade do ato 
de escrever, destacando que não se trata apenas de uma ação mecânica 
precedida pelo pensamento. Ele enfatiza que a escrita se inicia antes mesmo de 
chegarmos ao papel, tendo suas raízes em nossas experiências e na forma 
como nos posicionamos diante dos acontecimentos, refletindo sobre eles. Essa 
reflexão continua durante o processo de escrita e além dele, quando retornamos 
ao que foi escrito e atribuímos novos significados, percebendo outras 
implicações. Freire enfatiza que o professor é também um aprendiz e que o ato 
de ensinar contém um momento valioso de aprendizado pessoal. Esse 
aprendizado se baseia na análise crítica da prática do professor, mediada pelo 
estudo da realidade e pela reflexão sobre sua própria ação. 
Para o autor, estudar implica o ato de ler não apenas a palavra, mas 
também a realidade. Ler e escrever entendidos como processos inseparáveise 
relacionados ao processo geral de conhecer, atitudes indispensáveis ao ofício 
docente. Paulo Freire enfatiza a necessidade de vivermos intensamente a leitura 
e a escrita, sugerindo que, ao menos três vezes por semana, escrevêssemos 
algo a fim de exercitar essa ação (LOPES, 2022). 
Para que o educador seja efetivamente autor de sua prática, é preciso que 
ela se torne objeto de estudo, de observação, de reflexão. Recorrendo à 
definição apresentada para o ato de estudar, percebemos sua relação com o 
registro: “Estudar é desocultar, é ganhar a compreensão mais exata do objeto, é 
perceber suas relações com outros objetos. Implica que o estudioso, sujeito do 
objeto do estudo, se arrisque, se aventure, sem o que não cria nem recria” 
(FREIRE, 1993, p. 33). 
Registrar pode ser considerado, então, ato de estudar, o que pressupõe 
observação e leitura da realidade, construção de sentido para aquilo que nos é 
apresentado. “Precisamos exercitar a capacidade de observar, registrando o que 
observamos. Mas registrar não se esgota no puro ato de fixar com pormenores 
o observado tal qual para nós se deu. Significa também arriscar-nos a fazer 
observações críticas e avaliativas a que não devemos, contudo, emprestar ares 
de certeza” (FREIRE, 1993, p. 68). 
Os diferentes autores empregam nomenclaturas próprias ao tratar do 
objeto de pesquisa em questão. Os vários nomes empregados (diário, registro, 
documentação, relato) explicitam também formas diferenciadas de 
compreensão: enquanto o diário se refere ao caderno de registros do professor 
(no qual anota planos de trabalho e narra seu dia a dia), por documentação 
entendemos uma gama mais ampla de registros, incluindo os diários, mas não 
se restringindo a eles. Optamos pelo termo "registro", propondo a ampliação do 
conceito a fim de incluir as diferentes linguagens e os vários meios que podem 
ser empregados nessa produção. 
Registrar a prática não é apenas escrever sobre ela; registro é relato, 
narrativa, descrição e ainda mais. Registrar é refletir, planejar, avaliar. Não é 
apenas escrever: desenhos e imagens podem ser considerados formas de 
registro, especialmente no caso da criança. Registro como meio e fim, processo 
e produto: meio de reflexão, pensamento, avaliação, formação, melhoria da 
ação; é também documento, história, conhecimento. O registro tem um valor 
anterior e posterior à produção, vale como processo e como produto. Não é fim 
em si mesmo, tampouco meio apenas (LOPES, 2022). 
Entendemos que, nesse sentido, é necessário ampliar a noção de registro 
a fim de incluir as múltiplas linguagens e os diferentes meios de registrar, 
concebendo-o especialmente como leitura da realidade e reflexão sobre ela. 
Nesse contexto, entendemos também a criança como produtora de registros, 
construtora de cultura, de história. Os registros produzidos pela criança unem-
se aos do professor na construção de um relato, uma narrativa. Seus registros 
podem ser lidos, pois expressam pensamento, conhecimentos, hipóteses. 
Ampliando a concepção de registro, percebendo-o como expressão, 
comunicação, pensamento, identificamos também o desenho como forma 
privilegiada de linguagem (LOPES, 2022). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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