História da Educação Infantil

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Fundamentos da 
Educação Infantil I 
Semana 1: História da Educação da Infância 
Resumo: A história das instituições de Educação Infantil é marcada por diferentes 
pressupostos, de acordo com o público-alvo. Em alguns casos, como o jardim de infância, que 
nasceu predominantemente para a elite, buscou-se prolongar a infância, mantendo as crianças 
distantes do mundo e das obrigações dos adultos. Em outras instituições, como os asilos e as 
escolas maternais das vilas operárias de São Paulo, buscou-se proteger o menor desvalido, 
cuidar de sua saúde e higiene.Com o passar das décadas, muitas vezes a história das creches, 
dos jardins-de-infância e das instituições de educação pré-escolar de uma maneira geral, 
infelizmente, parece ter se tratado da aplicação de políticas “pobres para os mais pobres”.A 
noção ou conceito de creche e de pré-escola como direito social foi introduzida no Brasil pela 
ação dos movimentos sociais, emergentes no final dos anos 70, como o movimento feminista, 
que em muito contribuiu para a criação e a consolidação do movimento de luta por creches. 
 
Vídeo aula: História da Educação na Infância. 
1. Jean Jacques Rousseau: procurar o homem na criança 
A criança nasce boa, não eram adultos em miniaturas. Portava em si 
muitas qualidades, quanto mais pudesse ficar afastada do adulto, melhor 
para ela. Teoria da bondade natural, ser criada baseada em seus instintos 
e interesses naturais que guiavam a educação. 
2. Froebel: uma pedagogia do brincar para a infância. 
Jardim de infância, crianças eram boas, e nasciam como sementes, 
necessitando de um bom jardineiro, carecendo de rega, poda, entra 
outros para florescer as potencialidades das crianças. Se baseou nas 
ideias Pestalozzianas, por isso tanta importância para o contato com a 
natureza e as aulas passeio. Como se organizaria o cotidiano nesse 
jardim de infância? Muito a partir da auto atividade; a boa educação tinha: 
muita liberdade, muita regra e autodeterminação. Linguagem era 
importante e o brincar era fundamental. Roupas leves e próprias, que 
produzisse as condições necessárias para a brincadeira. Fazer, usar as 
mãos, e se expressar de várias formas. 
3. Ovide Decroly e os centros de interesse 
Médico e se dedicou aos estudos da neurologia. Para ele a forma como a 
educação estava organizada não era possível uma organização 
separada, não era compatível com o modo que uma criança pensava. As 
bases do desenvolvimento não partem da parte para o todo, mas sim o 
contrário, do todo para a parte. Propõe a criação de centros de interesses, 
que nasciam a partir da necessidade das crianças, alimentação, 
respiração, asseio, proteção, jogos. A escola seria uma 
oficina/laboratório, onde teria oportunidade de fazer descobertas. 
4. Maria Montessori 
Médica. Também pensou e criou materiais para a infância. Sua ideia é de 
a Pedagogia deveria ser cientifica, e voltada para a paz. Desde pequeno 
formamos a criança para um mundo melhor, carrega em si todas as 
potencialidades. Criança e professor aprendendo junto. Princípios da 
Pedagogia Montessoriana: liberdade, atividade e livre escolha. Mobiliário 
adequado a criança, um professor sendo mestre humilde sem se sobrepor 
a elas e um material estimulante sensorial que provoca a autoeducação. 
5. Célestin Freinet 
O ensino é militância e engajamento, pois a educação é a possibilidade 
de emancipação do homem. Um cotidiano de uma escola é: planejamento 
com as crianças, conversa, atividades coletivas, comunicação dos 
trabalhos realizados e um momento de avaliação. 
6. Loris Malaguzzi 
Italiano. As crianças são sujeitos que tem conhecimento e possibilidade 
de expressa-lo. A busca do saber precisa estar em conjunto com as 
famílias, além dos educadores. A organização do espaço tem sua 
importância no funcionamento do ambiente, de modo que as crianças 
possam explorar e aprender muito mais. 
Texto Base: 
A educação infantil no século XIX 
Moysés Kuhlmann Jr. 
Em 1854, durante o período imperial brasileiro, o regulamento da 
Instrução Primária e Secundária da Corte previa que crianças a partir dos 
5 anos de idade poderiam frequentar a escola primária. Tem relação com 
o fato dessas crianças menores acompanharem seus irmãos mais velhos 
à escola, e que passaram a ser admitidos de uma maneira mais formal. 
 Mais tarde tivemos a criação de creches, salas de asilos e outras 
instituições educacionais destinadas a crianças de 0 a 6 anos. No Brasil, 
a primeira dessas instituições que se tem conhecimento foi o Jardim de 
Crianças do Colégio Menezes Vieira, em 1875, no RJ. 
 A creche foi divulgada no Brasil em 1879, no Jornal A Mãi de 
Familia, a matéria “A creche” (asilo para a primeira infância) com intuito 
de divulgar as creches e suas vantagens. O artigo já antecipava para 
tratar das relações de trabalho (à época havia sido instituído a Lei do 
Ventre Livre) onde as creches permitiriam que as mães pobres pudessem 
trabalhar e manter seus filhos em um lugar até completarem a idade para 
entrada no primário. 
 As salas de asilo surgiram na França, e que depois foi nomeada de 
escolas maternais. Tal instituição (que também surgiu em diversos 
países) não tinha o caráter de obrigatório. Entendia-se que quanto menor 
a criança, ela deveria estar junto a mae e a família. No entanto os 
procedimentos para educar os filhos advinha pelo médicos, legisladores, 
educadores, religiosos, pessoas que se apresentaram como capazes de 
criar modelos que pudessem educar as crianças oriundas das classes 
populares. 
 O jardim de infância, local para todas as crianças, de todos os 
segmentos sociais, serviria para desenvolvimento e cultivo de bons 
hábitos. Enquanto a creche, para bebês cuja função estaria atrelada como 
um apoio a família e seria exclusivamente para mães que necessitassem 
trabalhar. 
 
Durante a Exposição Pedagógica de 1883, os pareceres sobre a 
educação brasileira, escreveram Menezes Vieira, Maria Guilhermina e 
Joaquim Teixeira de Macedo, expondo materiais sobre a educação infantil 
de outros países com a Bélgica, França e E.U.A. A preocupação consistia 
numa “europeização” das crianças filhas de pais pós-liberto da abolição. 
A Tal educação funcionaria com antidoto para combater as práticas que 
acreditam ser ameaçadoras. 
Embora houvesse a discussão e manifestações quanto as 
instituições de educação infantil para crianças pobres, não há evidências 
de suas criação durante o século XIX no Brasil. As primeiras iniciativas, 
ocorridas nesse século, restringem-se aos poucos jardins de infância que 
atenderam crianças de setores sociais privilegiados. 
 
Texto Base: 
 A educação infantil no século XX 
Moysés Kuhlmann Jr 
É importante considerarmos uma dimensão presente na história da 
educação brasileira: a falta de acesso às instituições educacionais. E se 
torna ainda mais marcante no que tange as instituições de educação 
infantil. No século XIX há a discussão dessas propostas, e já no século 
XX elas começam a ser colocadas em prática, implantadas. 
A Constituição de 1988 prevê educação infantil gratuita para pais e 
mães trabalhadores com filhos de 0 a 6 anos de idades, mesmo que haja 
uma distância entre o que ocorre na prática (falta de vagas, por exemplo). 
Integrar as creches no seu sistema educacional não proporcionou uma 
superação da concepção educacional assistencialista. Pela falta de 
verbas, é comum a educação infantil possuir divisões, por idades (ex: 0 a 
3 anos frequentariam creches; de 4 a 6 anos pré-escola) limitando o 
atendimento em período integral. 
A primeira creche que se tem conhecimento no país, para os filhos 
de operário da Fábrica de Tecidos Corcovado, no RJ, em 1899. Já em 
SP, data de 1901 a Associação Feminina Beneficente e Instructiva, criada 
pela espírita Anália Franco, que organiza escola maternais e creches, 
agregadas a asilo para órfãos. 
A proteção à infância ganha destaque. Diversossegmentos como 
políticos, educadores, industriais, médicos, religiosos e juristas que se 
articulam na criação de associações e instituições educacionais para a 
criança pequena. No entanto esse movimento que faz defesa a criança, 
carrega sua limitação, que vê com preconceito a pobreza e trata das 
instituições como dádiva e não como direito. Tal educação assistencialista 
promove uma pedagogia da submissão, que pretende preparar os pobres 
para aceitar a exploração social. 
Na década de 1920, o campo educacional fica mais delimitado e a 
pedagogia passa a ser vista como arte e ciência. Ideias de Maria 
Montessori passam a ser difundidas, que individualizam as crianças, e 
que propõem ao professor se limitar a prestar auxílio, aconselhando. 
Desenvolvem-se modelos de registro e de observação com a intenção de 
diagnosticar as condições e aptidões dos alunos. 
Em 1930, no processo de organização do Estado, ira se 
estabelecer a tensão entre legislação e a falta de meios, de 
regulamentação e compromisso com as políticas sociais. 
Em 1932, as creches tornam-se obrigatórias em estabelecimento 
com pelo menos 30 mulheres maiores de 1 anos, medida que vai integrar 
a CLT. Mas essa legislação foi como letra morta. (A primeira 
regulamentação do trabalho feminino ocorreu em 1923, prevendo os 
estabelecimentos da indústria e comercio deveriam facilitar a 
amamentação durante a jornada, com a instalação de creches ou salas 
de alimentação próximas ao local de trabalho). 
Na Conferência Nacional de Proteção à Infância, no RJ, em 1933, 
Anísio Teixeira já chamava a atenção para a criança da pré- escola ser 
vista não apenas sob o angulo da saúde física, pois seu crescimento, 
desenvolvimento e formação de hábitos envolveriam facetas 
pedagógicas, como habilidades mentais, socialização e importância dos 
brinquedos. 
O Parque Infantil outra iniciativa no RS e SP, criadas por Mario de 
Andrade, se propunha a receber no mesmo espaço crianças de 3, ou 4 a 
6 anos, e as de 7 a 12, fora do horário escolar. Na década de 1940 o 
Parque infantil se expande para outras localidades do país. O Parque 
Infantil valorizava elementos do folclore, da produção cultural e artística, 
brincadeiras e jogos infantis. Mas também enfatizaram o controle, a 
educação moral e a educação física, voltada para a cultura física (clima 
entre guerras ). 
Outras motivações além do desenvolvimento do emprego industrial 
e de grandes centros urbanos para a criação de instituições de educação 
infantil, é o que ocorre em SC, 1930, cujos fatores estão relacionados a 
organização da comunidade e as confissões religiosas que fizeram as 
famílias valorizarem essa experiencia educacional. 
Em 1967, o Plano de Assistência ao Pré-Escolar, indica as igrejas 
de diferentes denominações para a implantação dos Centros de 
Recreação, propostos como programa de emergência para atender as 
crianças de 2 a 6 anos. Embora falasse em plano de emergência, pouco 
se realizou. 
O atendimento educacional de crianças em creches ganha uma 
legitimidade social, para além de sua destinação exclusiva aos filhos dos 
pobres. O programa dos Centros de Convivência Infantil para o 
atendimento dos filhos de servidores públicos no estado de SP, em varias 
secretarias; a conquista de creches em universidades públicas; a 
reivindicação em alguns sindicatos operários e do setor de serviços, como 
bancários, jornalistas, professores. 
O princípio educacional adotados nos berçários (crianças de 0 a 18 
meses) era o da estimulação, de modo a obter os comportamentos 
previstos nas escalas de desenvolvimento. Decoração do ambiente físico 
como parte da intenção de estimulação viso-sensório-motora, com 
brinquedos e móbiles que pudessem ser manipulados pelas crianças. A 
programação maternal para crianças acima dos 18 meses era de caráter 
compensatório, que visava superar as deficiências da clientela, tais como 
atividades de expressão oral, desenvolvimento motor, musica, 
matemática, ciências, integração social e vida pratica, respeitando as 
necessidades de cada faixa etária. 
Na década de 1990, aparecem formulações sobre a educação 
infantil que passam a enfatizar a inseparabilidade dos aspectos do 
cuidado e da educação da criança pequena. 
 
