Educação de Jovens e Adultos

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Ana Maria Soek
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Com a leitura desta obra, você vai compreender
o contexto histórico, social, político e cultural do
surgimento da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, 
bem como os movimentos de alfabetização de base 
popular até se tornar modalidade da Educação Básica,
além de conhecer o perfil sociocultural desse alunado, 
as principais legislações e os documentos oficiais que 
regem a EJA no Brasil, suas especificidades e sua
organização. Vai entender os conceitos referentes a
analfabetismo, analfabetismo funcional, letramento e 
índices estatísticos e, também, refletir sobre as formas
de mediação e organização curricular nas propostas 
pedagógicas para EJA, a formação do professor, as 
adequações necessárias no uso de materiais didáticos
e alternativas metodológicas.
Código Logístico
59467
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6652-0
9 7 8 8 5 3 8 7 6 6 5 2 0
Educação de 
Jovens e Adultos
Ana Maria Soek
IESDE BRASIL
2020
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
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detentor dos direitos autorais.
Projeto de capa: IESDE BRASIL S/A. Imagem da capa: Have a nice day Photo/Fresnel/Ivan Kruk/Shutterstock
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
S664e
Soek, Ana Maria
Educação de jovens e adultos / Ana Maria Soek. - 1. ed. - Curitiba 
[PR] : IESDE, 2020.
100 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6652-0
1. Educação de jovens e adultos. 2. Alfabetização de jovens e adultos. 
I. Título.
20-64251 CDD: 374
CDU: 374.7
Ana Maria Soek Doutoranda e mestra em Educação pela Universidade 
Federal do Paraná (UFPR). Especialista em Organização 
do Trabalho Pedagógico pela UFPR, em Neuropsicologia 
pelo Instituto Brasileiro de Pós-Graduação e Extensão 
(IBPEX) e em Educação a distância pela Faculdade 
Internacional (Facinter). Graduada em Pedagogia pela 
UFPR. Atua na orientação de carreiras e nos cursos 
de pós-graduação em Educação, com temáticas da 
área de Educação de Jovens e Adultos, Educação de 
Adultos ao longo da vida, Coaching e Desenvolvimento 
Pessoal e Profissional. Foi professora temporária do 
Setor de Educação da UFPR, no Departamento de 
Teoria e Prática de Ensino, trabalhando com estágios 
supervisionados. Desenvolve pesquisas na área de 
Cognição, Aprendizagem e Desenvolvimento Humano. 
É autora e editora de livros didáticos e paradidáticos 
e materiais para educação a distância (EaD). Tem 
participação ativa em congressos e simpósios nacionais 
e internacionais, com trabalhos apresentados em Paris, 
Amsterdã e Portugal. Autora organizadora da coletânea 
Mediação Pedagógica na Educação de Jovens e Adultos, 
com quatro títulos aprovados pelo Programa Nacional 
Biblioteca da Escola – Formação de Professores – 
PNBE/FNDE do Ministério da Educação do Brasil.
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SUMÁRIO
1 Origem da Educação de Jovens e Adultos no Brasil 9
1.1 Histórico e contexto da EJA 10
1.2 As principais campanhas de alfabetização de adultos 14
1.3 EJA na atualidade: legado e direitos 22
2 A Educação de Jovens e Adultos como modalidade educativa 27
2.1 Fundamentos e funções da EJA 28
2.2 Formas de oferta e organização da EJA 32
2.3 Especificidades da EJA 36
2.4 Cognição e aprendizagem na EJA 38
3 Diversidade sociocultural dos educandos da EJA 46
3.1 O analfabetismo no Brasil 47
3.2 Quem são os educandos da EJA? 52
3.3 Alfabetização e letramento na EJA 57
3.4 Exclusão e inclusão na EJA 61
4 Singularidades da mediação pedagógica 67
4.1 O currículo na EJA 68
4.2 A formação do professor de EJA 74
4.3 Materiais didáticos, avaliação e mediação pedagógica 76
5 Relações de ensino-aprendizagem: metodologias de ensino 85
5.1 O conhecimento prévio dos educandos 86
5.2 A relação dialógica 89
5.3 Palavras ou temas geradores 93
Nesta obra, direcionada aos estudos da Educação de 
Jovens e Adultos (EJA), você irá adentrar no universo particular e 
diversificado da EJA como uma modalidade da Educação Básica. 
Você já se perguntou o que caracteriza o perfil de 
alunos como pertencentes a um mesmo grupo de estilos de 
aprendizagem? O que caracteriza toda a diversidade dentro 
da própria EJA? E de qual perfil de adultos estamos falando, 
quando nos referimos aos alunos dessa modalidade? Já 
parou para pensar como os alunos da EJA, que não tiveram 
acesso à escolarização formal, se desenvolvem e atuam 
cognitivamente em seus contextos, a depender de suas 
necessidades e condições de escolaridade? Quais objetivos 
guiam as aprendizagens dos diferentes perfis de alunos da EJA, 
nas diferentes fases e etapas de escolarização básica? E, por 
fim, como dar conta de toda essa diversidade nessa realidade 
adversa? Essas são algumas das questões que buscamos 
esclarecer ao longo deste livro. 
Assim, são objetivos desta obra compreender o contexto 
histórico, social, político e cultural do surgimento da Educação 
de Jovens e Adultos no Brasil, bem como os movimentos de 
alfabetização de base popular até se tornar modalidade da 
Educação Básica, além de conhecer o perfil sociocultural desse 
alunado, as principais legislações e os documentos oficiais que 
regem a EJA no Brasil, suas especificidades e sua organização. 
Ainda, buscamos entender os conceitos referentes a 
analfabetismo, analfabetismo funcional, letramento e índices 
estatísticos e, também, discutir as formas de mediação 
e organização curricular nas propostas pedagógicas 
para EJA, a formação do professor para atuar na EJA e as 
adequações necessárias no uso de materiais didáticos. 
Além disso, apresentamos as alternativas metodológicas no 
encaminhamento de práticas pedagógicas que levem em 
conta os saberes dos educandos, os princípios de uma relação 
dialógica e os fundamentos e as concepções que regem todo 
esse ato educativo. 
Bom estudo!
APRESENTAÇÃO
Vídeo
Origem da Educação de Jovens e Adultos no Brasil 9
1
Origem da Educação de 
Jovens e Adultos no Brasil
Você já parou para pensar sobre o porquê da necessidade de 
se ter uma educação voltada para jovens e adultos? Sabia que, 
tradicionalmente, a escola foi pensada para crianças e que mui-
tas pessoas ainda mantêm essa ideia? Pense comigo: se todas as 
crianças fossem para escola, por que haveria a necessidade de 
existir uma escola para adultos?
Porém, como vamos estudar neste capítulo, no decorrer da 
história do nosso país, a escola nem sempre foi da forma como 
conhecemos hoje e nem sempre foi “para todos”. Aqui, você irá 
compreender um pouco melhor sobre os contextos histórico, eco-
nômico, político, social e cultural do surgimento da Educação de 
Jovens e Adultos (EJA) no Brasil, desde os primeiros movimentos e 
campanhas de alfabetização de adultos até como é caracterizada 
na atualidade, com seus legados como campo de direitos.
Você vai perceber o quanto o desenvolvimento da EJA está atre-
lado à história do nosso país, e, por isso, em alguns momentos, 
estabelecemos paralelos com ela. Assim, vamos rememorar e con-
textualizar os principais marcos históricos aqui apresentados com 
o que você já sabe dessa história, pois, dessa forma, será mais fácil 
relacionar a aprendizagem sobre a EJA com o que você já conhece.
Antes de tudo, você já deve ter percebido que utilizamos a 
EJA, e não, o EJA. Vamos explicar essa primeira diferenciação,pois 
usamos a sigla EJA, que se refere à Educação de Jovens e Adultos, 
uma modalidade de Educação Básica. Portanto, toda vez que ou-
vir falar o EJA, saiba que não está correto, e logo mais você vai 
descobrir por quê.
10 Educação de Jovens e Adultos
1.1 Histórico e contexto da EJA
Vídeo Começando pela história do Brasil, você já ouviu falar da chegada 
dos jesuítas com a missão de catequizar os povos que aqui habita-
vam, certo? Isso ocorreu por volta do ano de 1550. Com esse objetivo, 
os jesuítas foram considerados os primeiros educadores, que, ten-
do como base regras e princípios religiosos, transmitiam normas de 
comportamento e ofícios necessários ao funcionamento da economia 
colonial da época. Com uma educação voltada aos colonizadores e a 
seus filhos, os jesuítas fundaram as primeiras escolas em terras bra-
sileiras, sendo considerados, também, os primeiros educadores de 
adultos ao transmitirem esses ensinamentos.
Agora tente imaginar como era a população brasileira dessa época. 
Você acha que ela já era alfabetizada? Ou havia a necessidade de ser 
alfabetizada? Devido ao fato de a população ser, em grande parte, anal-
fabeta, o ensino das regras e de preceitos religiosos era transmitido e 
passado adiante pela oralidade.
Por mais de 200 anos, os jesuítas foram praticamente os únicos 
educadores no Brasil, até que, em 1759, eles foram expulsos de Por-
tugal e de suas colônias em razão de conflitos políticos, deixando um 
enorme espaço que demorou a ser preenchido no Brasil. A educação 
só foi voltando a ser prioridade, aos poucos, com a vinda da família Real 
para o Brasil Colônia em 1808, pois trouxe consigo, além dos nobres, 
uma biblioteca com mais de 60 mil livros. Porém, a educação obvia-
mente girou em torno das demandas da Corte, nos moldes de uma 
Educação Colonial.
Com a independência do Brasil em 1822, algumas mudanças no 
contexto sociopolítico e econômico começaram a aparecer, inclusive 
em termos de política educacional, resultando na Constituição de 1824, 
a primeira Constituição Federal do Brasil, que, em relação à educa-
ção, registra o compromisso em assegurar uma instrução gratuita e 
básica a todos os cidadãos.
No entanto, durante um longo momento da história, a titularidade 
de cidadão – e, com isso, a educação – era restrita a uma pequena par-
cela da população: aqueles que eram livres e libertos. O efeito desse 
modelo de educação, evidenciando que o nível de escolarização e o 
tipo de educação oferecido à população está fortemente atrelado ao 
“O período de Educação Colo-
nial abarca, de forma articulada 
mas não homogênea ou harmô-
nica, antes dialeticamente, esses 
três movimentos representados 
pela colonização propriamente 
dita, ou seja, a posse e exploração 
da terra subjugando os seus ha-
bitantes (os íncolas); a educação 
enquanto aculturação, isto é, a 
inculcação nos colonizadores 
das práticas, técnicas, símbolos 
e valores próprios dos coloniza-
dores; e a catequese entendida 
como a difusão e conversão 
dos colonizados à religião dos 
colonizadores” (SAVIANI, 2011, 
p. 29, grifos nossos).
Saiba mais
A Constituição Brasileira é o 
documento que rege a nação. A 
primeira e também a que teve 
a maior vigência na história do 
país foi a de 1824, tendo sido 
revogada com a Proclamação da 
República do Brasil, em 15 de 
novembro de 1889.
Saiba mais
Origem da Educação de Jovens e Adultos no Brasil 11
contexto econômico e ao momento histórico vivenciado pelo país, ficou 
evidente no primeiro censo de que se tem registro.
Com a realização do primeiro Censo Nacional, ocorrido em 1872 e 
denominado Recenseamento da População do Império do Brasil, consta-
tou-se que a taxa de analfabetismo era de 82,3% da população total 
(livre e escrava) (IBGE, 2020). Desse modo, a Constituição Brasileira, até 
então, fazia sentido para menos de 20% da população.
Consegue perceber o porquê de, em uma abordagem sobre a Edu-
cação de Jovens e Adultos, ainda estarmos falando tanto da história 
do Brasil?
Com a Lei Saraiva, de 1882, a escolarização passa a se tornar critério 
para a participação da vida pública e eleitoral, impulsionando a busca 
pela alfabetização. Já a Constituição de 1891 associa a ideia de alfabe-
tização ao voto, ou seja, essa constituição estabeleceu o sufrágio uni-
versal masculino para todos os brasileiros alfabetizados maiores de 
21 anos de idade, com voto a descoberto.
A associação, no entanto, teve efeito reverso: em vez de investir na 
instrução do povo ampliando o conceito de alfabetização, muitos polí-
ticos insistiam em dizer que as pessoas deveriam apenas desenhar o 
próprio nome para poder votar. Disso nasceu um dos primeiros con-
ceitos de alfabetizado, reduzindo a característica à ideia de que, para 
sê-lo, bastaria saber escrever ou assinar o próprio nome ao votar.
Nas décadas seguintes, muitos movimentos se empenharam na 
luta contra o analfabetismo. A pressão trazida pela crescente urbani-
zação e a necessidade de formação mínima da mão de obra para os 
primórdios da indústria impulsionaram as grandes reformas educa-
cionais do período.
Com a Revolução de 1930, a sociedade brasileira passa por grandes 
transformações decorrentes do processo de industrialização, iniciando 
um processo de reformulação da função do setor público no país e mo-
dificando, assim, alguns regimentos no que se refere ao ensino, o que 
gerou a necessidade de se pensar em um ensino também para adultos.
Com a promulgação da Constituição de 1934, foi previsto o ensino 
obrigatório tanto para crianças quanto para adultos. Nessa promulga-
ção, foi mencionado igualmente o direito do estudante ao livro didático 
e ao dicionário de Língua Portuguesa.
Sufrágio universal masculino é o 
direito – destinado somente aos 
homens livres ou libertos alfa-
betizados e maiores de 21 anos 
de idade – de votar e de exercer 
opinião na vida pública do país.
Saiba mais
12 Educação de Jovens e Adultos
Em 1934, a Constituição reconheceu, pela primeira vez em caráter 
nacional, a educação como direito de todos (artigo149), surgindo a 
ideia de se oferecer educação básica também para jovens e adultos 
que não eram alfabetizados ou que não haviam frequentado a escola 
anteriormente.
O Plano Nacional de Educação formulado entre os anos de 1936 
e 1937 já previa o ensino supletivo, mas não chegou a ser votado de-
vido à instituição do Estado Novo, com a promulgação da Constitui-
ção de 1937, também conhecida como Constituição do Estado Novo, 
outorgada pelo presidente Getúlio Vargas e que implanta o regime 
militar no Brasil.
A divulgação de que 55% dos brasileiros com mais de 18 anos (ou 
seja, mais da metade) ainda não tinham sido alfabetizados – dados 
obtidos do Recenseamento geral de 1940 – despertou o país para a 
necessidade de se ofertar escolarização para população adulta. Im-
pulsionado igualmente por campanhas de alfabetização propostas 
pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e 
a Cultura (Unesco) aos países com grandes desigualdades sociais, o 
projeto de implantação de uma rede de ensino primário supletivo 
para adultos não alfabetizados ganhou força.
A ideia de ensino supletivo foi fortalecida ao se relacionar a ideia de 
recuperar o tempo perdido com um ensino aligeirado, sem, no entanto, 
haver uma preocupação com a qualidade. Durante muitos anos, o en-
sino supletivo foi associado à ideia de educação de adultos, e, por isso, 
muitas pessoas se referem à EJA como o EJA – o ensino supletivo, ou o 
Ensino para Jovens e Adultos. Hoje, educadores e pesquisadores fazem 
um esforço para consolidar a EJA como modalidade educativa, com es-
pecificidades reconhecidas que buscam uma educação para adultos de 
qualidade, sugerindo que o termo educação é muito maior que ensino e 
desvinculando a ideia de ensino supletivo da EJA.
Com o fim da Era Vargas – período compreendido entre os anos de 
1930 e 1945 – e a partir do ano de 1945, o país vivia a efervescência 
política da redemocratização e, com isso, a urgência de proporcionarinstrução mínima à população. Mas não se engane, pois o principal ob-
jetivo não era oferecer uma educação sólida. O que se precisava era 
aumentar as bases eleitorais para a sustentação do governo central e, 
sobretudo, incrementar a produção.
Origem da Educação de Jovens e Adultos no Brasil 13
Para isso, em 1947 foi lançada a primeira grande Campanha de Edu-
cação de Adultos, idealizada por Lourenço Filho e inspirada no método 
de Laubach (s.d.), que se fundamentava nos estudos de psicologia ex-
perimental realizados nos Estados Unidos em décadas anteriores.
Na fase que precedeu a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (Lei n. 4.024/1961), ocorreu um grande movimento 
em torno de campanhas de alfabetização em massa e em defesa da es-
cola pública, universal e gratuita, o que fora interrompido com o regime 
militar de 1964.
Foi a Constituição de 1988 que deu ao poder público a forma como 
o conhecemos até hoje, criando os estados e possibilitando a descen-
tralização política. Com a Constituição de 1988, o dever do Estado com 
a EJA é ampliado ao determinar, conforme redação do artigo 208, uma 
das principais diretrizes para a EJA, que:
“o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I – ensino 
fundamental obrigatório e gratuito, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos 
os que a ele não tiverem acesso na idade própria” (BRASIL, 1988).
A partir de 1988, com as políticas de descentralização, viabilizam-se 
parcerias entre organizações da sociedade civil e o Estado nos mais 
diversos níveis, com o objetivo de definir e executar as políticas sociais 
e municipalizar as ações da União nas diversas áreas, como saúde, edu-
cação e assistência social. Em outras palavras, não se teve um projeto 
educacional unificado, ficando a cargo de cada estado e de cada mu-
nicípio a criação e a oferta de seus sistemas de educação. Como a EJA 
não entrava nos orçamentos públicos, pouco se efetivou em termos de 
políticas públicas voltadas a ela.
Isso perdurou até que, no ano de 1996, é aprovada a Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.694), que reconhece a EJA 
como modalidade educativa da Educação Básica, trazendo avanços em 
relação à sua oferta. No início dos anos 2000 são lançadas as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos (Parecer 
CNE/CEB n. 11/2000 e Resolução CNE/CEB n. 1/2000), que, junto com 
outros documentos oficiais, rege a oferta dessa modalidade de educa-
ção, garantida por lei como um direito de todos, independentemente 
de idade.
14 Educação de Jovens e Adultos
A mudança do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino 
Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef) – que abarcava 
somente o Ensino Fundamental – para a criação do Fundo de Manu-
tenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos 
Profissionais da Educação (Fundeb) – que passa a ampliar o conceito de 
Educação Básica. Essa mudança não foi somente de sigla, pois, com a 
EJA sendo incorporada à LDB como uma etapa da Educação Básica, as 
matrículas e os recursos destinados a ela passam a contabilizar nesse 
fundo, ampliando, dessa forma, a oferta para essa modalidade que vai 
se consolidando em especificidades e como campo de estudos.
