3-Aquisição das capacidades e habilidades motoras

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ATIVIDADE FÍSICA NA INFÂNCIA E 
NA ADOLESCÊNCIA 
Bruno de Oliveira Pinheiro 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3 AQUISIÇÃO DAS CAPACIDADES E HABILIDADES MOTORAS 
Neste bloco abordaremos os conceitos gerais que envolvem o treinamento de 
capacidades e habilidades motoras, levando em consideração suas relações de 
interdependência e a necessidade de adequá-las de acordo com as características de 
cada indivíduo, as características da tarefa em si e as características do ambiente 
(contexto). Além disso, veremos algumas sugestões de estilos de ensino que podem ser 
utilizados em diversas situações práticas com o público infanto-juvenil. 
 
3.1 Capacidades condicionais e coordenativas durante a infância e adolescência 
 
3.1.1 Aquisição das capacidades e habilidades motoras 
Para que qualquer habilidade motora (HM) seja executada, é necessária a requisição de 
capacidades motoras. O grau dessa requisição depende basicamente de três fatores: as 
características do executante, as características do contexto (meio) e as características 
da tarefa propriamente dita. Assim, a execução de habilidades motoras pode ser 
definida como uma ação motora que exige coordenação de movimentos corporais para 
atingir determinado objetivo e requer um comando adequado emitido pelo sistema 
nervoso central relacionado aos processos de contração e relaxamento dos músculos 
envolvidos na execução da habilidade motora em questão. 
Não obstante, para que o movimento seja realizado, é necessária a liberação de energia. 
Logo, a execução de habilidades motoras depende do metabolismo energético. Somado 
a esses fatores, também é necessário que o movimento atenda às requisições do 
contexto no qual é realizado, ou seja, que a tomada de decisão (cognitiva) seja 
adequada. Na realidade, só é possível considerar uma habilidade motora dentro de um 
determinado contexto. Portanto, a execução de habilidades motoras depende das 
capacidades motoras condicionais (que envolvem gasto energético), das capacidades 
motoras coordenativas (organização e controle de movimentos) e do conhecimento 
cognitivo (tomada de decisão). 
 
 
 
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As capacidades motoras condicionais podem ser entendidas como uma capacidade 
orgânica do indivíduo diretamente associada à sua capacidade de gerar energia 
(metabolismo energético). Já as capacidades motoras coordenativas são dependentes 
de mecanismos de organização e controle do movimento e estão diretamente 
vinculadas aos comandos de contração e relaxamento musculares emitidos pelo sistema 
nervoso central. O processamento cognitivo de tomada de decisão está vinculado ao 
contexto, sendo difícil, ou mesmo impossível, considerá-lo fora desse contexto. 
Exemplificando, as regras e as situações presentes em um jogo de Basquetebol 
(contexto) limitam as ações em determinadas habilidades motoras. 
 
3.1.2 Capacidades condicionais durante a infância e adolescência 
As capacidades condicionais estão fundamentadas na eficiência do metabolismo 
energético dos músculos e dos sistemas orgânicos. Elas são três: a capacidade de força, 
a capacidade de resistência e a capacidade de velocidade. O grau de importância da 
força, da velocidade e da resistência pode variar de acordo com a modalidade esportiva 
e a habilidade motora considerada, mas, em qualquer situação, influencia o 
desempenho esportivo. Em virtude da elevada relação com a capacidade metabólica de 
liberação de energia, as capacidades condicionais são dependentes de adaptações 
decorrentes do treinamento e, principalmente, do processo de maturação biológica, 
especialmente a maturação dos sistemas neuromuscular e cardiorrespiratório. Assim, a 
evolução das capacidades condicionais apresenta uma relação razoavelmente linear 
com o processo de crescimento. 
Em ambos os sexos, a resistência aeróbia, medida por meio do consumo máximo de O2, 
absoluto (VO2máx.), apresenta uma evolução constante até os 16 anos, com o maior 
aumento ocorrendo na puberdade entre os 11 e os 15 anos. No caso específico dos 
meninos, o pico de ganho da capacidade aeróbia coincide com o pico de crescimento 
em estatura e massa muscular. Já nas meninas, existe uma tendência de estabilização a 
partir da menarca (por volta dos 12 anos). Em geral, o treinamento aeróbio é indicado, 
em ambos os sexos, somente após a maturação biológica, pois os ganhos obtidos com 
o treinamento antes do amadurecimento das funções metabólicas musculares são 
 
 
 
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pequenos e podem ser obtidos com o treinamento adequado das capacidades 
coordenativas. 
Do mesmo modo, a resposta aos estímulos anaeróbios de longa duração é desfavorável 
antes do final da puberdade, ainda que em termos relativos a criança apresente uma 
elevada resistência à fadiga, em geral, superior à do adulto. Na prática, isso significa que 
as atividades de alta intensidade e curta duração podem ser aplicadas às crianças, desde 
que sejam respeitados seus interesses e motivações, existam pausas adequadas de 
descanso e haja atenção especial com a integridade do aparelho locomotor. 
Em relação à força são observados aumentos graduais e constantes, do mesmo modo 
como foi relatado na capacidade aeróbia. Considerando as diferenças entre meninos e 
meninas, antes do pico de crescimento em estatura e ganho de massa muscular nos 
meninos, a tendência é que não existam diferenças significantes, desde que ambos 
tenham a mesma oportunidade de prática motora. Esse aumento gradual da força 
proporciona condições para uma melhora qualitativa na execução de diversas 
habilidades motoras, como correr, saltar, arremessar, entre outras. 
Portanto, a evolução dos índices de força, resistência e velocidade permanece 
razoavelmente linear com o aumento da idade cronológica em ambos os sexos até o 
início do pico de crescimento em estatura, quando ocorre uma grande evolução no sexo 
masculino em virtude da ação androgênica da testosterona, que, entre outros fatores, 
proporciona um significativo ganho de massa muscular. No caso das meninas, a 
maturação biológica não proporciona os mesmos benefícios encontrados nos meninos, 
pelo contrário, traz certa desvantagem em termos motores, associados ao aumento do 
percentual de gordura corporal. 
É possível melhorar a força muscular em pré-púberes, embora essa melhora seja 
atribuída não à hipertrofia, mas ao aumento de coordenação intermuscular e 
intramuscular, à ativação e ao recrutamento de unidades motoras e, por fim, ao 
processo de mielinização. Assim, os meios utilizados para o desenvolvimento da força 
devem oferecer os estímulos mais variados possíveis. Em vez de treinar força 
executando sempre a mesma série padronizada de exercícios em circuito, por exemplo, 
deve-se treinar utilizando materiais e estratégias variadas, pois além de melhora da 
força, isso proporcionará paralelamente uma melhora nas capacidades coordenativas. 
 
