prova objetiva concurso público SP

Prévia do material em texto

Confidencial até o momento da aplicação.
CONCURSO PÚBLICO
001. Prova objetiva
Professor de ensino fundamental e médio
artes
(OPÇÕES: 001 a 008)
 Você recebeu sua folha de respostas, este caderno, contendo 30 questões objetivas e duas questões discursivas a serem 
respondidas, e a folha de respostas das questões discursivas para transcrição das respostas definitivas.
 Confira seus dados impressos na capa deste caderno e na folha de respostas.
 Quando for permitido abrir o caderno, verifique se está completo ou se apresenta imperfeições. Caso haja algum problema, 
informe ao fiscal da sala para a devida substituição desse caderno.
 Leia cuidadosamente todas as questões e escolha a resposta que você considera correta.
 Redija as respostas definitivas e preencha a folha de respostas com caneta de tinta preta. Os rascunhos não serão considerados 
na correção. A ilegibilidade da letra acarretará prejuízo à nota do candidato.
 A duração das provas objetiva e discursiva é de 4 horas, já incluído o tempo para o preenchimento da folha de respostas e para 
a transcrição das respostas definitivas das questões discursivas.
 Só será permitida a saída definitiva da sala e do prédio após transcorridos 75% do tempo de duração das provas.
 Deverão permanecer em cada uma das salas de prova os 3 últimos candidatos, até que o último deles entregue sua prova, 
assinando termo respectivo.
 Ao sair, você entregará ao fiscal a folha de respostas da prova discursiva, a folha de respostas e este caderno.
 Até que você saia do prédio, todas as proibições e orientações continuam válidas.
aguarde a ordem do fiscal Para abrir este caderno.
Nome do candidato
Prédio Sala CarteiraInscriçãoRG
Confidencial até o momento da aplicação.
3 SEED2301/001-PEFM-ArtesConfidencial até o momento da aplicação.
PARTE GERAL
01. De acordo com Almeida (2017), o racismo estrutural
(A) parte da concepção de que o racismo é uma patolo-
gia, ou anormalidade, manifestada por indivíduos ou 
grupos racistas, cuja irracionalidade deve ser com-
batida principalmente pela lei.
(B) é definido pela tese principal de que os conflitos ra-
ciais partem das instituições, hegemonizadas por 
determinados grupos raciais, em detrimento de me-
canismos políticos e legais.
(C) centra-se no funcionamento particular e delimitado de 
cada instituição, que atua em uma dinâmica que con-
fere privilégios ou desvantagens com base na raça.
(D) enfatiza um processo histórico e político que cria as 
condições sociais para que, direta ou indiretamente, 
grupos racialmente identificados sejam discrimina-
dos de forma sistemática.
(E) apresenta-se incontornável ante sua condição estru-
turante, que mantém inalteradas as amarras históri-
cas e políticas, independentemente de esforços de 
ruptura.
02. Considere o excerto retirado de Candau (2008): “No caso 
da educação, promove-se uma política de universaliza-
ção da escolarização, todos são chamados a participar 
do sistema escolar, mas sem que se coloque em questão 
o caráter monocultural presente na sua dinâmica, tanto 
no que se refere aos conteúdos do currículo quanto às 
relações entre os diferentes atores, às estratégias utili-
zadas nas salas de aula, aos valores privilegiados etc.”.
Essa descrição corresponde a
(A) um cosmopolitismo insurgente.
(B) uma política assimilacionista.
(C) uma abordagem intercultural.
(D) um multiculturalismo diferencialista.
(E) um novo imperativo transcultural.
03. Assinale a alternativa correta acerca do conceito de mul-
tiletramento, de acordo com Rojo (2012).
(A) Promove a substituição das leituras e escritas tradi-
cionais em direção aos usos digitais contemporâneos, 
de maior interesse e uso para os alunos.
(B) Expressa o que há de mais avançado no paradig-
ma de aprendizagem curricular, pois fixa conteúdos 
e sequências didáticas em um planejamento sólido 
e moderno.
