FUNDAMENTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

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FUNDAMENTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
AULA 4
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prof.ª Gisele Sotta Ziliotto
CONVERSA INICIAL
Veremos nesta unidade a importância que os organismos internacionais UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) e a ONU (Organização das Nações Unidas) tiveram no sentido de propor às nações diretrizes inclusivas, em âmbito internacional.
No que diz respeito à promoção da escola inclusiva, os documentos e órgãos internacionais propuseram diretrizes no sentido de garantir que todas as crianças tenham o acesso à escolarização de qualidade, sem discriminação, atendendo aos preceitos de igualdade de oportunidades e dignidade humana.
As instâncias municipais, estaduais e federais se organizaram para seguir esses preceitos inclusivos, em especial, no contexto educacional, como veremos a seguir.
TEMA 1 – CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA TODOS: SATISFAÇÃO DAS NECESSIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAGEM
A proposta internacional de uma sociedade inclusiva trouxe ao debate novas ideias e posturas baseadas na ética, diversidade, cidadania e o que começaram a ser debatidas na sociedade.
Dessa forma, a proposição de uma escola inclusiva começou a ser refletida no sistema educacional internacional, no intuito de superar a atuação baseada na visão clínica-terapêutica e assistencialista dirigidas às pessoas com deficiência como no passado, dando lugar a um novo paradigma, de inclusão. Nesse sentido,
Dentro das escolas inclusivas, crianças com necessidades educacionais especiais deveriam receber qualquer suporte extra requerido para assegurar uma educação efetiva. Educação inclusiva é o modo mais eficaz para construção de solidariedade entre crianças com necessidades educacionais especiais e seus colegas. O encaminhamento de crianças a escolas especiais ou a classes especiais ou a sessões especiais dentro da escola em caráter permanente deveriam constituir exceções, a ser recomendado somente naqueles casos infreqüentes onde fique claramente demonstrado que a educação na classe regular seja incapaz de atender às necessidades educacionais ou sociais da criança ou quando sejam requisitados em nome do bem-estar da criança ou de outras crianças (Brasil, 1994, p. 06).
A partir da década de 1990, vários dispositivos legais foram se constituindo baseados nos documentos elaborados em conferências mundiais como a “Conferência Mundial de Educação para Todos”, realizada na cidade de Jomtien, na Tailândia, em 1990.
Um dos pilares do documento proposto na conferência está de que o direito à educação é fundamental para todos, independentemente de gênero e idade, priorizando a educação básica e o enriquecimento cultural (UNESCO, 1990).
Tal concepção tinha como ponto o acesso à educação de todos os povos, uma vez que a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), já acompanhava situações de vulnerabilidade social de vários países, intervindo com a proposta de uma educação universal como forma de “[...] conquistar um mundo mais seguro, próspero e ambientalmente mais seguro, favorecendo, ao mesmo tempo, o progresso social, econômico e cultural, a tolerância e a cooperação internacional” (UNESCO, 1990, p. 3).
Este documento impulsionou vários países, incluindo o Brasil, a assumirem o compromisso político de garantir a educação para todos, erradicar o analfabetismo e a universalizar o ensino fundamental, e como destacado nos documentos internacionais, “[...] a importância da cooperação internacional para melhorar as condições de vida das pessoas com deficiência em todos os países, particularmente naqueles em desenvolvimento” (Brasil, 2007, p. 15).
TEMA 2 – DECLARAÇÃO DE SALAMANCA
No ano de 1994, foi realizada a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: acesso e qualidade, ocorrida na Espanha, na cidade de Salamanca, com a presença de 88 delegados, representando países e 25 organizações internacionais, reafirmando o direito de todas as pessoas à educação.
Esta conferência renovou os preceitos já anunciados na Declaração Universal dos Direitos Humanos, datada de 1948, bem como assegurou os propósitos discutidos pela comunidade mundial realizada por meio da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em 1990 – o direito internacional de garantir a educação básica a todos, gerando o documento conhecido com Declaração de Salamanca. De acordo com Zeppone (2011, p. 366),
A Conferência, por um lado, teve o mérito de recolocar a questão educativa no centro das discussões, chamando a atenção mundial para a importância e prioridade da educação, principalmente da educação básica.
Como linha de ação da conferência, a premissa foi fornecer diretrizes nos planos nacionais, regionais e locais para o planejamento de ações educacionais e sociais sobre as pessoas com necessidades educacionais especiais, almejando a educação para todos (Brasil, 1994).
O texto da declaração anuncia que os “[...] sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades” (Brasil, 1994, p. 4).
O documento da Declaração de Salamanca dispõe que:
- Toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem;
- Toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas;
- Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades (Brasil, 1994, p. 2).
A Declaração de Salamanca tornou-se um documento sustentador do processo educacional inclusivo, à medida que discutiu a relevância da pedagogia ser centrada na criança, desenvolvendo estratégias que possibilitem o avanço escolar, de maneira que:
Uma pedagogia centrada na criança pode impedir o desperdício de recursos e o enfraquecimento de esperanças, tão freqüentemente conseqüências de uma instrução de baixa qualidade e de uma mentalidade educacional baseada na idéia de que "um tamanho serve a todos". Escolas centradas na criança são além do mais a base de treino para uma sociedade baseada no povo, que respeita tanto as diferenças quanto a dignidade de todos os seres humanos (Brasil, 1994, p. 2).
Outro aspecto fulcral diz respeito à diversidade educacional, incluindo de forma independente todas as crianças, considerando suas condições físicas, intelectuais, sociais, linguísticas e assim:
[...] deveriam incluir crianças deficientes e super-dotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados (Brasil, 1994, p. 17).
A Declaração de Salamanca utilizou a expressão “necessidades educacionais especiais”, conforme justifica:
No contexto desta Linha de ação, a expressão ‘necessidades educativas especiais’ refere-se a todas as crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua capacidade e ou de suas dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades de aprendizagem e têm, portanto, necessidades educativas especiais em algum momento de sua escolarização (Brasil, 1994, p. 11).
Considerada um marco, a Declaração de Salamanca tornou-se difusora da filosofia da educação inclusiva, de forma que, com sua divulgação no setor educacional, as teorias e práticas com o enfoque inclusivo começaram a ganhar terreno no Brasil, fomentando a importância que as instituições educacionais têm para a melhoria na qualidade social, conforme o documento aduz:
[...] escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas proveem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiênciae, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional (Brasil, 1994, p. 5).
Ainda, na Declaração, é exaltada a importância da educação especial nas instituições escolares, à medida em que
[...] incorpora os mais do que comprovados princípios de uma forte pedagogia da qual todas as crianças possam se beneficiar. Ela assume que as diferenças humanas são normais e que, em consonância com a aprendizagem de ser adaptada às necessidades da criança, ao invés de se adaptar a criança às assunções pré-concebidas a respeito do ritmo e da natureza do processo de aprendizagem. Uma pedagogia centrada na criança é beneficial a todos os estudantes e, consequentemente, à sociedade como um todo (Brasil, 1994, p. 17).
Uma particularidade estabelecida na Declaração de Salamanca diz respeito à educação de estudantes surdos por meio da língua de sinais, em que pondera a necessidade de estabelecer políticas educacionais voltadas à diferença linguística, reconhecendo a importância da língua de sinais na educação de surdos no lócus que respeite esta necessidade, como o caso de escolas bilíngues. Assim,
[...] garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso a educação em sua língua nacional de signos. Devido às necessidades particulares de comunicação dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a educação deles pode ser mais adequadamente provida em escolas especiais ou classes especiais e unidades em escolas regulares (Brasil, 1994, p. 17).
Com o movimento internacional em defesa dos direitos das pessoas com deficiência, nosso país iniciou um discurso voltado à inclusão, acompanhando os mesmos princípios filosóficos da Educação Inclusiva, como o respeito universal aos direitos e liberdades fundamentais do homem, a equiparação de oportunidades na educação, a visão de cidadania e reconhecimento das diferenças e na participação das pessoas com deficiência na sociedade.
Como consequência, foi possível a concretização de sistemas educacionais inclusivos, ofertando educação de qualidade para todas as crianças.
Em 1994, foi publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando o acesso às classes comuns do ensino regular a esses estudantes, o que, de acordo com Garcia e Michels (2011, p. 106), a “[...] proposição política, naquele momento, tanto para a educação como para a Educação Especial, tinha como princípios a democracia, a liberdade e o respeito à dignidade”.