 
Semana 2: Educação Infantil 
brasileira: ordenamentos legais e políticas 
públicas 
Resumo: 
Vídeo Aula: 
Educação Infantil Brasileira: ordenamentos legais e 
políticas públicas 
Critérios anteriormente utilizados para o preenchimento das vagas 
insuficientes para todos: salário (do mais baixo para o mais alto), 
quantidade de filhos (do maior número) e localização (próxima à creche). 
Com a Constituição de 1988 isso deixa de ser valido, um marco ao direito 
das crianças, e como direito precisa ser preservado acesso e 
permanência, não há mais distinção, todas as crianças são iguais perante 
a lei. As conquistas precisam vir com as políticas públicas, a Lei nº 8,069 
de 1990 – ECA indica que todo adolescente é cidadão (sujeito de direitos, 
saúde, educação, moradia). Documento das Carinhas – Critérios para um 
atendimento em creches. 
Em 1996, a LDB, concebe o atendimento a criança de 0 a 6 anos 
de idade como sendo primeira etapa da educação básica, cuja função é 
a de iniciar a formação necessária para todas as pessoas para que 
possam exercer sua cidadania. 
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) 
esse documentos embora recebesse muitas críticas por conceber uma 
criança muito abstrata, genérica para um país de dimensão continental 
como a nossa, apresenta uma proposta curricular com o trabalho das 
crianças. 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação infantil, caráter 
mandatório, três princípios: princípios éticos, políticos e estéticos 
(sensibilidade, criatividade, ludicidade) 
Documentos importantes publicados já no século XXI, como a 
Política Nacional de Educação Infantil(2005) 6min 25 s 
 
Texto Base: 
Política Nacional de Educação Infantil: pelo 
direito das crianças de zero a seis anos à Educação 
Compete ao Estado formular políticas, implementar programas e 
viabilizar recursos que garantam a criança desenvolvimento integral e 
vida, de forma eu complemente a ação da família. 
Creches e pré-escolas tem adquirido importância, no entanto a 
integração como etapa inicial ao sistema educacional não foi 
acompanhada, em nível nacional, da correspondente dotação 
orçamentária. 
Embora não seja obrigatória e sim direito, opção da família e dever 
do Estado. 
O Plano Nacional de Educação define uma ampliação da oferta 
“atender, em cinco anos, a 30% da população de até 3 anos de idade e 
60% da população de 4 a 6 anos (ou 4 e 5) e, até o final da década, 
alcançar a meta de 50% das crianças de 0 a 3 anos e 80% das de 4 a 5 
anos. 
Um aspecto importante na trajetória da educação das crianças de 
0a 6 anos, gerado pela sociedade, é a pressão dos movimentos sociais 
organizados pela expansão e qualificação do atendimento (aumentou 
devido a inserção feminina no mercado de trabalho). 
 Nas décadas de 1970 e 1980, a pressão da demanda, a urgência 
do seu atendimento, a omissão da legislação educacional vigente, a difusão da 
ideologia da educação como compensação de carências e a insuficiência de 
recursos financeiros levaram as instituições de Ed. Infantil se expandirem “fora” 
dos sistemas de ensino (Criou-se formas alternativas, como crecheiras, pajens, 
babás, auxiliares, etc). 
A trajetória da educação assumiu e assume muitas funções, ora 
assistencialista, ora um caráter compensatório e ora um caráter educacional nas 
ações desenvolvidas. 
Atualmente a forma de ver as criança com uma nova concepção, a 
concepção de criança criadora, sujeito de direitos, produtor de cultura e nela 
inserido. Essa visão contribuiu para que fosse definida uma nova função para as 
ações desenvolvidas com as crianças, envolvendo dois aspectos inseparáveis:educar e cuidar. 
Historicamente as modalidades da educação das crianças constituíam 
objetivos distintos: creches predominantemente na educação da população 
pobre, enquanto pré-escolas organizadas, principalmente, para os filhos das 
classes média e alta. Quanto a educação prevalecia que crianças de 0 a 3 anos 
predominam os cuidados em relação à saúde, higiene e alimentação. Enquanto 
criança de 4 a 6 anos concebida como antecipadora da Ed. Fundamental. 
Em 1990 temos a reafirmação da conquista da Constituição de 1988, o 
ECA, foram reafirmando esses direitos ao mesmo tempo que estabelecia 
mecanismos de participação e controle social na formulação e implementação 
de políticas para a infância. Em 1994 o MEC criou o documento Política Nacional 
de Educação Infantil, que se definem expansão da oferta de vagas para crianças 
de 0 a 6 anos, fortalecimento da concepção de educação e cuidados como 
aspectos inseparáveis. Bem como a importância da formação profissional 
qualificado para atuar nesses espaços. 
Em 1996 a LDB evidenciou a importância da Ed. Infantil ao incorporá-la 
como primeira etapa da Educação Básica. Dessa forma ganho uma dimensão 
mais ampla: atender as especificidades do desenvolvimento das crianças dessa 
faixa etária e contribuir para a construção e o exercício de sua cidadania. 
A Coordenação Geral de Educação Infantil (COEDI) buscou conhecer as 
propostas pedagógico-curriculares em curso nas diversas unidades da 
Federação e investigou os pressupostos que se fundamentavam essas 
propostas. O estudo realizado trouxe a tona a fragilidade e a inconsistência de 
grande parte das propostas pedagógicas em vigor. Foi possível evidenciar 
também a multiplicidade e a heterogeneidade de propostas e de práticas. 
Essa multiplicidade é um ponto crucial quando se discute a questão do 
currículo (como garantir um currículo que respeite as diferenças). Uma resposta 
a essa questão foi dada pela própria LDB (arts. 12 e 13) ao incumbir as 
instituições de Ed. Infantil de elaborar as próprias propostas pedagógicas com a 
participação efetivas dos professores(as), construída no cotidiano das 
instituições, juntamente com as famílias e as crianças. No entanto ainda faltava 
uma unidade qualitativa. 
Em 1998, foi elaborado o Referencial Curricular Nacional para a Ed. 
Infantil (RCNEI) no contexto da definição dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais. O RCNEI consiste num conjunto de referencias e orientações 
pedagógicas, não se constituindo como base obrigatória à ação docente. 
A C.F. de 1988 atribuiu ao Estado o dever de garantir o atendimento as 
crianças de 0 a 6 anos em creches e pré- escolas, especificando que a União 
cabe prestar assistência técnica e financeira aos estados e aos municípios para 
garantir equalização das oportunidades e padrão mínimo de qualidade. 
Especificando, determinou que os municípios atuassem prioritariamente no Ens. 
Fundamental e Ed. Infantil. 
A LDB(1996) os municípios irão se incumbir de ofertar a Ed. Infantil em 
creches e pré- escolas, e, com prioridade, o Ensino Fundamental, permitida 
atuação em outros níveis de ensino apenas quando estiverem atendidas 
plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima 
dos percentuais mínimos vinculados pela CF a manutenção e ao 
desenvolvimento do ensino. 
Em face a essa responsabilidade constitucional, o aumento da matrícula 
de crianças de 0 a 6 anos deu-se em função do compromisso e da vontade de 
política de gestores públicos municipais que, apesar das restrições 
orçamentarias, procuraram garantir maior e melhor oferta para Ed. Infantil. 
Em 2001 aprovado o Plano Nacional de Educação que expressava em 
relação as competências dos entes federados: Quanto as esferas 
administrativas, a União e os estados atuarão subsidiariamente, porem 
necessariamente, em apoio técnico e financeiro aos municípios. – A autonomia 
dos entes federados e o regime de colaboração são dois princípios indissociáveis 
no sistema federativo brasileiro. 
 
 
 
 
 