(C) Incorpora a multiplicidade cultural das populações e 
a multiplicidade semiótica de constituição dos textos 
que informam e comunicam.
(D) Significa a adoção do termo letramento, originalmen-
te aplicado em conteúdos de língua portuguesa e al-
fabetização, em outras disciplinas ou áreas, como le-
tramento no trânsito ou letramento em saúde mental.
(E) Propõe-se fundamentalmente a formar um usuário 
funcional que tenha competência técnica (“saber fa-
zer”) nas ferramentas/textos/práticas letradas reque-
ridas, garantindo os “alfabetismos” necessários.
04. Considere o texto a seguir, adaptado de Tardif (2012), a 
respeito dos saberes dos professores.
Em primeiro lugar, seria em vão procurar uma unidade 
teórica, ainda que superficial, no conjunto de conheci-
mentos, de saber-fazer, de atitudes e de intenções. Um 
professor não possui habitualmente uma só e única “con-
cepção” de sua prática. Em segundo lugar, a relação en-
tre os saberes e o trabalho docente não pode ser pen-
sada segundo o modelo aplicacionista da racionalidade 
técnica utilizado nas maneiras de conceber a formação 
dos profissionais e no qual os saberes antecedem a práti-
ca, formando uma espécie de repertório de conhecimen-
tos prévios que são, em seguida, aplicados na ação.
No trecho, o autor faz referência ao fenômeno
(A) do sincretismo.
(B) da perícia profissional.
(C) da socialização.
(D) do sistema normativo informal.
(E) do continuum formativo.
4SEED2301/001-PEFM-Artes Confidencial até o momento da aplicação.
07. De acordo com a Diretriz Curricular de Tecnologia e 
Informação (2019), a web 2.0 apresenta novas caracte-
rísticas quando comparada à web 1.0, que afetam as prá-
ticas nos ambientes digitais e levam ao desenvolvimento 
tanto de uma “nova técnica” quanto de um “novo ethos”. 
Como “novo ethos”, entende-se que
(A) as práticas sociais contemporâneas exigem novas 
formas de participação, colaboração e distribuição, 
em que instituições não formais também são respon-
sáveis pela produção e disseminação de conteúdos 
no cotidiano digital.
(B) os textos estão em crescente complexidade, impli-
cando um ordenamento textual, com gêneros e mo-
dalidades bem delimitados, de modo que os estu-
dantes possam saber quando utilizar cada tipo.
(C) o indivíduo é a unidade de produção, conhecimento 
e competência, sendo a sua formação em sua indivi-
duação a base fundamental de uma pedagogia digi-
tal de transformação da realidade do aluno.
(D) o conhecimento está localizado em pessoas e insti-
tuições, o que exige um planejamento e uma atua-
ção pedagógica cada vez mais estáveis e perenes 
ante as novas configurações de acesso aos con-
teúdos digitais.
(E) o espaço-tempo deve ser tratado de modo encapsu-
lado e bem segmentado frente a propósitos específi-
cos, cuja gestão permite direcionar as mais diversas 
ferramentas à produção.
08. Tatiana é professora do Estado e descobriu recente-
mente a concepção de Projeto de Vida ao pesquisar o 
documento Diretrizes do Programa Ensino Integral (São 
Paulo, s.d.). Ela quer levar algumas reflexões que teve 
para sua reunião de trabalho pedagógico.
Assinale a alternativa que apresenta uma fala correta de 
Tatiana tendo como base o documento.
(A) “Se vincularmos o Projeto de Vida com as exigências 
do mercado de trabalho, vamos priorizar o cotidiano 
e fortalecer a educação integral em termos utilitários, 
ou seja, vamos priorizar o sucesso que transforma 
condições socioeconômicas”.
(B) “Quando assumimos o protagonismo juvenil como 
princípio, devemos entender a radicalidade da auto-
nomia do estudante desde o início da construção de 
seu Projeto de Vida, sem que haja nossa influência 
nesse processo libertário”.