Contudo, os sistemas educacionais ainda estavam se preparando para operacionalizar de fato o processo inclusivo, fator pelo qual ainda se mantiveram os atendimentos em classes especiais e escolas especializadas, numa vertente integracionista. Assim, a educação especial
[...] em meados dos anos 1990, orientava sua ação pedagógica por princípios específicos, quais sejam: normalização (que pode ser considerada a base filosófico-ideológica da integração); integração (que se refere a valores como igualdade, participação ativa, respeito a direitos e deveres); individualização (que pressupõe a adequação do atendimento educacional a cada portador de necessidades educativas especiais, respeitando seu ritmo e características pessoais); (Garcia e Michels, 2011, p. 106).
TEMA 3 – CONVENÇÃO DE GUATEMALA
No ano de 1999, foi realizada na Guatemala a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência.
Tal documento – Convenção da Guatemala (1999) –, foi promulgada no Brasil em forma de Decreto (n. 3.956/2001), estabelecendo que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas.
O decreto definiu ainda como discriminação toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de liberdades fundamentais às pessoas com deficiência:
[...] as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o direito de não ser submetidas a discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano (Brasil, 1999, p. 2).
Em seu artigo 1º, a Convenção de Guatemala esclarece a terminologia deficiência:
Artigo I - Para os efeitos desta Convenção, entende-se por: 1. Deficiência O termo "deficiência" significa uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social (Brasil, 1999, p. 3).
Este decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, incentivando as instituições educacionais a promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização, como postulado no artigo 3º:
b) medidas para que os edifícios, os veículos e as instalações que venham a ser construídos ou fabricados em seus respectivos territórios facilitem o transporte, a comunicação e o acesso das pessoas portadoras de deficiência;
c) medidas para eliminar, na medida do possível, os obstáculos arquitetônicos, de transporte e comunicações que existam, com a finalidade de facilitar o acesso e uso por parte das pessoas portadoras de deficiência (Brasil, 1999, p. 05).
Por meio deste decreto, outras legislações foram implementadas envolvendo a acessibilidade em diferentes âmbitos – arquitetônica, urbanística, comunicacional, entre outras – no intuito de minimizar as barreiras de acesso aos ambientes públicos, prédios escolares e transporte coletivo, por exemplo.
Cabe ressaltar ainda, que a Convenção da Guatemala assinalou como um de seus princípios, a preocupação em estabelecer formas de prevenção das deficiências com programas na área da saúde e educação, e principalmente a oferta de serviços de estimulação precoce:
a) prevenção de todas as formas de deficiência preveníveis;
b) detecção e intervenção precoce, tratamento, reabilitação, educação, formação ocupacional e prestação de serviços completos para garantir o melhor nível de independência e qualidade de vida para as pessoas portadoras de deficiência (Brasil, 1999, p. 5).
Partindo destas premissas contidas na Convenção de Guatemala, iniciativas municipais foram estimuladas a fazer campanhas informativas à população em geral, orientando sobre formas de prevenção, importância da vacinação, rotina de exames, acompanhamento pré-natal, bem como a organização de serviços voltados à estimulação precoce e reabilitação.
TEMA 4 – DECRETO N. 3.956/2001
O Decreto n. 3.956/2001 trata da oficialização, no Brasil, da Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência.
O teor do decreto defende que que as pessoas com deficiência,
[...] têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o direito de não ser submetidas a discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano (Brasil, 2001, p. 3).
Ao analisarmos a necessidade de que ainda no ano de 2001, os textos legais tivessem de trazer a questão da dignidade humana, podemos notar a imperatividade de romper com as práticas discriminativas que ocorrem no passado, assegurando que cada vez mais as pessoas com deficiência sejam respeitadas em seus direitos e assim, garantindo que,
Direitos humanos são direitos de todos, embora se façam necessárias nuances específicas para grupos mais vulneráveis e antes relegados à periferia dos fatos. Sob a égide dos direitos humanos, estas pessoas estarão em condições de conquistar a cidadania (Brasil, 2007, p. 06).
Ainda no texto do Decreto n. 3.956/2001, é definida a terminologia sobre a palavra deficiência, em seu artigo 1º:
O termo "deficiência" significa uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social (Brasil, 2001, p. 02).
ODecreto estabelece que “[...] Cada Estado Parte se obriga a promover a inclusão em bases iguais com as demais pessoas, bem como dar acesso a todas as oportunidades existentes para a população em geral” (Brasil, 2001, p. 2).
Neste sentido, é premente a implementação de políticas educacionais e planos de ação que promovam a proteção dos direitos sociais de todas as pessoas, uma vez que
[...] garantir e promover a plena inclusão da pessoa com deficiência é efetivar os direitos consagrados constitucionalmente, com vistas à construção da “sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos” que os brasileiros vislumbraram ao ratificar a tão almejada Constituição do país (Dicher e Trevisam, 2014, p. 19).
À medida que as tratativas das convenções internacionais foram se incorporando às legislações educacionais brasileiras, ampliou-se as possibilidades de participação social, educacional e no trabalho das pessoas com deficiência, como formas de oportunizar a autonomia e valorizar sua dignidade, e assim
[..] promover e proteger os direitos e a dignidade das pessoas com deficiência prestará significativa contribuição para corrigir as profundas desvantagens sociais das pessoas com deficiência e para promover sua participação na vida econômica, social e cultural, em igualdade de oportunidades, tanto nos países em desenvolvimento como nos desenvolvidos (Brasil, 2007, p. 16).
TEMA 5 – CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
O cenário internacional anterior à Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, adotada pela ONU (Organização das Nações Unidas) em 13 de dezembro de 2006, foi precedido por inúmeras assembleias internacionais, como foi feito no ano de 1981, declarado o Ano Internacional da Pessoa Deficiente, o Plano de Ação Mundial de 1982 e as Normas Gerais para a Equiparação de Oportunidades das Pessoas com Deficiência, em 1993, além do Dia Internacional dos Direitos Humanos.
Tais reuniões internacionais incentivaram ações para proporcionar a equidade social enquanto políticas mundiais, nas quais o Brasil participou, refletindo em avanços aos atendimentos das pessoas com deficiência (Brasil, 2007), sob a perspectiva de que as
[...] Nações Unidas, na Declaração Universal dos Direitos Humanos e nos Pactos Internacionais sobre Direitos Humanos, proclamaram e concordaram que toda pessoa faz jus a todos os direitos e liberdades ali estabelecidos, sem distinção de qualquer espécie (Brasil, 2007, p. 1).
Neste contexto, surge a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006), que objetivou “[...] promover, defender e garantir condições de vida com dignidade e a emancipação dos cidadãos e cidadãs do mundo que apresentam alguma deficiência” (Brasil, 2007, p. 8).
Como teor da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, apresentam-se os princípios:
[...] o respeito pela dignidade inerente, a independência da pessoa, inclusive a liberdade de fazer as próprias escolhas, e a autonomia individual, a não-discriminação, a plena e efetiva participação e inclusão na sociedade, o respeito pela diferença, a igualdade de oportunidades, a acessibilidade, a igualdade entre o homem e a mulher e o respeito pelas capacidades em desenvolvimento de crianças com deficiência (Brasil, 2007, p. 9).
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência ao propor o reconhecimento dos direitos sociais das pessoas com deficiência, estabelece que elas devam usufruir, de forma autônoma, de oportunidades nos diferentes contextos da sociedade – social, escolar, religioso, trabalho, etc. – de forma que:
Não se criou novos direitos, mas foram estes especificados, para que a pessoa na condição de deficiente possa desfrutar das mesmas oportunidades que os demais. Não mais indiferença, desprezo, extermínio, nem mesmo simpatia ou assistencialismo. Simplesmente respeito. Se existe uma deficiência, esta não é mais da pessoa, mas da sociedade (Dicher e Trevisam, s/d, p. 20).
Em seu artigo 9º, a Convenção estabelece a necessidade de ações no tocante à acessibilidade de transporte, à informação e comunicação, aos sistemas e tecnologias da informação, o acesso adaptado aos edifícios – incluindo os escolares –, locais de trabalho e serviços de emergência (Brasil, 2007).