 
 
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Em ambos os sexos, devem ser enfatizados o treinamento das capacidades condicionais 
após a maturação biológica (final do pico de crescimento em estatura), em razão do 
amadurecimento das funções musculares. Por isso, é fundamental que nos estágios 
anteriores (especialmente na fase pré-púbere) o foco do treinamento esteja voltado 
para o aperfeiçoamento das capacidades coordenativas e cognitivas, e não para o 
aprimoramento das capacidades condicionais, que podem ser desenvolvidas de modo 
indireto, utilizando-se habilidades motoras com elevada necessidade de coordenação e 
tomada de decisão. Há pouquíssimas evidências cientificas, e as que existem são de 
contextos específicos, de que iniciar o treinamento específico das capacidades 
condicionais (força, velocidade e resistência) antes do final da puberdade resultará em 
índices mais elevados das capacidades condicionais na idade adulta, mesmo 
reconhecendo que existe uma adaptação ao treinamento das capacidades na infância. 
Alguns autores entendem que a flexibilidade também seriaclassificada como uma 
capacidade condicional. Porém, é questionável a afirmação de que a flexibilidade seja 
uma capacidade condicional dependente do metabolismo energético. Outros estudos 
permitem inferir que o músculo apresenta propriedades viscoelásticas independentes 
da liberação de energia para execução do movimento, e, portanto, a flexibilidade não 
poderia ser classificada como uma capacidade condicional. 
Todavia, o processo natural de enrijecimento de tendões, ligamentos e cápsulas 
articulares, que começa a ocorrer a partir do nascimento, são justificativas suficientes 
para iniciar o treinamento da flexibilidade já na infância, mantendo assim níveis ideais 
de flexibilidade na idade adulta. Na realidade, a execução de movimentos é inviável sem 
que haja flexibilidade adequada, a qual pode ser entendida como a capacidade de 
executar movimentos com grande amplitude de oscilação em determinada articulação; 
não é um fator geral, é específico de cada articulação. E é fundamental para o 
desempenho esportivo a flexibilidade desenvolvida de forma ideal (não 
necessariamente à sua máxima potência), adequada às exigências de determinado 
movimento. 
Considerando a velocidade, é importante destacar que, apesar de classificada como uma 
capacidade condicional, relacionada à velocidade de contração das unidades motoras, 
existe uma importante interferência da coordenação intramuscular e intermuscular. Na 
 
 
 
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realidade, para que determinado movimento seja executado velozmente, a 
sincronização da atividade muscular exerce um papel decisivo. Portanto, a velocidade 
de movimentos exige, além da capacidade contrátil de unidades motoras, uma elevada 
capacidade coordenativa e, ao mesmo tempo, uma elevada capacidade cognitiva de 
tomada de decisão diante da solicitação de determinado contexto. 
 
3.1.3 Capacidades coordenativas durante a infância e adolescência 
As capacidades coordenativas servem como base para a execução de qualquer 
habilidade motora e são altamente dependentes de comandos emitidos pelo Sistema 
Nervoso Central (SNC). Pode-se considerar a coordenação motora como uma interação 
cooperativa do SNC e dos músculos esqueléticos, proporcionando condições para a 
organização e o controle de movimentos. Em função dessa rapidez no desenvolvimento, 
é adequado que a criança seja exposta a habilidades motoras que exijam um elevado 
grau de organização e controle (coordenação). 
São consideradas habilidades coordenativas: orientação, equilíbrio, ritmo, adaptação, 
sincronização e reação. 
A execução de qualquer habilidade motora depende de uma integração entre a 
informação sensorial (exteroceptiva e proprioceptiva) e a resposta eferente, ou seja, 
depende da integração sensório-motora. A execução diversificada de movimentos com 
elevada reaquisição coordenativa, desde os primeiros anos de vida, promove diferentes 
modos de integração sensório-motora, fato que deve ser considerado durante o 
processo de desenvolvimento humano, independentemente da opção pela prática 
esportiva. 
Na realidade, para uma elevada capacidade de organização e controle de movimentos, 
é necessária a utilização de diferentes modos de integração sensório-motora. Em outras 
palavras, é necessário que sejam emitidos comandos aferentes (provenientes dos 
órgãos sensoriais) ao SNC e, de acordo com os objetivos a serem atingidos, é enviada 
uma informação eferente a determinados grupos musculares. 
As fontes de informação sensorial são classificadas como exteroceptivas e 
proprioceptivas. Os órgãos sensoriais exteroceptivos (visão, audição, tato, paladar e 
olfato) captam informações externas ao corpo, ou seja, informações do ambiente. O 
 