(C) “Cada estudante deve escolher objetivos factíveis 
dentre os propostos por nossa equipe, de acordo 
com suas capacidades e com a realidade que en-
frenta, assegurando a conquista efetiva de seu Pro-
jeto de Vida”.
(D) “O Projeto de Vida pode ajudar o jovem a participar 
ativamente do processo de ensino e de sua apren-
dizagem, porque direciona seus desejos e objetivos 
conscientemente em direção ao seu autodesenvolvi-
mento e a seussonhos”.
(E) “Nossa principal intenção com o Projeto de Vida é 
que o aluno tenha êxito em sua execução, mesmo 
quando não tenha escolhido um objetivo realmente 
desejável, porque a lição mais importante é sobre 
sua capacidade executiva”.
05. Andreia é professora de Ciências, e Danilo, de Geografia, 
lecionando para o 7o ano do ensino fundamental. Ambos 
têm trabalhado em um projeto interdisciplinar que diz 
respeito aos rios paulistanos e à ocupação urbana. Nas 
pesquisas em conjunto para a aula, depararam-se com o 
texto de Jerá Guarani (2020), no qual são mencionados 
os rios e córregos canalizados ou escondidos sob o asfal-
to de São Paulo, como o Anhangabaú e o Tamanduateí. 
Caso os professores queiram trabalhar a perspectiva da 
autora com seus alunos, as discussões do caso desses 
rios de São Paulo devem apontar para
(A) o lado bom do progresso industrial e econômico de 
São Paulo, que possibilitou a formação da maior 
rede de abastecimento de água e de esgoto do país.
(B) a falta de políticas sociais voltadas para a dignidade 
humana, que mostram o sucateamento do Estado.
(C) a incompatibilidade dos modos de vida tradicionais 
guarani com o mundo ocidental de hoje em dia, tor-
nando urgente sua inserção na vida social civilizada.
(D) a atualidade da agenda da ONU de objetivos de 
desenvolvimento sustentável, sendo o mais impor-
tante deles o uso consciente da água.
(E) a necessidade das pessoas civilizadas de se tor-
narem selvagens, pois todas as coisas ruins para o 
meio ambiente vêm de pessoas civilizadas.
06. De acordo com o documento Matrizes de Referência para 
avaliação: documento básico – Saresp (São Paulo, 2009), 
a que se referem as “operações mentais mais complexas, 
que envolvem pensamento proposicional ou combinató-
rio, graças ao qual o raciocínio pode ser agora hipotético-
-dedutivo”?
(A) Competências para realizar.
(B) Habilidades críticas.
(C) Competências para compreender.
(D) Atitudes operatórias aplicadas.
(E) Habilidades relacionais.
5 SEED2301/001-PEFM-ArtesConfidencial até o momento da aplicação.
PARTE ESPECÍFICA
11. A formação do sentimento nonsense é simultânea ao 
advento da Primeira Guerra Mundial, deflagrada em 
1914, tida como uma aberração do bom senso. Sendo 
brutal e desumana, a guerra instigaria esse esvazia-
mento de sentidos: nada significamos, pois a existên-
cia se esvazia de sentidos. Ao nada significar, alcan-
çou um conturbado encontro entre arte e vida: não é a 
r epresentação em jogo, mas sim a apresentação. Fazer 
parte da realidade implica em tornar-se não mais “jane-
la” para um outro mundo, mas aceitar-se também den-
tro dos paradigmas que a realidade vivida nos impõe. 
(Nunes, 2010. Adaptado)
O excerto trata da vanguarda histórica europeia deno-
minada
(A) Dadá.
(B) Futurismo.
(C) Expressionismo.
(D) Construtivismo.
(E) Cubismo.