1.2 As principais campanhas de 
alfabetização de adultosVídeo
Anteriormente, vimos que a ideia de alfabetização ficou durante 
muito tempo atrelada à ideia de escrever ou desenhar o próprio nome. 
Com a necessidade crescente de alfabetização, as campanhas de alfa-
betização de adultos ganharam impulso.
Umas das primeiras grandes campanhas de educação de adultos de 
que se tem registros no país foi lançada em 1947 e inspirada nos princí-
pios do educador missionário protestante norte-americano Frank Char-
les Laubach, que, a convite de Lourenço Filho, esteve no Brasil. Laublach 
proferiu palestras e inspirou o movimento de alfabetização de adultos, 
que contemplava desde a alfabetização intensiva, com duração de três 
meses, passando pelo curso primário, que era dividido em dois perío-
dos de sete meses, e culminando na etapa final, denominada ação em 
profundidade, voltada à capacitação profissional e ao desenvolvimento 
comunitário. Essa metodologia ficou conhecida como Método Laubach 
de alfabetização, a qual apresentava os seguintes princípios:
Construir a educação de jovens e adultos a partir dos conhecimentos já 
existentes, cabendo ao educador a tarefa de ajudá-los a compor novos 
conhecimentos.
Oferecer oportunidades e incentivos aos alfabetizandos porque todos são 
capazes de aprender.
Como percebemos ao longo desta 
seção, durante um extenso período, 
a educação no país foi destinada a 
uma pequena parcela da popula-
ção. Por que isso aconteceu e qual 
relação podemos estabelecer com 
a questão do desenvolvimento da 
ideia de uma educação voltada a 
atender aos jovens e adultos? De 
quais jovens e adultos estamos 
falando nesse contexto?
Atividade 1
Origem da Educação de Jovens e Adultos no Brasil 15
Despertar no alfabetizando o interesse por assuntos que fazem 
parte do cotidiano dele para que possa estabelecer relações entre o 
conhecido e o novo.
Incentivar o alfabetizando sempre, mesmo que ele erre, observando que as 
correções devem ser feitas de modo a motivá-lo a novas tentativas.
Elogiar com palavras de ânimo e conscientização são pontos relevantes da 
proposta laubachiana.
Manter entre o educador e o alfabetizando, antes de tudo, uma relação de 
amizade, na qual a confiança e o preparo fazem a grande diferença.
Utilizar material de apoio com as necessárias adaptações às atividades que 
estão sendo propostas em sala de aula.
Propor um caminho direcionado à escrita e à leitura sem grandes dificuldades 
e abstrações para que o alfabetizando sinta-se capaz quanto aos desafios, 
já que ele conseguirá ler palavras e até um pequeno texto na primeira aula.
Orientar o processo de construção e compreensão da linguagem oral e 
escrita, veiculando o significado e a representação do objeto, acompanhado 
pelo domínio dos mecanismos do ler e do escrever, evidenciando, dessa 
forma, que se deve trabalhar, primeiramente, o significado do conhecimento.
Criar condições para o reconhecimento do caminho mais lógico da leitura, 
para, a partir desse estágio, elaborar outros caminhos.
Partir sempre do conhecido para o desconhecido, do geral para o particular.
16 Educação de Jovens e Adultos
Respeitar as diferenças individuais e o ritmo próprio de aprendizagem de 
cada alfabetizando.
Ensinar os alfabetizandos em diferentes estágios é um ganho, não um 
problema. 
Oferecer o melhor para os alfabetizandos em todos os aspectos; porém, se 
não houver material didático ou instalações disponíveis, deve-se alfabetizar 
com os recursos que possui e em qualquer lugar ou circunstância.
Lembrar que não importa a idade, pois todos os alfabetizandos podem 
aprender.
Fonte: Soek, 2009.
Conforme o exposto por Laubach, o adulto não alfabetizado não 
deixa de ser uma pessoa instruída pelo fato de não saber ler e escrever; 
ele apenas não teve acesso ao conhecimento formal. Para o autor, “pro-
mover a alfabetização é mudar a consciência da pessoa, reintegrando-a 
ao meio em que vive e colocando-a no mesmo plano de conhecimento 
de direitos humanos fundamentais” (LAUBACH, s.d.).
Nesse período, para impulsionar a Campanha de Educação de Adul-
tos, foram rapidamente criadas várias escolas supletivas, mobilizadas 
pelos esforços das esferas administrativas e de diversos profissionais 
e voluntários. Nessa época, também foi criado, pela primeira vez no 
 Brasil, um material didático específico para o ensino da leitura e da 
escrita voltado aos alunos adultos.
O Primeiro guia de leitura, distribuído pelo Ministério da Educação em larga escala para 
as escolas supletivas do país, orientava o ensino pelo método silábico. Consistia no 
uso de uma cartilha padronizada, com lições de ênfase na organização fonética das 
palavras. As lições partiam de palavras-chave selecionadase organizadas segundo as 
características fonéticas. A função dessas palavras era remeter aos padrões silábicos, 
como foco de estudo. As sílabas deveriam ser memorizadas e remontadas para formar 
Origem da Educação de Jovens e Adultos no Brasil 17
outras palavras. As primeiras lições também continham pequenas frases montadas com 
as mesmas sílabas. Nas lições finais, as frases compunham pequenos textos contendo 
orientações sobre preservação da saúde, técnicas simples de trabalho e mensagens de 
moral e civismo. (RIBEIRO, 2001, p. 29)
De acordo com Soek (2009), a avaliação da Campanha de Educação 
de Adultos mostrou-se vitoriosa em sua primeira década, pois, além 
da ampliação das classes e escolas, possibilitou a elevação da taxa de 
alfabetização. Porém, com a descentralização crescente, as verbas das 
campanhas foram se extinguindo, ficando cada vez mais dependentes 
de doações e do trabalho de voluntários da base popular.
Nesse contexto, os trabalhos de alfabetização de adultos liderados 
por Paulo Freire, que na época era diretor do Sesi em Pernambuco, 
ganham notoriedade. Grande parte dos métodos de Paulo Freire e de 
Laubach se assemelha, além de terem tido origem no mesmo estado e 
em um mesmo período.
A partir dos anos 1960, os movimentos pela educação popular, 
que envolviam igreja, partidos políticos de esquerda, estudantes e 
outros setores, inspirados pela proposta de alfabetização de adultos 
de Freire – que passa a incorporar essa perspectiva político-cultural e 
um outro entendimento da relação entre a problemática educacional 
e a problemática social –, ganham impulso e notoriedade até serem 
interrompidos com o Golpe Militar de 1964. Os programas de educa-
ção popular dessa época tinham forte conotação política e, em certo 
ponto, até revolucionária.
Paulo Freire partia de uma ideia problematizadora da condição de 
oprimido – ideia divulgada em vários de seus livros e que explicitava a 
concepção marxista de educação na relação oprimido x opressor – e da 
chamada educação bancária, evidenciada por ele como um sistema de 
ensino que considerava o analfabeto alguém que não possui cultura ou 
conhecimento, uma espécie de banco no qual o educador deveria de-
positar o conhecimento. Nesse sentido, o proposto por Freire pratica-
mente invertia os métodos de ensino praticados até então, tornando-se 
uma proposta altamente relevante ao dar voz e vez aos educandos e 
possibilitando novas relações dialógicas na aprendizagem, que conti-
nuam influenciando as propostas pedagógicas até os dias atuais.
Paulo Reglus Neves Freire 
nasceu em setembro de 1921, 
em Recife, Pernambuco. Foi 
inspiração da educação popular 
e tornou-se referência para 
gerações de educadores. Sofreu 
a perseguição do regime militar 
no Brasil, sendo preso e forçado 
ao exílio. Sua mais famosa ex-
periência de alfabetização é a de 
Angicos (Rio Grande do Norte), 
que, em 45 dias, alfabetizou 
cerca de 300 trabalhadores, 
com uma perspectiva de 
educação questionadora/liber-
tadora que mais tarde veio a se 
chamar Metodologia de Palavras 
Geradoras.
Biografia
Para saber mais sobre os 
efeitos da experiência de 
Paulo Freire em Angicos, 
vale a pena conhecer o 
livro Ensinar e Aprender 
com Paulo Freire: 40 horas 
40 anos depois, em que 
a pesquisadora Nilcéia 
Lemos Pelandré volta a 
Angicos para investigar os 
efeitos dessa alfabeti-
zação/letramento com 
o grupo alfabetizado na 
experiência, contando 
como foi esse curso de 
40 horas e o que signi-
ficou, para os alfabeti-
zandos, participar desse 
processo de alfabetização 
de adultos.
PELANDRÉ, N. L. São Paulo: Cortez, 
2009.
Livro
18 Educação de Jovens e Adultos
O método de alfabetização que antes tinha ênfase na palavra escrita 
passa, então, a buscar seus significados nos saberes orais e locais dos 
alfabetizandos, dos quais se originavam os conteúdos de ensino. Daí 
ganha sentido a celebre frase de Freire: “a leitura do mundo precede a 
leitura da palavra” (FREIRE, 2011, p. 16). A crítica às propostas anterio-
res dizia respeito ao fato de que o método praticado com as cartilhas 
era uma forma de alienar a população, não permitindo aos alfabetizan-
dos dizerem suas palavras, e não valorizava esses saberes locais, sendo 
a grande maioria uma cartilha única para todas as regiões do país.
Nesse período, foram produzidos diversos materiais para a alfabeti-
zação de adultos orientada pelos princípios que Paulo Freire, que pro-
curava expressar o universo vivencial dos alfabetizandos de cada região 
ou contexto com base em seus problemas reais e até existenciais.
Em janeiro de 1964, orientado pela proposta de Paulo Freire, foi 
aprovado o Plano Nacional de Alfabetização. O plano previa a amplia-
ção de programas de educação de adultos por todo o Brasil, contando, 
em grande parte, com educadores populares e forte engajamento de 
estudantes, sindicatos, movimento rural e diversos grupos estimulados 
pela efervescência política da época. A preparação do plano foi inter-
rompida alguns meses depois pela instituição do regime militar.
A partir do ano de 1964, com a repressão direta sobre os educado-
res envolvidos com a educação popular proposta por Paulo Freire, a 
educação básica para jovens e adultos volta para as mãos do governo. 
Nesse momento, houve várias mudanças no campo das políticas so-
ciais e, em especial, na educação de adultos.
Com o reordenamento político, os movimentos de alfabetização de 
base popular foram proibidos e alguns livros utilizados nos programas 
de alfabetização foram confiscados por serem considerados de teor 
comunista e uma ameaça à ordem instalada pelo poder militar. Paulo 
Freire fora exilado em outros países, o que contribuiu para a dissemi-
nação de suas ideias em outros contextos.
Em 1967, o governo militar assumiu o controle da atividade de al-
fabetização,  lançando o Movimento Brasileiro de Alfabetização 
(MOBRAL).
No modelo de alfabetização proposto pelo MOBRAL, as técnicas 
utilizadas no processo de alfabetização consistiam em codificações de 
palavras preestabelecidas, escritas em cartazes com as famílias foné-
MOBRAL é um programa de 
alfabetização de adultos criado 
durante o regime militar, tendo 
como objetivo geral erradicar o 
analfabetismo e possibilitar a 
educação continuada de jovens 
e adultos.
Importante
Origem da Educação de Jovens e Adultos no Brasil 19
ticas, quadros ou fichas de descoberta, muito próximas às metodo-
logias anteriormente utilizadas no modelo de Paulo Freire, mas com 
uma diferença primordial: tanto as palavras quanto as fichas de codi-
ficações eram elaboradas da mesma forma para todo o Brasil e com 
base em problemáticas sociais particulares do povo. Conforme explica 
Soek (2009), tratava-se fundamentalmente de ensinar a ler, a escrever 
e a contar, deixando de lado a autonomia e a conscientização crítica e 
transformadora da linha iniciada por Paulo Freire.
Segundo a autora, para que os objetivos do programa fossem atin-
gidos, foram criados materiais didáticos constituídos de livro-texto, 
livro-glossário, livro para exercitar o cálculo, livro do educador e um 
conjunto de cartazes. Este material foi modificado em 1977 e passou a 
ser chamado Conjunto Didático Básico.
A capacitação dos educadores (também chamados de monitores ou 
educadores não profissionais) pautava-se na ideia de que o recurso da 
utilização de pessoas pertencentes à comunidade geral para ensinar 
aos que sabiam menos era válido, legítimo, natural, além de grande 
opção para países ou regiões com escassez de recursos humanos qua-
lificados. O que se faz, então, para eliminar os problemas decorrentes 
dessa decisão? Entendia-se que um bom material didático, acompanha-
do de um manual-guia para o educador que tivesse um “treinamento” 
e seguisse as recomendações didáticas, bastaria para a qualidade do 
trabalho pedagógico vinculado ao processo de alfabetização.
Essa concepção deriva do modelo tecnicista, influência recebida 
dos EUA e das pesquisas behavioristas baseadas nos mecanismos deestímulo-resposta propostos por Skinner.
O MOBRAL teve pouco mais de uma década de duração e, com o 
passar dos anos, ficou desacreditado nos meios políticos e educacio-
nais. Com a recessão dos anos 1980, foi perdendo financiamento e es-
paço para ser realizado. Em um certo momento, dizer para uma pessoa 
“fazer MOBRAL” se tornou motivo de chacota, e a fala era carregada de 
preconceitos em relação às pessoas que passaram pelo processo, tal 
era a marca de alienação deixada.
Em 1985 foi criada a Fundação Nacional para Educação de Jovens e 
Adultos, denominada Fundação EDUCAR, que basicamente substituiu o 
MOBRAL.
No modelo tecnicista, o 
ensino é representado por 
padrões de comportamento, que 
podem ser mudadas através de 
treinamentos. A aprendiza-
gem consiste num arranjo e 
planejamento de continências de 
reforços (elogios, graus, notas, 
prêmios, reconhecimento do 
mestre e dos colegas, prestígios).
Saiba mais
20 Educação de Jovens e Adultos
A Fundação EDUCAR dava apoio técnico e financeiro a empresas e 
ONGs para ações de educação de adultos, não havendo, nesse período, 
uma unidade de esforços do governo para a alfabetização de jovens e 
adultos. Havia, portanto, uma retirada das ações do Estado tanto em 
relação à alfabetização quanto à continuidade de estudos relativos à 
Educação de Jovens e Adultos.
A Fundação EDUCAR já não conseguia executar diretamente os pro-
gramas educacionais e, por isso, passou a apoiar financeira e tecnica-
mente as iniciativas de organizações não governamentais, entidades 
civis e empresas conveniadas, incentivando, dessa forma, o surgimento 
de muitas ONGs.
No início da década de 1990, o Programa Alfabetização Solidária 
(PAS), baseado nos mesmos moldes da Fundação EDUCAR, passa a 
contar com recursos do governo e ganha visibilidade como Programa 
de Alfabetização. O programa tinha como proposta inicial atuar na al-
fabetização de jovens e adultos nas regiões Norte e Nordeste do país, 
mas conseguiu abranger quase todas as regiões, chegando a atuar, in-
clusive, em alguns países da África.
Uma das publicações oficiais resume o modelo de parceria adotado 
pelo PAS:
Um modelo simples de atuação, desenvolvido a partir do Conse-
lho da Comunidade Solidária, permite que o custo mensal para 
a manutenção de um aluno do Programa Alfabetização Solidá-
ria seja de somente R$ 34,00, ao longo de um semestre. Esse 
valor é dividido entre os parceiros, empresas ou pessoas físicas, 
e o MEC. Cada parte contribui com apenas R$ 17,00 por mês, o 
equivalente a cerca de dois ingressos em cinemas das grandes 
capitais brasileiras. (BRASIL, 2003, p. 4)
Apesar dos esforços, as ações do PAS não passaram de programas ou 
projetos de curta duração e sem continuidade. Boa parte, com a mudan-
ça de governo, foi extinta, modificada ou simplesmente deixou de existir.
Ao perder força, o PAS passou a se chamar somente Alfabetização 
Solidária (AlfaSol), transformando-se em uma ONG que continuou a 
atender os alfabetizandos por meio de recursos provindos de parceiros, 
principalmente de programas como o Programa Brasil Alfabetizado, 
criado no governo do Presidente Luiz Inácio Lula da Silva, desenvolvido 
por iniciativa do Governo Federal quando deu continuidade, novamen-
te, às ações e ao financiamento contra o analfabetismo.
Origem da Educação de Jovens e Adultos no Brasil 21
No Programa Brasil Alfabetizado, são retomadas as ações contra 
analfabetismo. Além de estímulos aos programas de alfabetização, há 
um grande esforço para dar seguimento à escolarização para além da 
alfabetização, forçando municípios e estados a ampliarem a oferta da 
EJA. Nesse período, são retomados os investimentos em livros didáti-
cos destinados especificamente para a alfabetização de jovens e adul-
tos, sendo a primeira vez que a EJA passa a fazer parte do Programa 
Nacional de Livros Didáticos (PNLD) do Ministério da Educação, que, no 
ano de 2010, por meio do Programa Nacional de Livros Didáticos para 
Alfabetização de Adultos (PNLA), avaliou e posteriormente distribuiu os 
livros destinados à alfabetização de adultos.
Em âmbito geral, após o reconhecimento da EJA como modalidade 
da Educação Básica pela LDB (Lei n. 9.694/1996) e os investimentos do 
Programa Brasil Alfabetizado – que gerava demanda de oferta da EJA na 
Educação Básica e prosseguimento nos estudos –, o que vimos acontecer 
foi uma ampliação para oferta da EJA não só como alfabetização ou escola-
rização básica, mas também estendida aos níveis fundamental e de ensino 
médio, nos exames de suplência e, mais tarde, na oferta de ensino profis-
sionalizante e de estímulo ao acesso ao ensino superior, por intermédio 
de programas de cotas e de financiamento estudantil.
Nesse período, passam a articular-se movimentos que dão origem 
aos Fóruns de Educação de Jovens e Adultos, organizados regionalmen-
te ou por estados, culminando na criação dos Encontros Nacionais de 
Educação de Jovens e Adultos (Enejas), que visavam pressionar o go-
verno a retomar as discussões sobre a EJA na qualidade de políticas pú-
blicas, e não somente enquanto programas assistenciais de educação 
pontual, como até então vinham sendo tratados.