 
 
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paladar e o olfato são irrelevantes para o desempenho esportivo, porém, é necessário 
que as atividades propostas exijam uma elevada necessidade de utilização da 
informação sensorial proveniente da visão, da audição e do tato. Por exemplo, para que 
uma cortada no Voleibol seja realizada, a informação visual é muito importante. O 
estímulo auditivo proporcionado pelo contato entre a raquete e a bola, no Tênis, pode 
proporcionar uma determinada resposta motora no oponente, assim como a 
informação visual do posicionamento da raquete e de sua velocidade de deslocamento 
proporciona condições de antecipar o posicionamento da bola e emitir comandos 
eferentes adequados ao contexto do jogo. Do mesmo modo, a informação tátil 
proporcionada pelo contato entre a mão e a bola durante um drible no Basquetebol 
gera condições para o envio de comandos eferentes necessários para a manutenção do 
controle da bola. 
Esses exemplos permitem inferir que quanto maior a capacidade de integração das 
diferentes fontes de informação exteroceptivas na ação motora, maior a probabilidade 
de sucesso na execução de habilidades motoras. Todavia, é necessário ressaltar o 
importante papel da experiência em determinados contextos e a participação decisiva 
de mecanismos cognitivos para que a decisão motora seja apropriada. 
Desse modo, para o treinamento adequado das capacidades coordenativas, devem ser 
utilizadas diversas habilidades motoras, enfatizando os diferentes modos de utilização 
da informação exteroceptiva, em ambientes nos quais a tomada de decisão (cognição) 
seja privilegiada. 
Além das fontes de informação sensorial exteroceptivas, para que a organização e o 
controle do movimento sejam viáveis, também são necessárias informações aferentes 
proporcionadas pelas fontes de informação sensoriais proprioceptivas – fusos 
musculares, órgãos tendinosos de Golgi (OTG) e aparelho vestibular. Os fusos 
musculares, dispostos paralelamente às fibras musculares, captam informações 
relacionadas ao alongameto/relaxamento muscular; os OTGS, localizados nos tendões, 
enviam informações sobre a contração muscular, e o aparelho vestibular capta 
informações sobre flutuações no posicionamento da cabeça, facilitando o controle da 
postura e do equilíbrio. 
 
 
 
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Desse modo, como qualquer habilidade motora exige contração e relaxamento de 
determinados grupos musculares e alterações no posicionamento da cabeça, as fontes 
de informações proprioceptivas fornecem continuamente informações relacionadas ao 
posicionamento do corpo no espaço e à velocidade com que este é deslocado, 
viabilizando assim a organização e o controle de movimentos. Vale destacar que quanto 
maior a complexidade do movimento, maior a necessidade de utilização das 
informações proprioceptivas. 
Os mecanismos de integração sensório-motora (exteroceptivos e proprioceptivos) são 
altamente dependentes da experiência do treinamento, daí a necessidade de variação 
na execução de habilidades motoras. Por exemplo, ao driblar uma bola de Basquetebol 
em ambiente estável e previsível, a criança provavelmente utilizará a informação visual 
como principal fonte de informação para organizar e controlar o movimento. Ao alterar 
a tarefa e solicitar que ela se desloque driblando a bola ao mesmo tempo que passa por 
uma corda em movimento, sem deixar que a corda toque seu corpo (popularmente 
conhecida como "zerinho"), diminui significativamente a utilização da visão para o 
controle do movimento. Ao olhar para a corda em movimento, a criança perde o contato 
visual com a bola, gerando a necessidade de utilização de outras fontes de informação 
sensorial para a manutenção do controle da bola. Além da possível utilização da 
informação tátil e auditiva, é notório que o ângulo de contato entre mão e bola e a 
velocidade com que o membro é deslocado no espaço, entre outros fatores, determina 
o posicionamento da bola. Assim, ao perder o contato visual com a bola, a necessidade 
de utilizar informações proprioceptivas (posicionamento do corpo no espaço) aumenta 
consideravelmente. 
A resposta aos estímulos com predominância coordenativa e a consequente utilização 
de informação sensorial, especialmente a proprioceptiva,parece ser um fator relevante 
para o treinamento das capacidades coordenativas. Uma capacidade ampliada de 
utilização das fontes de informação sensorial facilita a aprendizagem e o 
aperfeiçoamento dos movimentos de diferentes modalidades esportivas. 
Ainda que não tenha sido comprovada com o devido rigor científico, é plausível a 
hipótese da existência de uma continuidade no processo de desenvolvimento das 
capacidades coordenativas, uma vez que a falta de estímulos no momento adequado do 
 
 
 
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ciclo de vida poderia prejudicar aquisições futuras. Assim, o treinamento das 
capacidades coordenativas deve ter um caráter geral até o início do pico de crescimento 
em estatura (por volta dos 12 anos nas meninas e 13–14 anos nos meninos), 
desenvolvendo uma ampla base motora por meio da grande diversificação das 
habilidades motoras; a partir do pico de crescimento em estatura, deve ser enfatizado 
o treinamento específico das habilidades motoras (técnica) presentes em determinadas 
modalidades. Isso não significa que na infância não possam ser ensinadas técnicas 
especificas, apenas remete à necessidade de um desenvolvimento amplo da criança que 
vá além das limitações técnicas especificas de uma única modalidade. 
 