12. Na tradição pictórica ocidental temos que a cópia tende a 
ser de natureza diferente do modelo. A pintura na tela é fei-
ta de materiais diferentes do modelo e, na sua confecção, 
são utilizadas técnicas próprias à pintura, fazendo com 
que as técnicas de produção de um quadro difiram das 
técnicas de produção de, por exemplo, um corpo huma-
no ou um vaso com flores representadas no quadro. Uma 
e scultura de um torso humano também não visa reproduzir 
o corpo, sua estrutura, ou seu modo de funcionar, somente 
visa invocá-lo, representá-lo. (Lagrou, 2013)
Segundo a autora, no universo dos artefatos ameríndios, 
é possível afirmar que a cópia, a partir do modelo,
(A) tem o estatuto de representação, inclusive com 
conotações que a desqualificam pela distância 
que necessariamente tem do referente.
(B) não é realizada por nenhuma etnia porque os grafis-
mos abstratos são a característica mais recorrente 
da produção artística indígena, em várias etnias.
(C) é, muitas vezes, considerada como sendo da mesma 
natureza que o modelo, e tende a ser produzida atra-
vés das mesmas técnicas que o original.
(D) é desconhecida como prática, sendo a representa-
ção dos corpos característica dos grupos acultura-
dos, por influência ocidental.
(E) em geral é pouco exercida devido à ênfase na pró-
pria pintura corporal, tornando a representação do 
corpo sem sentido nas diversas culturas ameríndias.
09. De acordo com o Decreto no 55.588/2010 (São Paulo), 
fica assegurado que
(A) a educação sexual nas escolas deve acontecer não 
antes do ensino fundamental II e não depois do en-
sino médio.
(B) os servidores públicos tratem pessoas transexuais e 
travestis pelo prenome por estas indicado.
(C) o ensino da cultura afro-brasileira e indígena seja 
amplamente efetivado a partir dos conteúdos das 
áreas de história, literatura e arte.
(D) as comunidades quilombolas e indígenas recebam 
uma estrutura pública escolar itinerante.
(E) o ensino religioso seja facultativo e ofertado no con-
traturno do período regular de ensino.
10. De acordo com o artigo 6o, em seu inciso VI, da Resolu-
ção CNE/CP no 1/2020, um dos fundamentos pedagógi-
cos da formação continuada de docentes da Educação 
Básica é o
(A) fortalecimento da independência entre ensino e pes-
quisa, de modo que o desenvolvimento integral de 
docentes respeite sua autonomia de interesse no 
desenho, implementação, monitoramento e aprimo-
ramento de seus planos individuais de carreira.
(B) desenvolvimento da capacidade de cumprir com as 
demandas e exigências da equipe gestora da uni-
dade escolar e de níveis superiores municipais, es-
taduais e federais, de forma a construir e consolidar 
uma cultura institucionalizada de sucesso e eficácia 
escolar para todos.
(C) desenvolvimento privilegiado das competências e 
habilidades relacioadas a raciocínio lógico-matemá-
tico, probabilidade e estatística, de modo a igualar 
os conhecimentos quantitativos aos níveis satisfató-
rios de competência docente em língua portuguesa 
e humanidades.
(D) reconhecimento das Instituições de Ensino Superior 
e das universidades como espaço e contexto prefe-
rencial para a formação de docentes da Educação 
Básica a partir de uma sólida e criteriosa formação 
teórica e acadêmica no campo científico da Educa-
ção e da Didática.
(E) desenvolvimento permanente da capacidade de mo-
nitoramento do aprendizado próprio e dos alunos, 
como parte indissociável do processo de instrução, 
a qual, consideradas as expectativas de aprendiza-
gem, possibilita o diagnóstico de lacunas e a aferi-
ção de resultado, além das necessárias correções 
de percurso.
6SEED2301/001-PEFM-Artes Confidencial até o momento da aplicação.
16. Descobrir teatralidades na vida cotidiana, identificando 
elementos teatrais (variadas entonações de voz, diferen-
tes fisicalidades, diversidade de personagens e narrati-
vas etc.) (BNCC, 2017) é uma Habilidade de qual Objeto 
de Conhecimento na Unidade Temática Teatro (do 1o ao 
5o ano)?