A partir desses marcos, outras iniciativas ocorridas no Brasil mere-
cem destaque, como: o Projeto Escola de Fábrica, o Programa Nacional 
de Inclusão de Jovens (Projovem) e o Programa de Integração da Educa-
ção Profissional ao Ensino Médio para Jovens e Adultos (Proeja). Além 
desses, o Programa Fazendo Escola e a ampliação do Programa Nacional 
do Livro Didático (PNLD), voltados inclusive à EJA, também merecem des-
taque. Assim, temos momentos de intensiva expansão, apoio e recursos 
específicos aos programas destinados à EJA.
Nesta seção, é possível esta-
belecer algumas relações com 
as políticas de alfabetização de 
adultos implementadas antes, 
durante e após o Plano Nacional 
de Alfabetização proposto por 
Paulo Freire. Desse contexto, 
vimos nascer e florescer as 
concepções pedagógicas do 
pensamento freiriano. Relacione 
os fatos históricos ocorridos 
nesse momento à importância 
nacional de Paulo Freire.
Atividade 2
22 Educação de Jovens e Adultos
1.3 EJA na atualidade: legado e direitos
Vídeo A partir da promulgação da Constituição Brasileira do ano de 1988, 
o dever do Estado em relação à Educação de Jovens e Adultos é amplia-
do com a conquista da garantia do direito público subjetivo à educação 
expressa neste documento.
No ano de 1990, é realizada a Conferência Mundial de Educação 
para Todos, em Jomtien, na Tailândia. Essa conferência foi mais um 
marco histórico para a EJA, pois explicitou a dramática realidade 
mundial de pessoas jovens e adultas em situação de analfabetismo, 
bem como propôs maior equidade social nos países mais pobres e 
populosos do mundo na tentativa de garantir maiores direitos a essa 
população. Esse mesmo ano é considerado pela Unesco como Ano In-
ternacional da Alfabetização, repercutindo a necessidade de amplia-
ção das políticas em torno da alfabetização.
Impulsionada por essas recomendações internacionais que reitera-
ram a educação como um bem coletivo e ao qual todas as pessoas de-
veriam ter acesso, a V Conferência Internacional de Educação de Adultos 
( Confintea), realizada em 1997, em Hamburgo, Alemanha, comprometeu 
os países que fizeram parte do documento que ficou conhecido como 
Declaração de Hamburgo. Assim, as políticas de EJA se voltaram para 
além da alfabetização, passando a fazer sentido falar de aprendizagem 
ao longo da vida, pois já não bastava saber ler e escrever, era preciso 
continuar a aprender. É dessa conferência que sai a ideia de que o de-
senvolvimento deve ser centrado no ser humano e na existência de uma 
sociedade participativa, baseada no respeito integral aos direitos huma-
nos, e de que só assim teremos um desenvolvimento justo e sustentável.
O envolvimento do Brasil com a V Confintea foi tanto que a sexta 
edição dessa Conferência foi realizada aqui, no ano de 2009, na cidade 
de Belém. A VI Conferência tinha por objetivoreavaliar os principais 
pontos e reafirmar os compromissos assumidos desde o último evento. 
A partir de então, foram intensificadas em todo o mundo as discussões 
sobre a alfabetização e a necessidade da progressiva escolarização de 
pessoas adultas, da mesma forma como uma série de ações têm cha-
mado a atenção do mundo sobre problemas internacionais cruciais nas 
áreas de alimentação, saúde e educação.
O renomado professor 
Miguel Arroyo, em seu 
livro Passageiros da noite: 
do trabalho para a EJA: 
itinerários pelo direito a 
uma vida justa, expõe 
os principais legados da 
EJA ao analisar como ela 
foi constituída historica-
mente.
ARROYO, M. Petrópolis: Vozes, 2017.
Livro
Origem da Educação de Jovens e Adultos no Brasil 23
Para Arroyo (2001; 2017), tanto a constituição histórica das lutas de-
marcadas pela EJA, na condição de educação popular, quanto todas as 
especificidades que ela carrega trazem em si alguns traços e legados 
que continuam muito atuais para os debates educacionais não só em 
torno da EJA, mas em relação a todas as formas de educação no país. 
Segundo o autor,
A educação popular, a EJA e os princípios e as concepções que as 
inspiraram na década de sessenta continuam tão atuais em tem-
pos de exclusão, miséria, desemprego, luta pela terra, pelo teto, 
pelo trabalho, pela vida. Tão atuais que não perderam sua radi-
calidade, porque a realidade vivida pelos jovens e adultos popu-
lares continua radicalmente excludente. (ARROYO, 2001, p. 223)
Mais um legado que a EJA traz é a marca de sua condição humana 
ao olhar primeiro para os educandos. Arroyo (2017) afirma que podemos 
 mudar os nomes pelos quais chamamos esses indivíduos. No entanto, 
a condição humana desses sujeitos e suas possibilidades de desenvolvi-
mento continuaram as mesmas ou piores. Para ele, “não aumentou ape-
nas o número de analfabetos, mas de excluídos. E não apenas dos jovens 
e adultos, mas de infantes e adolescentes analfabetos também” (ARROYO, 
2017, p. 20).
Outro aspecto trazido pela EJA é o reencontro com as concepções 
humanistas de educação. Para Arroyo (2001), a EJA popular traz esse 
legado ao recuperar a concepção moderna de educação como direito 
humano e aproximar-se do campo dos direitos, que seria outro traço 
da herança da EJA, culminando, finalmente, no último aspecto: a edu-
cação como direito humano.
Temos de reconhecer que muitas experiências de EJA acumula-
ram uma herança riquíssima na compreensão dessa pluralidade 
de processos, tempos e espaços formadores. Aprenderam me-
todologias que dialogam com esses outros tempos. Incorporam 
nos currículos dimensões humanas, saberes e conhecimentos 
que forçaram a estreiteza e rigidez das grades curriculares esco-
lares. (ARROYO, 2001, p. 228)
Por um lado, temos os avanços mais relevantes como legislação 
para EJA, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional n. 9.394, em 1996, que reconhece a EJA como uma modali-
dade educação básica nas etapas do ensino fundamental e médio, e a 
incorporação da EJA no Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica 
(Fundeb), que garante recursos próprios para oferta de EJA, criando um 
estímulo à expansão da oferta e de matrículas.
O filme Central do Brasil, 
de Walter Salles, retrata a 
questão do analfabetismo 
no Brasil e de como as 
pessoas adultas não es-
colarizadas “se viram” em 
contextos que as obrigam 
recorrer à escrita. Essa 
obra é um dos filmes bra-
sileiros que mais recebeu 
premiações, incluindo 
duas indicações ao Oscar, 
como melhor filme es-
trangeiro e melhor atriz, 
sendo essa a primeira vez 
que uma atriz brasileira 
recebeu indicação.
SALLES, W. Brasil: Bretz Filmes, 
1998.
Filme
24 Educação de Jovens e Adultos
E, por outro lado, como explicado por Arroyo (2001; 2017), temos 
um legado muito maior em termos de ideário educacional, que vai 
além das legislações e normativas técnicas da EJA. Esse legado diz 
respeito aos avanços da EJA em termos de busca por direitos huma-
nos básicos.
No âmbito internacional, os resultados dos debates em torno da 
EJA para além de uma modalidade de Educação Básica ganham refor-
ços no sentido de se ampliar o conceito de educação de adultos para 
uma educação que abarca o mundo profissional e para um conceito 
de educação realizada ao longo da vida, incorporando debates forma-
tivos, profissionalizantes e de educação, com problemáticas voltadas, 
inclusive, à terceira idade. Em alguns contextos, é comum e até usual 
ver a sigla EJAI, que contempla educação voltada para jovens, adultos 
e idosos.
Por isso, como mencionado por Arroyo (2001; 2017), para além dos 
aspectos e avanços formais nas políticas públicas para EJA, seu legado 
histórico estende-se ao se consolidar como um campo de lutas por di-
reitos fundamentais, vinculados aos processos de humanização, liber-
tação e emancipação humana.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo, por meio do contexto histórico da EJA no Brasil, foi pos-
sível perceber como as histórias individuais marcadas pelas dificuldades 
de acesso à escolarização estão relacionadas à história do país quanto à 
oferta de educação como política pública de amplo acesso e de condições 
de permanência e de qualidade de ensino.
Essas marcas históricas nos ajudam a compreender que, para além 
do seu legado de lutas pelo direito humano à educação, muitas outras 
problemáticas perpassam a questão da Educação de Jovens e Adultos.
É importante que você compreenda que a EJA não é constituída ape-
nas das campanhas ou dos métodos de alfabetização de adultos ofere-
cidas ao longo da história, mas, como pudemos perceber, ela engloba 
outros legados e temas igual e socialmente relevantes.
Ao longo deste capítulo, você 
percebeu a ênfase em diferenciar 
a Educação de Jovens e Adultos, 
uma modalidade de educação 
básica, do ensino supletivo para 
jovens e edultos. Por que essa 
diferenciação é tão importante 
nos meios educacionais?
Atividade 3
Origem da Educação de Jovens e Adultos no Brasil 25
REFERÊNCIAS
ARROYO, M. G. Educação de Jovens e Adultos em tempos de exclusão: alfabetização 
e cidadania. Revista Brasileira de Educação de Jovens e Adultos, São Paulo: RAAAB, n. 11, 
p. 9-20, 2001.
ARROYO, M. G. Passageiros da noite: do trabalho para a EJA: itinerários pelo direito a uma 
vida justa. Petrópolis: Vozes, 2017.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: [s.n.], 1988.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, 
Brasília, DF: 23 dez. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.
htm. Acesso em: 11 maio 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens 
e Adultos. Brasília, DF: MEC/SEF, 2000.
BRASIL. Programa Alfabetização Solidária. Trajetória seis anos. Brasília, DF: Conselho da 
Comunidade Solidária, 2003.
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Sínteses Históricas. Rede de Memória 
do IBGE, 2020. Disponível em: https://memoria.ibge.gov.br/sinteses-historicas/historicos-
dos-censos/censos-demograficos.html. Acesso em: 11 maio 2020.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 26. ed. Rio de 
Janeiro: Paz e Terra, 2011.
LAUBACH, F. C. Os milhões silenciosos falam. s. l., s.e., s.d.
RIBEIRO, V. M. (org.). Educação de Jovens e Adultos: novos leitores, novas leituras. Campinas: 
Mercado das letras; São Paulo: Ação Educativa, 2001.
SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 
2011.
SOEK, A. M. Aspectos contributivos do manual do livro didático do PNLA/2008 na formação do 
alfabetizador do programa Brasil alfabetizado. 2009. Dissertação (Mestrado em Educação) – 
Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2009.
GABARITO
1. Para responder esta questão, você deve refletir sobre o paralelo estabelecido entre 
a história do país e o desenvolvimento da história da EJA, que procura atender aos 
anseios sociais de demanda de mão de obra na proporção comque o país vai se 
desenvolvendo. É necessário entender que, no Brasil, a demanda por escolarização 
de jovens e adultos sempre esteve atrelada à necessidade de formação de mão de 
obra a depender de cada contexto. Isso levou a uma escola seletiva e excludente, pois 
mesmo as demandas da EJA eram direcionadas a determinados grupos sociais que 
participavam da vida política e econômica do Brasil, excluindo, em alguns momentos, 
as mulheres (no caso do sufrágio universal). O fato de grande parte de essa seletivi-
dade ter ocorrido em nosso país deve-se a um modelo de educação colonial, cujos 
interesses giravam em torno dos interesses da corte portuguesa e das suas deman-
das. Nesse sentido, participavam da vida do país, em grande parte, adultos livres ou 
libertos e que exerciam o direito ao voto, logo as demandas por educação alcançavam 
basicamente essa população.
2. Para responder esta questão, é preciso relacionar o surgimento das ideias de Paulo 
Freire em um momento de efervescência política que precede a ditadura militar e o 
fato de ele ter sido exilado em outros países, o que contribuiu para disseminar suas 
ideias. A experiência de Angicos também é tida como referência desse momento.
26 Educação de Jovens e Adultos
3. A EJA tem expressivos avanços conceituais ao se tornar parte da educação básica, e 
que não é mais válido falar em Ensino Supletivo, ideia carregada dos estigmas de um 
ensino aligeirado e sem qualidade e que traz, também, as marcas históricas de ser 
oferecido de maneira ampla à população brasileira como forma de diminuir as taxas 
de analfabetismo e aumentar os índices de escolarização da população brasileira. Por 
isso, é importante também diferenciar a sigla a EJA, que pressupõe que a pessoa que 
a usa entende essa diferenciação, de o EJA, que traz traços de senso comum, como se 
o ensino de EJA, aligeirado, fosse só para resolver um problema de certificação e não 
de acesso à educação.
A Educação de Jovens e Adultos como modalidade educativa 27
2
A Educação de Jovens 
e Adultos como 
modalidade educativa
Você provavelmente já se deparou com aqueles anúncios que 
prometem conclusão dos estudos em seis meses ou certificação 
de ensino médio fácil e rapidamente. Em toda família deve haver 
alguém que busca esse tipo de atalho e sempre tem dúvidas so-
bre como funcionam essas certificações via Educação de Jovens 
e Adultos (EJA). A primeira questão que precisa ficar bem clara é 
que não existe atalho, o que existe são formas de direito assegu-
rado para se completar a escolarização básica a qualquer tempo, 
como vamos ver neste estudo.
Essa história de concluir os estudos de maneira rápida quase 
sempre esconde armadilhas. Note que, no senso comum, todo 
mundo tem uma opinião do tipo “ouvi dizer”, mas os profissionais 
da área precisam saber exatamente como funcionam e por que as 
coisas são como são na oferta e nas formas de organização dessa 
modalidade de educação.
Neste capítulo, vamos entender o que faz da EJA uma moda-
lidade específica dentro do sistema de organização da educação 
básica brasileira. Vamos conhecer seus fundamentos e suas fun-
ções e como está organizada, na atualidade, a oferta dela no Brasil. 
Também vamos entender um pouco melhor as especificidades, os 
modos de funcionamento psicológico, cognitivo e de aprendiza-
gem de jovens, adultos e idosos, pois a EJA é pensada para essas 
pessoas e precisamos entender as diferenças fundamentais em 
relação à educação pensada para as crianças.
28 Educação de Jovens e Adultos
2.1 Fundamentos e funções da EJA
Vídeo A legislação atualmente em vigor no Brasil, que rege tanto a EJA 
quanto outros aspectos gerais da Educação Nacional e representa a 
maior e mais expressiva lei da educação, é a Lei de Diretrizes e Bases de 
Educação Nacional (LDB), Lei n. 9.394 de dezembro de 1996.
De acordo com essa lei, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma 
modalidade da educação básica nas etapas do ensino fundamental e 
médio e deve usufruir de uma especificidade própria que, como tal, 
precisa receber um tratamento consequente. Dito de outra maneira, 
além das adequações nas questões curriculares e de práticas pedagó-
gicas, na organização e oferta dos cursos e certificações destinados à 
EJA, deve-se levar em conta as características, as aspirações e os inte-
resses dos seus alunados. Também deve ser considerado o perfil de 
atendimento, visto que, em sua maioria, trata-se de alunos trabalha-
dores ou que precisam adequar as demandas educacionais a outros 
compromissos da vida adulta, e essa é a principal diferença entre uma 
escola pensada para crianças e uma escola pensada para a EJA.
Partimos dela para entender tanto o conceito como a organização e 
os níveis de ensino da EJA na atualidade.
No título V da LDB é explicitada a organização por níveis e moda-
lidades de educação e ensino. Em seu Capítulo II discorre-se sobre a 
educação básica, e, na seção V, diferencia-se o que é a Educação de 
Jovens e Adultos:
Art. 37 – A educação de jovens e adultos será destinada àqueles 
que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino 
fundamental e médio na idade própria e constituirá instrumento 
para a educação e a aprendizagem ao longo da vida.
§ 1° Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens 
e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade re-
gular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as 
características do alunado, seus interesses, condições de vida e 
trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2° O poder público viabilizará e estimulará o acesso à perma-
nência do trabalhador na escola, mediante ações integrada e 
complementares entre si.
[...]
Art. 38 – Os sistemas de ensino manterão cursos e exames suple-
tivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, 
A Educação de Jovens e Adultos como modalidade educativa 29
habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
§ 1° Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão: 
I. No nível de inclusão do ensino fundamental, para os níveis de 
quinze anos; 
II. No nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de 
dezoito anos.
§ 2° Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educan-
dos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante 
exames. (BRASIL, 1996)
Note que somente essa parte da LDB já geraria muito assunto e 
com certeza várias inquietações sobre como isso funciona na prática. 
Vamos entender cada detalhe.
O artigo 37 da LDB (BRASIL, 1996) faz referência a todos aqueles que 
não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental 
e médio na “idade própria”, caracterizando, assim, todo o universo da 
EJA com um público plural e heterogêneo. É considerada “idade própria” 
como idade escolar, ou seja, a idade de até 15 anos para concluir o en-
sino fundamental e de 18 anos para a conclusão do ensino médio. No 
entanto, as Diretrizes Operacionais para EJA ( BRASIL, 2010) vão retomar 
essa discussão explicando que não há “idade própria” nem “idade esco-
lar”, visto que podemos aprender em “qualquer idade” e frequentar es-
colas em qualquer tempo e idade. No entanto, essa discussão, por mais 
que amplie o conceito de inclusão de todos na escola, não altera a ques-
tão da idade de ingresso e para a realização dos exames na EJA.
Já o artigo 38 diz respeito aos cursos e exames supletivos da EJA, 
que podem ser organizados no modo de educação regular, educação à 
distância ou para realização de exames supletivos. As Diretrizes Curri-
culares Nacionais (BRASIL, 2000) orientam que os cursos e exames da 
EJA devem atender à base comum nacional e possibilitar o prossegui-
mento de estudos devendo, inclusive, reconhecer as práticas de vida, 
bem como os conhecimentos e as habilidades dos educandos da EJA.
Você conhece ou sabe como é a oferta da EJA e desses exames em 
seu estado ou município? Note que, além das legislações de caráter 
nacional, compreendem-se as legislações de caráter estadual e as leis 
orgânicas de cada município, pois eles gozamde autonomia e descen-
tralização, podendo, assim, estabelecer uma normatividade própria e 
diferenciada para a educação, desde que não desrespeitem a legisla-
ção maior – no caso, a Constituição Brasileira e as definições da Lei de 
Diretrizes e Bases de Educação Nacional.
30 Educação de Jovens e Adultos
As recomendações em termos de legislação, normativas e regula-
mentações são amplas e direcionam para a necessidade de se bus-
carem condições, alternativas, currículos e propostas pedagógicas 
adequadas à realidade das pessoas que buscam na EJA a retomada e a 
conclusão dos estudos.