3.2 Habilidades motoras no esporte infanto-juvenil 
Em todas as modalidades esportivas, existe a necessidade de execução de habilidades 
motoras. Conforme já destacado, as habilidades motoras relacionam-se com aspectos 
metabólicos (condicionais), coordenativos e cognitivos. Portanto, faz-se necessária a 
identificação da participação relativa de cada um desses fatores para que uma 
solicitação adequada de determinadas habilidades motoras possa ser imposta ao 
aluno/atleta. 
As habilidades motoras devem ser executadas em resposta a uma determinada 
solicitação, ou seja, existe a necessidade de decidir qual movimento deve ser realizado 
e o momento correto de realizá-lo (o que fazer e quando fazer, respectivamente). Dessa 
forma, fica evidente que a execução motora (técnica) correta não terá sucesso se o 
processo de tomada de decisão não for adequado. 
O sucesso na execução de determinada habilidade motora depende da ótima integração 
das capacidades motoras condicionais, coordenativas e do conhecimento cognitivo. 
Todavia, a treinabilidade desses fatores, sobretudo das capacidades condicionais, é 
diferenciada durante a puberdade e sofre elevada interferência do estágio de 
maturação biológica em que o jovem se encontra. Em contrapartida, pode ser dito que 
o conhecimento cognitivo depende quase exclusivamente da experiência (exposição à 
determinada situação de modalidade esportiva). 
 
 
 
 
 
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3.2.1 Interferência do conhecimento cognitivo na execução de habilidades motoras 
Nos esportes, a execução de movimentos habilidosos depende da contração seriada de 
cada músculo que compreende o movimento, assim como do julgamento apropriado do 
momento ideal para execução do movimento em relação às condições externas. Esses 
fatores determinam o tempo necessário para a execução da resposta a determinado 
estímulo que pode ser decomposto em duas partes: tempo de reação pré-motora e 
motora. 
O tempo de reação pré-motora corresponde ao intervalo de tempo entre a 
apresentação do estímulo e o início da contração muscular. Esse período representa 
processos centrais como percepção, tomada de decisão e condução do estímulo 
nervoso. Já o tempo de reação motora refere-se ao intervalo entre a primeira ativação 
muscular e o início do movimento, o qual só gerará a resposta motora apropriada se 
houver a perfeita sincronização da atividade muscular. 
Em um jogo de Basquetebol, por exemplo, o tempo que um jogador na fase de iniciante 
demora para perceber um estímulo (como o deslocamento da marcação adversária) e 
tomar uma decisão (por exemplo, passar a bola para o lado oposto), representa o tempo 
de reação pré-motora. O intervalo de tempo entre a primeira ativação muscular e o 
início do movimento propriamente dito (por exemplo, execução do passe) seria o tempo 
de reação motora. Em situação real de jogo, é impossível dividir o movimento dessa 
maneira (pré-motora e motora), mas é importante deixar claro que um atraso em 
qualquer um dos níveis pode comprometer o de desempenho do jogador. 
A percepção e a decisão do momento ideal para iniciar o movimento, bem como sua 
execução correta, devem ser treinadas com a exposição dos jovens às habilidades 
motoras abertas, enfatizando a variabilidade de prática e a interferência contextual, ou 
seja, deve haver uma diversificação na execução de habilidades motoras (variabilidade 
de prática) de acordo com a solicitação do contexto (interferência contextual). 
A importância prática do conceito de “tempo de movimento” no esporte pode ser 
justificada ao tomar a velocidade como um exemplo. Basicamente, a velocidade 
depende da frequência e da amplitude do movimento, não se relacionando apenas com 
a potência muscular, mas também com o processo cognitivo (tempo de reação pré-
motora) e a coordenação de movimentos. 
 
 
 
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Um atleta considerado "mais lento" que outro, do ponto de vista da expressão 
neuromuscular, pode compensar essa desvantagem com maior velocidade de reação 
pré-motora e a consequente antecipação da resposta motora, chegando mais depressa 
a um determinado espaço ou à bola (ou seja, reagindo antes que o adversário). Isso 
significa que, ao treinar a velocidade, é fundamental a preocupação com os processos 
de percepção e tomada de decisão, uma vez que, em situação real, a velocidade é 
influenciada por todos esses fatores. 
Convém ressaltar, ainda, que a percepção de determinado estímulo depende do 
conhecimento que o indivíduo tem da modalidade, e uma lacuna nesse conhecimento 
pode gerar um atraso na percepção, o que acarreta o retardamento do início do tempo 
de reação pré-motora, e, consequentemente, maior tempo total do movimento. O 
conhecimento é essencial para entender a informação do ambiente de maneira 
apropriada e utiliza-la em padrões táticos e técnicos específicos de determinada 
modalidade esportiva. 
É plausível que, mesmo com um padrão motor consistente, um indivíduo não consiga 
executar a resposta desejada em razão da falta de conhecimento sobre a prática. O 
balanço entre conhecimento e ação varia de acordo com diferentes modalidades. Em 
algumas delas, especialmente as que requisitam habilidades motoras fechadas, a 
execução (ação) predomina. Em outras, nas quais são empregadas habilidades motoras 
abertas, o conhecimento cognitivo é extremamente importante, pois são necessárias 
decisões precisas e rápidas dentro do contexto do jogo, executando o movimento para 
gerar a resposta desejada, em um ambiente que está em constante mudança. 
Assim, as habilidades motoras abertas são executadas em ambientes instáveis e 
imprevisíveis, como os esportes coletivos, o Tênis e as lutas. Como as ações motoras 
devem ocorrer em resposta a situações inesperadas, há grande requisição cognitiva. Já 
nas habilidades motoras fechadas o ambiente é relativamente estável e previsível, como 
nos 100m rasos do Atletismo, diminuindo a necessidade de o indivíduo decidir a ação 
motora mais apropriada em função de situações inesperadas. Considerando os fatores 
cognitivos, condicionais e coordenativos presentes na execução de habilidades motoras, 
a seguir serão discutidas algumas estratégias de ensino-aprendizagem de habilidades 
 
 
 
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motoras encontradas na realidade esportiva sugeridas em algumas possibilidades de 
treinamento. 
 