Neste sentido, os órgãos responsáveis pelo planejamento estratégico envolvendo a construção de prédios escolares e prédios públicos, por exemplo, devem prever rampas e sanitários adaptados às pessoas com mobilidade reduzida, guias rebaixadas nas calçadas, elevadores de acesso aos ônibus coletivos, entre tantas outras formas de acessibilidade.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência estabelece em seu artigo 24 que os Estados Partes ofereçam sistemas inclusivos de educação em todos os níveis, garantindo:
a. As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino primário gratuito e compulsório ou do ensino secundário, sob alegação de deficiência;
b. As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino primário inclusivo, de qualidade e gratuito, ensino secundário, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem;
c. Adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais sejam providenciadas;
d. As pessoas com deficiência recebam o apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação;
e. Medidas de apoio individualizadas e efetivas sejam adotadas em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena (Brasil, 2007, p. 28-29).
Em se tratando do contexto educacional, a Convenção desafiou os estabelecimentos de educação a rever suas práticas pedagógicas à medida que exigiu adaptações de acordo com as necessidades individuais de seus estudantes, visando o acesso ao conhecimento com qualidade.
Para tanto, no tocante as áreas da deficiência sensorial, a Convenção incentivou a formação de professores, incluindo professores que também apresentam deficiência, propondo uma formação que os habilite para o ensino da língua de sinais e do sistema Braille de escrita, em todos os níveis de ensino (Brasil, 2007).
Em seu artigo 24, a Convenção estabelece a necessidade de os sistemas educacionais proporcionarem:
[...] o aprendizado do Braille, escrita alternativa, modos, meios e formatos de comunicação aumentativa e alternativa, e habilidades de orientação e mobilidade, além de facilitação de apoio e aconselhamento de pares;
[...] o aprendizado da língua de sinais e promoção da identidade lingüística da comunidade surda;
[...] a educação de pessoas, em particular crianças cegas, surdocegas e surdas, seja ministrada nas línguas e nos modos e meios de comunicação mais adequados ao indivíduo e em ambientes que favoreçam ao máximo seu desenvolvimento acadêmico e social (Brasil, 2007, p. 29).
Outra abrangência da Convenção diz respeito à oferta de serviços de saúde, implicando no diagnóstico e intervenção precoce, além de medidas que reduzam e previnam as deficiências (Brasil, 2007).
Tais medidas se reverteram nos atendimentos para as crianças da faixa etária de 0 a 3 anos, ampliação de campanhas de diagnóstico precoce, como teste do Pezinho, por exemplo, que detecta inúmeras deficiências no recém-nascido.
Cabe ressaltar que a área do trabalho e emprego também constam da Convenção em seu artigo 27, exigindo que os Estados-parte ofertem condições adequadas para o recrutamento, contratação e permanência no emprego das pessoas com deficiência.
Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiência ao trabalho, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas. Este direito abrange o direito à oportunidade de se manter com um trabalho de sua livre escolha ou aceitação no mercado laboral, em ambiente de trabalho que seja aberto, inclusivo e acessível a pessoas com deficiência. Os Estados Partes salvaguardarão e promoverão a realização do direito ao trabalho, inclusive daqueles que tiverem adquiridouma deficiência no emprego, adotando medidas apropriadas, incluídas na legislação (Brasil, 2007, p. 31).
Dessa forma, todos os países signatários da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, entre estes o Brasil, se comprometeram em seguir
[...] as obrigações gerais de cada Estado signatário da nova Convenção, tanto manifesta a qualidade do conjunto de normas existentes no Brasil, como ressalta em que pontos a Convenção atualiza os direitos e mostra seu valor como novo parâmetro internacional de direitos humanos (Brasil, 2007, p. 9).
Por fim, verificamos que todos os documentos internacionais culminam com o forte desejo de que as nações do mundo todo possibilitem planos de ação que valorizem
[...] as contribuições existentes e potenciais das pessoas com deficiência ao bem-estar comum e à diversidade de suas comunidades, e que a promoção do pleno exercício, pelas pessoas com deficiência, de seus direitos humanos e liberdades fundamentais e de sua plena participação na sociedade resultará no fortalecimento de seu senso de pertencimento à sociedade e no significativo avanço do desenvolvimento humano, social e econômico da sociedade, bem como na erradicação da pobreza (Brasil, 2007, p. 15)
NA PRÁTICA
Como você percebe as barreiras impostas às Pessoas com Deficiência? Você considera as adaptações realizadas em sua cidade suficientes?
FINALIZANDO
A unidade tratou sobre os principais documentos em âmbito internacional que influenciaram a construção de políticas públicas voltadas a questões dos direitos das pessoas com deficiência.
Verificamos que os organismos internacionais como a ONU (Organização das Nações Unidas) e Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), num cenário internacional, preocupados com a condição de vida e dos direitos das minorias sociais, entre elas, as pessoas com deficiência, propuseram planos de ação aos países que se afiliaram às convenções, no intuito de assegurar os direitos fundamentais ao ser humano.
Como já apontado no texto, os direitos convencionados, como na Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948, as propostas elaboradas no Ano Internacional da Pessoa Deficiente em 1981, entre tantas outras que repercutiram nas legislações educacionais brasileiras.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência - Protocolo Facultativo à Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência CORDE: Brasília, 2007.
_______. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994.
_______. Decreto n. 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Guatemala: 2001.
_______. Decreto n.º 6.949, de 25 de agosto de 2009. Dispõe sobre a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. Brasília: 2009.
DICHER, M.; TREVISAM, E. A jornada histórica da pessoa com deficiência: inclusão como exercício do direito à dignidade da pessoa humana. s/d. Disponível em: <publicadireito.com.br/artigos/?cod=572f88dee7e2502b>. Acesso em 28 dez 2021.
GARCIA, R. M. C.; MICHELS, M. H. A política de educação especial no Brasil (1991-2011): uma análise da produção do GT15 - educação especial da ANPED. Revista Brasileira de Educação Especial. 2011, v. 17, n. spe1, p. 105-124. Disponível em: <https://doi.org/10.1590/S1413-65382011000400009>. Acesso em 28 dez 2021
ONU. ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Nova York, 2006.
UNESCO. Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. UNESCO, Jomtien/Tailândia, 1990.
ZEPPONE, R. M. O. A conferência mundial de educação para todos e a declaração de Salamanca: alguns apontamentos. Revista Educação Especial, 24(41), 363-375. 2011.
FUNDAMENTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
AULA 5
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Gisele Sotta Ziliotto
CONVERSA INICIAL
Diante das discussões internacionais acerca da proposta inclusiva, muitos avanços foram conquistados e repercutiram na proposição de legislações educacionais com vistas ao processo inclusivo nos sistemas de ensino.
Veremos, nesta unidade, avanços na área da surdez, como, por exemplo, o reconhecimento legal da língua de sinais; ainda, para os estudantes que apresentam transtorno do espectro autista, a importância de apoios específicos que podem ocorrer no Atendimento Educacional Especializado (AEE); por fim, a necessidade do enriquecimento escolar para os estudantes com altas habilidades/superdotação.
A demanda pela proposta inclusiva culminou com as diretrizes da Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), lançada pelo Ministério da Educação, orientando as instituições educacionais a estabelecer programas e formas de atendimento para suprir as necessidades educacionais especiais do público-alvo da educação especial.
TEMA 1 – POLÍTICA NACIONAL DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA 
Nosso país foi signatário das convenções internacionais acerca dos direitos humanos e de uma sociedade inclusiva, propostas pelos órgãos internacionais como UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), ONU (Organização das Nações Unidas), de maneira que as autoridades nacionais foram construindo políticas públicas de inclusão.
Dessa forma, no ano de 2008, o Ministério da Educação (MEC) publicou a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), que estabeleceu aos estudantes público-alvo da Educação Especial, definidos como aqueles estudantes que apresentam deficiência – física, auditiva, visual ou intelectual, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação – o direito de frequentar a escola comum (Brasil, 2008).
Como consta no texto da política, consideram-se “[...] alunos com deficiência àqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade” (Brasil, 2008, p. 15).
Ainda, a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) pontua dentre seu público-alvo, como estudantes que apresentam transtornos globais do desenvolvimento, aqueles que apresentam “[...] alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil” (Brasil, 2008, p. 15).