Um dos princípios fundamentais que rege a EJA está na Resolução 
CNE/CEB n. 1, de 5 de julho de 2000, que estabelece as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos e as normas a 
serem obrigatoriamente observadas na oferta e na estrutura dos com-
ponentes curriculares de ensino fundamental e médio dos cursos de 
EJA. O documento conta também com orientações sobre as questões 
de idade mínima, certificação, avaliação e funções da EJA na tentativa 
de salvaguardar a questão de qualidade ao mesmo tempo em que ga-
rante o acesso equitativo, a diferença e a proporcionalidade que lhes 
são características, como vemos a seguir:
Parágrafo único. Como modalidade destas etapas da Educação 
Básica, a identidade própria da Educação de Jovens e Adultos 
considerará as situações, os perfis dos estudantes, as faixas etá-
rias e se pautará pelos princípios de equidade, diferença e pro-
porcionalidade na apropriação e contextualização das Diretrizes 
Curriculares Nacionais e na proposição de um modelo pedagógi-
co próprio, de modo a assegurar:
I – quanto à equidade, a distribuição específica dos componentes 
curriculares a fim de propiciar um patamar igualitário de forma-
ção e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades 
face ao direito à educação;
II – quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento da 
alteridade própria e inseparável dos jovens e dos adultos em seu 
processo formativo, da valorização do mérito de cada qual e do 
desenvolvimento de seus conhecimentos e valores;
III – quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação adequa-
das dos componentes curriculares face às necessidades próprias 
da Educação de Jovens e Adultos com espaços e tempos nos 
quais as práticas pedagógicas assegurem aos seus estudantes 
identidade formativa comum aos demais participantes da esco-
larização básica. (BRASIL, 2000)
Já o Parecer CNE/CEB n. 11/2000 é o documento das Diretrizes 
 Curriculares Nacionais para a EJA. Um dos aspectos mais importantes 
a ser abordado por essas diretrizes diz respeito aos fundamentos e 
às funções da EJA. No documento são explicitados os principais fun-
Para conhecer a Reso-
lução na íntegra e saber 
mais sobre as questões 
que abarcam as Diretri-
zes Curriculares Nacio-
nais para a Educação de 
Jovens e Adultos, você 
pode acessá-lo por meio 
do portal do MEC.
Disponível em: http://portal.
mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/
CEB012000.pdf. Acesso em: 26 
jun. 2020.
Documento
Para conhecer na íntegra 
o documento do Parecer 
CNE/CEB 11/2000, você 
pode acessá-lo no portal 
do MEC.
Disponível em: http://portal.mec.
gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/
legislacao/parecer_11_2000.pdf. 
Acesso em: 26 jun. 2020.
Documento
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB012000.pdf
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB012000.pdf
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB012000.pdf
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/legislacao/parecer_11_2000.pdf
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/legislacao/parecer_11_2000.pdf
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/legislacao/parecer_11_2000.pdf
A Educação de Jovens e Adultos como modalidade educativa 31
damentos e justifica-se que, ao considerar o perfil dos alunos e a sua 
faixa etária educacional, a EJA deve desempenhar as seguintes funções: 
reparadora, equalizadora e qualificadora.
De acordo com as DCN (BRASIL, 2000), a função reparadora da EJA 
se articula com o pleito postulado por inúmeras pessoas que não ti-
veram uma adequada correlação idade/ano escolar em seu percurso 
educacional, nem a possibilidade de prosseguimento de estudos. Nes-
se momento, a igualdade perante a lei – objetivo da função reparadora 
– torna-se um novo ponto de partida para a igualdade de oportuni-
dades. A função reparadora da EJA tem como propósito reparar esse 
direito negado anteriormente.
Porém, não basta somente reparar, é preciso dar condições de equi-
dade. Assim, a função equalizadora da EJA vai dar condições a trabalha-
dores e a tantos outros segmentos sociais que fazem parte desse perfil 
de alunado. Para além do acesso, a reentrada desses alunos no sistema 
educacional traz junto a garantia de condições de permanência, possi-
bilitando aos estudantes da EJA conciliar o estudo com seus outros afa-
zeres, suas inserções no mundo do trabalho, bem como proporcionar 
condições de participação em vários aspectos da vida social.
Para Soek (2009), a equidade, na EJA, é a forma pela qual os bens 
sociais são distribuídos visando maior igualdade dentro de situações 
específicas. Dessa forma, a EJA representa não só uma possibilidade 
de retomar os estudos, mas também oportunidades de desenvolvi-
mento, independentemente da idade ou de questões de outra natu-
reza. Essa é a ideia de equidade: dar condições mais justas a todas as 
pessoas, de modo que elas tenham acesso a novas formas de traba-
lho e aos bens culturais.
Para completar o rol das funções da EJA, a função qualificadora, de 
acordo com as DCN (BRASIL, 2000), é mais do que uma função, é o 
próprio sentido da EJA. A função qualificadora visa propiciar a todos 
a atualização de conhecimentos constantes, tendo, assim, um cará-
ter permanente. Essa função contempla o caráter incompleto do ser 
humano, cujo potencial de desenvolvimento deve ser perseguido por 
toda a vida, e não somente nos anos escolares.
Por isso, além dessas funções, é premissa da EJA considerar os sabe-
res que os educandos já trazem consigo no momento em que retornam 
32 Educação de Jovens e Adultos
aos bancos escolares, potencializando, dessa forma, suas aprendiza-
gens e otimizando o tempo escolar.
Em síntese, as DCN da EJA apontam para a necessidade de que, ao 
se oferecer uma escola para jovens e adultos, ela deve assumir a função 
de reparar o dano histórico da falta de acesso ao direito à educação, 
permitindo a esse jovem/adulto o retorno à sala de aula. Igualmente, a 
escola deve contemplar o aspecto equalizador, possibilitando aos seus 
estudantes que eles voltem ao ponto em que pararam, sem qualquer 
prejuízo, potencializando, assim, a função precípua a ser desempenha-
da pela escola de jovens e adultos, a responsabilidade de ser qualifica-
dora. Dessa maneira, deve-se oferecer suporte e condições à formação 
permanente, ampliando as possibilidades de uma vida mais digna por 
meio da educação ao propiciar a atualização do conhecimento, aquele 
que vai acompanhar os alunos pelo resto de suas vidas.
2.2 Formas de oferta e organização da EJA
Vídeo Cada sistema de ensino, seja ele municipal, estadual, federal ou 
particular, pode oferecer EJA e usar diferentes nomenclaturas para sua 
organização, mas todos devem observar e cumprir a carga horária mí-
nima prevista em lei e seguir os fundamentos e princípios da EJA des-
critos nos documentos legais e oficiais.
Sendo modalidade de educação, a EJA vai, aos poucos, perdendo 
seu histórico de ensino supletivo aligeirado para consolidar-se como 
uma oferta de educação de qualidade, comprometida com seus propó-
sitos e perfis de alunos a atender.
De modo geral, podemos subdividir e organizar a oferta de EJA na 
educação básica nas seguintes fases ou etapas: alfabetização, ensino 
fundamental e ensino médio.
A alfabetização de jovens e adultos geralmente é dirigida às pes-
soas com 15 anos ou mais que nunca frequentaram a escola ou que 
não sejam alfabetizadas. Não existe uma idade limite para ingressar 
em programasde alfabetização de jovens e adultos, o que demonstra 
o público plural e diversificado da EJA.
Usualmente, os programas de alfabetização de jovens e adultos não 
certificam, eles são pensados como forma de acesso e de dar prosse-
guimento a outras etapas de estudos. Esses programas são geralmen-
As Diretrizes Curriculares 
Nacionais da Educação de Jovens 
e Adultos abordam, em seus 
aspectos mais essenciais, os 
fundamentos e as funções da 
EJA. Explique quais são essas 
funções e em que consistem.
Atividade 1
A Educação de Jovens e Adultos como modalidade educativa 33
te vinculados a outros projetos ou a algum programa nacional para a 
alfabetização de jovens e adultos que forneça os recursos necessários 
à sua execução.
Já que não é necessário certificação, não é preciso credenciamen-
to para oferecer alfabetização de adultos. Assim, muitos programas 
são pensados considerando-se universidades, igrejas, ONGs, Sistema 
S (que abrange Sesc, Senai, entre outros), etc. Entre os programas de 
alfabetização de adultos mais relevantes, tivemos o Programa Brasil 
Alfabetizado, Alfabetização Solidária e, anteriormente, o MOBRAL.
A oferta de ensino fundamental na modalidade da EJA, por sua vez, 
é destinado a todas as pessoas com 15 anos ou mais que não o tenham 
concluído. É dividido em 1º e 2º segmento, que podem ser subdivididos 
em etapas ou em disciplinas a partir do segundo segmento.
Para ingressar em um desses sistemas educativos do ensino fun-
damental, o aluno normalmente não precisa comprovar escolaridade 
anterior. Pode ser realizada uma entrevista e, em alguns casos, um 
exame avaliativo para identificar o nível de aprendizagem em que ele 
pode dar continuidade aos seus estudos. De acordo com as Diretrizes 
Operacionais para EJA, independentemente da forma de organização 
curricular, a duração deve ficar a critério dos sistemas de ensino para 
os anos iniciais do ensino fundamental, ou seja, pode ser organizado 
de acordo com o tempo que o aluno precisar para obter o domínio 
suficiente para dar continuidade ao segundo segmento ou anos finais 
dessa etapa de ensino.
A etapa de alfabetização de jovens e adultos também pode ocorrer 
dentro da oferta dos anos iniciais do ensino fundamental como uma 
parte da educação básica, e não somente como um programa de alfa-
betização, como apresentado anteriormente.
Para os anos finais do ensino fundamental, a duração mínima deve 
ser de 1600 horas e a organização fica a critério dos sistemas de ensino, 
podendo ser ofertados por disciplinas ou por semestres, em que cada 
semestre equivale a um ano letivo do sistema regular, por exemplo. Já 
na oferta por disciplinas, o estudante se matricula e cumpre a carga 
horária de toda uma disciplina em todos os níveis, é mais uma forma 
de organização da EJA.
Quanto à certificação, ela só pode ser realizada por instituição cre-
denciada nas secretarias de educação. Em geral, os programas de alfa-
34 Educação de Jovens e Adultos
betização geram demandas para a continuidade dos estudos nos anos 
iniciais do ensino fundamental, normalmente ofertado localmente por 
sistemas municipais de ensino. Os anos finais do ensino fundamental 
podem ser oferecidos tanto por sistemas municipais quanto sistemas 
estaduais e também visam atender todos os estudantes advindos dos 
anos iniciais ou aqueles que tenham interrompido os estudos, poden-
do retomá-los em qualquer momento de vida.
Na EJA, o ensino médio é destinado a pessoas que tenham 18 anos 
completos ou mais e que não o tenham concluído. As Diretrizes Opera-
cionais determinam que a duração mínima do ensino médio na modali-
dade EJA deve ser de 1200 horas. Grande parte dessa oferta é realizada 
por instituições estaduais e, em alguns casos, pelos Institutos Federais 
de Educação. Há também alguma oferta na forma de educação a dis-
tância (EaD), realizada, nesse caso, por iniciativas privadas.
Tanto o ensino fundamental de segundo segmento ou dos anos fi-
nais, quanto o ensino médio, podem ser concluídos com a oferta de 
exames como o Exame Nacional para Certificação de Competências de 
Jovens e Adultos (Encceja) – que substitui os antigos exames de suplên-
cia –, pois a ideia não é mais suprir uma carência ou apenas a neces-
sidade de um certificado, mas criar condições de aprendizagem e de 
que o estudante continue a estudar, independentemente da fase em 
que parou.
Provavelmente você já teve algum contato ou pelo menos já ouviu 
falar de algum tipo de exame, certificação ou até mesmo que é possí-
vel completar o Ensino Médio prestando o Exame Nacional do Ensino 
Médio (Enem). Vamos entender detalhadamente como isso funciona.
Acontece que, mesmo havendo legislações e normatizações para a 
oferta de cursos e certificações para a EJA, na tentativa de aligeirar esse 
processo, infelizmente existem empresas que acabam oferecendo cur-
sos não reconhecidos ou somente destinados à certificação, que aca-
bam por não seguir essas orientações e normativas e, por isso, geram 
algumas confusões nesse entendimento.
Até o ano de 2016, era possível conseguir certificação de Ensino Mé-
dio pelo Enem. Isso impulsionou a oferta de cursos preparatórios para 
tal finalidade, no entanto o aluno só conseguia obter o certificado de 
conclusão de ensino médio se realmente atingisse os critérios defini-
dos pelo Ministério da Educação, que consistia em obter 450 pontos 
A Educação de Jovens e Adultos como modalidade educativa 35
em cada uma das áreas de conhecimento e 500 pontos na redação. 
Entretanto, o Enem não é um exame especifico para o público da EJA, 
é um exame geral de ensino médio, o que, na avaliação de diversos 
especialistas, mais excluía os estudantes da EJA do que os certificava, 
baseando-se em um critério meritocrático para o aluno, não na oferta 
de uma educação compensatória para a EJA.
A partir do ano de 2017, o Ministério da Educação concluiu que a 
melhor estratégia de certificação seria a retomada do Encceja, que são 
exames destinados ao público da EJA e pretende levar em conta as ca-
racterísticas e especificidades da modalidade.
Desde então, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacio-
nais Anísio Teixeira (Inep) realiza esses exames em parcerias com secre-
tarias municipais e estaduais de educação. Para participar do Encceja, é 
necessário ter 15 anos completos para concluir o ensino fundamental 
e 18 anos completos para os exames de nível de conclusão do ensino 
médio na modalidade EJA.
A questão da idade para realização dos exames ou para ingresso na 
EJA ficou polêmica no que diz respeito à entrada cada vez mais precoce 
de um grande número de adolescentes que, abandonando a escola por 
diversos motivos, vão acessar a EJA na tentativa de concluir sua forma-
ção escolar por meio de exames ou usá-los como forma acelerada de 
completar os estudos – o que não era o objetivo inicial da EJA, pensada, 
na realidade, para um perfil de adultos trabalhadores, e não para ado-
lescentes –, perdendo, aos poucos, sua identidade característica.
O mesmo aconteceu com os exames, que atraiu um grande público 
do ensino médio regular, que, não completando a escolarização básica, 
presta esses exames na tentativa de concluir esse etapa mais rapida-
mente e sem frequentar a escola.
Em junho de 2010, o Conselho Nacional de Educação, na tentativa 
de regulamentar a questão da idade de ingresso na EJA, após muitos 
debates, reviu sua posição e, por intermédio das Diretrizes Operacio-
nais para a EJA, entre outras definições, tratou das idades mínimas de 
ingresso e realização dos exames nas etapas do ensino fundamental 
e médio da EJA. Elas foram fixadas, respectivamente, em 15 e 18 anos, 
ou seja, mantendo o que estava descrito na LDB, pois alegou-se que 
não se poderia excluir novamente da EJA esse grande contingente de 
adolescentes da escola regular.
36 Educação de Jovens e Adultos
Di Pierro (2010) esclarece que existe uma corrente em defesa da ele-
vação da idade mínima de ingresso na EJA para 18 anos alegando, para 
isso, que o ensinoregular deve ser o espaço preferencial de formação 
de crianças e adolescentes, e a EJA, conforme sua constituição históri-
ca, um espaço de formação para jovens e adultos. Segundo a autora, 
os defensores desse posicionamento argumentam que a EJA não pode 
continuar a acolher toda diversidade social e cultural rejeitada pela es-
cola comum, que seria necessário, então, rever os processos de exclu-
são dos adolescentes com defasagem na relação idade/ano escolar da 
escola regular, e não deliberar essa problemática para a EJA. Esse é um 
debate ainda em vigor nas políticas e tratativas atuais da EJA.
2.3 Especificidades da EJA
Vídeo No final do século XX, entre os anos de 1993 e 1996, a Comissão 
Internacional sobre Educação para o Século XXI, da  Organização das 
Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (Unesco), desenvol-
veu um estudo que culminou na produção do Relatório Jacques Delors. 
Esse documento foi editado em forma de livro com o título Educação: 
um tesouro a descobrir, de Jacques Delors, com várias edições e distri-
buição em domínio público.
Essa publicação trouxe importantes contribuições para a Educação 
de Jovens e Adultos ao reafirmar que a produção de conhecimento e a 
aprendizagem permanente ao longo da vida constituem fatores essen-
ciais na mudança educacional, fixando a premissa de que nunca é tarde 
para aprender e sempre é tempo de aprender mais.
Nesse relatório, entre outros assuntos, é abordado que a educação, 
ao longo da vida, deve se basear em quatro pilares: aprender a conhe-
cer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser, os quais 
são descritos a seguir:
 • Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficiente-
mente ampla, com a possibilidade de estudar, em profundidade, 
um número reduzido de assuntos, ou seja: aprender a aprender, 
para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação 
ao longo da vida.
 • Aprender a fazer, a fim de adquirir não só uma qualificação pro-
fissional, mas, de uma maneira mais abrangente, a competên-
cia que torna a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e 
a trabalhar em equipe. Além disso, aprender a fazer no âmbito 
Descreva como podem ser 
 caracterizadas as formas de 
oferta e a organização da EJA na 
atualidade.
Atividade 2
A Educação de Jovens e Adultos como modalidade educativa 37
das diversas experiências sociais ou de trabalho, oferecidas aos 
jovens e adolescentes, seja espontaneamente na sequência do 
contexto local ou nacional, seja formalmente, graças ao desen-
volvimento do ensino alternado com o trabalho.
 • Aprender a conviver, desenvolvendo a compreensão do outro e a 
percepção das interdependências – realizar projetos comuns e 
preparar-se para gerenciar conflitos – no respeito pelos valores 
do pluralismo, da compreensão mútua e da paz.
 • Aprender a ser, para desenvolver, o melhor possível, a personali-
dade e estar em condições de agir com uma capacidade cada vez 
maior de autonomia, discernimento e responsabilidade pessoal. 
Com essa finalidade, a educação deve levar em consideração 
todas as potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, 
sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar-se. 