 
Texto Base: 
Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação 
Infantil – Vol. 1 
4 A qualidade na perspectiva da legislação e da atuação dos órgãos 
oficiais no Brasil 
Em decorrência da inserção da Ed. Infantil na Ed. Básica, a formação 
exigida para o profissional que atua com essa faixa etária passa a ser a mesma 
daquele que trabalha nas primeiras series do Ens. Fundamental: nível superior 
em curso de licenciatura, admitindo-se, como formação mínima, a oferecida em 
nível médio modalidade normal. Considerando que o professor tem um papel 
extremamente importante na garantia da qualidade do trabalho realizado na 
educação. 
De acordo com os dispositivos constitucionais e com a LDB, cabe aos 
municípios a responsabilidade pela Ed. Infantil. Mas para que esse direito possa 
ser efetivado e vincule efetivamente a área educacional é necessária uma ação 
conjunta dos governos, nas instâncias federal, estadual e municipal, e a parceria 
com a sociedade. 
Após a aprovação da LDB, o MEC promoveu uma discussão no âmbito 
do Conselho Nacional e dos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação que 
culminou com a publicação do documento Subsídio para credenciamento e 
funcionamento de instituições de Ed. Infantil (1998). Que possui sugestões de 
critérios de qualidade especificas para a Ed. Infantil. 
No final dos anos 1990 o MEC elaborou e distribuiu as escolas o 
documento Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Composto 
por 3 volumes: o 1º) apresenta uma reflexão geral sobre o atendimento no Brasil, 
sobre as concepções de criança, de educação e do profissional; 2º) Trata da 
Formação pessoal e social; 3º) diferentes conteúdos incluídos em Conhecimento 
do mundo. 
Aprovada as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Ed. Infantil, de 
caráter mandatório para todos os sistemas municipais e/ou estaduais, 
diferentemente do Referencial. Trata de várias questões relativas a qualidade. 
Ex: 
1 professor para 6 a 8 bebês de 0 a 2 anos; 
1 professor para cada 15 crianças de 3 anos; 
1 professor para cada 20 crianças de 4 a 6 anos. 
CNE elaborou o Parecer nº. 14/99 (BRASIL, 1999c) sobre Diretrizes 
Curriculares Nacionais da Educação Escolar Indígena, com intuito de superar as 
imposições de modelos educacionais estranhos a cultura dos povos indígenas, 
propõe que o ensino regular seja ministrado em língua portuguesa, assegurada 
as comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos 
próprios de aprendizagem. Com reforço na LDB, que determina a oferta de 
educação bilingue intercultural aos povos indígenas. 
Texto Base: 
A Educação Infantil na Base Nacional Curricular 
A terminologia “pré-escolar” utilizada no Brasil até a década de 1980 
sugeria o atendimento de crianças como uma etapa anterior a escola que só teria 
começo no Ensino Fundamental, portanto fora da educação formal. Com a C.F. 
1988 o atendimento de crianças de 0 a 6 anos torna-se dever do Estado. 
Posteriormente em 1996 com a LDB, a Ed. Infantil passa a ser parte integrante 
da Ed. Básica, situando-se no mesmo patamar que o Ens. Fundamental e Médio. 
Com a antecipação do acesso ao Ens. Fundamental para os 6 anos de idade, a 
Ed. Infantil passa a atender a faixa etária de 0 a 5 anos. A Ed. Infantil passa a 
ser obrigatória para as crianças de 4 a 5 anos apenas com a emenda 
Constitucional nº. 59/2009, que determina obrigatoriedade da Educação Básica 
dos 4 ao 17 anos. 
A Educação Infantil no contexto da Educação Básica 
A concepção vinculada da Ed. Infantil é a de educar e cuidar, cujo objetivo 
é de ampliar o universo de experiencias, conhecimentos e habilidades dessas 
crianças, atuando de maneira complementas a educação familiar, sobretudo da 
educação dos bebes e das crianças bem pequenas, que envolve aprendizagens 
muito próximas aos dois contextos (familiar e escolar), como a socialização, a 
autonomia ea comunicação. 
De acordo com as DCNEI, os eixos estruturantes das praticas 
pedagógicas dessa etapa são as interações e brincadeiras. A interação durante 
o brincar caracteriza o cotidiano da infância, trazendo consigo muitas 
aprendizagens. 
Seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento asseguram as 
condições para que as crianças aprendam em situações nas quais possam 
desempenhar um papel ativo, podendo construir significados sobre si, os outros 
e o mundo social e natural. 
Conviver – com outras crianças, adultos, pequenos ou grandes grupos; 
Brincar – de diversas formas e espaços; 
Participar- ativamente, com adultos e outras crianças; 
Explorar – movimentos, gestos , sons, formas, etc. 
Expressar – com sujeito dialógico, criativo e sensível. 
Conhecer-se – construir uma identidade pessoal, social e cultural. 
Semana 3: O cuidar o educar na Educação 
Infantil 
Resumo: 
Vídeo aula: 
O cuidar e o educar na Educação Infantil 
- Educar e cuidar são indissociáveis- brincadeiras e aprendizagens 
orientadas de forma integrada para contribuir com o desenvolvimento das 
crianças. Promove interação das crianças com os objetos, e interação entre elas 
mesmas. 
- contexto de encantamento, proposta de introduzir cultura indígena, e 
culturas. 
-Cuidar, educar e proteger. Acolhimento as famílias (no portão da escola), 
saída da escola. 0 – 3 anos é importante explorar o lugar, brincadeiras simbólicas 
(em casa, supermercado, escritório), heurísticas (exploram os objetos e suas 
características, e constroem coisas com esses objetos (por exemplo, uma caixa 
de papelão que pode se tornar um fogão). 
- Cuidados em higiene pessoal, repouso e alimentação presente no 
cotidiano diário da escola há uma construção de vínculos. Momentos no coletivo 
e individual (como o banho). 
Texto Base: 
Os educadores de creche e o conflito entre cuidar e 
educar 
Roberta C P Alves 
Maria De La Ó R Veríssimo 
As representações de doenças mudam conforme a cultura, tempo 
histórico e influências cientificas. Assim historicamente foi introduzido o “conceito 
de saúde como ausência de doença, com o um modelo baseado na tecnologia, 
sendo o hospital o centralizador desse atendimento assistencialista”, sem a 
preocupação da medicina em compreender os saberes, os significados relativos 
aos problemas de saúde nos meios populares. 
Quando nos referimos as crianças, creches e pré-escolas são cenário de 
destaque, atualmente é comum que elas fiquem grande parte do dia em 
instituições. Assim justifica-se compreender como a questão da saúde é 
garantida na creche. 
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI 
pretende, não uma simples transposição do cuidado doméstico para o ambiente 
institucional, mas sim a construção de uma prática de atendimento cujo principio 
seja garantir as melhores oportunidades de desenvolvimento as crianças. 
Sabe-se hoje que o bom desenvolvimento físico, psíquico e social do ser 
humano depende em grande parte dos cuidados referentes a atenção, nutrição, 
estimulação, acolhimento, compreensão e carinho oferecidos especialmente nos 
três primeiros anos de vida. 
Uma justificativa para estes princípios é o desenvolvimento da estrutura 
neurológica humana. Ao nascer, a criança já tem a maior parte das células 
cerebrais de que precisara para o resto da vida, porem os milhares de neurônios 
ainda não estabeleceram sinapses. A principal tarefa do desenvolvimento 
cerebral inicial é a formação e o reforço dessas ligações. As conexões entre os 
neurônios se formam à medida que a criança em crescimento experimenta o 
mundo que a cerca e estabelece ligações com pais, com os membros da família 
e com os outros cuidadores. Isto significa que, quanto mais estimulada for a 
criança, mas ligações entre os neurônios ela terá. 
Os estímulos necessários são os mais variados possíveis, como o olhar, 
o acariciar, o toque, o abraço, a música, o falar com o bebê, o cantar, o ler para 
a criança, o brincar, o aconchego. É importante aproveitar todas as 
oportunidades para essa estimulação. 
O cuidado de alta qualidade é aquele capaz de gerar a confiança e vínculo 
afetivo entre a criança e o adulto. Mediante o cuidado, a interação e a 
brincadeira, estabelecem-se vínculos afetivos significativos e essenciais ao bem-
estar infantil. 
 Portanto, nas instituições se faz necessário se perguntar o que os adultos 
estão provendo para as crianças. No Brasil, na prática de seu atendimento, as 
trabalhadoras de creches veem o cuidado a criança como algo que não demanda 
habilidades ou conhecimentos específicos, de menor valor e subsidiário em 
relação a educação, levando em conta o “instinto materno” natural das mulheres, 
baseados no senso comum. Nesses serviços, ate recentemente, houve poucos 
investimento na formação e capacitação desses trabalhadores. Nas práticas 
desenvolvidas prevalece a ideia de que o meio familiar pode ser transportado 
para a creche. Em comparação ao ano de 1999 e 2015 tivemos uma aumento 
das capacitações profissionais, no entanto cabe analise acerca da qualidade e 
integração do trabalho exercido, o que se observa ainda é o cuidado com a 
saúde se aprende de forma artesanal, observando outros educadores, que são 
assimilados de forma parcial ou reinterpretados. 
Além dos problemas de formação, outro problema que contribui para esse 
quadro é que as práticas de saúde são mais frequentes nas escolas estão 
fundamentadas no paradigma tradicional de saúde escolar, se limitando as 
intervenções sanitárias (vacinação, desparasitação, controles médicos, 
palestras sobre tema de saúde) cujo enfoque é da lógica biomédica, centrada na 
prevenção de doenças, ficando a escola em posição passiva nas atividades. 
 A construção de práticas de qualidade, que incorporem cuidados de 
promoção e manutenção de saúde na creche, dependo do desenvolvimento de 
um referencial conceitual e operacional apropriado. O modelo das Escolas 
Promotoras da Saúde (EPS) vem se difundindo desde 1995 parte de uma visão 
multidisciplinar (holística), dessa forma a saúde escolar passa por uma revisão 
dos conceitos e práticas higienista e assistencialista. 
 Pontos importantes nos relatos da professora: falta de integração/diálogo 
entre a educação e a saúde. Falta faxineiras (que promovem a limpeza do 
ambiente, impedindo a exposição a doenças), falta professores para dar atenção 
necessária ao desenvolvimento da criança, a falta de uma auxiliar de 
enfermagem, para atender especialmente bebês que não conseguem se queixar 
de dor, nutricionista e psicólogo, e sobretudo integração das creches com 
serviços de saúde, para facilitar o encaminhamento das crianças, e também para 
que houvesse troca de conhecimentos entre a educação e a saúde. 
 Percebe-se que há uma lacuna na sistematização do cuidado, dificultando 
que ele possa ser objetivado, mediante planejamento, com definição de 
objetivos, estratégias e avaliação. E essa ausência não permite que ele [cuidado] 
seja visto como produto de um trabalho profissional. 
 A desvalorização do cuidado enquanto função profissional do educador 
de creche tem sido creditada, entre outras razões, ao fato do cuidado infantil ser 
tradicionalmente atribuição materna e familiar, e entendido como naturalmente 
feminino (capacidade inatas femininas) o que influencia ainda mais nas 
profissionais buscarem um status profissional de forma a rejeitar as ações 
entendidas como maternas. A coordenadora da pesquisa alega que as 
professoras reclamam do tempo que “desperdiçam” com o cuidado, interpretado 
apenas como higiene, prevenção de acidentes e oferta de nutrientes, era 
acusado de “atrapalhar” o desenvolvimento da ação pedagógica, por consumir 
tempo dos educadores que restringem as ações educativas aos intervalos que 
sobravam. 
Em outra pesquisa se verificou que apesar do cuidado estar presente, ele 
era ora negado, porque tido como antiprofissional,ora visto como algo 
característico a condição feminina, materna. Quando o cuidado não está 
claramente vinculado a uma ação entendida como educativa, as professoras 
sentem que não estão atuando como professoras e sim exercendo função de 
mãe. 
 