Em continuidade ao esclarecimento do público-alvo da educação especial, incluem-se os estudantes com altas habilidades/superdotação ao apresentarem “[...] potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes” (Brasil, 2008, p. 15). Tais características podem ainda ser acompanhadas de alta criatividade e acentuado envolvimento na aprendizagem.  
No texto da Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), são previstos vários aspectos que possibilitam a inclusão escolar desses estudantes; dessa forma, a educação especial deixa de ser considerada substitutiva ao ensino comum, passando a ser compreendida como:
[...] modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, que disponibiliza recursos e serviços, realiza o atendimento educacional especializado e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. (Brasil, 2008, p. 15)
Podemos destacar o caráter da transversalidade da Educação Especial, isto é, a oferta dosserviços educacionais inclusivos com alcance nos diversos níveis e etapas de ensino – desde a educação infantil, ensino fundamental I e II, ensino médio, educação superior, incluindo os estudantes indígenas, do campo e quilombola, a modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA), bem como a educação profissional, possibilitando a formação voltada ao ingresso no mercado de trabalho (Brasil, 2008).
Nesse sentido, a transversalidade da educação especial na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA) e educação profissional se concentra em ações que “[...] possibilitam a ampliação de oportunidades de escolarização, formação para a inserção no mundo do trabalho e efetiva participação social” (Brasil, 2008, p. 16).
De mesma maneira, enquanto transversalidade da oferta de serviços da educação especial para a área da educação indígena, do campo e quilombola, “[...] deve assegurar que os recursos, serviços e atendimento educacional especializado estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças socioculturais desses grupos” (Brasil, 2008, p. 17).
Já na modalidade de educação infantil, a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) valoriza que as ações ocorram desde o nascimento, assumindo um caráter lúdico e com
[...] acesso às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança. Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se expressa por meio de serviços de intervenção precoce que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os serviços de saúde e assistência social. (Brasil, 2008, p. 16)
No tocante à educação superior, a interface com a educação especial
[...] se efetiva por meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos. Estas ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvem o ensino, a pesquisa e a extensão. (Brasil, 2008, p. 16)
Na ilustração a seguir, podemos verificar a abrangência dos serviços educacionais especializados aos diferentes níveis e modalidades de ensino, numa organização dos sistemas administrativos – municipal, estadual, federal – para operacionalizar os atendimentos educacionais na perspectiva inclusiva.
Figura 1 – Abrangência dos serviços educacionais especializados aos diferentes níveis e modalidades de ensino
Outro aspecto citado no texto Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) se refere à articulação intersetorial, prevendo as parcerias com outros setores administrativos das organizações administrativas; entre elas, estão os setores da saúde, do lazer, da assistência social, do trabalho, da justiça etc.
À medida que a intersetorialidade se articula nas políticas públicas, ganhos se consolidam no sentido de operacionalizar serviços, atendimentos projetos e programas visando ao desenvolvimento e melhorias voltados ao público-alvo da Educação Especial.
Outro aspecto destacado na proposta da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) se refere à necessidade de os sistemas de ensino disponibilizarem profissionais que atuem como instrutor, tradutor/intérprete de Libras para os estudantes surdos e guia intérprete para os estudantes surdos-cegos. Estabelece ainda a organização para dispor de profissionais para exercerem atividades de monitoria/cuidador daqueles alunos que precisem de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção (Brasil, 2008).
Podemos dizer que o Ministério da Educação, ao propor a referida Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, exige que as instituições educacionais de todo país, revejam a organização e funcionamento voltados às diretrizes inclusivas, em consonância com os princípios da democratização da educação, a valorização dos processos inclusivos “[...] a partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos” (Brasil, 2008, p. 1).
Outro ponto a ser destacado na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva diz respeito à formação de professores, incentivando a formação voltada para a diversidade educacional e que promovam a flexibilização curricular, a fim de atender às necessidades educacionais especiais de seu alunado. Assim,
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial (Brasil, 2008, p. 17).
Nesse sentido, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva desafia as instituições educacionais a repensarem o processo pedagógico para atender às necessidades educacionais especiais dos alunos incluídos, que abarcam mudanças nas concepções curriculares, métodos de ensino e avaliação flexibilizados, bem como o uso de recursos de acessibilidade (Ziliotto, 2015).
TEMA 2 – ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE
Um dos pilares da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva diz respeito à nova concepção de que a educação especial não é mais substitutiva à escolarização, e assim amplia sua atuação enquanto constitutiva do ensino comum, por meio da oferta do atendimento educacional especializado.
Enquanto modalidade de ensino, o serviço de educação especial na vertente de atendimento educacional especializado ocorre em âmbito complementar aos estudantes com deficiência física, sensorial, intelectual, estudantes com transtornos globais do desenvolvimento, e ainda em âmbito suplementar à formação dos alunos com altas habilidades e superdotação.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é ofertado no horário contraturno dos estudantes, ou seja, os alunos público-alvo frequentam o AEE no período inverso às aulas do ensino comum, podendo ser ofertado na frequência de uma ou duas vezes semanais.
As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela. (Brasil, 2008, p. 16)
Importante esclarecer que o Atendimento Educacional Especializado (AEE) é realizado por professores especializados em educação especial, preparados para disponibilizar os serviços e recursos necessários para orientar os alunos e seus professores do ensino comum.
Dessa forma, o atendimento educacional especializado “[...] identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas” (Brasil, 2008, p. 16).
Ainda em relação ao atendimento educacional especializado, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva estabelece que os profissionais atuantes nessa modalidade ofertem atividades variadas e 
[...] programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas técnicase tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo de escolarização, esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. (Brasil, 2008, p. 16)
Nesse sentido, o professor do atendimento educacional especializado precisa receber a formação como previsto no texto da política que o habilite ao ensino da língua de sinais para atuar junto aos estudantes surdos, ou ainda o domínio do sistema Braille, do soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, para atuar com alunos com deficiência visual, bem como o domínio de métodos e programas de comunicação alternativa para o trabalho com crianças com deficiência motora, por exemplo. Como citado no texto da política nacional, no caso de estudantes surdos,
O atendimento educacional especializado é ofertado, tanto na modalidade oral e escrita, quanto na língua de sinais. Devido à diferença linguística, na medida do possível, o aluno surdo deve estar com outros pares surdos em turmas comuns na escola regular. O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua. (Brasil, 2008, p. 18)
Outrossim, esclarece a necessidade de os profissionais atuantes no atendimento educacional especializado dominarem aspectos relacionados ao “[...] desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros” (Brasil, 2008, p. 6).
Verificamos que os sistemas de ensino e seus profissionais são desafiados a buscarem o aperfeiçoamento profissional com vistas a atingir a todos os seus estudantes, alcançando um ensino de qualidade e inclusivo. Assim,
Para que isso aconteça, é fundamental uma transformação no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, o professor precisa conhecer como o aluno aprende para saber como ensinar; na estrutura física, com a quebra de barreiras arquitetônicas e atitudinais; nas situações pedagógicas, com a utilização de material específico para atender às necessidades dos alunos; na formação de professores e das equipes gestoras no tocante aos princípios da educação inclusiva. Dessa forma, a Educação Especial passa a ressignificar o seu papel de atuação, estabelecendo um trabalho em parceria com o ensino regular no apoio especializado às escolas, aos docentes e às famílias. A Educação Especial passa a ser um braço da educação regular, apoiando as escolas e os professores no processo de inclusão escolar de seus alunos. (Camargo; Gomes; Silveira, 2016, p. 19)
TEMA 3 – DIREITOS DAS PESSOAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) compreende a categoria diagnóstica dos Transtornos de Neurodesenvolvimento, que abarcam desde o transtorno autista (autismo), o transtorno de Asperger, o transtorno desintegrativo da infância e os transtornos invasivos do desenvolvimento sem outra especificação (American Psychiatric Association, 2013 citado por Bez, 2016, p. 63).
Considerado um distúrbio do desenvolvimento neurológico, o Transtorno do Espectro Autista (TEA) tem ampla caracterização e está presente desde a infância ou do início da infância.
No ano de 2012, foi aprovada a Lei n. 12.764, que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, reconhecendo “[...] a pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais” (Brasil, 2012).