(DELORS, 2012, p. 31, grifos do original)
Esse relatório concebe a educação como um todo. Os pilares do 
conhecimento não são válidos somente na EJA, eles são aplicáveis a 
qualquer concepção de educação. De acordo com esse documento, 
para dar resposta ao conjunto das suas missões, a educação deve se 
organizar em torno dessas quatro aprendizagens fundamentais, que, 
ao longo de toda a vida, serão, de algum modo, os pilares do conheci-
mento para cada indivíduo:
aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da com-
preensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envol-
vente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com 
os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender 
a ser, via essencial que integra as três precedentes. (DELORS, 
2012, p. 45, grifos do original)
De acordo com Soek (2009), desses quatro pilares para a edu-
cação ao longo da vida, facilmente verificamos a presença dos 
pressupostos andragógicos e como eles determinam as relações de 
ensino e aprendizagem na EJA, pois, ao trabalhar com o aprender a 
aprender, trabalha-se com a ideia de se ensinar a buscar conhecimen-
tos nas mais diversas fontes, inclusive nas próprias experiências. Ao 
trabalhar pressupostos de aprender a fazer, aproxima-se, de algum 
modo, das experiências e dos saberes necessários para colocar em 
prática o que se aprende. Aprender a conviver pressupõe o respeito 
aos outros, caracteriza-se pela flexibilidade, pela procura de adaptação 
aos indivíduos. E, finalmente, o aprender a ser carrega a ênfase em 
todas as potencialidades que cada indivíduo carrega consigo, a busca 
pressupostos andragógicos: 
todo processo é pensado para 
a educação de adultos, pois, na 
origem da palavra andragogia, 
andra significa adulto.
Glossário
38 Educação de Jovens e Adultos
por autoconhecimento, a responsabilidade que se atribui tanto àquele 
que aprende quanto ao que ensina na busca cada vez maior pela tão 
sonhada autonomia.
O relatório recebeu críticas por parecer pragmático demais e por 
exaltar as individualidades em detrimento da coletividade. No entan-
to, continua sendo um documento apreciado internacionalmente, ser-
vindo de direcionamento para várias políticas educativas, e seu valor 
como teoria do conhecimento é inquestionável.
2.4 Cognição e aprendizagem na EJA
Vídeo Você já parou para pensar sobre as semelhanças e as diferenças 
entre a aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo dos adultos e 
das crianças? Procure recordar como você aprendia quando ia à esco-
la ainda criança e quais são as características mais marcantes na sua 
aprendizagem hoje, como adulto. Agora tente imaginar como será a 
aprendizagem de jovens e adultos que não frequentaram a escola, que 
não têm os mesmos parâmetros para aprender daqueles que são guia-
dos pela aprendizagem escolar. Como será que adultos que não fre-
quentaram a escola ou que não são alfabetizados aprendem?
Você já deve ter percebido o quanto a psicologia infantil se desen-
volveu e explicou várias etapas do desenvolvimento das crianças. Mas 
como é explicado o desenvolvimento dos jovens e dos adultos?
Notoriamente, ao longo do tempo, a noção sobre o desenvolvimen-
to, a cognição e a aprendizagem de adultos ocorreu de maneira não 
sistemática, diferentemente de como esses aspectos foram entendidos 
quando relacionados às crianças, até devido às fases de desenvolvi-
mento biológico, que tradicionalmente são explicadas como se esse 
desenvolvimento parasse ao se atingir a idade adulta.
O conceito de desenvolvimento tem as origens ligadas ao conceito 
de desenvolvimento psicológico, que, por sua vez está, relacionado aos 
estudos de base biológica evolutiva, isto é, de como os sujeitos crescem 
e se desenvolvem no ambiente em que vivem, ligando, assim, a ideia de 
desenvolvimento biológico progressivo a etapas sucessivas.
O fato é que grande parte dessas teorizações vão ter o terreno fértil 
de suas explicações na infância, deixando a questão da maturidade ou 
Teça uma narrativa argumen-
tativa sobre os prós e contras 
dos pilares do conhecimen-
to – aprender a conhecer, 
aprender a fazer, aprender a 
conviver, aprender a ser –, 
 relacionando-as à EJA.
Atividade 3
A Educação de Jovens e Adultos como modalidade educativa 39
de uma psicologia de desenvolvimento do adulto em segundo plano. Foi 
somente com o advento da Revolução Industrial e com a necessidade 
cada vez maior de qualificação para o mundo do trabalho que o adulto 
e o idoso foram verdadeiramente assumidos como objeto de estudo, 
tendo surgido uma nova área de investigação de teor mais abrangente: 
a andragogia, ciência pouco conhecida e explorada aqui no Brasil.
Apesar de a aprendizagem dos adultos ser bem mais complexa do 
que a das crianças e de não haver uma abordagem única sobre essas 
singularidadesem cada etapa e contexto de vida, pesquisadores como 
Pavlov, Skinner, Piaget, Vygotsky, Maslow, Rogers e outros buscaram 
investigar, com as ferramentas de que dispunham e que servem de 
base para o desenvolvimento das teorias contemporâneas, o estabe-
lecimento dos fundamentos para uma psicologia sobre a cognição, a 
aprendizagem e o desenvolvimento dos adultos.
Para Martins (2018), ao sintetizar as abordagens clássicas, pode-se 
resumir a aprendizagem de adultos como sendo, no behaviorismo, a 
mudança de comportamentos; no humanismo, o desenvolvimento das 
pessoas; no cognitivismo, um processo mental; no construtivismo, dar 
sentido ao que é vivido; e, no sociocognitivismo, como ser social.
Segundo Osório (2005), sobre os enfoques da aprendizagem do adul-
to, podem-se distinguir as que diminuem a importância da pessoa e as 
que diminuem a importância do meio social. No primeiro grupo, pela 
perspectiva pessoal, destacam-se dois enfoques diferentes: trabalhos de 
C. Rogers e A. Maslow e a teoria de Freud, que explicam como os adultos 
apreendem em diversas etapas de sua vida, bem como os trabalhos de 
Piaget e Kolberg, que descrevem a sequência de etapas que determinam 
a compreensão progressiva dos conceitos e das regras morais.
Na perspectiva do meio social, temos uma visão mecanicista entre 
as pessoas e as forças que atuam sobre elas, conforme Skinner, e ou-
tra visão que outorga um papel muito ativo da pessoa na dialética so-
cial, ressaltando a importância dos processos sociais na formação da 
identidade individual, na qual se destacam os trabalhos de Knowles 
sobre a andragogia e de Freire na alfabetização de adultos. Ainda as-
sim, não podemos dizer que temos uma teoria do desenvolvimento 
adulto suficientemente elaborada para abarcar todo um ciclo de vida 
ou sobre os processos e variáveis complexas que envolvem o desen-
volvimento de jovens, adultos e idosos.
40 Educação de Jovens e Adultos
De modo geral, foram a pedagogia e as pesquisas cognitivas que mais 
se empenharam na tarefa de explicar como as pessoas aprendem, com 
um foco maior na aprendizagem e no desenvolvimento das crianças, 
como se a idade adulta fosse um período de estabilidades e aprendiza-
gens consolidadas. No entanto, hoje sabemos que tanto aprendizagem 
quanto desenvolvimento ocorrem ao longo de toda a vida e possuem 
especificidades em cada fase ou ciclo da vida humana. Já a andragogia 
é a ciência que trata da questão sobre como os adultos aprendem.
Lindeman (1926), um dos precursores da andragogia, propunha 
que a educação de adultos deveria se basear nas necessidades e nos 
interesses, isto é, englobar o trabalho, o lazer, a família, a comunidade 
etc.; é a partir desses interesses, então, que a educação de adultos 
deveria ocorrer. O autor percebe o descompasso das metodologias 
empregadas pela pedagogia e busca novas formas para a educação 
de adultos.
De acordo com Lindeman (1926), a educação de adultos gira em torno de quatro gran-
des princípios:
1. A educação é vida, e não preparação para a vida.
2. A educação de adultos gira em torno de ideias não exclusivamente profissionais.
3. O enfoque da educação de adultos será colocado no caminho das situações da vida, 
e não em temas ou conteúdos.
4. O recurso mais importante da educação de adultos são as experiências de vida.
Knowles (1973), como seguidor de Lindeman, aprofundou a ideia da 
experiência vivida como fonte de aprendizagem dos adultos, utilizando 
o termo androgogia. Para ele, os motivos, as razões e as necessidades 
dos adultos eram completamente diferentes daqueles das primeiras 
etapas de vida, por isso, fez a diferenciação: “a partir da etimologia da 
palavra de origem grega temos: andros (adulto) e gogos (educar), em 
contraposição à pedagogia que vem do grego paidós (criança) e gogos 
(educar), educar crianças” (KNOWLES, 1973, p. 42-43, tradução nossa, 
grifos do original).
Inicialmente, Knowles construiu o modelo andragógico de educação 
como a antítese do modelo pedagógico. Com o passar do tempo, per-
cebendo que os princípios poderiam ser aplicados independentemen-
A Educação de Jovens e Adultos como modalidade educativa 41
te da idade, o próprio autor defendeu que esses princípios poderiam 
ser utilizados em qualquer situação de aprendizagem e idade. Em vista 
disso, reforça que tudo depende das circunstâncias na qual a aprendi-
zagem ocorrerá.
O modelo andragógico proposto por Knowles (1973) , ampliado do modelo de 
 Lindeman (1926), de maneira geral, é amplamente divulgado e baseia-se nos seguin-
tes princípios:
1. Necessidade de aprender: adultos precisam saber por que necessitam aprender algo 
antes de começar a fazê-lo e qual será o ganho que terão no processo.
2. Autoconceito do aprendiz: adultos são responsáveis por suas decisões e por suas 
próprias vidas, portanto querem ser vistos e tratados pelos outros como capazes de 
fazer suas próprias escolhas.
3. Papel das experiências: para o adulto, suas vivências são a base do seu aprendizado. 
Por terem vivido mais, eles acumularam mais experiência, o que acarreta conse-
quências para a educação de adultos. As técnicas que aproveitam essa amplitude de 
diferenças individuais serão mais eficazes.
4. Prontidão para aprender: o adulto fica disposto a aprender quando a ocasião exige 
algum tipo de aprendizagem relacionado a situações reais do seu dia a dia. Eles têm 
predisposição para aprender quando o conhecimento tem a finalidade de ajudá-los 
a enfrentar os desafios cotidianos. Assim, quando a ocasião exige algum tipo de 
aprendizagem relacionado ao que deve ser executado, o adulto adquire prontidão 
para aprender
5. Orientação para aprendizagem: os adultos aprendem melhor quando a aprendi-
zagem é orientada para fatos, aplicabilidade, utilidade e resultados. Os adultos são 
motivados a aprender conforme percebem que a aprendizagem os ajudará a execu-
tar tarefas ou lidar com problemas que vivenciam em sua vida.
6. Motivação: adultos são mais motivados a aprender por valores intrínsecos – 
 autoestima, qualidade de vida, desenvolvimento. Os adultos respondem a fatores 
motivacionais externos (melhores empregos, promoções, salários mais altos), mas 
os fatores motivacionais mais poderosos são as pressões internas (o desejo de ter 
maior satisfação no trabalho, autoestima, qualidade de vida).
Devido aos percursos de vida e aos interesses dos contextos viven-
ciais, a experiência é característica da fase adulta e, por isso, a máxima 
de aprendizagem ao longo da vida é uma das premissas da EJA. Logo, os 
conhecimentos prévios já adquiridos por muitos em outras instâncias 
da vida facilitam o processo de aprendizagem e devem ser considerados 
nas metodologias de ensino. Existe quase um consenso quanto a se con-
siderar a andragogia como uma teoria geral da educação de adultos e 
42 Educação de Jovens e Adultos
de que a aprendizagem adquire uma particularidade mais localizada no 
aluno, na independência e na autogestão da aprendizagem, para a apli-
cação prática na vida diária, com base nas experiências prévias na área.
Knowles (1973) cunhou, ainda, a ideia de que pessoas adultas 
aprendem mais facilmente em ambientes confortáveis, flexíveis, in-
formais e livres de ameaças. Como aprendizes adultos, isso facilmente 
 percebido, pois, quando o lugar e o clima são agradáveis e propícios à 
aprendizagem, os resultados são efetivos.
E quanto à questão do desenvolvimento cognitivo em pessoas não 
escolarizadas?
Uma das pesquisas mais interessantes nessa área são os estudos 
do psicólogo soviético, pouco debatido no Brasil, Alexander Luria. Ele e 
seus colaboradores conduziram um estudo sobre as rápidas transfor-
mações sociais pelas quais passaram jovens e adultos que precisaram 
ser alfabetizados rapidamente no contexto da antiga União Soviética.
Segundo Oliveira e Rego (2010), os resultados obtidos das pesquisas 
de Luria foram bastante consistentes e demonstraram haver alterações 
na forma de funcionamento psicológico das pessoas conforme se dava o 
processode alfabetização e escolarização e de mudanças nas formas la-
borais. Segundo as autoras, com base na análise das pesquisas de Lúria:
Os sujeitos mais escolarizados e envolvidos em situações de tra-
balho coletivizado e modernizado tenderam a lidar melhor com 
os atributos genéricos e abstratos dos objetos, enquanto que 
aqueles analfabetos ou pouco escolarizados e vinculados aos 
modos de trabalho tradicional reportavam-se a contextos con-
cretos e a experiências particulares para balizar seu processo de 
raciocínio. (OLIVEIRA; REGO, 2010, p. 113)
No Brasil, estudos parecidos foram conduzidos pela pesquisadora 
Marta Khol de Oliveira e chegaram a conclusões parecidas, reafirman-
do que o desenvolvimento cognitivo e de aprendizagem do adulto está, 
em grande parte, atrelado ao contexto social e às demandas exigidas 
desse contexto.
Para saber sobre as pesquisas de Marta Khol de Oliveira, vale a pena conhe-
cer o artigo Escolarização e desenvolvimento do pensamento: a contribuição da 
psicologia histórico-cultural, publicado pela revista Diálogo Educacional.
Acesso em: 29 jun. 2020.
https://periodicos.pucpr.br/index.php/dialogoeducacional/article/view/6407
Artigo
Caracterize cada um dos prin-
cípios do modelo andragógico 
proposto por Knowles (1973) 
como indispensáveis para a 
aprendizagem de jovens e 
adultos:
1. Necessidade de aprender.
2. Autoconceito do aprendiz.
3. Papel das experiências.
4. Prontidão para aprender.
5. Orientação para 
aprendizagem.
6. Motivação.
Atividade 4
https://periodicos.pucpr.br/index.php/dialogoeducacional/article/view/6407
A Educação de Jovens e Adultos como modalidade educativa 43
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo, foi possível notar o quanto a EJA tem características 
distintas da escola pensada para as crianças. Espera-se que você tenha 
ampliado a compreensão de que esse universo envolve muito mais do 
que apenas a alfabetização de jovens e adultos, que abrange, sim, des-
de a alfabetização até o ensino médio como etapas da educação básica, 
mas que também pode ser pensada em termos do que significa aprender 
na idade adulta, ampliando-se a toda diversidade de aprendizagem que 
acontece ao longo da vida, sendo esse um dos fundamentos da EJA.
Percebemos o quanto a EJA é potencialmente diferente de uma escola 
pensada para crianças – tanto em questões de desenvolvimento quanto 
em funções básicas – e até como se chegou a modelos diferentes pensa-
dos como pedagogia (para crianças) e andragogia (para adultos). Porém, 
hoje sabemos que essas ciências já comportam outros modelos de apren-
dizagem que nos permitem dizer que os princípios andragógicos não são 
voltados apenas para adultos, assim como se pode afirmar que é possível 
falar em uma pedagogia para adultos, e não que a pedagogia é voltada só 
para as crianças.
Outra questão desmistificada foi a ideia de concluir os estudos 
 rapidamente. Não existe mais ensino supletivo, e os exames não têm a 
finalidade de acelerar ou abreviar etapas que devem ser cumpridas “na 
idade certa” em se tratando de escola básica, pois a EJA deve ser preferen-
cialmente pensada para um público característico que depende dela para 
concluir os estudos, independentemente da idade.
Assim, ressalta-se a importância de os profissionais da educação te-
rem claros os fundamentos e as funções da EJA, a quem de fato ela se 
destina e quais são as diferenças fundamentais em relação à educação 
ofertada na escola convencional, para crianças em idade escolar, visto que 
os estudantes da EJA não se tornam alunos dela por vontade própria e 
possuem características e interesses bem distintos daqueles das crianças 
em idade escolar.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da 
União, Poder Legislativo, Brasília, DF: 23 dez. 1996. Disponível em: http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em: 11 maio 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens 
e Adultos. Brasília, DF: MEC/SEF, 2000.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm
44 Educação de Jovens e Adultos
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Operacionais Nacionais para a Educação de Jovens 
e Adultos. Brasília, DF: MEC/SEF, 2010.
DI PIERRO, M. C. Balanço e desafios das políticas públicas de educação de jovens e adultos 
no Brasil. In: SOARES, L. et al. (org.). Convergências e tensões no campo da formação e do 
trabalho docente: educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
DELORS, J. (coord.). Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco da Comissão 
Internacional sobre Educação para o século XXI. 7. ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: 
Unesco, 2012.
LINDEMAN, E. The meaning of adult education. Nova Iorque, NY: New Republic, 1926. 
KNOWLES, M. S. Informal adult education. Nova Iorque, NY: Association Press, 1973.
MARTINS, A M. O ensino da leitura do ritmo musical em adultos: uma visão piagetiana. 
2018. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2018. 
Disponível em: acervodigital.ufpr.br/bitstream/handle/1884/55296/R%20-%20T%20-%20
ALEXANDRE%20MEIRELLES%20MARTINS.pdf?sequence=1&isAllowed=y Acesso em: 13 
ago. 2020.
OLIVEIRA, M. K.; REGO, T. C. Contribuições da perspectiva histórico-cultural de Luria para 
a pesquisa contemporânea. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 36, n. especial, p. 107-121, 
abr. 2010. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/ep/v36nspe/v36nspea09.pdf. Acesso 
em: 25 jun. 2020.
OSÓRIO, A. R. Educação permanente na sociedade do conhecimento. In: OSÓRIO, A. 
R. Educação Permanente e Educação de Adultos. Lisboa: Editorial Ariel, S. A. Horizontes 
Pedagógicos, 2005.
SOEK, A. M. Aspectos contributivos do manual do livro didático do PNLA/2008 na formação do 
alfabetizador do programa Brasil alfabetizado. 2009. Dissertação (Mestrado em Educação) 
– Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2009. Disponível em: https://acervodigital.
ufpr.br/bitstream/handle/1884/18613/Dissertacao%20Ana.pdf?sequence=1&isAllowed=y 
Acesso em: 13 ago. 2020.