3.2.3 Ensino-aprendizagem de habilidades motoras no esporte 
De modo geral, a excelência no desempenho de habilidades motoras fechadas requer 
um elevado índice de capacidade condicional, fazendo que, para a obtenção de 
resultados a curto prazo, a criança seja submetida precocemente a umtreinamento, 
eliminando a interferência de instabilidades no ambiente (mínima participaçãodos 
processos cognitivos de percepção e tomada de decisão). Assim, o trabalho com 
professores competentes, que respeitam as fases de desenvolvimento da criança, é 
fundamental para que não sejam "queimadas" etapas em função de resultados 
imediatistas. Os pais, os técnicos e outros responsáveis pelo processo de formação 
esportiva, independentemente da modalidade, devem compreender que a infância é 
apenas um período inicial, de transição e preparação, que deve ter objetivos a longo 
prazo, e não um período no qual a conquista de títulos seja prioridade. 
O foco no desenvolvimento de capacidades condicionais antes do momento apropriado 
e a baixa participação de fatores coordenativos e cognitivos no estágio inicial de 
aprendizagem pode levar a um acervo motor reduzido e, consequentemente, limitar a 
evolução do desempenho esportivo. Considerando um alto nível de desempenho 
esportivo, a ação motora realizada deve ser apropriada à necessidade de determinado 
contexto, o que necessariamente acarreta um delicado ajuste entre mente e corpo, 
impossível de ser obtido apenas com a melhoria dos processos fisiológicos necessários 
à atividade muscular. 
Ainda, os estímulos que privilegiam as capacidades coordenativas, como as atividades 
com bolas, aros, cordas e macas propostas pela ginástica rítmica, proporcionam também 
um incremento de capacidades condicionais. Em outras palavras, ao lançar uma bola no 
ar, fazer um rolamento e segurar novamente a bola com as mãos, estão sendo 
requisitadas capacidades coordenativas e também as capacidades condicionais em 
razão do número de repetições (resistência), da sustentação do peso corporal em 
diferentes articulações (força) e da rapidez na execução de movimentos (velocidade). 
 
 
 
 
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3.3 Os estilos de ensino 
Mosston et. al. (2002) propõem em sua obra diferentes estilos de ensino, distribuídos 
num espectro. Nesse contexto, os autores consideram três elementos como os 
principais: treinador, atleta e objetivo. A relação entre esses fatores variará de acordo 
com uma série de processos de tomada de decisão que, inicialmente, partirão do 
treinador. Suas escolhas modularão, num primeiro momento, as ações subsequentes. 
Nesse sentido, os estilos podem, de maneira geral, ser classificados em dois grandes 
grupos: os diretos e os indiretos. A tabela 1 ilustra as principais características de cada 
grupo. 
Tabela 3.1 – Tipos de estilo de ensino 
Direto Indireto 
O que/ Como/ Quando Liberdade ao atleta 
Eficiente, objetivo Explorar, experimentar 
Poucas falhas de interpretação Tentar, errar, questionar 
Controle do grupo Demanda tempo 
Pouca individualidade Fase inicial do ensino 
Pouca criatividade Desafios 
Fonte: O autor. 
 
Entre os dois extremos do espectro Mosston et. al. (2002) desenvolveram os diversos 
estilos de ensino: Comando, Tarefa, Recíproco, Autotestagem, Inclusão, Descoberta 
orientada, Descoberta convergente, Produção divergente. 
É importante ressaltar que não existe um estilo melhor ou pior, mas sim o mais 
adequado para uma situação ou realidade de treino. Assim, o treinador deve dominar 
um amplo repertório de estilos de ensino, combiná-los e modificá-los de acordo como 
que acreditar ser necessário. Esse espectro de ensino representa uma graduação da 
distribuição da autoridade sobre o processo de ensino-aprendizagem que abrange 
desde uma "diretividade absoluta" (autoridade predominantemente centrada no 
treinador–técnico) até a indiretividade (autoridade predominantemente centrada no 
atleta–atleta). 
 
 
 
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A adoção de determinado estilo para um programa depende não só da situação de 
ensino específica, mas também deve atender aos fins últimos que norteiam esse 
programa. Dentre os fatores que podemos chamar de situacionais, incluem-se: 
• Comportamento do grupo; 
• Natureza da modalidade; 
• Segurança; 
• Tempo disponível. 
 
A seguir veremos os estilos de ensino, ressaltando qual o contexto adequado para sua 
utilização, o papel do treinador e o do atleta, assim como exemplos práticos de cada 
estilo. 
 
3.3.1 Estilo comando (Estilo direto) 
O treinador é a figura central, quem toma todas as decisões necessárias (como e quando 
a tarefa será executada). Cabe ao atleta seguir as determinações do treinador. Nesse 
estilo a resposta do atleta ao estímulo do treinador costuma ser rápida e existe uma 
tendência à execução uniforme do movimento quando realizado em grupo, a partir do 
comando do treinador. A principal vantagem desse estilo é o controle sobre os 
participantes e a possibilidade de trabalhar com grandes grupos. 
Esse estilo de ensino é adequado à atividades que envolvam a repetição, especialmente 
em situações que envolvam a imitação (atividades do tipo "siga o mestre") e necessitem 
de sincronismo (aulas de ginástica em academia, dança e nado sincronizado). 
O treinador deve atentar para que a tarefa proposta seja adequada para o grupo, de 
modo que os atletas efetivamente possam executá-la. Além disso, deve existir o cuidado 
para a escolha do sinal de comando, de modo que este não gere desconforto aos 
praticantes, bem como para a dosagem do tempo de duração da atividade, a fim de que 
os atletas permaneçam motivados a executá-la. O treinador, com foco na aula, deve 
movimentar-se pelo espaço, a fim de observar e oferecer feedback individualizado 
quando necessário, sem interromper a atividade. 
 