A Lei define as características da pessoa com transtorno do espectro autista como:
I - deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e da interação sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação verbal e não verbal usada para interação social; ausência de reciprocidade social; falência em desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível de desenvolvimento;
II - padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; excessiva aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualizados; interesses restritos e fixos (Brasil, 2012).
Ainda, a Lei n. 12.764 definiu em seu art. 2 a necessidade de “[...] atenção integral às necessidades de saúde da pessoa com transtorno do espectro autista, objetivando o diagnóstico precoce, o atendimento multiprofissional e o acesso a medicamentos e nutrientes” (Brasil, 2012, p. 1).
O transtorno do espectro autista apresenta uma gama de complexidade, razão pela qual é estabelecida na Lei n. 12.764 a assistência a esses estudantes, nos casos “[...] de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do espectro autista incluída nas classes comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV do art. 2º, terá direito a acompanhante especializado” (Brasil, 2012, p. 1).
Nesse aspecto, vários comportamentos peculiares dos estudantes com transtorno do espectro autista podem variar, desde a linguagem, que pode ser restritiva, necessitando de comunicação alternativa. Assim, a comunicação alternativa é um recurso fundamental para “[...] pessoas com déficits na oralidade e pode ser utilizada como forma de aprender a ampliar sua fala ou aumentar sua compreensão, tornando-a mais compreensível” (Bez, 2016, p. 66).
Os sistemas de ensino, ao se adaptarem às necessidades educacionais especiais de seus estudantes com deficiência, possibilitam que o acesso ao conhecimento seja para todos, como é o caso do uso de tecnologias assistivas e comunicação alternativa. Assim,
[...] deve-se repensar em um novo aporte teórico e prático, que modifique as metodologias tradicionais no processo de ensino e aprendizagem, para que se atinja uma finalidade maior: uma educação democrática, em que as relações sejam igualitárias, respeitando o potencial de todos os alunos segundo suas habilidades e interesses individuais. (Mendonça; Mencia; Capellini, 2015, p. 731)
É importante ressaltar que a pessoa com transtorno do espectro autista pode apresentar uma identificação social, permitindo que exerça seus direitos e facilitando seu atendimento, à medida que apresente sua carteira de identificação
Art. 3º-A. É criada a Carteira de Identificação da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (Ciptea), com vistas a garantir atenção integral, pronto atendimento e prioridade no atendimento e no acesso aos serviços públicos e privados, em especial nas áreas de saúde, educação e assistência social (Brasil, 2012, p. 2).
TEMA 4 – LEI DA LIBRAS – LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS
Com o avanço das propostas para uma sociedade inclusiva, os sistemas educacionais precisaram se reorganizar para ajustar seus métodos de ensino voltados ao público-alvo dos estudantes da educação especial matriculados nas diversas modalidades educacionais.
No que se refere à área da educação de surdos, muitos avanços foram conquistados, uma vez que a própria Convenção de Salamanca, em 1994, já reconhecia a importância da língua de sinais para o processo educativo das crianças surdas.
Dessa forma, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) pontua a necessidade da educação bilíngue para os estudantes surdos.
Para a inclusão dos alunos surdos, nas escolas comuns, a educação bilíngue – Língua Portuguesa/LIBRAS, desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para alunos surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos da escola. (Brasil, 2008, p. 15)
O ensino bilíngue se caracteriza pelo ensino em duas línguas para as crianças com surdez, sendo a primeira língua a de sinais e a segunda língua a modalidade escrita da língua portuguesa. Dessa maneira, os conteúdos acadêmicos devem ser transmitidos nalíngua natural dos surdos; a língua de sinais, em respeito às suas peculiaridades linguísticas.
As legislações em referência à educação de surdos se compõem de vários dispositivos legais, como a Lei Federal n. 10.436, de 24 de abril de 2002.
Essa legislação tem relevância para o povo surdo, uma vez que, em seu art. 1º, a Lei reconhece a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como a língua oficial das comunidades surdas do Brasil, e como língua natural da comunidade surda (Brasil, 2002), considerada uma conquista na luta das comunidades surdas, fruto das “[...] articulações dos movimentos surdos impulsionaram mudanças políticas e na legislação, como a oficialização da língua de sinais através da Lei n. 10.436/2002” (Thoma; Klein, 2010, p. 120).
Por muitos anos, os surdos têm lutado pelo reconhecimento de sua língua natural, que valoriza o canal visual dos surdos para apreender o conhecimento e enaltece os aspectos cultura surda.
Nesse sentido, a política linguística apresenta a possibilidade de reconhecer, de fato, as duas línguas que fazem parte da formação do ser surdo, mas não somente isso, do estatuto de cada língua no espaço educacional. A língua de sinais passa, a ser a língua de instrução e a língua portuguesa passa a ser ensinada no espaço educacional como segunda língua. (Quadros, 2006, p. 144)
Outro aspecto colocado no texto da Lei Federal n. 10.436 envolve a garantia de apoiar a fomentação e difusão da língua de sinais por parte dos órgãos públicos (Brasil, 2002).
Em seu art. 4º, a Lei estabelece a necessidade de inclusão do ensino de Libras nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior (Brasil, 2002).
TEMA 5 – ENRIQUECIMENTO CURRICULAR PARA ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), estudantes que apresentam altas habilidades ou superdotação podem receber o atendimento educacional especializado no contraturno de caráter suplementar, isto é, realizar atividades pedagógicas suplementares no intuito de aprimorar e ampliar seu potencial acadêmico, artístico, entre outros, na temática que têm interesse. De maneira que,
Os sistemas educacionais, de acordo com a Educação Inclusiva, têm como finalidade prover os espaços educativos, de modo que todos os alunos pudessem se beneficiar de serviços apropriados, considerando-se, ainda, o aluno com altas habilidades ou superdotação como mais uma manifestação dentro do contínuo das diferenças humanas. Assim, o sistema educativo deverá organizar-se para promover um conjunto de respostas apropriadas às suas capacidades, interesses e ritmos de aprendizagem. (Mendonça; Mencia; Capellini, 2015, p. 722)
Dessa forma, são previstas ainda as atividades de enriquecimento escolar compreendidas como “[..] áreas de interesse e campos de estudo para aplicação de conhecimentos e conteúdos avançados, treinamento de habilidades e uso de metodologias para o desenvolvimento e crescimento” (Mendonça; Mencia; Capellini, 2015, p. 721), visando atingir níveis de desempenho ainda maiores.
As atividades desenvolvidas no enriquecimento escolar objetivam a oferta de aprofundamento do tema ao estudante com altas habilidades ou superdotação e assim oportunizar o “[...] desenvolvimento de projetos pedagógicos do interesse do aluno com altas habilidades ou superdotação e que atendam às suas necessidades específicas” (Corrêa; Delou, 2016, p. 157).
O aprofundamento curricular diz respeito às atividades pedagógicas de maior densidade de conteúdo. Elas podem ser desenvolvidas na sala de recursos por professores licenciados para o segundo segmento do ensino fundamental, de ensino médio ou até de ensino superior. (Corrêa; Delou, 2016, p. 157)
No que se refere à dinâmica em sala de aula, é interessante que os docentes dos estudantes de altas habilidades ou superdotação promovam projetos pedagógicos interdisciplinares sobre temáticas de interesse específico dos alunos. O enriquecimento escolar 
[...] se refere a questões sobre o assunto, a matéria ou a disciplina que não serão tratados no currículo nos anos ou nos níveis de ensino seguintes [...] Os projetos de enriquecimento escolar devem ser do conhecimento de todos os demais professores da turma, caso esta tenha mais de um professor regente a fim de que o trabalho pedagógico seja valorizado pela comunidade escolar. (Corrêa; Delou, 2016, p. 157)
Outra possibilidade de enriquecimento escolar pode ser realizada em contextos diferentes ao ambiente escolar, com parcerias com universidades, instituições técnicas, institutos de pesquisas, museus, enfim, projetos que aprofundem o assunto de interesse desse alunado com pessoas mais experientes e que dominam com maior profundidade a temática.