Texto Base: 
Educar crianças pequenas – Em busca de um novo perfil de 
professores 
Maria Malta Campos 
O contexto brasileiro 
 Somente em 1990 se universalizou o acesso ao ensino fundamental 
obrigatório, o que significa que hoje chegam as escolas de hoje segmentos da 
população que antes não tinham acesso. No entanto esses período de expansão 
do acesso a educação caracterizam-se por ocorrer sem garantias de condições 
as escolas para receber a nova população (superlotação das salas, multiplicação 
dos turnos de funcionamento das escolas, contratação de professores de caráter 
temporário). 
 Culpabilização do professor pelos resultados negativos dos alunos, sem 
considerar a realidade difícil vivida por muitas escolas, e o fato de que o 
professor de hoje é resultado de muitas décadas de descaso com a educação, 
durante os quais seu salario foi rebaixado, sua carga de trabalho aumentada, a 
formação, aligeirada, e sua posição na sociedade, deteriorada. A profissão 
docente, que já havia perdido o antigo prestígio, passou a ser considerada como 
algo provisório, indesejada, que se aceita na falta de outra. 
 A definição da educação infantil como primeira etapa da educação básica 
(resultado de mobilização social), incluindo creche, representou a extensão dos 
direitos a educação para a população menor de 7 anos e a consequente 
ampliação do mercado de trabalho para os profissionais da educação (trazer 
esse atendimento para a área da educação, ampliar a etapa da educação básica 
e estender a ensino superior ou trabalhador especializado, representou uma 
enorme mudança, ainda não plenamente traduzida para a pratica). 
O debate internacional 
 A inclusão da creche ao sistema educacional de um país ainda não foi 
incluído em todo, pois se trata de uma tendência recente. Devido ao pioneirismo 
do Brasil, muitos especialistas internacionais observam nossas experiencias. 
 A definição do papel da professora é de uma professora polivalente, 
generalista, ou seja, que se encarrega do trabalho com diferentes conteúdos – 
linguagem, matemática, ciências, estudos sociais, artes – de forma integrada, 
com um grupo de crianças. 
 Na França a professora atua na escola maternal, que atende a faixa etária 
de 2 a 5/6 anos, seguindo horários e períodos letivos, semelhantes aos adotados 
na escola elementar. A assistente maternal (denominação para educadora de 
creche) embora na reforma educacional esteja condicionada ao ensino superior, 
continuar a fazer parte de outro campo profissional, separado da educação. 
 Nas creches italianas depois saiu das mãos de órgão assistencial nacional 
e passou para as prefeituras, sua cobertura e qualidade do atendimento são 
bastante desiguais. 
 Nos países escandinavos, a creche também era mantida fora da área da 
educação, ate recentemente. A tradição predominante é um modelo próximo ao 
formato doméstico, as crianças não são separadas rigidamente por idade e cujas 
rotinas são bastante informais, e o currículo se apoia em projeto temáticos com 
diferentes abordagens. 
 No Reino Unido, as creches continuam fora da área educacional, 
apresentando arranjos institucionais bastante heterogêneos. A profissão de 
professor e a de auxiliar de classe e educador de creche ainda se permanece a 
cisão. 
 No Estados Unidos, o atendimento é bastante desigual para as crianças 
abaixo de cinco anos, pois a maioria do serviço é paga, com exceção de alguns 
programas para populações pobres ou em situação de risco. Os estados 
possuem regulamentação própria, o que variam bastante (existe credenciamento 
para que profissionais atuem com um grupo pequeno de crianças na própria 
residência – creches familiares). 
 Estudo comparativo sobre países desenvolvidos – tendências gerais: 
a) Diferenciação entre profissionais que atuam em creches e os professores 
da pré-escolas e escola primária; 
b) Crescente exigência de diploma universitário para ambos; 
c) Oportunidades de formação continuada mais desfavoráveis para as 
profissionais que estão fora da área educacional e/ou trabalham em 
modalidades não formais, como creches domiciliares; 
d) Permanência de áreas ainda não suficientemente cobertas na formação 
dos dois tipos de educadores. 
Desafios no Brasil 
 Embora as indefinições e dificuldades não gestão e na orientação 
pedagógica das creches sejam comum a outros países, ao trazer a creche 
para o campo da educação, nossa legislação apontou para uma direção 
promissora, ao incluir o mesmo estatuto das demais etapas educacionais, 
com exigências de formação de pessoal, objetivos pedagógicos e condições 
de funcionamento condizentes. 
 A creche desempenha papeis além da sua função educativa, a criança 
dessa faixa etária demanda um tipo de atendimento que não sei encaixa no 
modelo escolar (tempo em aulas centradas na condução do adulto). Portanto 
o modelo tradicional de professor não se ajusta a esse contexto. Seria preciso 
construir uma nova identidade. Registrar, analisar e refletir sobre as 
experiencias que se desenvolvem nas redes municipais, nas escolas de 
educação infantil das universidades, nas entidades conveniadas, nas escolas 
privadas são tarefas que podem contribuir para essa missão complexa e 
urgente. 
 
Texto Base: 
Cenas do cotidiano na educação infantil: desafios da 
integração entre cuidado e educação 
 Apesar dos avanços legais e das produções acadêmicas sobre a primeira 
infâncias, a criança, em muitas instituições, ainda é tida como objeto de tutela 
e não como sujeito de direitos. Isso decorre de mesmo após a inserção das 
creches no sistema de educação, a visão sobre cuidado ainda se pauta na 
sua dimensão instrumental, como forma de tomar conta, zelar, como se fosse 
possível educar sem cuidar. 
 É de fundamental importância resgatar a dimensão ética do cuidado e agir 
com sensibilidade para reconhecer que a criança pequena precisa de afeto e 
atenção em seu processo de educação. A rotina da criança do CEI 
 A rotina como um aspecto importante das creches e pré-escolas, e que 
pode revelar muito sobre a instituição (sua concepção de currículo, criança e 
infância). Quase não há problematização da relação entre organização do tempo 
e as necessidades e desejos das crianças. Isso é preocupante, pois bebês e 
crianças pequenas carecem de maior tempo para suas aprendizagens, que 
ocorrem por meio de experimentação da investigação, da brincadeira e da 
interação com adultos e crianças. 
Momentos de alimentação 
Na CEI em questão se fazia 5 refeições diárias: café da manhã, suco, 
almoço, lanche da tarde e jantar. Um momento relativamente agitado, de muito 
barulho. Acompanhada das professoras, percebia-se que elas atribuíam pouca 
atenção, ou apenas para repreender algum comportamento da criança (as 
professoras ficavam conversando entre si). 
Nos momentos do café da manhã e do lanche da tarde as crianças 
conversavam muito umas com as outras, brincavam e as vezes se levantavam 
das cadeiras, mas era logo repreendida pela professora que pedia para que 
permanecesse sentada. 
A partir das 10h era servido o almoço que se iniciava com os menores 
(berçário) e terminava com os maiores (Minigrupos). Quando todas as crianças 
do grupo terminavam a refeição a sobremesa e a água eram servidas, e, em 
seguida, todas se dirigiam ao banheiro para realizar escovação dos dentes. Esse 
processo era demorada [escovação] por se tratar de crianças bem pequenas, e 
na maioria das vezes elas ficavam sentadas, encostadas na parede do corredor 
aguardando sua vez. As professoras repreendiam constantemente as crianças 
que se levantavam ou que brincavam nesse momento (somente uma única vez 
a autora presenciouuma professora cantando junto as crianças enquanto 
aguardavam). 
 As refeições dos bebês eram diferenciadas, eram colocados em 
cadeirões, e foi possível que a autora percebessem uma maior atenção das 
professoras as crianças. No entanto, se mostravam atitudes severa, dando 
pouco acalento quando os bebês choravam ao se alimentar. O horário para a 
realização dessa refeição era sempre rigoroso, dificultando o atendimento as 
necessidades individuais (um bebe adormeceu após o passeio, as professoras 
guardaram seu almoço, porém não havia a possibilidade de aquece-lo. No caso 
relatado no ano posterior, uma criança do berçário adormeceu, e não teve seu 
almoço, mas sim bolacha doce, não teve nem comida, embora fria). Não se 
percebeu nenhum questionamento ou preocupação com a criança. Oferecer 
bolacha no lugar de almoço para um bebê é algo inadmissível e fere os direitos 
fundamentais da criança. 
 Em face a essa questão da flexibilização de horários, a diretora se 
defendeu utilizando a prerrogativa de que 1) norma área de nutrição segundo o 
qual, após servir o almoço, as sobras devem ser descartadas, o que impossibilita 
guardar refeições. 2) período de almoço da equipe de cozinha, que deve ser 
após o almoço das crianças, depois que a equipe organiza a cozinha. Atentando-
se a fato de que a supervisória havia dito não ter ciência desse fato, alegando 
que e função exclusivamente do diretor, o que leva a supor que o olhar 
burocratizado das práticas cotidianas encobre as crianças. 
Situações como essas evidenciam como os conflitos entre adultos- professoras, 
equipe de cozinha e coordenadora pedagógica – afetam as crianças, 
provocando a negligência de seus direitos fundamentais. 
 O trabalho com os bebês requer delicadeza e um olhar aguado para as 
suas necessidades, para a efetivação de práticas humanizadora, pois as ações 
sem reflexão podem, mesmo sem a intenção, transformar-se em ações 
desumanas com as crianças. 
 Professoras que exigem que as crianças tenham comportamento de 
adultos (passagem em que a professora pede para que a criança coma sozinha 
e para utilize a colher, pois já está “grandinha”, no entanto era uma criança de 2 
anos). Embora nem todas as professoras tivesse essa mesma atitude, o seu 
silencio favorece que essas cenas se repitam com frequência (não há 
interferência na autoridade da outra, num corporativismo que desrespeita a 
criança, levando em conta apenas os interesses dos adultos). 
 A respeito de algum momento da rotina que consideram não-democrático 
com a criança, o professor assinala justamente o das refeições – Apesar de 
incentivar a criança a se alimentar, esse momento não era prazeroso, por dois 
motivos: 1) localização inadequada do refeitório, sendo de frente ao parque, local 
em que as crianças queriam ficar sempre. 2) impossibilidade de o professor 
alimentar-se junto com as crianças, por determinação da Secretária Municipal de 
Educação. Acreditava que, ao realizar a refeição junto com as crianças, o 
professor poderia servir como estímulo para elas provarem e conhecerem 
diferentes alimentos, que muitas vezes rejeitavam. – Cabe ressaltar que quanto 
ao adulto alimentar-se com a criança é importante atentar para os riscos, pois da 
forma como é organizado, com as crianças almoçando com muitas crianças ao 
mesmo tempo e em um curto período, com um número pequeno de adultos, 
torna-se de fato difícil possibilitar um momento de refeição tranquilo, tanto para 
a professora quanto para a criança). 
 Momento do descanso 
O momento de descanso é obrigatório, não se pode optar por outra 
atividade. No berçário todas eram colocadas nos berços, aqueles que não 
ficavam deitadas para dormir, as professoras pegavam no colo e ninavam ou 
apenas balançavam o berço. No caso das crianças maiores, todos deveriam se 
deitar no colchonete e permanecer em silencio, as luzes eram apagadas e as 
professoras ficavam com as crianças que não quisessem dormir até elas 
dormirem. 
 É espantosa a facilidade com que as professoras repreendem e ameaçam 
as crianças. Parece não haver uma preocupação em tentar compreender as 
manifestações infantis. O que é grave nessas situações é a facilidade que as 
professoras possuem e expressam afirmações depreciativas com relação as 
crianças, de maneira desrespeitosa. Parece que forçar a criança a dormir, 
mesmo que ela não deseje, e utilizar ameaças é algo natural. Parece que não 
se dão conta da violência dessas práticas para a formação da personalidade da 
criança. Segundo Tristao, há fatores que extrapolam a posição de cada 
professora, nem tudo que ocorre na creche e por má vontade dos professores. 
Algumas vezes, as condições estruturais são realmente impeditivas. No entanto 
e tênue a fronteira entre os reais impedimentos estruturais e a acomodação ou 
o temor de fazer diferente, ou, ainda, deixar que a rotina atropele oportunidades 
de novas experiências. 
 Nesse momento da rotina, tal como nos horários de alimentação, não 
eram respeitados os direitos fundamentais das crianças de ter seus ritmos 
biológicos considerados. Tendo sono ou não, todas devem dormir no mesmo 
horário. 
A especificidade do trabalho na educação infantil: a integração entre 
cuidado 
Ao analisar os motivos pelos os quais os cuidados com o corpo são 
marginalizados em relação as práticas pedagógicas”, Coutinho levanta duas 
hipóteses: 1) Herança assistencial, que acentua a proximidade entre trabalhos 
desenvolvidos com as crianças na instituição e o que é realizado no âmbito 
doméstico. 2) trata da falta de conhecimentos sobre como fazer uma prática 
pedagógica diferente. Além dessas motivações a autora do texto observou em 
sua prática o papel das emoções, carregadas de sentimentos de desvalorização 
por trabalharem com crianças pequenas, as professoras parecem negar 
inconscientemente o que é especifico nesse segmento, nessa etapa de vida em 
que as crianças dependem dos adultos para aprender a cuidar de si e relacionar-
se com o outro. De acordo com Heloisa, a educação da emoção deve ser incluída 
entre os propósitos da ação pedagógica, o que supõe conhecimento íntimo do 
seu modo de funcionamento. 
As professoras questionadas sobre como escolheram sua carreira no CEI 
como segmento de atuação. Muitas não escolheram trabalhar na educação 
infantil. Muitas encontraram nessa modalidade o meio de inserir-se na carreira 
publica do magistério de SP. Outras prestaram o concurso e não sabia como era 
o trabalho e relataram o choque ao descobrir que teria de trocar as fraldas dos 
bebes (relato de uma professora que vomitou no primeiro dia ao trocar uma fralda 
e faltou três dias consecutivos ) 
 