 
 
 
 
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Exemplos práticos: 
• Corrida como aquecimento numa aula de Handebol: o treinador posiciona os 
atletas em linha e explica que, ao seu sinal, todos os atletas deverão atravessar 
a quadra correndo; ao chegarem ao outro lado, deverão aguardar novamente o 
sinal do treinador para que possam retornar ao ponto inicial. 
• Ensino de habilidades numa aula de Caratê: o treinador, em frente aos atletas, 
executa uma série de socos e chutes, e então, no ritmo da contagem do 
treinador, os atletas realizam o mesmo movimento. 
 
3.3.2 Estilo tarefa (Estilo direto) 
O estilo tarefa também exige grande participação do treinador. Contudo, o trabalho do 
atleta é um pouco mais independente se comparado ao estilo anterior. O treinador 
elabora tarefas, especificando por quanto tempo ou quantas repetições deverão ser 
executadas, entretanto, quem determina o ritmo de execução é o atleta. 
As tarefas devem ser bem-delimitadas pelo treinador e, geralmente, são solicitadas aos 
atletas por meio das "folhas de tarefa", as quais devem conter a descrição dos exercícios 
a serem executados. O treinador, então, solicita que os atletas iniciem a tarefa e os 
supervisiona, oferecendo-lhes um feedback individual. 
A utilização desse estilo permite trabalhar com um número grande de pessoas. No 
entanto, é muito dependente da motivação de cada um, uma vez que os atletas não 
estarão sob supervisão direta do técnico em todo o decorrer da atividade. 
Exemplos práticos: 
• Ensino da habilidade arremesso: o treinador prepara a área de trabalho (uma 
quadra poliesportiva), criando diversas situações para que os atletas pratiquem 
a habilidade. Os atletas recebem uma folha, contendo a descrição de todas as 
situações, e após a explicação do treinador sobre como será a atividade, todos 
se dirigem para as diferentes estações e praticam a habilidade. Durante o tempo 
de prática, o treinador dirige-se aos atletas, oferecendo-lhes feedback individual. 
Após o término da atividade, o treinador pode, com base nas observações feitas, 
realizar críticas relativas ao desempenho do grupo; 
 
 
 
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• Circuito de habilidades: o treinador monta cinco estações de habilidades na 
quadra (por exemplo, saltar, rastejar, correr, pular e arremessar), e os atletas são 
divididos em cinco grupos. As tarefas têm cinco minutos de duração, e o 
treinador oferece feedback para corrigir os movimentos, caso seja necessário. 
Após o tempo proposto, os atletas devem trocar de estação. Como o treinador é 
responsável apenaspelo controle do tempo de exercício, ele tem disponibilidade 
para acompanhar os atletas que requerem maior atenção na aprendizagem, ou 
pode focar em uma habilidade específica, que demande maior atenção durante 
o processo de aprendizagem. 
 
3.3.3 Recíproco (Estilo direto) 
O estilo recíproco atribui ao atleta maior independência em comparação aos estilos 
anteriores. No entanto, ainda é centrado no treinador, pois cabe a este elaborar as 
situações de aprendizagem e estabelecer o critério de referência do movimento, como 
por meio das folhas de tarefa. 
Os atletas são divididos em pares: um deverá executar a tarefa, e o outro, oferecer o 
feedback com relação à execução, baseado nos critérios propostos pelo treinador. O 
papel do treinador será o de oferecer assistência sobre eventuais dúvidas que possam 
surgir durante a execução da tarefa. Além disso, o treinador também deve iniciar a 
comunicação com os observadores quando necessário. Esse estilo oferece mais 
autonomia aos praticantes, apesar de o técnico ainda possuir o controle da maioria das 
decisões tomadas para a realização da atividade. É importante esclarecer aos atletas que 
a atividade de observação não envolve julgamento da qualidade do movimento 
executado, mas sim de proximidade em relação aos critérios estabelecidos pelo 
treinador. 
No decorrer da atividade, o observador pode apresentar dificuldades em oferecer 
feedback: nessa situação, o treinador deve aproximar-se e levá-lo a retornar aos critérios 
estabelecidos. Outra complicação que pode surgir refere-se ao próprio relacionamento 
entre os praticantes durante a tarefa. São comuns situações de conflitos de ideias entre 
os envolvidos que devem ser administradas pelo técnico. 
 
 
 
 
17 
 
Exemplos práticos: 
• Aula de Ginástica Artística: o treinador oferece aos atletas uma folha de tarefa 
relacionada à habilidade “parada de mãos”. Os atletas deverão, em pares, 
executá-la. Os pontos a serem checados pelo observador são: correção com 
relação à posição inicial, posição dos ombros, extensão do quadril, extensão dos 
joelhos, posição dos pés e posição final. 
• Drible do Basquetebol: o treinador mostra um vídeo com a execução correta do 
drible no Basquetebol, enfatiza algum movimento específico (exemplo: olhar 
para frente) e pede que os atletas, em duplas, executem-no: um realiza o 
movimento e o outro corrige os erros, de acordo com o critério estabelecido pelo 
treinador. 
 