GABARITO
1. No documento das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação de Jovens e Adul-
tos são explicitadas as seguintes funções: reparadora, equalizadora e qualificadora. A 
função reparadora diz respeito a reparar o dano histórico de não acesso ao direito à 
educação. A função equalizadora, por sua vez, além de dar possibilidades de acesso 
aos seus estudantes, deve dar condições de prosseguimento, potencializando a fun-
ção qualificadora, que oferece suporte e condições à formação permanente.
2. De modo geral, podemos subdividir e organizar a oferta de EJA na educação básica nas 
seguintes fases ou etapas: alfabetização, ensino fundamental e ensino médio. Pode 
ser ofertada de maneira presencial, semipresencial ou à distância e, ainda, sob formas 
de exames para certificação.
3. Para responder esta questão, é importante compreender a relevância dos pilares 
de conhecimento para a EJA no sentido que se traduziu em uma especificidade de 
se aprender ao longo da vida e dar continuidade à aprendizagem, ou seja, o caráter 
permanente desse processo. E, mesmo que se acredite que os conteúdos escolares 
independem desses pilares, eles são considerados pelos Organismos Internacionais 
essenciais no âmbito da educação.
4. Para responder esta questão é importante retomar e estabelecer paralelos com a EJA 
para fixar a aprendizagem com base nos itens exposto no capítulo sobre o modelo 
andragógico proposto por Knowles (1973), que se baseia nos seguintes princípios:
A Educação de Jovens e Adultos como modalidade educativa 45
• Necessidade de aprender: adultos precisam saber por que necessitam aprender 
algo antes de começar a fazê-lo e qual será o ganho que terão no processo.
• Autoconceito do aprendiz: adultos são responsáveis por suas decisões e por suas 
próprias vidas, portanto querem ser vistos e tratados pelos outros como capazes de 
fazer suaspróprias escolhas.
• Papel das experiências: para o adulto, suas vivências são a base do seu aprendizado. 
Por terem vivido mais, eles acumularam mais experiência, o que acarreta conse-
quências para a educação de adultos. As técnicas que aproveitam essa amplitude de 
diferenças individuais serão mais eficazes.
• Prontidão para aprender: o adulto fica disposto a aprender quando a ocasião exige 
algum tipo de aprendizagem relacionado a situações reais do seu dia a dia. Eles têm 
predisposição para aprender quando o conhecimento tem a finalidade de ajudá-los 
a enfrentar os desafios cotidianos. Assim, quando a ocasião exige algum tipo de 
aprendizagem relacionado ao que deve ser executado, o adulto adquire prontidão 
para aprender.
• Orientação para aprendizagem: os adultos aprendem melhor quando a aprendiza-
gem é orientada para fatos, aplicabilidade, utilidade e resultados. Os adultos são 
motivados a aprender conforme percebem que a aprendizagem os ajudará a execu-
tar tarefas ou lidar com problemas que vivenciam em sua vida.
• Motivação: adultos são mais motivados a aprender por valores intrínsecos – autoes-
tima, qualidade de vida, desenvolvimento. Os adultos respondem a fatores motiva-
cionais externos (melhores empregos, promoções, salários mais altos), mas os fato-
res motivacionais mais poderosos são as pressões internas (o desejo de ter maior 
satisfação no trabalho, autoestima, qualidade de vida).
46 Educação de Jovens e Adultos
3
Diversidade sociocultural 
dos educandos da EJA
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) emerge de um movimento 
de desafios e conquistas desde a base da educação popular, até se 
tornar uma modalidade da educação básica reconhecida pela Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LBD), com características 
que lhes são próprias. Ao refazer uma contextualização histórica, 
social e cultural, é possível caracterizar quem foram e quem são os 
educandos da EJA e quais seus traços sociais, identificando como 
esse perfil se constituiu historicamente e como se apresenta em sua 
diversidade na atualidade.
Para além de falar sobre dados estatísticos, o mais importante 
será entender que esses dados se referem a pessoas, para saber, 
assim, quem são os educandos da EJA. Conhecer e analisar o perfil 
desses educandos torna-se importante, uma vez que permite com-
preender, também, as dificuldades que enfrentaram e enfrentam 
até hoje. Entender essas configurações para além das taxas de anal-
fabetismo ou analfabetismo funcional são questões indispensáveis 
que serão abordadas neste capítulo.
Essa reflexão nos leva a questionar sobre a exclusão social na 
atualidade. Quem são as pessoas que não tiveram acesso à escola-
rização? Qual o perfil socioeconômico e cultural desses estudantes? 
Como se constituiu essa identidade de pertencentes a determina-
dos grupos sociais? Quais os motivos que levaram a não escolari-
zação? Como vivem, pensam e agem na sociedade atual? Qual são 
suas visões pessoais e de mundo?
Para melhor compreensão dessa situação, fazemos uma análise 
dos dados do analfabetismo no Brasil, além de caracterizar o perfil 
apresentado por esses dados, contextualizando a constituição his-
tórica do analfabetismo e a necessidade de escolarização e o como 
as pessoas não escolarizadas se veem e são vistas em sociedades 
letradas, considerando os paradigmas de exclusão e inclusão.
Diversidade sociocultural dos educandos da EJA 47
3.1 O analfabetismo no Brasil 
Vídeo Em 2000, no limiar do século XXI, o Brasil apresentava um quadro 
ainda bastante preocupante com relação ao analfabetismo de pessoas 
adultas. De acordo com os dados do Instituto Brasi-
leiro de Geografia e Estatística (IBGE), nos anos 2000, 
13,6% da população total, com 15 anos ou mais, se 
encontrava em estado de analfabetismo, isso corres-
pondia à cerca de 33 milhões de brasileiros analfa-
betos. Esse quadro revelava-se ainda mais severo, 
pois se considerarmos o contingente de analfabe-
tismo funcional, esse índice pode chegar aproxima-
damente 30% da população brasileira.
Os dados do censo demográfico do IBGE são pro-
duzidos a cada década, sendo a última grande con-
tagem realizada no ano de 2010. No gráfico a seguir 
é possível identificar as taxas de analfabetismo ao 
longo das últimas décadas, bem como sua evolução 
histórica desde a década de 1940 até a última contagem, sendo que, 
em 2010, a taxa de analfabetismo era de 9,6% da população brasileira.
Gráfico 1
Taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade no Brasil (1940-2010)
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1940 1950 1960 1970 1980 1991 2000 2010
56%
50,5%
39,6%
33,6%
25,5%
20,1%
13,6%
9,6%
Fonte: IBGE, 2010.
Analfabeto ou analfabe-
tismo remonta a condição da 
pessoa que não é alfabetizada, 
ou não conhece ou não sabe 
usar o código alfabético, ou seja, 
a pessoa que não sabe ler ou 
escrever.
Analfabetismo funcional re-
mete à pessoa que pode até ser 
escolarizada, mas é incapaz de 
fazer uso com eficiência dessas 
habilidades em atividades 
cotidianas, por exemplo.
Saiba mais
48 Educação de Jovens e Adultos
Quando se analisa as taxas de analfabetismo da população com 15 
anos ou mais (população que não está em idade escolar), por décadas, 
como apresentado no gráfico, é possível verificar uma progressiva di-
minuição. A taxa que era de 13,63%, em 2000, caiu para 9,6%, em 2010. 
No entanto, é preciso tomar cuidado ao olhar somente para índices 
estatísticos, pois essas taxas representam pessoas, e quando a analisa-
mos em números absolutos, verificamos que é um contingente ainda 
bastante alto. Por exemplo, se contabilizarmos em números absolutos, 
no ano de 2010, a taxa de população analfabeta era de 9,6%, o que 
representava, segundo contagem do IBGE (2010), cerca de 14 milhões 
de pessoas.
A taxa de analfabetismo da última pesquisa por amostra de domi-
cílios contínua de 2019 (IBGE, 2020) indica que o Brasil tem pelo me-
nos 11,3 milhões de pessoas com mais de 15 anos analfabetas (6,8% de 
analfabetismo). Veja que, para além de falar em números e estatísticas, 
precisamos pensar o que significa em termos de Brasil, em dimensões 
territoriais, subdivisão entre grandes centros urbanos e suas periferias, 
regiões rurais, populações indígenas, ribeirinhas, entre outros grupos 
distintos pensar que ainda existem mais de 10 milhões de pessoas em 
estado de analfabetismo absoluto.
Além dessa questão do analfabetismo absoluto, existe outro dado 
preocupante, que são os números dos indicadores de alfabetismo fun-
cional designado a pessoas que mesmo tendo frequentado a escola 
não conseguem interpretar um texto simples.
Para efeitos de comparação, o indicador de alfabetismo funcio-
nal (Inaf) categoriza os níveis de alfabetismo conforme escala a seguir, 
modificando os níveis utilizados nas pesquisas até o ano de 2011 para 
cinco níveis desde 2015, observe no Quadro 1.
Diversidade sociocultural dos educandos da EJA 49
Quadro 1
Níveis de alfabetismo segundo escala Inaf: comparativo antes e depois de revisão em 2015
Níveis de alfabetismo
Utilizados até 2011
(4 níveis)
GRUPOS Utilizados a partir de 2015 (5 níveis)
Analfabeto ANALFABETOS 
FUNCIONAIS
Analfabeto
Rudimentar Rudimentar
Básico
FUNCIONALMENTE 
ALFABETIZADOS
Elementar
Pleno
Intermediário
Proficiente
Fonte: Inaf, 2018.
Considerando essa nova categorização, o indicador de alfabetismo 
funcional passou a subdividir a contagem em grupos de analfabetos 
funcionais e, dentro dessa categoria, o que se enquadra em níveis de 
analfabeto considerado como analfabeto absoluto e rudimentar; e os 
funcionalmente alfabetizados, que são os alfabetizados elementar, in-
termediário e proficiente. Note que, nessa categorização, a pesquisa 
não é feita como nos censos demográficos, em que a pessoa autoin-
titula-se analfabeto, a amostragem é feita de acordo com os anos de 
estudos informados.
A intenção do indicador de alfabetismo funcional é ter um perfil 
mais realístico no nível de alfabetizaçãoda população brasileira, inde-
pendentemente dos anos de estudos. Podemos pensar, como parênte-
ses, o que isso significa sobre um assunto bastante comentado, que é 
o combate às fake news. Como você imagina que cada grupo desses in-
terpreta as notícias a que tem acesso? Interessante pensar nisso, não? 
Repare em como a realidade é diretamente influenciada pelos níveis de 
alfabetização de sua população.
A Tabela 1 a seguir mostra os níveis de alfabetismo no Brasil e sua 
evolução no período de 2001-2002 a 2018, de acordo com a nova classi-
ficação estabelecida pelo Inaf (2018). Se até então a preocupação era 
com os dados de analfabetismo absoluto e funcional, quando o Inaf 
passou a usar essa nova classificação, igualmente preocupante passou 
a ser o número de proficientes, que significa que mesmo atingindo a 
escolarização plena, em alguns casos, inclusive, com o ensino superior, 
50 Educação de Jovens e Adultos
o índice de proficiência ainda é baixo, com pouco mais de 10% da popu-
lação. Isso significa dizer que, se por um lado temos aproximadamente 
10% da população brasileira analfabeta, por outro, temos pouco mais 
disso plenamente alfabetizado. Inexoravelmente o grande problema 
estaria ao meio desses dois extremos.
Nível
2001
2002
2002
2003
2003
2004
2004
2005
2007 2009 2011 2015 2018
BASE 2000 2000 2001 2002 2002 2002 2002 2002 2002
Analfabeto 12% 13% 12% 11% 9% 7% 6% 4% 8%
Rudimentar 27% 26% 26% 26% 25% 20% 21% 23% 22%
Elementar 28% 29% 30% 31% 32% 35% 37% 42% 34%
Intermediário 20% 21% 21% 21% 21% 27% 25% 23% 25%
Proficiente 12% 12% 12% 12% 13% 11% 11% 8% 12%
Total 1 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Analfabeto
Funcional*
39% 39% 37% 37% 34% 27% 27% 27% 29%
Funcionalmente
Alfabetizados*
61% 61% 63% 63% 66% 73% 73% 73% 71%
Tabela1
Níveis de alfabetismo no Brasil conforme o Inaf (2001-2018)
Fonte: Inaf, 2018.
Veja, se até aqui podíamos falar de analfabetismo ou analfabetis-
mo funcional como grupos potenciais das demandas da EJA – aqueles 
que precisavam de alfabetização ou de escolarização para completar 
seus estudos –, esse novo panorama pretende demonstrar o aprovei-
tamento escolar, que mesmo entre aqueles que frequentaram a escola 
não atingem níveis satisfatórios de alfabetismo. Dessa forma, o termo 
alfabetização ganha outro significado não necessariamente atrelado aos 
anos de escolarização, mas como uma habilidade a ser desenvolvida ao 
longo da vida, e esse é o conceito utilizado nas classificações do Inaf.
A preocupação com a escolarização, nesse sentido, não fica mais 
atrelada somente à oferta da escolarização básica, mas à garantia da 
alfabetização plena, seja na idade escolar, seja na EJA. Também nesse 
sentido, a preocupação da EJA poderia passar a subentender-se na-
quela perspectiva de alfabetização, no sentido amplo, ao longo da 
vida, de modo que adultos estão sempre abertos a novas aprendi-
zagens independentemente das formas escolares. Contudo, acredita-
O critério de arredondamento 
das frações dos resultados 
permite percentuais totais 
diferentes da soma dos números 
arredondados.
1
Diversidade sociocultural dos educandos da EJA 51
mos que essa perspectiva esteja um pouco distante dos debates das 
políticas públicas da EJA na atualidade.
Continuando essa reflexão, para além de se pensar somente como 
políticas para a EJA, o Inaf (2018) aponta dados que devem ser repensa-
dos enquanto funções da escola básica, pois se de um lado, de acordo 
com esse índice, cerca de 30% dos brasileiros são analfabetos funcio-
nais, que poderiam ser pessoas que não tenham tido a oportunidade 
de frequentar a escola; de outro, temos, também de acordo com esse 
índice, 34% da população alfabetizada e que possivelmente passou 
pela escola, em um nível de alfabetização elementar.
Na Tabela 2, desenvolvida pelo Instituto Paulo Montenegro e a ONG 
Ação Educativa, parceiros na criação e implementação do indicador de 
alfabetismo funcional, é possível analisar os dados referentes à escola-
rização da população brasileira de acordo com o Inaf (2018), demons-
trando os déficits da escola básica.
Tabela 2
Tabela de escolaridade da população de 15 a 64 anos no Brasil
Escolaridade Censo PNAD
Sem escolaridade 10% 10.866.552 9% 11.766.782
Ensino Fundamental I 30% 32.599.656 18% 23.533.564
Ensino Fundamental II 28% 30.426.345 24% 31.378.086
Ensino Médio 24% 26.079.725 35% 45.759708
Ensino Superior 8% 8.693.242 14% 18.303.883
Total 100% 108.665.519 100% 130.742.024
Fonte: Inaf, 2018.
Esses números refletem o pouco avanço que temos em termos de 
escolarização básica obrigatória, mesmo diante das legislações postu-
larem a universalização da escola básica, dessa forma, gerando novas 
Ao analisar as taxas de escola-
rização da população brasileira, 
podemos comparar os dados 
nacionais com dados locais por 
meio de nosso contexto familiar. 
Com os dados da sua família, 
categorize entre o número de 
pessoas próximas que tem 
os ensinos superior, médio 
completo e médio incompleto, 
fundamental completo e 
fundamental incompleto, e o 
número de analfabetos que 
porventura possa ter em sua 
família, ou em sua proximidade. 
Procure relacionar por níveis 
de alfabetização, conforme 
apresentado na metodologia do 
Inaf, independentemente dos 
anos de estudos.
Atividade 1
52 Educação de Jovens e Adultos
demandas para a EJA, pois de todo contingente não atendido dentro 
do nível de escolaridade esperado, desmistificando, assim, a ideia de 
que EJA é somente alfabetização de jovens e adultos. Por meio dessa 
tabela, é possível verificar a defasagem escolar e a quantidade em 
potencial de alunos que poderiam retomar seus estudos na modali-
dade da EJA em todas as etapas, isto é, da alfabetização, dos ensinos 
fundamental e médio.
3.2 Quem são os educandos da EJA?
Vídeo Para entender como se consolidou o perfil de estudantes que bus-
cam na EJA a oportunidade de ingressar no sistema de educação bra-
sileira, seja de acesso pela alfabetização, seja para dar continuidade às 
etapas da educação básica que por diversos motivos foi interrompida 
em algum momento, precisamos lançar um olhar tanto para o contexto 
histórico recente quanto para a escolarização básica tradicional.
Até a legislação do ano de 1961, a escolarização obrigatória era 
bastante restritiva a depender de cada momento histórico. Com a Lei 
n. 4.024 (BRASIL, 1961), a escolarização obrigatória passou a ser os 
quatro anos do antigo ensino primário. Isso explica por que grande 
número da população brasileira desse período só completou três anos 
de estudos, pois o quarto ano era considerado o admissional para as 
etapas seguintes; então, quem fazia os quatro anos tinha mais chance 
de dar continuidade à escolarização.
Você consegue perceber a vertente de potenciais alunos para a EJA 
que veio das décadas de 1960? Se tivermos acesso a algumas classes de 
alfabetização ou do ensino fundamental da modalidade EJA, e se pergun-
tarmos por que não estudaram antes, muitas pessoas podem dar essa 
explicação, de que estudaram somente até o antigo terceiro ou quarto 
ano primário, pois era o que fora ofertado naquele momento histórico.
Aqui soma-se a característica de que nesse momento a educação 
era uma demanda predominantemente masculina. Logo, nas turmas 
de EJA encontramos um número potencial maior de mulheres des-
sa faixa etária, pois a educação por tradição nesse período era pre-
ferencialmente para os homens. Consequentemente, encontramos 
depoimentos de mulheres, como “eu tinha que ajudar nos afazeres 
domésticos e cuidar dos meus irmãos, escola era para os homens, pois 
Educando é sinônimo de aluno, 
estudante ou aprendiz. Na EJA, 
educando e educador são termos 
utilizados, em substituição a 
professor e aluno, principal-
mente com a vertente de 
educação popular de Paulo Freire 
como forma de dar voz e vez a 
sujeitos ativos na construção do 
conhecimento, modificando a 
ideia a que Paulo Freire chamou 
de educação bancária, em que 
o professor depositava seus 
conhecimentossobre o aluno, 
que tinha um papel passivo na 
aprendizagem.
Saiba mais
Diversidade sociocultural dos educandos da EJA 53
mulher não precisava frequentá-la”. Infelizmente, depoimentos como 
esse ainda são uma realidade, basta conversar com as mulheres que 
frequentam as turmas de alfabetização ou dos anos iniciais da EJA.