Texto Base: 
Práticas Pedagógicas na Educação Infantil 
Marta Chaves 
 Nas práticas escolares das instituições de ed. Infantil é recorrente a 
realização de atividades que envolvam apostilas ou as chamadas atividade para 
pintar e desenhar (nos quais, cabe a criança pintar os limites das ilustrações) 
conduta pedagógica esse com pouco ou nenhum sentido e significado para os 
escolares. Quando as situações didáticas são consideradas “livres”, os 
procedimentos – em geral – são fragmentados, com temáticas em sua maioria 
relacionadas as datas comemorativas e, por vezes, quando guardam alguma 
relação com a arte, essas condutas pedagógicas não têm continuidade (não 
sugere prosseguimento ou aprimoramento). 
Estudos e amparo teórico-metodológico 
Os pressupostos utilizados nesse projeto partem da noção de que a educação 
não se explica por si mesma, o que significa afirmar que os fenômenos são 
explicado pela organização da sociedade, assim nenhum fenômeno é 
compreendido isoladamente. 
 Nesse sentido, a especificidade da organização da rotina e os 
procedimento didáticos apresentado e realizados pelas crianças evidencia e 
necessidade de considerarmos a dinâmica da sociedade capitalista na 
atualidade. O que ensina as crianças, de formaexplicita ou não, revela o 
conjunto de valores que predomina na sociedade, por exemplo, na data 
comemorativa do dia da mulher, é comum o professor pedir as crianças que 
recortem de uma revista uma imagem (revistas voltadas a vida de “famosos”) e 
posteriormente colar num cartaz. Prática ilustra como as vivencias das crianças 
estão empobrecidas, bem a gosto da sociedade capitalista nesses tempos em 
que a miséria se mostra cotidianamente. 
 Partindo do pressuposto de Vygotsky, ressalta a importância da criação 
de necessidades. Ampliar e enriquecer suas vivencias implica, necessariamente, 
em não as limitar as experiencias de sua história individual e local, únicas 
vivencias que a sociedade capitalista lhe reservou. A educação correta e 
adequada, como propõe Vygotsky, deve ter como ponto de partida a 
humanização. Nessa perspectiva deve-se valorizar o cotidiano das crianças 
quando este for carregado de beleza e de arte. 
 
 
 
 
 
Semana 4: O brinquedo e a brincadeira: o 
ontem e hoje 
Texto Base: 
A brincadeira e suas implicações nos processos de 
aprendizagem e de desenvolvimento 
Scheila Tatiana Duarte Cordazzo e Mauro Luís Vieira 
Resumo: Apresentar evidencias sobre as contribuições que a brincadeira 
oferece ao desenvolvimento infantil e a aprendizagem no contexto escolar. 
Definição dos termos brinquedo, brincadeira e jogo 
 Termos que podem facilmente ser confundidos, uma vez que a sua 
utilização varia de acordo com o idioma utilizada (dificuldade existentes na 
definição dessas palavras nas línguas francesa, inglês e portuguesa. Cada 
idioma possui suas peculiaridades de utilização, que as diferem entre si). 
Vocábulos brincar e jogar, no português há uma definição que distingue as duas 
ações, no inglês e no francês podem ter diversos significados, que podem se 
distanciar da ação lúdica infantil (francês, jouer para ações de brincar e jogar, 
não fazendo distinção semântica entre elas.Enquanto que no inglês, game 
designa o ato de jogar e se refere a jogos de regras, e que pode se confundir 
com o termo play, que indica brincar, a ação da brincadeira). 
 Na língua portuguesa, segundo Baptista da Silva, os verbos brincar que 
indica uma atividade lúdica não estruturada e jogar, atividade que envolve os 
jogos de regras propriamente ditos, embora exista essa diferenciação no 
cotidiano a utilização de ambos, muitas vezes, se confunde. Para investigar a 
utilização dessas palavras no contexto social e cultural no qual se encontram e 
são empregados. Kishimoto conceitua o brinquedo como o objeto suporte da 
brincadeira. Brougère;Wajsko vão um pouco mais além, quando consideram o 
brinquedo um objeto cultural que, como muitos objetos construídos pelos 
homens, tem significados e representações que podem ser diferentes, de acordo 
com a cultura, o contexto e a época no qual estão inseridos os objetos. Ex: a 
boneca Barbie representa o padrão de beleza feminina para a atual sociedade 
ocidental, toda via em outra época ela poderia representar falta de saúde e 
raquitismo. Para Sutton- Smith, o brinquedo é o produto de uma sociedade, e 
como objeto lúdico da infância, possui funções sociais. Quanto a função do 
brinquedo, Brougère e Wajskop esclarecem que ele tem um valor simbólico que 
domina a função do objeto, ou seja, simbólico torna-se função do próprio objeto. 
Ex: a função do cabo de vassoura nas mãos de uma criança que, 
simbolicamente, o transforma em um cavalo. 
 A função do brinquedo é a brincadeira. A brincadeira é uma atividade 
espontânea e que proporciona para a criança condições saudáveis para o seu 
desenvolvimento biopsicossocial. 
Para Vygostky a brincadeira mesmo sendo livre e não estruturada, possui regras. 
Para o autor todo tipo de brincadeira está embutido de regras, até mesmo o faz-
de-conta possui regras que conduzem o comportamento das crianças. O brincar 
é essencial para o desenvolvimento cognitivo da criança, pois os processos de 
simbolização e de representação a levam ao pensamento abstrato. Elkonin 
avançando esse noção, cria a lei do desenvolvimento do brinquedo. Para esse 
autor o brincar passa por momentos evolutivos. A brincadeira vai de uma 
situação inicial, onde o papel e a cena imaginaria são explicitas e as regras 
latentes, para uma situação em que as regras são explícitas e o papel e a cena 
imaginária latentes (não aparentes). 
 Brougère e Wajsko afirmam que a brincadeira é simbólica e o jogo 
funcional, ou seja, enquanto a brincadeira tem a característica de ser livre e ter 
um fim em si mesma, o jogo inclui a presença de um objetivo final a ser 
alcançado, a vitória (essas regras que já chegam prontas as mão das crianças, 
tem relação intima com as regras sociais, morais e culturais existentes, por 
exemplo, o jogo de xadrez que quanto maior o grau de poder da peça maiores 
as possibilidade de ações junto ao jogo). 
 A concepção dos termos depende não somente da perspectiva utilizada 
pelo autor, mas também dos seus objetivos de investigação. Autores como 
Vygotsky, Leontiev, Elkonin, Brougère, Dias Dacci e Biscoli mantém os estudos 
centrados na influência que a cultura e a sociedade exercem no brincar. Tanto 
que afirma em seus conceitos ser a brincadeira um resultado da construção 
histórica e cultural da sociedade. Já, autores como Negrine, Friedmann, 
Bomtempo, Kishimoto e Dohme ao conceituarem brincadeira procuram 
identificar as suas características; não negam a influencia social e cultural do 
brincar, mas focam suas pesquisas principalmente em estudar as características 
e influencias comportamentais e desenvolvimentais da brincadeira. 
A influência da brincadeira no desenvolvimento infantil 
 A brincadeira é a atividade principal da infância, não pela frequência de 
uso que as crianças fazem do brincar, mas principalmente pela influencia que 
esta exerce no desenvolvimento infantil. Leontiev diz que na atividade lúdica a 
criança descobre as relações existentes entre os homens, além disso a criança 
pode avaliar suas habilidades, e comparar com as das outras crianças. Permite 
apropriar de códigos culturais e de papeis sociais. 
 Segundo Leontive, as brincadeiras mudam conforme muda a idade da 
criança, logo que a criança começa a falar os jogos de exercícios ( observação 
e manipulação dos objetos, que exploram seu meio através do sentidos) 
começam a diminuir e dão espaço aos jogos simbólicos. Para Vygotsky as 
crianças querem satisfazer certos desejos que muitas vezes não podem ser 
satisfeitos imediatamente. Desta forma, pelo faz de conta, a criança testa e 
experimenta os diferentes papeis existentes na sociedade (papai, mamãe, 
filhinho, trabalhador, etc). 
 Próximo ao final desta fase, os jogos simbólicos começam a declinar 
porque passam a aproximar-se cada vez mais do real. O símbolo pede seu 
caráter de deformação lúdica e passa a ser uma representação imitativa da 
realidade. Inicia-se então a estrutura dos jogos de regras, que tem um ponto de 
partida próximo aos 6 anos e vai até o principio da adolescência. 
 A brincadeira, simbólica ou de regras, estimula uma serie de aspectos que 
contribuem tanto para o desenvolvimento individual do ser quanto para o social. 
A brincadeira desenvolve aspectos físicos e sensoriais. Os jogos sensoriais, de 
exercício e as atividades físicas que são promovidas pelas brincadeiras auxiliam 
a criança a desenvolver os aspectos referentes a percepção, habilidades 
motoras, força, resistência e ate as questões referentes a termorregulação e 
controle de peso. 
 Outro fator que pode ser observado na brincadeira é o desenvolvimento 
emocional e da personalidade da criança. Alem do prazer, as crianças também 
podem, pela brincadeira, exprimir a agressividade, dominar a angustia, aumentar 
as experiencias e estabelecer contatos sociais. Mello em sua obra constatou ao 
estudar crianças vitimas de violência física domestica, pela brincadeira, as 
crianças elaboramas experiencias traumáticas vividas, pois os conteúdos 
expressos no brincar tem relação com suas historias (atua como uma válvula de 
escape para as emoções). 
 O jogo é uma maneira de as crianças interagirem entre si, vivenciarem 
situações, manifestarem indagações, formularem estratégias e, ao verificarem 
seus erros e acertos, poderem reformular sem punição seu planejamento e suas 
novas ações. É uma rica fonte de comunicação, pois até mesmo numa 
brincadeira solitária a criança pelo faz de conta, imagina que está conversando 
com alguém ou seus próprios brinquedos. Com isso, a linguagem é desenvolvida 
com a ampliação do vocabulário e o exercício da pronúncia das palavras e 
frases. 
 A cognição e o desenvolvimento intelectual são exercitados em jogos 
onde a criança possa testar principalmente a relação causa-efeito. Na vida real 
isto geralmente é impedido pelos adultos para evitar alguns desastres e 
acidentes. Quando a criança está jogando em grupo faz-se necessário um 
planejamento que aproveite todas as possibilidades e que diminua as limitações 
existentes, além de exercitar técnicas e estratégias ela também ira treinar o 
convívio social e as diversificadas formas de como lidar com os conflitos sociais 
que surgem durante a execução da brincadeira. Para Isidoro e Almeida, é entre 
os jogos com pares semelhantes, seja na condição social ou cognitiva, que o 
desenvolvimento tem a sua expressão máxima. 
A brincadeira no contexto escolar 
 Em estudos na população francesa Brougère verificou que os jogos mais 
utilizados nas escolas são os pedagógicos e os de atividade motora. O autor 
ainda constatou que são os professores que escolhem os materiais e o tempo 
para utilização destes. Na Guatemala Cooney identificou algumas barreiras que 
impedem a implementação da brincadeira no currículo escolar. Estas barreiras 
estão relacionadas com as dificuldades encontradas pelos professores, como 
excessivo numero de crianças em cada classe, poucos recursos disponíveis e 
principalmente a falta de desenvolvimento profissional que enfoque a 
brincadeira. 
 No Brasil, Wajskop pesquisou as concepções dos professores sobre o 
brincar e verificou que a brincadeira é vista como diversão e separada da 
educação. Kishimoto analisando as escolas infantis de SP, a autora afirma que 
falta espaço, material, remanejamento dos horários e formação adequada para 
as professoras. Os estudos de Carvalho demonstram uma dicotomia em relação 
ao brincar, entre a pratica e a visão dos professores. Ou seja, o professor 
reconhece a importância da brincadeira, mas tem dificuldade em utiliza-la. 
 Spodek e Saracho distinguem dois modos de intervenção por parte do 
professor durante a brincadeira, o participativo e o dirigido. No modo participativo 
a interação do professor visa a aprendizagem incidental durante a brincadeira. 
As crianças acham um problema e o professor, como que um membro a mais no 
jogo, tenta junto com o grupo encontrar a solução, estimulando estas a utilizarem 
a imaginação e a criatividade. No modo dirigido o professor aproveita a 
brincadeira para inserir a aprendizagem de conteúdo escolares e dirigir as 
atividades para situações não lúdicas, causando uma desvalorização do brincar, 
que deixa de ser espontâneo, impedindo o desenvolvimento da criatividade. 
 Uma tendência que vem ganhando espaço é a ludoeducação que resume-
se em educar através da brincadeira e descontração. Respeitando as 
brincadeiras, o educador poderá desenvolver novas habilidades no repertorio de 
seus alunos. 
 A brincadeira nem sempre traz benefícios. Uma pesquisada realizada na 
Inglaterra por Peter Blatchford revelou que o tempo médio de intervalo entre as 
aulas vem diminuindo por decorrência do alto índice de comportamentos 
agressivos e de incidentes violentos que ocorrem nestes momentos. 
Considerando que as crianças em idade escolar tem poucas oportunidades de 
interação social fora da escola, desta forma a hora do intervalo nas escolas é 
uma das poucas ocasiões onde as crianças interagem em um ambiente seguro, 
livre do controle de adultos, e onde suas brincadeiras e relação sociais são mais 
livres. 
 A hora do intervalo é uma oportunidade para as crianças estabelecerem 
amizades através da brincadeira livre. A brincadeira tem sido creditada como um 
papel central nas amizades. E a amizade pode ser utilizada, posteriormente, 
como suporte para o ajustamento escolar em habilidades comunicativas e 
sociais e nos trabalhos em classe. 
Texto Base: 
“Você sabe como a gente brinca? De mamãe, de pega-
pega, de escolinha, de médico, de neném...” – A teoria 
histórico-cultural: o brincar como atividade essencial 
para o desenvolvimento infantil 
Flávia Cristina Oliveira Murbach de Barros. 
 