3.3.4 Autotestagem (Estilo direto) 
A autotestagem se assemelha muito ao estilo recíproco, no entanto, o atleta deverá 
desenvolver capacidade de avaliar a própria performance. Após receber do treinador a 
instrução sobre a atividade e a folha de tarefas (ou outra forma de medida/critério), com 
a descrição para a avaliação dessas tarefas, o atleta parte para a execução. Caberá ao 
atleta uma série de decisões, como o momento de início da prática, o número de 
repetições, os intervalos, o ritmo em que as repetições serão executadas e o 
esclarecimento de dúvidas pelo treinador. 
Esse estilo pode proporcionar ao atleta a possibilidade de reconhecer suas qualidades e 
dificuldades com relação à habilidade desenvolvida, percebendo seu potencial e seus 
limites. Além disso, se por um lado a independência para a decisão de diversos fatores 
relacionados à atividade pode despertar nesse estilo o senso de responsabilidade, por 
outro lado, o sucesso da atividade depende muito do empenho e do envolvimento do 
atleta. 
Exemplos práticos: 
• Habilidade de deslocamento na trave numa aula de Ginástica Artística: os atletas 
deverão transpor a trave, realizando deslocamento em bipedia, com os pés em 
flexão plantar, mantendo a postura correta (alinhamento de pés, joelhos, 
quadris e ombros), nas seguintes variações: 1) para frente; 2) para trás; 3) para 
 
 
 
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o lado direito; 4) para o lado esquerdo. Os atletas receberão uma folha de tarefas 
com os principais erros na execução dessa habilidade e, após a realização de cada 
exercício, deverão avaliar-se. 
• Atividade de arremesso na modalidade Handebol: os atletas deverão executar 
arremessos ao gol, tentando fazer a bola passar pelo centro de arcos 
posicionados na meta, em diferentes alturas. Em seguida, devem escrever numa 
folha os principais acertos na execução da tarefa (baseados no critério de 
referência estabelecido pelo treinador). 
 
3.3.5 Inclusão (Estilo direto) 
O estilo de ensino inclusão tem como objetivo oferecer tarefas com níveis diferenciados 
de dificuldade. Nesse sentido, praticantes com diferentes níveis de habilidade ou em 
diferentes estágios de aprendizagem podem participar de uma mesma tarefa. Cabe ao 
treinador elaborar a tarefa pensando em oferecer diferentes níveis de dificuldade, assim 
como caberá ao atleta avaliar as situações propostas e escolher aquela que mais se 
encaixe no seu nível. 
Nesse estilo, o atleta poderá avaliar a sua própria performance e identificar se é o 
momento de passar para o nível seguinte. A comunicação entre o atleta e o treinador 
deve ser constante e podem ser utilizadas as chamadas folhas de tarefa, já mencionadas. 
Abordar atividades com o estilo inclusão permite ao técnico trabalhar com grupos 
heterogêneos e atender às diferenças entre os atletas. No entanto, o técnico deve 
certificar-se de que os praticantes estejam preparados para aceitar as diferenças e suas 
condições. Situações em que o praticante não muda o nível de dificuldade durante a 
atividade devem ser investigadas pelo técnico. 
• Exemplos práticos:Atividade de salto em distância: o treinador programa para 
seus atletas uma atividade na qual eles deverão saltar uma corda posicionada 
sobre o chão. A corda deverá estar no formato da letra V, proporcionando 
diferentes níveis de dificuldade. Ao saltar, o atleta opta pelo nível de dificuldade, 
ou seja, qual distância consegue saltar. 
• Habilidade de rolamento para frente: o treinador monta três estações para 
trabalhar a habilidade rolamento: 
 
 
 
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1) rolamento simples (grupado); 
2) rolamento a partir de determinada altura; 
3) rolamentos sucessivos. 
 
O atleta opta por qual estação pretende fazer, podendo mudar caso avalie que pode 
cumprir outra tarefa. 
 
3.3.6 Descoberta orientada (Estilo indireto) 
O indivíduo aprende por meio do engajamento na resolução de desafios/problemas, os 
quais o levarão, ao final, a aprendizagem da habilidade, do conteúdo etc. 
Nesse estilo, o treinador busca ensinar um princípio tático (por exemplo, buscar 
superioridade numérica em setores da quadra ou do campo) por meio da organização 
de uma série de situações-problema, formada, por exemplo, por uma sequência de 
perguntas e respostas. A natureza da situação-problema pode abarcar conceitos, 
princípios, relações, causas, razões, aspectos de técnicas esportivas, táticas, estratégias 
de jogo, entre outros. O treinador tem o papel essencial de apresentar o problema, 
elaborar as questões e apresentá-las aos atletas na sequência em que permitam chegar 
ao objetivo. Além disso, é essencial reconhecer as conquistas dos atletas quando elas 
ocorrerem. Aos atletas caberá ouvir atentamente as questões, respondendo-as e 
tentando alcançar a resposta final. Esse estilo estimula a participação do atleta durante 
todo o processo. Além disso, a resolução das perguntas e do problema em si podem 
tornar determinado aprendizado mais significativo para o atleta. No entanto, para a 
utilização desse estilo, o técnico deve preparar previamente as questões para chegar à 
resolução do problema e estar preparado para todas as possibilidades de respostas 
possíveis. Assim, ele poderá conduzir as crianças ao seu objetivo com tranquilidade. 
Exemplos práticos: 
Relação entre base de apoio e manutenção do equilíbrio estático na GA (Ginástica 
Artística), o treinador oferece uma sequência de perguntas: 
a) O que é equilíbrio? 
b) Em quais posições da GA ficamos em equilíbrio?c) Em qual posição é mais difícil ficar em equilíbrio? 
 
 
 
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d) Qual a diferença entre a patada de três apoios e a parada de mãos? 
e) Em qual das duas posições é mais difícil ficar em equilíbrio? 
 
Conforme os atletas respondem as questões, o treinador propõe novas indagações até 
alcançar o objetivo da atividade. 
Paralelamente aos questionamentos, o treinador pode propor momentos de 
experiências, quando os atletas fazem tentativas buscando auxílio para chegar as 
respostas com "tentativas motoras". 
 