(A) Matrizes estéticas culturais.
(B) Arte e tecnologia.
(C) Contextos e práticas.
(D) Processos de criação.
(E) Elementos da linguagem.
17. Para Spolin (2008), três são as essências do Jogo 
Teatral. São elas:
(A) cena, plateia e atos.
(B) foco, instrução e avaliação.
(C) texto, ambientação e personagens.
(D) tarefa, limites e improvisação.
(E) atores, espectadores e cenário.
18. Para Spolin, o jogo é um conjunto de regras que o 
jogador aceita compartilhar. Segundo a autora, as 
r egras serviriam para
(A) promover aprendizado de limites pessoais, permitin-
do realizar a autocrítica de suas características.
(B) restringir a liberdade do jogador, analogamente às 
restrições das regras sociais.
(C) estabelecer um mundo paralelo, imaginativo, sem 
conexões com as dificuldades da vida real.
(D) treinar os indivíduos para as demandas da vida 
adulta, como as da profissionalização.
(E) manter o jogador no jogo, estabelecendo contato e 
comunicação com os outros participantes.
19. Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços 
cênicos para o acontecimento teatral, em diálogo com 
o teatro contemporâneo, é uma Habilidade proposta 
no documento BNCC,para a Unidade Temática Teatro 
(6o ao 9o ano) para qual Objeto de Conhecimento?
(A) Contextos e práticas.
(B) Materialidades.
(C) Elementos da linguagem.
(D) Processos de criação.
(E) Notação e registro.
13. No que diz respeito ao Ensino Fundamental – Últimos 
anos (BNCC, 2017), na Unidade Temática Artes Visuais, 
a Habilidade que implica em “diferenciar as categorias 
de artista, artesão, produtor cultural, curador, designer, 
e ntre outras, estabelecendo relações entre os profissio-
nais do sistema das artes visuais” pertence a qual Objeto 
de C onhecimento?
(A) Processos de criação.
(B) Contextos e práticas.
(C) Sistemas da linguagem.
(D) Elementos da linguagem.
(E) Materialidades.
14. Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das a rtes 
visuais tradicionais e contemporâneas em obras de 
a rtistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas 
e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo 
a ampliar a experiência com diferentes contextos e prá-
ticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginá-
rio, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. 
(BNCC, 2017)
Essa Habilidade refere-se a qual Objeto de Conhecimen-
to da Unidade Temática Artes Visuais, do 6o ao 9o ano?
(A) Sistemas da linguagem.
(B) Materialidades.
(C) Elementos da linguagem.
(D) Contextos e práticas.
(E) Processos de criação.
15. Participavam as irmandades da câmara e das corpora-
ções de ofícios e milícias, modificava-se, em profundida-
de, o sentido da festa barroca no Brasil, que passava a 
ser a concretização, no plano espetacular e simbólico, da 
missão atribuída a Portugal por Deus, ou seja, dar alma 
aos africanos e civilizar, utilizando, para tanto, a cruz de 
Cristo. (Sabino e Lody, 2011. Adaptado)
A descrição da procissão barroca em contexto colonial 
tinha, portanto, a característica de
(A) aglutinação, contra as iniciativas invasoras de outras 
metrópoles europeias, a cultura específica brasilei-
ra, constituída pela vertente europeia, em especial 
a portuguesa.
(B) consolidação do projeto civilizatório europeu, que 
conseguiu convencer as diferentes culturas nas 
colônias amalgamadas no cristianismo.
(C) administração efetiva das forças sociais dominantes, 
expressão de formas teatrais de organizar símbolos 
para reafirmar os papéis sociais.
(D) oportunidade de síntese e sincretismo entre as diver-
sas culturas que se consolidariam sob a liderança da 
cultura portuguesa.
(E) momento de congraçamento harmônico entre os diver-
sos grupos que constituíam a identidade brasileira.