Neste caso, a inclusão se dá fora da escola, entre os pares de interesses comuns, que podem ser de idades as mais variadas e de níveis de ensino mais elevados. O que move a aproximação dos educandos com altas habilidades ou superdotação é a coincidência de interesses temáticos, o que independe de idade. São crianças de baixa idade que encontram em adolescentes ou adultos as respostas às suas perguntas e o diálogo sustentado por uma longa reciprocidade, respeito e admiração. (Corrêa; Delou, 2016, 157)
NA PRÁTICA
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FINALIZANDO
Verificamos na unidade a proposição de inúmeras legislações que foram se consolidando para efetivar a proposta inclusiva aos estudantes público-alvo da Educação Especial definidos como aqueles estudantes que apresentam deficiência – física, auditiva, visual ou intelectual –, transtornos globais de desenvolvimento e ainda altas habilidades/superdotação.
Dentre as conquistas, destacamos a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), que, em suas diretrizes, estabelece a transversalidade da educação especial para todas as modalidades de ensino – Educação de Jovens e Adultos (EJA), educação profissional, educação infantil, ensino fundamental I e II, ensino médio, educação superior, garantindo a oferta do atendimento educacional especializado, a intersetorial entre as áreas da saúde, assistência social e trabalho, por exemplo.
Outras conquistas englobam o reconhecimento da língua de sinais aos estudantes surdos pela Lei Federal n. 10.436/2002 e respectivo ensino bilíngue em respeito à sua diferença linguística.
Verificamos também a proposição da Lei n. 12.764, de 2012, que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista para garantia de seus direitos.
REFERÊNCIAS
BEZ, M. R. Transtorno do espectro autista: possibilidades de apoio à inclusão através da comunicação alternativa. In: GOMES, R. V. B.; FIGUEIREDO, R. V. de; SILVEIRA, S. M. P.; FACCIOLI, A. M. Políticas de inclusão escolar e estratégias pedagógicas no atendimento educacional especializado. Fortaleza: UFCE; Brasília: MEC, 2016.
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria n. 555/2007, prorrogada pela Portaria n. 948/2007. Ministério da Educação, 07 jan. 2008. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>. Acesso em: 4 jan. 2022.
BRASIL. Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, Lei n. 12.764/2012.27. Planalto, dez. 2012. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2012/Lei/L12764.htm>. Acesso em: 4 jan. 2022.
BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e dá outras providências. Ministério da Educação. 2002.
BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Ministério da Educação. 2002.
CAMARGO, A. M. F. de; GOMES, R. V. B.; SILVEIRA, S. M. P. Dialogando sobre a política de educação especialna perspectiva inclusiva. In: GOMES, R. V. B.; FIGUEIREDO, R. V. de; SILVEIRA, S. M. P.; FACCIOLI, A. M. Políticas de inclusão escolar e estratégias pedagógicas no atendimento educacional especializado. Fortaleza: UFCE; Brasília: MEC, 2016.
CORRÊA, R. M.; DELOU, C. M. C. Atendimento educacional especializado para alunos com altas habilidades ou superdotação: possibilidades e alternativas. In: GOMES, R. V. B.; FIGUEIREDO, R. V. de; SILVEIRA, S. M. P.; FACCIOLI, A. M. Políticas de inclusão escolar e estratégias pedagógicas no atendimento educacional especializado. Fortaleza: UFCE; Brasília: MEC, 2016.
MENDONÇA, L. D.; MENCIA, G. F. M.; CAPELLINI, V. L. M. F. Programas de enriquecimento escolar para alunos com altas habilidades ou superdotação: análise de publicações brasileiras. Revista Educação Especial, v. 28, n. 53, p. 721-734, set./dez. 2015.
QUADROS, R. M. Políticas linguísticas e educação de surdos em Santa Catarina: espaço de negociações. Cad. CEDES, Campinas, v. 26, n. 69, p. 141-161, ago.  2006. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid="S010132622006000200003"&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 4 jan. 2022.
THOMA, A.; KLEIN, M. Experiências educacionais, movimentos e lutas surdas como condições de possibilidade para uma educação de surdos no Brasil. Cadernos de educação. Pelotas, n. 36, p. 107-131, maio/ago. 2010.
ZILIOTTO, G. S. Educação Especial na perspectiva inclusiva, fundamentos psicológicos e biológicos. Curitiba: InterSaberes, 2015.
FUNDAMENTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
AULA 6
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Gisele Sotta Ziliotto
CONVERSA INICIAL
DISPOSITIVOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL: NOTAS TÉCNICAS E OUTROS PARECERES
Esta aula abordará os principais dispositivos legais implementados pelo Ministério da Educação (MEC), como notas técnicas, resoluções, entre outros, cuja finalidade seja orientar os sistemas de ensino quanto à organização e funcionamento dos espaços educacionais em prol de um processo educacional inclusivo. Veremos a importância do Decreto n. 5.626/2005 como normativa que torna a língua brasileira de sinais (Libras) uma disciplina obrigatória em cursos de formação de professores e disciplina a oferta do ensino bilíngue às pessoas surdas.
Outro dispositivo destacado se refere à Resolução n. 4/2009 do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica (CNE/CEB), que organiza o atendimento educacional especializado por meio da oferta da sala de recurso funcional, além de várias notas técnicas que auxiliam os sistemas educacionais na estruturação da escola inclusiva. Por sua vez, o Estatuto da Pessoa com Deficiência, estabelecido pela Lei n. 13.146/2015 – a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Brasil, 2015) –, sistematizou vários aspectos para garantia dos direitos das pessoas com deficiência.
TEMA 1 – DECRETO N. 5.626/2005
Além da Lei n. 10.436/2002 (Brasil, 2002), que oficializa a Libras como segunda língua no Brasil e a reconhece como língua legítima da comunidade surda, outra norma importante na abrangência da condição de surdez diz respeito ao Decreto n. 5.626/2005, em que se define que:
Art. 2º Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras.
Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz. (Brasil, 2005)
Esse decreto remete, entre outros pontos, à obrigatoriedade de ensino da Libras como disciplina obrigatória em cursos de formação de professores, fator que corroborou para a ampliação de seu conhecimento entre os estudantes de áreas afins:
Art. 3º A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
§ 1º Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados cursos de formação de professores e profissionais da educação para o exercício do magistério.
§ 2º A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da publicação deste Decreto. (Brasil, 2005)
No tocante ao processo de escolarização dos estudantes com surdez, o Decreto n. 5.626/2005 estabelece importantes definições quanto ao lócus e à metodologia de ensino fornecida a essa população, priorizando a oferta do ensino bilíngue: “§ 1º São denominadas escolas ou classes de educação bilíngue aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo” (Brasil, 2005). Nesse sentido, os estudantes surdos têm direito à escolarização bilíngue, com os conteúdos programáticos ministrados em Libras. Tal definição implica um lócus diferenciado, que se constitui nas classes ou escolas bilíngues:
I - escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;
II - escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade linguística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa. (Brasil, 2005)
Para tanto, os professores precisam dominar a língua de sinais para mediarem os conteúdos na língua natural dos estudantes surdos, em especial nas etapas da educação infantil e fundamental lI. Já a partir da etapa do ensino fundamental II, o Decreto n. 5.626/2005 prevê a presença de intérpretes de Libras como forma de possibilitar o acesso dos estudantes aos conteúdos na língua de sinais, como citado no art. 21 daquele instrumento legal:
as instituições federais de ensino da educação básica e da educação superior devem incluir, em seus quadros, em todos os níveis, etapas e modalidades, o tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, para viabilizar o acesso à comunicação, à informação e à educação de alunos surdos. (Brasil, 2005)
Dessa forma, o campo de atuação dos intérpretes de Libras se expandiu em nível nacional. Contudo, o Decreto n. 5.626/2005 também estabelece a necessidade de que esses profissionais sejam qualificados para exercer essa importante função, como previsto no art. 17 daquele dispositivo: “A formação do tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa deve efetivar-se por meio de curso superior de Tradução e Interpretação, com habilitação em Libras - Língua Portuguesa” (Brasil, 2005). No art. 19 do decreto, prevê-se que o intérprete de Libras apresente as seguintes formações para o exercício de sua função:
I - profissional ouvinte, de nível superior, com competência e fluência em Libras para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo Ministério da Educação, para atuação em instituições de ensino médio e de educação superior;
II - profissional ouvinte, de nível médio, com competência e fluência em Libras para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo Ministério da Educação, para atuação no ensino fundamental [...] (Brasil, 2005).