3.3.7 Descoberta convergente (Estilo indireto) 
A diferença em relação ao estilo anterior é que o aprendiz avança no processo de 
descoberta sem nenhuma dica do profissional. A descoberta convergente trabalha com 
situações-problema, as quais levarão a uma única resposta correta ou a uma solução; 
assim, o atleta passa por diversas situações que, posteriormente, podem levá-lo a 
compreender o princípio comum existente entre elas. 
Cabe ao treinador oferecer uma situação-problema, acompanhar o atleta em seu 
processo de descoberta e interferir nesse processo se necessário. O atleta deverá ter a 
iniciativa de buscar a solução para o problema proposto. 
Exemplo de prática: 
• Braçadas no nado crawl na Natação: o treinador pede para os atletas nadarem 
cinquenta metros das seguintes formas: 
1) Com a mão fechada; 
2) Com a mão aberta e os dedos afastados; 
3) Com a mão aberta e os dedos unidos. Ao término de todas as 
experimentações, o treinador questiona qual foi a melhor. 
 
3.3.8 Produção divergente (Estilo indireto) 
A produção divergente diferencia-se da convergente porque as perguntas feitas pelo 
treinador podem resultar em diferentes respostas. Esse estilo estimula a capacidade 
cognitiva do profissional de planejar problemas para um dado tema, e, no aprendiz, 
provoca sua capacidade cognitiva de descobrir múltiplas soluções. Além disso, é possível 
 
 
 
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desenvolver em ambos a perspicácia na estrutura da atividade e descobrir as variações 
possíveis dentro dessa estrutura. 
Exemplos práticos: 
• Habilidade de rebater: o treinador entrega uma raquete e uma bola de Tênis 
para cada criança e pergunta: o que vocês conseguem fazer? As inúmeras 
respostas devem ser consideradas corretas e ser valorizadas pelo treinador. 
• Jogo de Futebol diferente: o treinador pede que, em grupos, os atletas elaborem 
um jogo de Futebol com regras diferentes (cobranças de lateral, faltas, número 
de jogadores etc.). Os atletas experimentam jogar com a nova regra. 
 
Conclusão 
Inúmeros fatores biológicos e ambientais têm influência direta no desempenho 
motor/esportivo. Se, por um lado, o conhecimento desses fatores pode proporcionar 
maior adequação ao processo de treinamento, por outro, permite afirmar que são 
diversas as possibilidades de elaboração de programas de treinamento, fato que limita 
a adoção de uma visão determinista. 
No presente bloco, foram levadas em consideração as relações de interdependência 
entre capacidades e habilidades motoras para apresentar propostas de treinamento. Na 
realidade, a execução de qualquer habilidade motora exige a participação de aspectos 
cognitivos e de capacidades motoras condicionais e coordenativas. Como o grau de 
requisição desses fatores pode variar em função da interação entre a tríade composta 
por indivíduo, tarefa e ambiente, é fundamental que o responsável pela elaboração do 
treinamento conheça a influência dessa interação na resposta ao estímulo e tenha 
clareza dos objetivos relacionados às diferentes etapas do treinamento a longo prazo 
(TLP). 
A execução de habilidades motoras requer a participação de capacidades motoras 
condicionais, capacidades motoras coordenativas e conhecimento cognitivo. O grau de 
requisição desses fatores depende das características do indivíduo, das características 
do contexto (meio) e das características da própria atividade. Considerando um 
processo de TLP, de modo geral, na infância deve haver maior exposição à habilidades 
motoras com predominância coordenativa e cognitiva. Já na adolescência, continua 
 
 
 
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sendo importante o treinamento de capacidades coordenativas e cognitivas, porém, de 
modo específico à modalidade esportiva em questão e com a preocupação adicional de 
desenvolvimento das capacidades condicionais. Essa sequência justifica-se 
principalmente em função do processo de crescimento e desenvolvimento humano, o 
qual é expresso a partir de uma complexa interação de fatores biológicos e ambientais. 
Antes de pensar sobre os aspectos relacionados à planificação, à execução 
(metodologias) e à avaliação de um programa de treinamento, devemos pensar numa 
concepção de atleta que buscamos definir por meio do treinamento infanto-juvenil. 
Propomos imaginar atletas competentes (que possuem habilidades para praticar o 
esporte), conscientes (que entendem valores, regras, rituais, tradições e ideologias da 
prática esportiva) e entusiasmados (que se comportam de maneira que conservem, 
protejam e divulguem a cultura de esporte dentro da classe, da escola e da 
comunidade). 
Descrevemos os estilos de ensino (comando, tarefa, recíproco, inclusão, auto testagem, 
descoberta orientada, descoberta convergente e produção divergente) que podem ser 
utilizados para desenvolver o conteúdo proposto no esporte infanto-juvenil. Vale 
ressaltar que não existe um estilo melhor ou pior, podemos avaliar os estilos com 
relação à adequação dele a cada situação de treino. As metodologias apresentadas 
podem servir como modelos, ou ideias gerais, que nos ajudarão na reflexão de nossa 
ação didática no treinamento (prática-teoria). 
 
REFERÊNCIAS 
BÖHME, M. T. S. Esporte Infanto-Juvenil. São Paulo: Phorte, 2011. 
MOSSTON, M. et al. Teaching physical education. São Francisco: Benjamin Cummings, 
2002. 
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES 
CONSELHO REGIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA. Prescrição de exercícios e atividade física 
para crianças e adolescentes. São Paulo: CREF4, 2018. (Coleção exercício físico e saúde; 
3). E-book.