7 SEED2301/001-PEFM-ArtesConfidencial até o momento da aplicação.
22. Instrumento formado por duas campânulas de ferro 
b atido, podendo ser cromado, complementado com 
uma vareta do mesmo material como instrumento per-
cussor. É utilizado na formação de conjuntos como os 
da música religiosa dos candomblés, xangôs, ou ainda 
na estrutura de grupos de samba e na macro forma-
ção da bateria das escolas de samba, com variações, 
tal como uma haste central que sustenta lateralmente 
quatro, seis, oito ou mais campânulas de ferro que são 
percutidas alternadamente. (Sabino e Lody, 2011)
A descrição trata
(A) do arandi.
(B) do atabaque.
(C) da cabaça.
(D) do maracá.
(E) do agogô.
23. Para Sabino e Lody (2011), os chamados reinados ou 
reinados do Congo são revividos anualmente em festas 
religiosas e nos ciclos do Carnaval.
No caso de Recife, segundo os autores, por manifesta-
rem relações entre os reinos do Congo e Angola e com 
a vida além-Atlântico, esse reviver está presente nos 
grupos de
(A) Cateretê.
(B) Ciranda.
(C) Toré.
(D) Maracatu.
(E) Kuarup.
24. Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, 
iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços (con-
vencionais e não convencionais) para composição cênica 
e apresentação coreográfica é uma das Habilidades – do 
6o ao 9o ano – da Unidade Temática da Dança que se 
refere a qual Objeto de Conhecimento?
(A) Notação e registro.
(B) Processos de criação.
(C) Contextos e práticas.
(D) Sistemas da linguagem.
(E) Materialidades.
25. Refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento e à 
abertura para se sensibilizar durante a participação em 
práticas artísticas e culturais. Essa dimensão implica dis-
ponibilidade dos sujeitos para a relação continuada com 
produções artísticas e culturais oriundas das mais diver-
sas épocas, lugares e grupos sociais. (BNCC, 2017)
A dimensão do conhecimento descrita é a
(A) Crítica.
(B) Fruição.
(C) Estesia.
(D) Criação.
(E) Expressão.
20. Entre os povos ameríndios há vários exemplos deste tipo 
de arte. Para a música, é possível mencionar o uso do 
arco musical pelos Kaxinawa, Culina, Ashaninka e outros 
povos da região, em que a caixa de ressonância é a pró-
pria boca do tocador, o que faz com que a música seja 
quase imperceptível para pessoas que se encontram a 
mais de um metro de distância. Esta música é tocada 
para ser ouvida ou pelos espíritos ou somente pelo pró-
prio tocador. (Lagrou, 2013)
Para Lagrou, essa característica, da presença de obras 
feitas para não serem vistas ou ouvidas ou ainda outras, 
produzidas para desaparecerem ao final do processo de 
sua fabricação ou performance, aproximam-se da produ-
ção ocidental da arte
(A) conceitual.
(B) expressionista.
(C) pop.
(D) de participação.
(E) minimalista.
21. A Unidade Temática Música – do 1o ao 5o ano –, na 
BNCC, apresenta Contextos e práticas como Objetos de 
Conhecimento.
Assinale a alternativa que apresenta uma Habilidade 
alinhada a esse Objeto de Conhecimento.
(A) Perceber e explorar os elementos constitutivos da 
música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo 
etc.), por meio de jogos, brincadeiras, canções e 
práticas diversas de composição/criação, execução 
e apreciação musical.
(B) Explorar fontes sonoras diversas, como as existentes 
no próprio corpo (palmas, voz, percussão corporal), 
na natureza e em objetos cotidianos, reconhecendo 
os elementos constitutivos da música e as caracte-
rísticas de instrumentos musicais variados.
(C) Identificar e apreciar criticamente diversas formas 
e gêneros de expressão musical, reconhecendo e 
analisando os usos e as funções da música em 
diversos contextos de circulação, em especial, 
aqueles da vida cotidiana.