Ainda no Decreto n. 5.626/2005 é estabelecido que a formação de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e anos iniciais“[...] deve ser realizada em curso de Pedagogia ou curso normal superior, em que Libras e Língua Portuguesa escrita tenham constituído línguas de instrução, viabilizando a formação bilíngue” (Brasil, 2005), bem como tecnologias e equipamentos que ampliem o acesso à comunicação.
1.1 NOTA TÉCNICA N. 55/2013
Outra normativa que apoia o processo inclusivo dos estudantes surdos trata-se da Nota Técnica n. 55/2013 da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi), ao estabelecer que o atendimento educacional especializado – AEE, no âmbito da surdez, deve ser ofertado prioritariamente nas salas de recursos multifuncionais da própria escola ou de outra escola de ensino regular. A nota esclarece ainda que o AEE pode ser realizado em centros de atendimento educacional especializado, mediante desenvolvimento de atividades condizentes com as necessidades educacionais específicas dos estudantes, interface com outras instituições de ensino e parcerias com órgãos públicos responsáveis pelas políticas de saúde, trabalho, assistência, de maneira a atender a demandas de serviços clínicos, terapêuticos, ocupacionais, recreativos e de geração de renda da população surda (Brasil, 2013b).
TEMA 2 – LEI N. 10.098/2000
Ao implementar ações que possibilitem uma sociedade inclusiva, os órgãos legislativos, em suas diferentes instâncias de atuação, elaboraram recomendações legais sobre acessibilidade como forma de garantir a todos o acesso e o livre direito de transitar pelos espaços públicos, por exemplo, os escolares. Nesse sentido é foi promulgada a Lei n. 10.098/2000, que estabelece as normas gerais e os critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, “[...] mediante a supressão de barreiras e de obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios e nos meios de transporte e de comunicação” (Brasil, 2000).
Essa importante lei define a acessibilidade, em sua abrangência, como:
I - acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida (Brasil, 2000).
Outrossim, a Lei n. 10.098/2000 institui que a acessibilidade deve prever os casos que envolvam aspectos comunicacionais de diversos públicos, como as pessoas com deficiência visual, motora e de fala e as pessoas surdas:
IX - comunicação: forma de interação dos cidadãos que abrange, entre outras opções, as línguas, inclusive a Língua Brasileira de Sinais (Libras), a visualização de textos, o Braille, o sistema de sinalização ou de comunicação tátil, os caracteres ampliados, os dispositivos multimídia, assim como a linguagem simples, escrita e oral, os sistemas auditivos e os meios de voz digitalizados e os modos, meios e formatos aumentativos e alternativos de comunicação, incluindo as tecnologias da informação e das comunicações (Brasil, 2000).
Cabe ressaltar a importância de as autoridades resguardarem, em seus projetos e construções, o desenho universal, possibilitando o acesso daquela população aos serviços públicos e privados, como estabelecido em outro inciso do art. 2º da Lei n. 10.098/2000: “X - desenho universal: concepção de produtos, ambientes, programas e serviços a serem usados por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou de projeto específico, incluindo os recursos de tecnologia assistiva” (Brasil, 2000).
Ainda sobre esse aspecto, alteração dada pela Lei n. 13.443/2017 proporciona que as crianças com algum impedimento motor possam usufruir de parquinhos infantis adaptados, promovendo não somente o seu acesso a esses locais, mas também a sua socialização com seus pares.
Parágrafo único. No mínimo 5% (cinco por cento) de cada brinquedo e equipamento de lazer existentes nos locais referidos no caput devem ser adaptados e identificados, tanto quanto tecnicamente possível, para possibilitar sua utilização por pessoas com deficiência, inclusive visual, ou com mobilidade reduzida. (Brasil, 2017)
A Lei n. 10.098/2000, ao estabelecer normas de acessibilidade para as pessoas com deficiência, como adequação arquitetônica acessível, aquisição de recursos de tecnologia assistiva para promoção de acessibilidade pedagógica nas comunicações e informações, determinou ainda a disponibilização de vagas de estacionamento delimitadas às pessoas com deficiência motora ou mobilidade reduzida, comuns, desde então, nos pátios dos shoppings, farmácias, escolas e supermercados, entre outros espaços.
Art. 7º Em todas as áreas de estacionamento de veículos, localizadas em vias ou em espaços públicos, deverão ser reservadas vagas próximas dos acessos de circulação de pedestres, devidamente sinalizadas, para veículos que transportem pessoas portadoras de deficiência com dificuldade de locomoção. (Brasil, 2000)
2.1 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – PNE
Em 2001, é aprovado o Plano Nacional de Educação – PNE, sob a Lei n. 10.172/2001, o qual estabelece 25 objetivos e metas para a educação especial, destacando programas educacionais em todos os municípios, favorecendo as matrículas e o atendimento aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação, mediante ações preventivas na área visual e auditiva e oferta de educação continuada aos professores (Brasil, 2001). No ano de 2014, é promulgada a Lei n. 13.005/2014, estabelecendo um novo PNE para o decênio 2011-2020, cujo art. 8º determina que os estados, o Distrito Federal e os municípios garantam o atendimento às necessidades específicas à educação especial, assegurado o sistema educacional inclusivo em todos os níveis, etapas e modalidades.
O PNE compõe-se de 20 metas, sendo a meta 4 específica à educação especial, com o seguinte objetivo:
universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados. (Brasil, 2014)
Para tanto, a meta 4 do PNE é composta de 19 estratégias, de que constituem exemplos:
4.3) implantar, ao longo deste PNE, salas de recursos multifuncionais e fomentar a formação continuada de professores e professoras para o atendimento educacional especializado nas escolas urbanas, do campo, indígenas e de comunidades quilombolas;
4.4) garantir atendimento educacional especializado em salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados, nas formas complementar e suplementar, a todos (as) alunos (as) com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de educação básica, conforme necessidade identificada por meio de avaliação, ouvidos a família e o aluno;
[...]
4.6) manter e ampliar programas suplementares que promovam a acessibilidade nas instituições públicas, para garantir o acesso e a permanência dos (as) alunos (as) com deficiência por meio da adequação arquitetônica, da oferta de transporte acessível e da disponibilização de material didático próprio e de recursos de tecnologia assistiva, assegurando, ainda, no contexto escolar, em todas as etapas, níveis e modalidades de ensino, a identificação dos (as) alunos (as) com altas habilidades ou superdotação;
4.7) garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS como primeira língua e na modalidade escrita da Língua Portuguesa como segunda língua, aos (às) alunos (as) surdos e com deficiência auditivade 0 (zero) a 17 (dezessete) anos, em escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas, nos termos do art. 22 do Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005, e dos arts. 24 e 30 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, bem como a adoção do Sistema Braille de leitura para cegos e surdos-cegos (Brasil, 2014).
Ao planificar tais metas, os órgãos e instituições governamentais se comprometem em atingir os objetivos traçados no intuito de garantir a qualidade do ensino, o acesso e a permanência, no sistema de ensino, dos estudantes público-alvo da educação especial, de forma que
Elaborar um plano de educação no Brasil, hoje, implica assumir compromissos com o esforço contínuo de eliminação de desigualdades que são históricas no País. Portanto, as metas são orientadas para enfrentar as barreiras para o acesso e a permanência; as desigualdades educacionais em cada território com foco nas especificidades de sua população; a formação para o trabalho, identificando as potencialidades das dinâmicas locais; e o exercício da cidadania. A elaboração de um plano de educação não pode prescindir de incorporar os princípios do respeito aos direitos humanos, à sustentabilidade socioambiental, à valorização da diversidade e da inclusão e à valorização dos profissionais que atuam na educação de milhares de pessoas todos os dias. (Brasil, 2014)
TEMA 3 – RESOLUÇÃO N. 4/2009
A importante Resolução n. 4/2009 CNE/CEB estabelece as diretrizes operacionais para o AEE, na educação básica, como modalidade de educação especial. Como forma de apoiar o processo de inclusão, nas classes comuns de ensino, dos estudantes público-alvo da educação especial, o MEC organizou o programa de salas de recursos multifuncionais, por meio da mesma resolução. Portanto, com o objetivo principal de auxiliar a organização e a oferta do AEE é que a Resolução n. 4/2009 CNE/CEB preconizou, em seu art. 1º, a matrícula dos estudantes com “[...] deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no atendimento educacional especializado (AEE)” (Brasil, 2009).