O ensino obrigatório de primeiro grau só foi estabelecido pela Lei 
n. 5.692 (BRASIL, 1971); ainda assim, somente dos 7 aos 14 anos. Em 
outras palavras, “ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusi-
ve para os que a ele não tiveram acesso na idade própria” instituído 
apenas pela Constituição Federal (BRASIL 1988) quase 20 anos depois. 
Imagine como esses filtros de obrigatoriedade da escolarização foram 
gerando as demandas para as escolas de EJA na atualidade.
Em 1996, foi aprovada a Emenda Constitucional n. 14 (BRASIL, 
1996), que tratou da expansão do ensino obrigatório; ao fim desse ano, 
esse reforço foi dado pela aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação (LDB), Lei n. 9.394 de 1996. De acordo com a LDB, o “ensino 
fundamental, obrigatório e gratuito assegurada, inclusive, sua oferta 
gratuita para todos os que a ele não tiverem acesso na idade própria 
[...] com progressiva universalização do ensino médio” (BRASIL, 1996). 
Note que o texto aborda a progressiva universalização para o ensino 
médio, que até essa divulgação não era obrigatório.
Se pegarmos as taxas de escolarização da população brasileira, fa-
cilmente vemos esses dados estampados estatisticamente, pois até a 
virada do século, o número de concluintes do ensino médio era bas-
tante baixo.
Somente com a Emenda Constitucional n. 59 é que passou a vigo-
rar as seguintes alterações: “educação básica obrigatória e gratuita dos 
4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua 
oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade 
própria” (BRASIL, 2009).
Em outras palavras, somente com essa legislação que a educação 
passou a ser assegurada direito público subjetivo para todas as etapas 
da educação básica e para toda a população, incluindo aqueles que não 
completaram a escolarização. Porém, a matrícula compulsória só ocor-
reu no corte etário de 4 a 17 anos, que foi implementado progressiva-
mente até o ano de 2016, nos termos do Plano Nacional de Educação 
(PNE), como diz a lei (BRASIL, 2009). Ou seja, mesmo garantindo a ofer-
ta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria, 
a matrícula só era obrigatória até os 17 anos.
54 Educação de Jovens e Adultos
Fato é que desse contexto que tem uma história, que é social, políti-
co, econômico e cultural por excelência é que derivam e evidenciam-se 
muitos questionamentos ao analisar as questões referentes ao alfa-
betismo e à escolarização brasileira, bem como os problemas sociais 
graves, como desigualdades sociais, taxas de desemprego, acesso a 
bens e serviços e perfil das pessoas analfabetas, pouco escolarizadas 
ou subescolarizadas.
Seria senso comum, ou uma visão bastante ingênua de educação, 
achar que as pessoas são como são por pura e simples vontade. Não 
é raro encontrar discursos na atualidade do tipo: “não estudou antes 
porque não quis”; “preferia a rua do que a escola, por isso, não foi para 
frente”; “veja lá, agora vem procurar a EJA, mas tinha preguiça de es-
tudar”. Parece pejorativo, mas devemos ficar atentos, pois até nessas 
questões escondem-se outros meandros sociais das dificuldades e da 
falta de acesso e de oportunidades a bens primários, como alimenta-
ção, trabalho, saúde, educação e cultura.
Primeiramente, é preciso esclarecer que ninguém quer ser identifi-
cado ou reconhecido como analfabeto. É o próprio contexto histórico 
que determinou ou caracterizará as pessoas como pertencentes a de-
terminados grupos sociais, no caso específico, grupo de pessoas que 
não tiveram acesso à escolarização, ou não tiveram condições sociais 
de dar continuidade a essa escolarização.
Quando falamos em caracterizar um perfil de estudantes da EJA, ou 
separá-los em alfabetizados e não alfabetizados, escolarizados e não 
escolarizados, já se esconde nessa manobra tipos de classificação, que 
notadamente só tem sentido para efeitos didáticos.
Precisamos reconhecidamente olhar para além da condição de falta 
de escolarização, olhar pelo viés das condições adversas que essa falta 
de oportunidade ocasionou na vida dessas pessoas. Por exemplo, nun-
ca devemos tratar essas pessoas como seres humanos desprovidos 
de alguma habilidade ou de cultura, em virtude da pouca escolariza-
ção, pois o fato de não ter tido oportunidades educacionais não faz da 
pessoa humana, menos humana; ao contrário, há casos de muita sabe-
doria e de uma cultura popular riquíssima nessas pessoas que, mesmo 
não sabendo ler e escrever, demonstram respeito, saberes populares e 
solidariedade incomparáveis.
Diversidade sociocultural dos educandos da EJA 55
Para compreender a questão do analfabetismo e da escolarização 
ou não no Brasil, é necessário entender que a demanda por práticas de 
escolarização é característica de sociedades que demandam esse tipo 
de conhecimento. Logo, contextualizar que o país teve uma industria-
lização tardia, sendo simples perceber o porquê muitas pessoas não 
tiveram acesso à escolarização. Requer também, como afirma Soek 
(2009), conhecer a história de vida e sua cultura, entendendo-os como 
sujeitos com diferentes experiências de vida e que não tiveram acesso 
à escola devido a diversos fatores de ordem econômica, social, política, 
geográfica e cultural.
Para Arroyo (2001, p. 15), falar dos educandos da EJA é “falar, sobre-
tudo do jovem, adulto, trabalhador, pobre, negro, oprimido e excluído”. 
Identificamos, assim, a estreita relação estabelecida entre a incidência 
da exclusão às restrições ao acesso à educação.
A própria caracterização do Parecer CNE/CEB n. 29/2006 identifica 
os adultos ou jovens da EJA, como, geralmente,
mais pobres e com vida escolar mais acidentada. Estudantes 
que aspiram a trabalhar, trabalhadores que precisam estudar, o 
alunado da EJA tende a tornar-se mais heterogênea, tanto etária 
quanto socioeconomicamente, pela incorporação crescente de 
jovens adultos originários de grupos sociais, até o presente, sub 
representados nessa etapa da escolaridade. Jovens esses oriun-
dos da sub escolarização brasileira, jovens esses que o sistema 
regular não consegue dar conta de completar a formação e aca-
bam por engendrar as salas de aulas da EJA. (BRASIL, 2006)
Essa caracterização fica evidente quando se analisa as estatísticas, 
pois abrangem determinadas características no que se refere a gênero 
e raça, evidenciando as marcas sociais da discriminação do preconceito 
para com os pretos e as mulheres historicamente no Brasil.
A gerente de pesquisas do IBGE, Maria Lucia França Pontes Vieira, 
afirmou que “o analfabetismo tem endereço certo no Brasil: está na po-
pulação mais velha, e boa parte está no Nordeste” (IBGE, 2016), caracte-
rizando, com base nos dados estatísticos observados por região e idade.
Para essa análise, partimos dos dados do último censo demográfi-
co, ocorrido no ano de 2010. De acordo com os dados do censo de 2010 
(IBGE, 2016), a região Nordeste chega a concentrar quase a metade 
dos analfabetos brasileiros, a maior proporção de analfabetos está nos 
municípios com até 50 mil habitantes, ou seja, municípios com baixo 
Os termos negro e preto são ter-
mos polêmicos do debate social 
atual. Para fins de distinção, 
usamos o termo preto, como é 
definido e utilizado pelo IBGE.
Atenção
56 Educação de Jovens e Adultos
índice populacional, onde a taxa de analfabetismo pode chegar a 28% 
da população dessas cidades, já a proporção de idosos que não sabiam 
ler e escrever chega, em alguns casos, até 60% da população.
Além da localização geográfica do país, outro fator importante re-
lacionado ao analfabetismo está na distinção entre regiões rurais e ur-
banas. No meio rural brasileiro, a taxa de analfabetismochega a ser 
três vezes superior do que as taxas da população urbana. No entanto, 
devido a densidade populacional, apesar das taxas rurais serem altas, 
quando comparamos em números absolutos o da população urbana 
ainda é bem maior.
Outra questão analisada é quanto à faixa etária. Até porque essa é 
outra problemática bastante discutida na EJA. Se por um lado temos o 
desafio de alfabetizar em uma mesma sala um jovem de 15 a 20 anos; 
por outro, podemos ter no mesmo espaço um idoso de 70 ou 80 anos, 
com diferentes interesses. Ao observar estatisticamente essa realidade, é 
evidente a herança cultural quando ainda temos 39,2% das pessoas ido-
sas não são alfabetizadas. Outro fator é explicitado referente às políticas 
públicas recentes, visto que aproximadamente 2% dos jovens brasileiros 
analfabetos têm entre 15 e 24 anos, ou seja, apesar da configuração de 
educação básica obrigatória, ainda temos jovens analfabetos.
Na relação com o analfabetismo é evidente também a questão de 
renda. Infelizmente, em um país como o nosso, em que a desigualdade 
social é tamanha, os anos de estudo estão diretamente relacionados à 
renda familiar.
Na análise dessas estatísticas, há de se considerar, por exemplo, as 
marcas sociais da discriminação, do preconceito para com os pretos e 
mulheres, visto que as estatísticas apontam que a maioria da popula-
ção brasileira não alfabetizada está entre os pretos (14,4%) e mulheres 
(56%), proporcionalmente maior, se comparados a bancos e homens, 
respectivamente.
Na questão de gênero, Soek (2009) evidencia que as mulheres em 
grande parte da história foram discriminadas e tradicionalmente eram 
entendidas como pessoas que não necessitavam de escolarização, pois 
a preparação delas deveria ser para casamento e para cuidar dos fi-
lhos. Percebemos essa situação também nas classes de alfabetização, 
sendo a maior parte delas formada por mulheres, e quando se per-
gunta a razão de não terem estudado na infância, respondem que os 
Diversidade sociocultural dos educandos da EJA 57
pais entendiam que as mulheres não precisavam estudar. Muitas delas 
veem na educação um sonho que só depois de criar os filhos é possível 
realizar, não entendendo que a alfabetização é um direito, portanto, 
deveria ser garantida a todos.
A discriminação também é encontrada ao analisar o percentual de 
analfabetos entre pretos (14,4%) e pardos (13,0%), que em 2010 foi su-
perior aos que se declararam brancos (5,9%).
Esses dados são preocupantes, principalmente se levarmos em 
consideração, como já dito anteriormente, que por trás de taxas e 
percentuais existem histórias de vida, sonhos e expectativas com um 
futuro melhor. O mais triste é constatar que apesar do relativo desen-
volvimento da economia brasileira e do país, esse crescimento não 
vem acompanhado pelo desenvolvimento social. Para se deparar com 
essa realidade, basta conhecer uma escola destinada a jovens e adul-
tos, conversar com as pessoas que nela buscam resgatar seus sonhos, 
ouvir suas histórias de vida, de lutas e sacríficos, de trabalho duro e 
de muita esperança.
Estabelecendo paralelos 
entre a legislação educacional 
e os dados estatísticos sobre a 
escolarização do povo brasileiro, 
podemos perceber que, ao longo 
do tempo, a educação em nosso 
país nem sempre foi destinada 
a todos. Como você avalia que 
esses fatos influenciam nas 
demandas da EJA?
Atividade 2
3.3 Alfabetização e letramento na EJA 
Vídeo Ao longo dos anos, muito se discutiu sobre a alfabetização de jovens 
e adultos a ponto de se imaginar que a EJA era só a alfabetização de 
adultos. Com o passar do tempo, até o conceito de alfabetização mudou, 
e com essa evolução, um novo conceito se estabeleceu, o de letramento.
De modo geral, quando se falava em alfabetização, a pergunta re-
corrente era sobre o melhor método de alfabetização. Sobre os mé-
todos de alfabetização, Soek (2009) esclarece que o método em si 
não alfabetiza ninguém. Para a autora, não é o método que garante a 
aprendizagem da leitura e da escrita, visto que não basta aplicar o me-
lhor método para que o alfabetizando aprenda, é necessário garantir 
a perfeita interação entre os diversos componentes desse processo.
Além de questões em torno dos métodos de alfabetização, muito se 
tem discutido sobre os conceitos de alfabetização em contraponto ao 
analfabetismo, à alfabetização e ao letramento, ao alfabetismo digital 
e a alfabetização ao longo da vida, e índices de alfabetismo, em vez do 
simples analfabetismo, como vem estabelecendo o Inaf (2018) ao aferir 
graus diferentes de alfabetismo, mesmo entre pessoas escolarizadas.
58 Educação de Jovens e Adultos
Logo, precisamos entender como o conceito de alfabetização mu-
dou, não só em termos dos conceitos adotados nos censos demográfi-
cos, mas compreendendo que alfabetização não se reduz somente ao 
domínio do sistema gráfico, mas em uma prática social resultante do 
trabalho coletivo e historicamente situado.
De acordo com Soek (2009), até a década de 1950 era considerada 
alfabetizada a pessoa que tivesse a habilidade de ler e escrever um tex-
to simples e que dominasse o código alfabético. A partir da década de 
1970, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a 
Cultura (Unesco) passou a utilizar o termo analfabetismo funcional, que 
corresponde ao fenômeno no qual a pessoa sabe ler e escrever, mas não 
alcança o domínio social da leitura e da escrita, alertando para a necessi-
dade de se estender a todos o acesso à escolarização básica, a fim de se 
garantir esse domínio. Desde então vêm sendo adotados diversos acor-
dos e planos internacionais que aprofundaram esse entendimento rela-
cionando-o à diversidade cultural e à educação ao longo de toda a vida.
Contudo, Soares (2003, p. 9) destaca que até meados dos anos 
1980, mesmo havendo tendências diferentes, as palavras alfabetizado 
e alfabetização tinham um significado relativamente consensual entre 
profissionais da educação e até mesmo entre a população leiga: “alfa-
betizado era aquele que sabia ler e escrever; alfabetização, definia-se 
como o processo de ensinar e/ou aprender a ler e a escrever”.
Para a autora, a ampliação do conceito revela-se mais claramente 
nos censos desenvolvidos a partir dos anos 2000, em que são defini-
dos índices de alfabetizados funcionais (a adoção dessa terminologia 
já indica um novo conceito que se acrescenta ao de alfabetizado, sim-
plesmente), tomando como critério o nível de escolaridade atingido ou 
a conclusão de determinado número de anos de estudo.
A ressignificação do conceito de alfabetização trouxe também a pa-
lavra letramento, usada basicamente com o mesmo sentido de alfabe-
tismo funcional. A palavra letramento vem do termo da língua inglesa 
literacy, que designa a pessoa que sabe ler e escrever e fazer uso com-
petente da leitura e da escrita.
Para Soek (2009), o letramento não se restringe ao aprendizado au-
tomático e repetitivo dos códigos convencionais da leitura e da escrita 
ensinados tradicionalmente nas escolas, mas denota trabalhar com os 
seus diferentes usos na sociedade e na vida cotidiana. Assim, letramen-
Diversidade sociocultural dos educandos da EJA 59
to é o estado em que vive o indivíduo que não só sabe ler e escrever, 
mas exerce as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na so-
ciedade em que vive.
Todavia, como se dá a construção do letramento? Que práticas de 
letramento podemos destacar na EJA?
Precisamos entender as concepções de alfabetização como pro-
cesso educativo com diferentes sentidos e significados a depender de 
cada momento histórico. Dito de outra forma, a alfabetização é uma 
necessidade das sociedades letradas, produto das relações entre os 
homens e, por isso mesmo, está sujeita às mudanças. Das necessida-
des sociais é que deriva também a necessidade de escolarização. Com 
o desenvolver dos sistemas de escolarização é que surge toda a proble-
mática sobre as concepções e os métodos educativos, bem como dis-
cussões em torno dosconceitos e práticas de alfabetização, e pode-se 
dizer de letramento.
Na alfabetização de jovens e adultos, as discussões envolvem, ainda, 
outras variáveis, visto que, historicamente, a escola e a alfabetização 
foram pensadas inicialmente para crianças. E aquela história comum 
de encontrar na alfabetização de jovens e adultos, daquela pessoa alta-
mente engajada socialmente, porém sem o domínio do código escrito?
Soares (2003, p. 10) assegura que “um indivíduo pode não saber ler 
e escrever, mas ser, de certa forma, letrado”. Para Paulo Freire, mais 
do que ensinar a ler e a escrever, o alfabetizador deve ensinar seus 
alfabetizandos a “leitura de mundo” e talvez essa seja tão importante 
quanto a leitura da palavra, pois como ele bem fez a crítica ao modelo 
de alfabetização, “não basta saber ler que EVA VIU A UVA. É preciso 
compreender qual a posição que Eva ocupa no seu contexto social, 
quem trabalha para produzir a uva e quem lucra com esse trabalho” 
(FREIRE, 2011, p. 12).
Segundo Soek (2010), na concepção Freiriana, a alfabetização tem 
um significado mais abrangente, conforme vai além do domínio do có-
digo escrito, pois, como prática discursiva possibilita uma leitura crítica 
da realidade, constitui-se como “um importante instrumento de resga-
te da cidadania e reforça o engajamento do cidadão nos movimentos 
sociais que lutam pela melhoria da qualidade de vida e pela transfor-
mação social” (FREIRE, 2015, p. 68).
60 Educação de Jovens e Adultos
No senso comum, para ser considerada letrada, uma pessoa não 
precisa necessariamente ser alfabetizada, mas, de modo geral, para ser 
considerada alfabetizada, ela deve possuir minimamente noção do le-
tramento – entender para que serve a leitura e escrita. Sem isso, estaria 
em um conceito que define o analfabeto funcional, ou seja, a pessoa 
tem vivências escolares, conhece o alfabeto e recursos da leitura e da 
escrita, mas não consegue fazer uso competente desses códigos nos 
contextos sociais exigidos.
Dessa forma, é possível afirmar que a pessoa só estará de fato al-
fabetizada se entender o uso social da leitura e da escrita, fora disso 
saberá só reconhecer os fonemas/grafemas e decodificar palavras sem 
sentido, logo não é possível falar que a pessoa é alfabetizada sem ser 
letrada. O letramento, assim, seria o requisito da alfabetização.
Para Soares (2003), alfabetização e letramento não são processos 
independentes, mas interdependentes e indissociáveis: a alfabetização 
se desenvolve no contexto e por meio de práticas sociais de leitura e 
escrita, isto é, mediante atividades de letramento, que por sua vez, só 
pode desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das 
relações fonema-grafema – em dependência da alfabetização.