 
 
 
 
Semana 5: E Educação Infantil e a relação com 
a família e a comunidade 
Vídeo Aula: A educação infantil e a relação com a família e comunidade 
Desafio: como lidar com as crianças? 
→ Relação entre as famílias e as professoras, um assunto delicado, 
sensível. Não é um relação simples, marcada por conflitos, disputam a 
atenção das crianças, as expectativas dos dois lados nem sempre 
coincidem. 
→ O cuidar e educar quanto menor a criança, mais forte essas ações devem 
ser, e por que é difícil de compreensão entre os professores? – Professor 
se forma para dar aula, e quando se depara numa creche, cuja criança 
depende boa parte do tempo do cuidado, a identidade do professor entra 
em choque ao se deparar com tal situação. 
→ O cuidar implica vínculos, e como se dá esses vínculos? – O vínculo 
começa da família, ao confiar seu filho a escola. É importante que a 
equipe gestora cuide da recepção/matrícula, antes mesmo da criança 
entrar para adaptação. Todas as ações devem ser organizadas e 
planejadas. 
→ O espaço, muitas vezes frio, diferente das casas das crianças, que, no 
entanto, passa despercebido para os professores e demais funcionário, a 
estética é importante “as paridades falam” ela necessitam transpassar 
confiança, bem-estar. 
→ Adaptação/inserção – as crianças começam frequentar pela primeira vez 
essa instituição, e nesse período a escola está voltada para o 
acolhimento. Até mesmo para as crianças que já estão nessa instituição 
(pois novas mudanças ocorreram, tais como, novo período, novo 
professor, nova turma/colegas). 
→ A reunião de pais é dita como um espaço de críticas a famílias e as 
crianças, mas o que é? – Mais uma estratégia de acolhimento da família 
e participação da vida da criança. Portanto pensar estratégias em uma 
reunião acolhedora, através de conversa, discussão dos conselhos, bem 
como suas expectativas. Momentos fundamentais para conhecer essas 
crianças, pais e professores estão discutindo o próximo passo, como ela 
estão se desenvolvendo. 
→ Toda ação da escola deve ser avaliada, pois elas vão alimentando o 
projeto político pedagógico. 
 
 
 
 
 