A oferta do AEE ocorre em salas de recursos multifuncionais ou em centros de atendimento educacional especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos. Esses locais, assim, ganham destaque como lócus de atendimento aos estudantes público-alvo da educação especial, sendo definidos como um ambiente que dispõe de “[...] espaço físico, mobiliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos” (Brasil, 2009).
Importa ressaltar que o funcionamento das salas de recurso multifuncional deve ocorrer em turno contrário à escolarização, em caráter complementar a esta, com seu uso voltando-se aos estudantes com deficiência e transtornos globais de desenvolvimento; ou, ainda, em caráter suplementar à escolarização de estudantes com altas habilidades/superdotação. As salas de recurso multifuncionais são caracterizadas em dois tipos: salas tipo I, compostas por equipamentos, mobiliários, recursos de acessibilidade e materiais didático/pedagógicos; e salas tipo II, a que se acrescem recursos e equipamentos específicos ao atendimento de estudantes cegos (Brasil, 2009).
A Resolução n. 4/2009 CNE/CEB estabelece, em seu art. 12, que o profissional que atua no AEE deve ter “[...] formação inicial que o habilite para o exercício da docência e formação específica para a Educação Especial” (Brasil, 2009; e define, como atribuições desse profissional:
I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial;
II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;
III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais;
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola;
V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação;
VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares. (Brasil, 2009)
TEMA 4 – ESTATUTO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
O Estatuto da Pessoa com Deficiência, sob a Lei n. 13.146/2015 – Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência –, sistematizou vários aspectos que garantem os direitos das pessoas com deficiência, bem como a responsabilidade do Poder Público de assegurar, implementar e avaliar o sistema educacional inclusivo em todos os seus níveis e modalidades (Brasil, 2015).
O capítulo IV daquele estatuto, dedicado ao direito à educação, versa, em seu art. 27, sobre o fato de que
A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem. (Brasil, 2015)
O art. 28 do Estatuto da Pessoa com Deficiência compõe-se de 18 incisos, dos quais se destacam estes:
X - adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos programas de formação inicial e continuada de professores e oferta de formação continuada para o atendimento educacional especializado;
XI - formação e disponibilização de professores para o atendimento educacional especializado, de tradutores e intérpretes da Libras, de guias intérpretes e de profissionais de apoio;
XII - oferta de ensino da Libras, do Sistema Braille e de uso de recursos de tecnologia assistiva, de forma a ampliar habilidades funcionais dos estudantes, promovendo sua autonomia e participação;
XIII - acesso à educação superior e à educação profissional e tecnológica em igualdade de oportunidades e condições com as demais pessoas;
XIV - inclusão em conteúdos curriculares, em cursos de nível superior e de educação profissional técnica e tecnológica, de temas relacionados à pessoa com deficiência nos respectivos campos de conhecimento;
XV - acesso da pessoa com deficiência, em igualdade de condições, a jogos e a atividades recreativas, esportivas e de lazer, no sistema escolar;
XVI - acessibilidade para todos os estudantes, trabalhadores da educação e demais integrantes da comunidade escolar às edificações, aos ambientes e às atividades concernentes a todas as modalidades, etapas e níveis de ensino;
XVII - oferta de profissionais de apoio escolar (Brasil, 2015).
Nesse sentido, ressaltamos que “[...] o sucesso da Educação Inclusiva vai para além de conceder a matrícula para o aluno, ela implica mudanças significativas no ambiente escolar tanto em aspectos estruturais como em atitudinais” (Mendonça; Mencia; Capellini, 2015, p. 731).
TEMA 5 – NOTAS TÉCNICAS
Várias notas técnicas foram editadas pelo MEC com a finalidade de auxiliar os sistemas de ensino na organização e funcionamento das escolas inclusivas, entre as quais destacamos algumas, a seguir.
5.1 NOTA TÉCNICA N. 24/2013
A Nota Técnica n. 24/2013 da Secadi (Brasil, 2013a) define que os estudantes com altas habilidades/superdotação, com base na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008), fazem parte do quadro da modalidade da educação especial. O AEE oferecido a esses estudantescaracteriza-se como um conjunto de atividades que visam atender às suas especificidades educacionais e prover seu enriquecimento curricular, de modo a promover a maximização do desenvolvimento de suas potencialidades e habilidades. A nota também reforça que, em 2005, com o apoio do MEC, em parceria com as Secretarias Estaduais de Educação, foram instituídos Núcleos de Atividades para Alunos com Altas Habilidades/Superdotação – Naah/S em todos os estados e no Distrito Federal.
Além do trabalho de enriquecimento curricular dos estudantes, os objetivos desses Naah/S envolvem a articulação entre os professores do ensino regular e os profissionais que atendem ao estudante e o apoio na formação continuada dos professores das escolas de educação básica, a fim de se identificar e atender às especificidades educacionais dos estudantes com altas habilidades ou superdotação (Brasil, 2013a).
5.2 NOTA TÉCNICA N. 6/2011
A Nota Técnica n. 6/2011 da Secretaria de Educação Especial (Seesp) do MEC reforça que a avaliação dos estudantes com deficiência intelectual é parte integrante e inseparável do processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma, o projeto político-pedagógico de uma escola inclusiva deve conceber a avaliação como um processo contínuo, por meio do qual as estratégias pedagógicas são definidas, reorientadas ou aprimoradas e de acordo com as especificidades educacionais dos estudantes. Esse processo de avaliação deve ser diversificado, objetivando o aprendizado e não a classificação, retenção ou promoção dos estudantes. Cabe à escola propor estratégias que favoreçam a construção coletiva do conhecimento por todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem (Brasil, 2011).
5.3 NOTA TÉCNICA N. 9/2010
A Nota Técnica n. 9/2010 da Seesp/MEC apresenta orientações para a organização de centros de AEE, tendo em vista que os sistemas de ensino devem garantir o acesso ao ensino regular e a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos público-alvo da educação especial (Brasil, 2010).
Nesse sentido, cabe aos centros de AEE realizar:
a. a oferta de AEE de forma não substitutiva à escolarização dos alunos público-alvo da educação especial, no contraturno do ensino regular;
b. a organização e a disponibilização de recursos e serviços pedagógicos e de acessibilidade para atendimento às necessidades educacionais específicas desses alunos;
c. a interface com as escolas de ensino regular, apoiando a participação e a aprendizagem dos alunos público-alvo da educação especial, nas classes comuns, em igualdade de condições com os demais alunos.
Ainda de acordo com a nota, o AEE deve se efetivar prioritariamente nas salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização (Brasil, 2010).
5.4 PARECER TÉCNICO N. 71/2013
O Parecer Técnico n. 71/2013 da Secadi (Brasil, 2013c), em consonância com a Lei n. 12.764/2012 (Brasil, 2012), apresenta aspectos políticos e pedagógicos da educação especial na perspectiva da educação inclusiva dos estudantes com transtorno do espectro autista. O parecer relembra que é fundamental reconhecer o significado da inclusão para que as pessoas com transtorno do espectro autista tenham assegurado seu direito à participação nos ambientes comuns de aprendizagem, construindo as possibilidades de sua inserção no mundo do trabalho, conforme disposto na Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da Organização das Nações Unidas (ONU, 2006), que preconiza o direito da pessoa com deficiência ao exercício do trabalho de sua livre escolha, em ambiente inclusivo e acessível. Ademais, o texto do parecer destaca que o serviço do profissional de apoio deve ser disponibilizado pelos sistemas de ensino sempre que identificada a necessidade do estudante, visando à oferta de acessibilidade às comunicações e à atenção aos cuidados pessoais de alimentação, higiene e locomoção (Brasil, 2013c).
NA PRÁTICA
Visite uma escola de ensino regular e, com a autorização da direção dessa escola, faça uma observação de como os profissionais têm se adaptado às novas notas e pareceres técnicos que tratam da educação especial.
FINALIZANDO
Nesta aula, verificamos a importância de os sistemas de ensino acompanharem as normativas estabelecidas pelo MEC, no tocante à organização e funcionamento das instituições, como forma de ofertar serviços educacionais para a melhoria do ensino inclusivo oferecido aos estudantes público-alvo da educação especial.
REFERÊNCIAS
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_____. Lei n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial da União, Brasília, 20 dez. 2000. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l10098.htm>. Acesso em: 4 jan. 2022.
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