(D) Explorar diferentes formas de registro musical não 
convencional (representação gráfica de sons, parti-
turas criativas etc.), bem como procedimentos e téc-
nicas de registro em áudio e audiovisual, e reconhe-
cer a notação musical convencional.
(E) Experimentar improvisações, composições e sono-
rização de histórias, entre outros, utilizando vozes, 
sons corporais e/ou instrumentos musicais conven-
cionais ou não convencionais, de modo individual, 
coletivo e colaborativo.
8SEED2301/001-PEFM-Artes Confidencial até o momento da aplicação.
29. Para Lagrou (2013), vários autores da Antropologia 
chamam a atenção para a simultaneidade e inter-
dependência do nascimento da arte moderna e da 
a ntropologia enquanto disciplina.
Assinale, entre as alternativas a seguir, aquela que ca-
racteriza, para a autora, as relações entre arte moderna 
e antropologia.
(A) Os artistas modernistas passaram a incorporar 
em seu trabalho e em sua formação os conteúdos 
trabalhados na a ntropologia.
(B) A antropologia teria dado aos artistas a alteridade 
que procuravam para se oporem ao establishment.
(C) O interesse dos artistas europeus visava apenas 
atender um novo público consumidor que praticava 
turismo cultural e se interessava em comprar paisa-
gens de países distantes.
(D) Os artistas modernistas apropriaram-se das culturas 
não europeias, ignorando suas características for-
mais, mas mergulhando nos aspectos culturais.
(E) Não havia interesse em outras culturas por parte 
dos artistas modernistas europeus, apenas o desejo 
global de venda das obras nos países tidos como 
primitivos.
30. O Querebentão de Zomadonu, conhecido também como 
Casa das Minas, comunidade/terreiro da tradição Jeje 
l ocalizada na cidade de SãoLuís do Maranhão, na 
c elebração da Festa do Divino Espírito Santo relembra, 
ritualmente, a princesa Agotimé, membro da família real 
de Abomey, Benin, que introduziu o culto aos voduns no 
Maranhão. (Sabino & Lody, 2011. Adaptado)
Para os autores, essa prática é resultado
(A) do aproveitamento e reinvenção do repertório estéti-
co e funcional da Igreja Católica, para a vivência no 
corpo e pelo corpo, das relações de pertencimento 
aos povos e culturas do continente africano.
(B) da necessidade das culturas africanas se ociden-
talizarem, buscando, a partir do período Colonial, 
um alinhamento com os processos civilizatórios 
europeus.
(C) do processo de aglutinação religiosa, pretendido 
pelos europeus como forma dialógica de relaciona-
mento com os povos escravizados em prol do projeto 
colonial.
(D) do alinhamento das diversas culturas de matrizes 
africanas, trazidas pelos escravizados, com a cultura 
ocidental, constituindo um sincretismo que não busca 
o relacionamento com as origens naquele continente.
(E) da natural mistura entre as diversas comunidades 
que constituíram a nação brasileira, com elementos 
de várias origens realizando sínteses identitárias.
26. Refere-se ao processo de construir argumentos e ponde-
rações sobre as fruições, as experiências e os processos 
criativos, artísticos e culturais. É a atitude de perceber, 
analisar e interpretar as manifestações artísticas e cul-
turais, seja como criador, seja como leitor. (BNCC, 2017)
O excerto refere-se a qual dimensão do conhecimento 
que caracteriza a singularidade da experiência artística?
(A) Expressão.
(B) Crítica.
(C) Criação.
(D) Fruição.
(E) Reflexão.
27. A dimensão do conhecimento denominada Estesia é, na 
BNCC (2017), definida como a dimensão que
(A) articula a sensibilidade e a percepção, tomadas 
como forma de conhecer a si mesmo, o outro e o 
mundo. Nela, o corpo em sua totalidade (emoção, 
percepção, intuição, sensibilidade e intelecto) é o 
protagonista da experiência.