Texto Base: 
A relação família-escola: intersecções e desafios 
Cynthia Bisinoto Evangelista e Claisy Maria Marinho-Araújo 
A família é considerada a primeira agência educacional do ser humano e 
é responsável, principalmente, pela forma com que o sujeito se relaciona com 
o mundo, a partir de sua localização na estrutura social. 
Existem muitas formas de entender o conceito de família, sendo suas 
definições tradicionais: restrições jurídicas e legais, aproximações 
genealógicas, perspectiva biológica de laços sanguíneos e compartilhamento 
de uma casa com crianças. 
Para Trost, uma família se forma quando um casal se casa ou quando 
passa a viver na mesma casa (coabitação), ou mesmo quando uma criança 
nasce e é criada por apenas um dos pais solteiros (pai ou mae). 
Para Petzold, o critério de intimidade deve ser a variável fundamental para 
definir família, atenta ao fato de que mesmo os casais sem filhos são 
reconhecidos como uma unidade familiar. A família é um grupo social 
especial, caracterizadopor intimidade e por relações intergeracionais. 
A Constituição Brasileira (1988) reconhece como entidade familiar a união 
estável entre homem e mulher, ou a comunidade formada por quaisquer dois 
pais e seus descendentes. 
No entanto existem diversos conceitos, e não há um consenso adotado 
por todos quando se trata de tal definição, no entanto há que se privilegiar 
aquelas definições que comtemplam variáveis mínimas, ou básicas, do que 
se entende por família, pois é a partir dessas variáveis que se poderão 
realizar estudos e pesquisas mais amplos e representativos das relações 
humanas. 
Os modelos familiares não mais se restringem a família nuclear. 
Atualmente há uma diversidade de famílias no que diz respeito a 
multiplicidade cultural, orientação sexual e composições. Os diferentes tipos 
de famílias: família -homossexual ou casais homossexuais; família-extensa; 
famílias multigeracionais; família reconstituída ou recasada; família de mãe 
ou pai solteiro, casais que coabitam; viver com alguém cuidando dele. 
Função social da família, da escola e interdependência dos 
sistemas família e escola 
De acordo com Bock, Furtado e Teixeira, o grupo familiar tem uma função 
social determinada a partir das necessidades sociais, sendo que entre suas 
funções está, principalmente, o dever de garantir o provimento das crianças 
para que possam futuramente exercer atividades produtivas; bem como 
educa-las para que tenham moral e valores compatíveis com a cultura que 
vivem. 
A responsabilidade familiar em termos de modelo que a criança terá e do 
desempenho de seus papeis sociais é tradicionalmente chamada de 
educação primária – tarefa principal: orientar o desenvolvimento e aquisição 
de comportamentos considerados adequados, em termos dos padrões 
sociais vigentes em determinada cultura. 
A escola é a instituição que tem como função a socialização do saber 
sistematizado, ou seja, do conhecimento elaborado e da cultura erudita. 
Segundo Savia a escola se relaciona com a ciência e não com o senso 
comum. A contribuição da escola para o desenvolvimento do sujeito é 
especifica a aquisição do saber culturalmente organizado as áreas distintas 
de conhecimento. 
Esses dois sistemas têm objetivos distintos, mas que se interpenetram, 
uma vez que compartilham a tarefa de preparar crianças e jovens para a 
inserção crítica, participativa e produtiva na sociedade. 
Relação família-escola 
Os trabalhos e pesquisas sobre a temática relação família-escola podem 
ser organizados em dois grandes grupos: Enfoque sociológico e enfoque 
psicológico. 
No enfoque sociológico a relação é vista em função de determinantes 
ambientais e culturais. Que demonstra um certo conflito entre a organização 
da família e os objetivos da escola. As famílias que não enquadram no 
suposto modelo desejado pela escola são consideradas as grandes 
responsáveis pelas disparidades escolares. Faz-se necessário para o bom 
funcionamento que as famílias adotem as mesmas estratégias de 
socialização usadas pela escola. 
Assim as estratégias de socialização das famílias passam ser 
preocupação da escola, de forma que esta amplia seus âmbitos de ação, 
tentando assumir o tentando substituir a família em sua ampla missão 
socializadora. 
Enquanto no enfoque sociológico a família é responsabilizada pela 
formação social e moral do indivíduo, no enfoque psicológico ela é 
responsabilizada pela formação psicológica. A ideia de que a família é a 
referência de vida da criança – o locus afetivo e condição sine qua non de 
seu desenvolvimento posterior- será utilizada para manter certa ligação entre 
o rendimento escolar do aluno e sua dinâmica familiar, colocando mais uma 
vez, a família no luar de desqualificada. Nesse enfoque se naturaliza a crença 
de que uma “boa” dinâmica familiar é responsável pelo “bom” desempenho 
do aluno. 
Pode-se afirmar que em ambos os enfoques se destacam dois aspectos: 
1) A incapacidade da família para a tarefa de educar os filhos; 
2) A entrada da escola para subsidiar a tarefa, principalmente quando 
se trata do campo moral. 
A relação família-escola está permeada de culpabilização e não de 
responsabilização compartilhada, além de estar marcada pela existência 
de uma forte atenção da escola dirigida a instrumentalização dos pais para 
ação educacional, por se acreditar que a participação da família é 
condição necessária para o sucesso escolar. 
A quem caberia a responsabilidade de construir essa relação? 
Ao contrário dos professores que acreditam que os pais é que devem 
ir a escola mostrando-se interessados pelo desenvolvimento de seus 
filhos e pela relação entre família e escola, Tancredi e Reali; Caetano 
acreditam que a construção da parceria entre escola e família é função 
inicial dos professores, pois eles são elementos-chave no processo de 
aprendizagem, dada a formação especifica que têm. 
Joyce Epstein delimita um modelo, defende a existência de cinco tipo 
de envolvimento: 
a. Os pais ajudarem os filhos em casa (organizar a rotina familiar 
diária); 
b. Os professores comunicarem-se com o pais, ou seja, informar os 
pais acerca do regulamento interno da escola, dos programas 
escolares e dos progressos e dificuldades dos filhos; 
c. Envolvimento dos pais na escola, apoiando voluntariamente a 
organização de festas e alunos com dificuldades de 
aprendizagens; 
d. Envolvimento dos pais na direção das escolas, influenciando e 
participando da tomada de decisões, se possível. 
Em suma, os modelos pouco se referem as ações da escola e dos 
professores no sentindo de promover a relação família-escola. 
É importante ressaltar o posicionamento contraditório dos diretores 
e professores que ora acusam os pais de não participarem 
ativamente, não emitirem o mínimo de esforço para ajuda-los; ora 
consideram que os pais não sabem participar com relação de 
colaboração, mas sim de cobrança, uma vez que não entendem do 
processo de ensino-aprendizagem. 
 A família não pode intervir em questões próprias da escola, mas a 
escola se sente autorizada a intervir nos problemas domésticos e lidar 
com eles, além de considerar apta a estabelecer os parâmetros para 
a participação e o envolvimento da família. 
Caminhos para estudar a relação família-escola 
A visão da escola 
Conhecer o que os professores concebem a respeito das famílias de 
seus alunos. Nas pesquisas abordadas pela autora, sugere um 
desconhecimento, por parte dos professores, das características das 
famílias atendidas, ou uma imagem estereotipada (descrições feitas 
carregadas de conotação negativas e preconceituosas). Na visão de 
alguns professores o modelo de família idealizada é aquela que 
oferece suporte, aconchego e que tem funções diferentes para cada 
fase da vida. 
 Segundo Reali e Tancredi, as famílias não são vistas pelo professor 
como parceiras que tem objetivos comuns, apesar de estas se 
mostrarem conscientes do importante papel da escolarização na vida 
dos filhos, e de estarem dispostas a contribuir com a escola. Na 
concepção dos professores, o apoio dos pais se resume a reforçar 
aquilo que o professor realiza e pede as crianças, ao invés de sugerir 
que os pais poderiam se envolver mais com questões escolares de 
maneira mais participativa e recíproca. 
 Quanto as dificuldades encontradas no estabelecimento de 
relações harmoniosas, destaca-se que geralmente o contato 
estabelecido com as famílias é unidirecional (parte da escola para a 
família) e motivada por situações de baixo rendimento escolar e de 
mau comportamento dos alunos. 
 Outro membro da comunidade que está envolvido na relação 
família-escola é o psicólogo escolar. Pesquisas realizadas apontaram 
que a escola é que determina os tipos e a frequência das 
oportunidades de participação dos pais, e que a atuação dessas 
psicólogas se restringe principalmente a orientação aos pais, levando 
a reflexão de que o psicólogoparece não estar investindo em 
inovações para possibilitar ou melhorar esta relação. 
A visão dos pais 
Conhecer a concepção dos pais sobre a relação família e escola. Nas 
pesquisas, identificaram que para os pais, o envolvimento deve ser de 
responsabilidade e iniciativa da escola, enquanto o papel deles seria 
complementar as metas educacionais da escola. Para os pais, o 
envolvimento refere-se a uma forma de participar intensamente de 
atividades relacionadas ao ensino aprendizagem, tanto em casa 
quanto na escola, adotar procedimentos para auxiliar os filhos 
(deveres de casa, leitura de livros, jogos educativos). 
A visão dos alunos 
Estudo realizado junto a estudantes do ensino médio, revelou que 
eles veem a relação da família e escola de maneira muito negativa. 
Para os alunos, a cobrança quanto ao rendimento escolar é uma 
questão bastante presente; a questão do diálogo entre a família 
mostra-se comprometida, pela não liberdade com os pais, ou pela 
falta de tempo dos pais. 
Em pesquisa realizada no DF aponta que na visão dos alunos há 
um decréscimo da participação dos pais nas atividades programadas 
pelas escolas, havendo uma diminuição da sua participação, 
conforme o aluno avança na série, sua participação vai se limitando. 
Polonia destaca que alunos da 8ª serie se sentem mais responsáveis 
pela intermediação (entregar bilhetes, avisos e informes), enquanto 
os alunos da 1ª serie se sentem mais responsáveis pelo estímulo a 
participação (contar mais sobre as atividades feitas na escola, solicitar 
participação dos pais). 
 
Texto Base: 
Escola – família – comunidade: Uma relação para o sucesso 
educativo 
Maria Martins de Sousa e Teresa Sarmento 
 
 
 
Semana 6: A articulação da Educação 
Infantil com o Ensino Fundamental 
Vídeo aula: A articulação da Educação Infantil com o Ensino 
Fundamental 
Como podemos fazer as crianças da ed. Infantil conhecer o que é 
educação fundamental. – Essa transição muitas vezes é complexa, a 
escola fundamental tem sido vista como “de verdade”, e a infantil onde 
as crianças vão para “brincar” como se o brincar não fizesse parte da 
aprendizagem que ocorre. 
Os relatos de adultos, pais e ate mesmo professores falam a essas 
crianças o quão difícil é o fundamental (o fato de ter que só estudar e 
fazer atividades) o que as deixa apreensivas para essa mudança. 
Essa transição pode ser facilitada através de projetos, aluno da ed. 
Infantil e fundamental, vão as escolas de ens. Fundamental para 
conhecer esse espaço, as pessoas, que existem crianças maiores, 
participando de atividades. 
O que significou para as crianças entrarem mais cedo no 
fundamental, aos 6 anos? A ideia era trazer um pouco da ed. Infantil 
para a ed. Fundamental, no entanto as redes não estavam 
preparadas. 
 
 
Texto base: 
Contribuições da Pedagogia da Infância para a 
articulação entre educação infantil e anos iniciais 
do ensino fundamental 
Gabriela Medeiros Nogueira e Suzane da Rocha Vieira 
 