(B) trata do apreender o que está em jogo durante o 
fazer artístico, processo permeado por tomadas de 
decisões, entraves, desafios, conflitos, negociações 
e inquietações.
(C) emerge da experiência artística com os elementos 
constitutivos de cada linguagem, dos seus vocabulários 
específicos e das suas materialidades.
(D) articula ação e pensamento propositivos, envolven-
do aspectos estéticos, políticos, históricos, filosófi-
cos, sociais, econômicos e culturais.
(E) implica disponibilidade dos sujeitos para a relação 
continuada com produções artísticas e culturais 
oriundas das mais diversas épocas, lugares e gru-
pos sociais.
28. Lagrou (2013) aponta que, para muitos dos povos apre-
sentados em seu livro, o resultado final se resume ao 
evento para o qual o objeto artístico foi proposto, no caso, 
o processo ritualístico é mais importante que a obra aca-
bada, que é “meio morta”. Essa valorização do processo 
em detrimento do objeto tem sua raiz na importância da 
performance para as culturas ameríndias, o que remete 
a uma certa prodigalidade com relação a bens manufa-
turados, que é contrastante com o desejo de acúmulo de 
culturas não indígenas.
Para a autora, a arte contemporânea também retira o 
foco do objeto e passa ao processo o status de obra.Um 
ponto comum de atenção para ambas as práticas é
(A) a importância das galerias de arte.
(B) o apoio de museus na compra de obras.
(C) o registro do processo.
(D) a dificuldade da venda de obras.
(E) a necessidade de curadores para propor mostras.
9 SEED2301/001-PEFM-ArtesConfidencial até o momento da aplicação.
RAS
CUN
HO
PROVA DISCURSIVA
Considere a seguinte situação hipotética para responder às questões de números 01 e 02.
Em uma escola estadual de São Paulo, um grupo de professores discute a adoção de novas metodologias de ensino e 
aprendizagem. Todos concordam que o princípio da equidade, presente no Currículo Paulista, é fundamental na consideração 
dos métodos a serem adotados. Porém, dois professores, Paula e Samuel, discordaram quanto à aplicação desse conceito.
Por um lado, Paula alega que, independentemente da metodologia adotada, é necessário que haja uma flexibilidade para 
favorecer o protagonismo de cada estudante, em função de suas especificidades. Por isso, pode haver turmas ou grupos de 
alunos que funcionem melhor com um ou outro método.
Por outro, Samuel evoca o mesmo termo da equidade para afirmar que todos os alunos devem estar submetidos a um 
mesmo método de ensino-aprendizagem. Para ele, o modo mais justo de estabelecer um sistema avaliativo equitativo é 
analisar o desempenho dos estudantes a partir de conteúdos, materiais didáticos e técnicas pedagógicas em comum.
QUESTÃO 1
Com base na situação descrita, responda:
a) Qual dos dois professores expressa a compreensão de equidade proposta no Currículo Paulista?
b) Justifique sua resposta, apresentando a perspectiva do Currículo Paulista sobre equidade.
Os rascunhos não serão considerados na correção.
NÃO ESCREVA NESTE ESPAÇO
10SEED2301/001-PEFM-Artes Confidencial até o momento da aplicação.
RAS
CUN
HO
QUESTÃO 2
A discussão anterior levou o grupo a pensar como promover uma educação de qualidade para todos. Passou-se a trabalhar 
na reunião a definição de competências, como apresenta o documento Currículo Paulista, e Samuel recordou a importância 
do “aprender a aprender”.
a) Como o Currículo Paulista define competência?
b) Nesse documento, o que significa “aprender a aprender”?
Os rascunhos não serão considerados na correção.
NÃO ESCREVA NESTE ESPAÇO
11 SEED2301/001-PEFM-ArtesConfidencial até o momento da aplicação.
NÃO ESCREVA NESTE ESPAÇO
Confidencial até o momento da aplicação.