Pedagogia da Infância: concepção educativa que considera o 
direito das crianças a educação como premissa para suas práticas 
pedagogias a partir de seus interesses e necessidades. Prioriza o 
respeito ao direito de ser criança para além das fronteiras 
institucionais. 
Segundo Campos, nessa nova organização adotada, não houve 
garantia de condições de infraestrutura, formação docente, 
diminuição de numero de alunos por turma, adaptação de currículo e 
materiais didáticos, entre outras, que permitissem uma transição 
menos acidentada para o novo formato, pelo contrário, criou-se novos 
problemas que se somam aqueles mais antigos e ainda não 
superados na ed. Básica do país. 
As professoras relatavam estar satisfeitas com a possibilidade de 
ter mais 2 anos para a alfabetização dessas crianças, crianças de 6 
anos com essa nova organização. 
Uma proposta que tem como objetivo preparar a criança para 
ingressar no 1º ano antecipa práticas e rotinas especificas do Ens. 
Fundamental. Tal antecipação é considerada indesejável na 
resolução que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil. 
A visão de que a educação infantil tem o papel de socializar a 
criança é criticado por Sarmento, pois tão conceito de socialização, 
inspirado por Durkheim, compreende a criança como um ser “pré-
social” e, portanto, passível de um processe de inculcação de valores, 
normas de comportamento e de saberes, no entanto as crianças são 
seres sociais plenos, dotados de capacidade de ação e culturalmente 
criativos. 
Seguindo a perspectiva, Cohn destaca que essas práticas de 
socialização de que falam tem como objetivo a inserção dos 
indivíduos em categorias sociais que conformam um sistema, recusa-
se as crianças, portanto, uma parte ativa na consolidação e definição 
de seu lugar na sociedade. 
Corsaro contrapondo esses modelos da sociologia tradicional 
(determinista) propõe o modelo de reprodução interpretativa, que 
considera a socialização como um processo de apropriação, 
reinvenção e reprodução, essa perspectiva tem por base o 
reconhecimento da importância da atividade coletiva e conjunta. 
 Ao se falar em Pedagogia da Infância, não há o intuito de se 
apropriar dos objetivos e características da ed. Infantil para os anos 
iniciais ed. Fundamental, mas sim que cada uma das etapas possa 
acolher as crianças que nelas ingressam. A infância no senso comum 
pode estar associada a Ed. Infantil, que faz atendimento de crianças 
de 0 a 6 anos de idade, no entanto, o ECA define que infância 
compreende crianças de 0 a 12 anos. 
A Pedagogia da Infância envolve a sensibilidade da escola e 
professores para compreenderem e incorporarem a cultura infantil em 
seu projeto pedagogia, estejam atentos as falas, sentimentos e 
brincadeiras das crianças, possam desenvolver uma prática educativa 
mais interessante. 
Estudo realizado por Vieira mostrou que a maioria dos cursos de 
graduação em Pedagogia, quando se tratava da habilitação para a 
Ed. Infantil ele era voltado para ludicidade, e valorização da infância. 
Já no que tange a formação para os anos iniciais do Fundamental, 
voltadas para a escolarização, práticas que valorizavam mais 
conteúdos conceituais do que os interesses e necessidades das 
crianças nessas etapas. 
Texto Base: 
BNCC: Um currículo integrador da infância 
brasileira? 
Suely Amaral Mello Silva e Greice Ferreira da Silva 
 Semana 7: Profissionais da 
Educação Infantil 
Vídeo aula: Profissionais da Educação Infantil 
Professores recém-formado chega no trabalho e não reconhece 
aquele espaço, não está habituado com aqueles métodos. 
Tempos e espaços, questões ligadas ao corpo, autonomia da 
crianças, as famílias são distintos. Algumas crianças inteiramente 
dependente dos adultos, outras já independentes. Lidar com essa 
multiplicidade é extremamente complexo para o professor iniciante na 
carreira. 
Como dar conta dos desafios profissionais? A formação inicial traz 
uma semente. Mas no contexto do trabalho e da formação continuada 
é que são princípios fundantes e fundamentais para a formação desse 
professor. 
A proposta inicial, a atividade, embora planejada, não deve estar 
atada, presa, ela deve fluir, pois a criança possui um tempo próprio. 
Como se deu a preocupação com a formação dos professores? Na 
perspectiva história isso é recente, a partir dos anos 70, teremos 3 
modelos: medico-higienista, modelo assistencialista e modelo 
escolarizante (antecipatório do ensino fundamental) e aquele que 
prima pela qualidade de acesso dessas crianças (qualidade social), 
elas não veem para serem tratadas, cuidadas, mas sim possui as 
propostas pedagógicas. 
Profissionalização como isso acontece? Não se dá por uma única 
via de acesso, é fundamental o dialogo das pesquisas em 
universidade é fundamental, a formação continuada é o segredo, 
também precisa ser incentivado que esse professor procuree se 
interesse, esteja disposto, portanto precisamos de politicas públicas, 
investimentos. 
Quais conteúdos que não podem faltar/ fundamentais? Entender 
os tempos das crianças, acesso ao currículo que está se trabalhando, 
e dentro da perspectiva é preciso haver planejamentos, e repensar a 
prática em busca de melhorias. 
As trocas de gestões dão a sensação de lacuna ao professor. 
Texto base: 
Professoras de educação infantil e saber 
docente 
Ligia Leão de Aquino 
A formação profissional das pessoas que lidam diretamente com 
as crianças (educadoras) vem sendo identificada como fator 
fundamental, dessa forma identifica-se uma tendência mundial de 
implementar programas de elevação do grau de escolaridade e 
qualificação profissional específica para esses profissionais. 
Quem faz educação infantil? 
Até recentemente com a falta de uma disposição legal, se 
utilizavam o trabalho de pessoas sem formação específica ou mesmo 
sem escolaridade básica. Sendo assim, na Ed. Infantil foi um 
contingente diverso em sua escolaridade. Entretanto na legislação 
atual as instituições contam num prazo limite ate 2007 para que todos 
os seus professores tenham pelo menos o curso normal de nível 
médio. A formação deve ser entendida como um dever e um direito 
desse profissional 
O saber docente como uma categoria de análise 
Reconhecer os professores como principais atores e mediadores 
da cultura, implica também em reconhecê-los como sujeitos do 
conhecimento, rompendo as concepções que o identificam como um 
mero técnico que apenas reproduz o que os especialistas produziram 
– ora como uma agente social determinada exclusivamente por forças 
sociais. Tais visões, que desvalorizam os saberes dos professores, 
tem um caráter político que se evidencia ao longo da história da 
educação: “seja como corpo eclesial ou como corpo estatal, os 
professores sempre estiveram subordinados a organizações e a 
poderes maiores e mais fortes que eles, que os associavam a 
executores”. 
A situação de profissionais da ed. Infantil é mais frágil e propensa 
a desvalorização se compara aos professores dos demais segmentos 
– no imaginário social, esses profissionais não precisam ser 
identificados como docentes, e com a exigência da formação, muitos 
que trabalhavam juntos as crianças passaram a condição de 
professor leigo. 
Tipos de saberes descritos por Tardif – 
saberes da formação profissional: ciências da educação e ideologia 
pedagógica 
saberes das disciplinas; as áreas do conhecimento 
saberes curriculares: objetivos, conteúdos e métodos. 
Tardif reconhece uma dimensão pessoal na prática doente, mas 
identifica também uma dimensão coletiva. Embora seja um saber 
pratico, pautado, portanto, na experiencia pessoal, caracteriza-se por 
aquilo que denominou de “episteme cotidiano”, que se trata do 
entendimento comum o qual serve de bases aos nossos argumentos. 
Resultado num saber intersubjetivo. 
O saber intersubjetivo é uma construção coletiva, de natureza 
linguística, oriunda de discussões, de trocas discursivas entre seres 
sociais, é uma produção resultante da relação com o outro e para o 
outro. 
Como o saber docente resulta de sua prática, de sua experiencia 
pessoal e coletiva, os professores, leigos ou não, na atividade 
cotidiana do fazer pedagógico vão elaborando seus conhecimentos, 
valores, atitudes e hábitos. 
Assim, mesmo quando o professor frequentou ou frequenta cursos 
de formação previa e continuada, os saberes adquiridos fora da 
dinâmica de sala de aula só serão adotados, caso sejam validados 
pelas situações cotidianas da ação docente. 
O que é comum a todos os professores, independente do segmento 
educacional? Para Tardif, um professor é aquele que sabe alguma e 
que cuja função é transmitir isso ao outro. Ampliando esse conceito 
numa perspectiva construtivista, não se trata de transmitir, mas 
também de apropriar e reconstrução pessoal e coletiva de 
conhecimentos socialmente valorizados. 
Piaget redimensionou o papel do professor ao defende a 
importância dos chamados métodos ativos no ensino, proporcionando 
a possibilidade de conhecimento de modo que seja reinventada pelo 
aluno, reconstruída e não simplesmente transmitida, e que requer que 
o professor deixe de ser um conferencista, que estimule a pesquisa e 
o esforço. 
Ainda, em relação a função do docente, Piaget vai reconhecer a 
importância do professor como alguém que dispõe de conhecimentos 
historicamente produzidos e proporciona condições para que a 
criança possa se apropriar de tais conhecimentos. 
Vygotsky dispõe um valor especial para a transmissão cultural, e 
sobretudo ao ensino (educar com intencionalidade e método 
sistematizado), pois nele reconhecia que a educação escolar deveria 
adotar uma pedagogia que guiasse o desenvolvimento da criança em 
direção as funções em processo de amadurecimento, em vez de se 
limitar a trabalhar apenas baseado naquilo que a criança já é capaz 
de fazer. 
Para Vygotsky o desenvolvimento humano, ocorre em dois níveis: 
o nível de desenvolvimento real (aquilo que se é capaz de realizar 
sozinho) e o nível de desenvolvimento potencial (aquele no qual o 
sujeito é capaz com suporte de outro mais experiente). A distancia 
entre os dois níveis é chamada de Zona de Desenvolvimento Proximal 
– ZDP – que se dá pela mediação dos outros sociais e são 
ferramentas psicologias corporificadas numa outra pessoa, no signo, 
na brincadeira e nas situações de ensino, por exemplo. Vale ressaltar 
que nessa concepção, nos anos pré-escolares esse processo se dá, 
predominantemente, através de brincadeiras. 
Schön ao analisar a crise da educação, que é essa acusação 
constante de que a escola não dialoga com as necessidades da 
sociedade, percebeu que essa situação é alimentada pela crise de 
“confiança no conhecimento profissional”, segundo o autor, essa crise 
é devido ao conflito existente entre dois tipos de saberes : saber 
escolar e a reflexão-na-ação dos professores e alunos. 
O saber escolar é organizado por categorias e hierarquizado do 
mais simples para o mais complexo, é um saber que dever ser de 
domínio do professor para ser transmitido aos alunos. Como um saber 
considerado “certo, factual e categorial”, é também privilegiado, pois 
se aluno apresentar dificuldade em aprendê-lo, é encarado como 
problema do aluno e não no saber ensinado. 
Reflexã-na-ação, ocorre quando o sujeito se surpreende com 
determinado fenômeno ou evento, “reflete” sobre este, “reformula o 
problema suscitado pela situação” e, finalmente, “testa sua nova 
hipótese”. Esse processo, muitas vezes, não tem condições de se dar 
no espaço educacional, pois o sistema de ensino, em geral, tem uma 
organização muito burocratizada, não oferecendo tempo e espaço, 
nem reconhecendo a possibilidade e necessidade de reflexão dos 
professores e alunos. Por isso, surge o conflito entre o saber escolar 
e a reflexão-na-prática, o que resulta na dificuldade de estabelecer 
pontes entre os conhecimentos escolares e o “conhecimento-na-
ação”, tanto para professores como para os alunos. 
Ao refletir durante a ação, a prática docente precisa realizar uma 
reflexão posterior a ação, a qual Schön definiu como “reflexão sobre 
a reflexão-na-ação”, que exige o uso de palavras, é uma ação, uma 
observação e uma descrição. Mas, para se procede de tal reflexão, 
deve-se aceitar a possibilidade do diferente, da multiplicidade de 
respostas, do erro e da confusão. Essa reflexão produz um tipo de 
saber refletido, crítico que possibilita recriar a própria prática. 
Ao considerar essas formas de reflexão, Schön completa sua 
análise sobre a prática docente, afirmando que esta deve envolver 
três tipos de saber: “saber”, “saber-fazer” e “saber explicar o que faz”. 
Os três saberes se completam-se e constituem o pensamento pratico 
do professor. 
Contextualizando a perspectiva docente na educaçãoHá um intenso debate a respeito da função da creche e da pré-
escola. Por um lado, tem sido afirmada a função educacional sem, 
entretanto, nega a função assistencial (cuidar). Nesse sentido, não 
basta criticar o modelo educacional que tem predominado nas escolas 
e unidades de Ed. Infantil. Não basta dizer que os educadores da Ed. 
Infantil não são professores como os do Ens. Fundamental, nem que 
a ação pedagógica da creche e pré-escola não deve ter um currículo 
organizado por disciplinas. 
Kuhlmann Jr critica essa postura de querer estabelecer distinção 
entre Ed. Infantil e Ens. Fundamental em termos de oposição, para o 
autor tal atitude revela um descompromisso com a criança que 
ingressa no Ens. Fundamental. A nossa preocupação com o bem-
estar da criança na Ed. Infantil para que não sofre práticas 
compartimentadoras deve existir de igual forma para com os alunos 
do Ens. Fundamental, porque não deixam de ser crianças. 
Por outro lado, a o risco desse discurso ser apropriado por 
professores e demais profissionais, mas suas praticas podem 
permanecer intactas porque foram naturalizadas (aceitar a teoria, sem 
modificar a prática). 
A relação possível entre a Ed. Infantil e os saberes das disciplinas 
é de que estes sirvam como repertorio e ferramenta dos professores 
para compreender e alimentar as ações das crianças em sua 
interação como mundo natural e cultural.