Para a construção do letramento entre os alfabetizandos da EJA, 
é importante tomar como referência o próprio espaço de vivencias 
desses alunos, e assim aproximar a realidade vivenciada por eles dos 
objetos cognoscíveis do cotidiano pedagógico escolar, para que assim, 
seja construído e assimilado novos saberes, procurando elucidar a rea-
lidade social, econômica, política, científica e educacional. Desse modo, 
como propunha Freire (2011, p.16), “é preciso que o educando vá assu-
mindo o papel de sujeito da produção de sua inteligência do mundo, e 
reconheça-se como arquiteto de sua própria prática cognoscitiva”. 
Em nosso estudo até aqui, vimos como a ideia do que é ser alfabe-
tizado mudou ao longo das últimas décadas, e continua em evolução a 
depender das demandas sociais.
A partir do ano de 2015, o Inaf passou a adotar nova categoriza-
ção subdividindo a contagem do indicar em dois grupos: analfabetos 
funcionais e funcionalmente alfabetizados. Dentro desses grupos, a 
subdivisão ainda de nível analfabeto e rudimentar, para analfabetos 
funcionais e alfabetizados elementar, intermediário e proficiente os 
Diversidade sociocultural dos educandos da EJA 61
dentro do nível de funcionalmente alfabetizados. Essa nova categori-
zação lança mão de novos conceitos de alfabetização e passa a ter um 
perfil mais realístico no nível de alfabetização da população brasileira, 
independentemente dos anos de estudos.
Nessa categorização, não importa os anos de estudos, mas o nível 
de alfabetização, tornando o conceito mais abrangente e incorporando 
a ideia de letramento.
Para Soek (2009), o letramento não se restringe ao aprendizado au-
tomático e repetitivo dos códigos convencionais da leitura e da escrita 
ensinados tradicionalmente nas escolas, mas denota o trabalho com os 
seus diferentes usos na sociedade e na vida cotidiana.
Logo, podemos entender que as práticas de letramento não aconte-
cem apenas dentro das classes de alfabetização, mas antes e durante a 
alfabetização e continuam para o resto da vida, e com o desenvolvimen-
to das sociedades letradas vão se intensificando as necessidades de do-
mínio dos códigos que expressassem as relações sociais. Dessa forma, o 
letramento passa cada vez mais ser um requisito de inclusão social.
Procure relembrar como você 
foi alfabetizado. Ao fazer isso, 
escreva o que entende por 
alfabetização. Agora, retorne ao 
texto e diferencie:
• Alfabetização.
• Letramento.
• Analfabetismo.
• Analfabetismo funcional.
• Funcionalmente 
alfabetizados.
Atividade 3
3.4 Exclusão e inclusão na EJA 
Vídeo Com o desenvolvimento econômico da sociedade, os requisitos de 
alfabetização plena vão se intensificando e se tornando requisito de 
inclusão nessas sociedades. No Brasil, podemos identificar a evolução 
do conceito e a necessidade de alfabetização da população nos mo-
mentos históricos e de acordo com o desenvolvimento social, político e 
econômico do país, pois conforme afirma Haddad e Di Pierrô (2000), a 
história brasileira nos oferece claras evidências de que as margens da 
inclusão e da exclusão educacional foram sendo construídas simétrica e 
proporcionalmente à extensão da cidadania política e social, em íntima 
relação com a participação na renda e o acesso aos bens econômicos.
Como estudamos, o perfil da população analfabeta está diretamen-
te relacionado a outros problemas sociais graves que o nosso país 
historicamente enfrenta. Um dos maiores desafios continua sendo a 
inclusão via alfabetização, agora em diferentes níveis, inclusive para 
a inclusão nas chamadas sociedades tecnológicas, pois como antevia a 
Unesco (2003, p. 11):
62 Educação de Jovens e Adultos
a alfabetização é uma ferramenta de desenvolvimento social e humano, oportunidades 
educacionais dependem da alfabetização. A alfabetização está no cerne da educação 
básica para todos, e essencial para erradicar a pobreza, reduzir a mortalidade infantil, a 
igualdade dos gêneros e assegurar um desenvolvimento sustentável, a paz e a democracia.
Além das marcas da exclusão social oriundas da própria constituição 
do povo brasileiro, os problemas decorrentes da não alfabetização con-
tinuam a assombrar o desenvolvimento do país. Até um tempo atrás, 
acreditava-se que o problema do analfabetismo no país era uma ques-
tão de acesso ao sistema educacional e que ao universalizar esse acesso 
em pouco tempo o problema estaria resolvido. Já que, historicamente, as 
taxas de analfabetismo se concentravam entre as pessoas mais idosas.
No entanto, o que vemos nos dados mais recentes é que apesar 
das taxas de analfabetismo terem uma baixa relativa, o analfabetismo 
entre as pessoas mais idosas continua em um patamar bastante alto, 
e ainda temos um percentual significativo de jovens analfabetos. Se 
analisarmos as estatísticas de analfabetismo funcional, é ainda mais 
preocupante, pois apesar de o jovem ter acesso à escolarização, ele 
persiste em um nível de compreensão da leitura e da escrita bastante 
rudimentar. Dito de outra forma, continuamos a produzir novos anal-
fabetos no Brasil, e ainda é grande o número de jovens que continuam 
excluídos da escola ou subescolarizados.
Aos desafios próprios da inclusão via alfabetização de jovens e adultos, 
que já consta comoum direito negado, somam-se a pluralidade existente 
nesse universo da alfabetização de jovens e adultos quanto as diferenças 
de: faixa etária, perfil socioeconômico, diversidade regional/cultural e de 
interesses. Em outras palavras, se a alfabetização por si só já é um gran-
de desafio, imagina se levarmos em conta outras variáveis socioculturais 
desse processo educativo que envolve pessoas jovens, adultas e idosas e 
outros elementos que caracterizam a exclusão social nesse perfil.
Para Paiva (1987, p. 58), ao analisar os registros históricos da Educa-
ção de Jovens e Adultos no Brasil, podemos perceber que “durante quase 
quatro séculos prevaleceu o domínio da cultura branca, cristã, masculina 
e alfabetizada sobre a cultura dos índios, negros, mulheres e não alfabe-
tizados, que gerou o desenrolar de uma educação seletiva, discriminató-
ria e excludente, que mantém similaridades até os dias atuais”. Em outras 
palavras, das condições histórico sociais do país é que derivam problemas 
sociais graves, dificuldades e marcas dessa exclusão até os dias atuais.
Diversidade sociocultural dos educandos da EJA 63
Aos futuros profissionais da educação resta o desafio de saber como 
diminuir as disparidades educacionais na chamada educação para to-
dos e reparar esse dano histórico relativo a precariedade na história da 
escolarização do povo brasileiro.
Se por um lado temos essa constituição histórica excludente, mas 
que agora, na EJA, passa a ser interpretada como inclusão, na tentati-
va de tornar evidente seu papel inclusivo no atendimento àqueles que 
não tiveram acesso à formação escolar na infância ou “idade certa” 
garantida conforme legislação, o que nada mais é do que um direito 
negado; por outro, vemos a EJA abraçando demandas da exclusão dos 
sistemas educacionais vigentes.
Como exemplo, podemos ver nos adolescentes evadidos ou não 
acolhidos na escola “regular” que em não atingindo o sucesso escolar, 
ou por não estarem na adequação idade/ano letivo, acabam por retor-
nar nas turmas de EJA ao completarem seus 14 ou 15 anos.
Outro exemplo está no número expressivo das demandas da Edu-
cação Especial, a Lei n. 13.146, de julho de 2015, chamada de Lei Bra-
sileira de Inclusão, conhecida também como  Estatuto da Pessoa com 
Deficiência. Se, por um lado, diz que consagra a política de educação 
inclusiva no Brasil; por outro, gerou precarização nesse atendimento 
inclusivo ao colocar nas mesmas salas de aula e em mesma condições 
adolescentes, jovens, adultos e idosos, com as mais variadas caracterís-
ticas de educação especial.
O problema não é a educação inclusiva em si, a questão levanta-
da é esse remanejamento automático ao se completar a idade de fre-
quentar as turmas da EJA, como se as dificuldades de aprendizagem 
e de inclusão enfrentadas nas escolas regulares e nos atendimentos 
especializados sumissem ao passar para a EJA. Desse modo, sem a pre-
paração necessária para oferecer esse atendimento adequado, sem a 
formação especializada dos professores, o que era para ser uma po-
lítica de inclusão, acaba por dar prosseguimento na segregação e na 
constituição histórica de exclusões.
Veja, no paradigma de educação para todos, sempre questionamos 
quem cabe nesse todo. Só vemos sentido em falar de educação se for 
para todos. A educação é um direito universal e todos são todos mes-
mo, salvaguardando as especificidades de cada modalidade.
Para saber mais sobre o 
Estatuto da Pessoa com 
Deficiência, recomen-
damos a leitura do 
documento oficial da Lei 
n. 13.146, de 6 de julho 
de 2015.
Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso 
em 26 ago. 2020.
Leitura
Ainda sobre os históricos 
da escolarização do povo 
brasileiro, diante das legislações 
educacionais, que relações 
podemos estabelecer com a 
questão da inclusão x exclusão 
no desenvolvimento da EJA? De 
que jovens e adultos estamos 
falando nesse contexto?
Atividade 4
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm
64 Educação de Jovens e Adultos
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Educação é um direito universal. Na garantia de educação para todos, 
no desenvolvimento da escolarização em massa, outros desafios perpas-
saram para além da obrigatoriedade, do acesso, da permanência e da 
inclusão no sistema educacional. Desafios relacionados à questão das di-
ficuldades de aprendizagem, desafios próprios das políticas de inclusão 
que não conseguem atingir o ideal planejado, e acabaram por remanejar 
alunos da educação especial para as classes de EJA.
Como pudemos analisar, dos contextos da educação inclusiva, além dos 
jovens e adultos subescolarizados que apresentavam dificuldades na escola 
comum/regular, vieram ainda jovens e adultos da educação especial, que ao 
atingirem a idade são automaticamente matriculados na EJA sem se preo-
cupar com dificuldades e deficiências que a EJA não tem como dar conta de 
toda a diversidade, ou pelo menos não tem como assumir sozinha, diante da 
complexidade dos sistemas educativos. Por outro lado, é premissa não só da 
EJA, como da educação, a inclusão, o acolhimento, o ato educativo.
Estudamos que a EJA emergiu desses movimentos de lutas e desa-
fios até se tornar uma modalidade da educação básica reconhecida pela 
LBD, com características que lhes são próprias. Agora, somam-se esses 
novos desafios não apenas questões de acesso a alfabetização, ou a 
obrigatoriedade de acesso a escolarização, mas as garantias de aprendi-
zagem, para só assim reverter as tristes estatísticas aqui mencionadas. 
Esse não é um desafio somente da EJA, que já incorpora demandas da 
educação especial, profissional, entre outras demandas do mundo adul-
to. Por esse motivo, como vimos, é que os novos requisitos da alfabeti-
zação ao longo da vida ganham sentido.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição Federal (1988). Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 
5 out. 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.
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BRASIL. Emenda Constitucional n. 14, de 12 de setembro de 1996. Diário Oficial da União, 
Poder Legislativo, Brasília, DF, 13 set. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc14.htm. Acesso em: 10 jul. 2020. 
BRASIL. Emenda Constitucional n. 59, de 11 novembro de 2009. Diário Oficial da União, 
Poder Legislativo, Brasília, DF, 12 nov. 2009. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc59.htm. Acesso em: 10 jul. 2020.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394, de 20 de dezembro de 
1996. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, DF, 1996, 23 dez. 1996. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em: 10 jul. 2020. 
Diversidade sociocultural dos educandos da EJA 65
BRASIL. Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Diário Oficial da União, Poder Executivo, 
Brasília, DF, 27 dez. 1961. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L4024.
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BRASIL. Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015. Diário Oficial da União, Poder Executivo, 
Brasília, DF, 7 jul. 2015. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
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Janeiro: Paz e Terra, 2011.
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PAIVA, V. P. Educação popular e educação de adultos. São Paulo: Loyola, 1987.
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Síntese de indicadores sociais: uma 
análise das condições de vida da população brasileira: 2016/IBGE, Coordenação de 
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SOEK, A. M. Aspectos contributivos do manual do livro didático do PNLA/2008 na formação 
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Dissertacao%20Ana.pdf?sequence=1&isAllowed=y Acesso em: 14 ago. 2020.
SOEK. Fundamentos e metodologia da Educação de Jovens e Adultos. Curitiba: Fael, 2010.
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. 
Alfabetização como liberdade. Brasília: Unesco; MEC, 2003.
GABARITO
1. O objetivo da atividade, além de levar o aluno a refletir sobre as taxas de analfabetis-
mo e alfabetismo, é possibilitar um exercício comparativo e verificar a veracidade das 
taxas muito próximas à realidade que conhecemos. Não existe uma única resposta, no 
entanto, independentemente dos dados levantados, por se tratar de dados estatísti-
cos, existem semelhanças com qualquer amostragem realizada, além de ser um exer-
cício de percepção com base na realidade. Dito de outra forma, é bem possível que a 
pessoa que esteja realizando a atividade seja uma das única a ingressar no ensino su-
perior, essa pessoa tem alguns poucos primos que concluíram o ensino médio e, claro, 
a maioria não concluiu. O mesmo vale para os parentes mais velhos, fazendo mais 
uma peneira entre os que concluíram e não concluíram o ensino fundamental, e se in-
vestigar bem vai encontrar a avó, ou algum parente próximo que por diversos motivos 
não é alfabetizado ainda. O mesmo exercício é interessante, se independentemente 
dos anos de estudo observar nessas pessoas os níveis de envolvimento com práticas 
66 Educação de Jovens e Adultos
de proficiência de alfabetismo. Esse exercício pode ter pequenas variações conforme 
região do país, mas, de modo geral, é bem possível estabelecer paralelos entre esses 
dados estatísticos gerais e que temos localmente próximos a nós, pois grande parte 
das pesquisas são feitas por amostragens, logo, refletem nossa realidade.
2. O fato de a legislação não ser obrigatória no atendimento a toda criança e jovem em 
idade escolar, ao longo dos anos, continuou a gerar demandas para a EJA. E mesmo 
em casos em que houve universalização de atendimento, esse não veio acompanhado 
da garantia da alfabetização plena, fazendo que mesmo jovens que tenham frequen-
tado a escola, acabem por desistir e retomar seus estudos posteriormente na EJA.
3. Ao possibilitar essa reflexão o estudante é convocado a diferenciar e saber o que sig-
nifica cada um dos termos.
• Alfabetização: não se reduz somente ao domínio do sistema gráfico, mas consiste em 
uma prática social, resultante do trabalho coletivo e historicamente situado.
• Letramento: é o estado em que vive o indivíduo que não só sabe ler e escrever, mas 
exerce as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vive.
• Analfabeto ou analfabetismo: remonta a condição da pessoa que não é alfabetizada, 
ou não conhece ou não sabe usar o código alfabeto, ou seja, a pessoa que não sabe 
ler ou escrever; analfabetismo seria o fenômeno ou o conjunto de pessoas que não 
alfabetizadas.
• Analfabetismo funcional: refere-se ao tipo de instrução em que a pessoa pode até sa-
ber ler e escrever, mas é incapaz de interpretar o que lê e de usar a leitura e a escrita 
em atividades cotidianas.
• Funcionalmente alfabetizados: diz respeito às pessoas que são alfabetizadas, e mes-
mo dentro desse conceito poder ter um nível de alfabetização elementar, intermediá-
rio e proficiente.
4. No desenvolvimento da escolarização em massa, outros desafios perpassaram para 
além da inclusão no sistema educacional. Desafios relacionados à questão das difi-
culdades de aprendizagem, desafios próprios às políticas de inclusão que não conse-
guem atingir o ideal planejado e acabaram por remanejar alunos da educação espe-
cial para classe de EJA. Além dos jovens e adultos subescolarizados, que apresentavam 
dificuldades na escola comum/regular, vieram ainda jovens e adultos com dificulda-
des e deficiências que a EJA não tem como dar conta de toda a diversidade.
Singularidades da mediação pedagógica 67
4
Singularidades da 
mediação pedagógica
Quando se trata de Educação de Jovens e Adultos como moda-
lidade da educação básica, muitos dos questionamentos e deba-
tes atuais, incluindo questões referentes à Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC), giram em torno da comparação com a educa-
ção escolar de crianças no que tange ao currículo e à formação 
do professor e das adequações necessárias de materiais didáticos, 
práticas pedagógicas e de avaliação.
Assim como em outras modalidades da educação, há singu-
laridades características ao público a que se destina, porém, os 
conteúdos e os objetivos de conhecimento e aprendizagem são 
os mesmos garantidos por lei a todos, independentemente das 
formas como se organizam, seja nos tempos escolares, nas prá-
ticas pedagógicas, nas questões curriculares, entre outros. Isto é, 
há um rol de conhecimentos básicos que deve ser trabalhado em 
todas as modalidades de ensino nas disciplinas de origem como 
conhecimento escolar por níveis. Cada modalidade apresenta 
problemáticas distintas, bem como modos de superar os dile-
mas educacionais. 
Assim, neste capítulo analisamos as questões curriculares e de-
bateremos sobre os princípios norteadores de um currículo para a 
EJA. Compreendemos a necessidade de formação de professores e 
fazemos considerações sobre a mediação pedagógica para a atua-
ção nessa modalidade de ensino. Também discutimos os materiais 
didáticos, seus usos e suas adequações, e a questão da transposi-
ção didática dos materiais do ensino regular para a EJA.
68 Educação de Jovens e Adultos
4.1 O currículo na EJA 
Vídeo Para começar, podemos pensar, como currículo, nas competências 
e habilidades necessárias e garantidas por lei com a implementação da 
BNCC, entendendo o que muda para as adequações na EJA.
A BNCC é um documento de organização curricular nacional que 
tem caráter curricular normativo. Ela busca garantir a integralização do 
conjunto de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem de-
senvolver ao longo das etapas e das modalidades da educação básica 
para que tenham assegurados seus direitos educacionais.
Muitas pessoas, não só os profissionais da área de educação, mas 
todos os interessados nessa nova fase de implementação da Base, têm 
se perguntado como a EJA está sendo tratada no documento.
A resposta mais óbvia é: da mesma maneira que as outras moda-
lidades da educação básica. Os mais críticos dirão que a Base não faz 
menção à EJA, assim como não se refere às outras modalidades, por 
exemplo, a educação especial, a educação a distância etc. Mas não é 
função da BNCC tratar dessas adequações.
A Base visa garantir que os currículos se identifiquem na união de prin-
cípios e valores já abordados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB) e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) específicas 
de cada modalidade ou etapa educativa. Dessa maneira, épremissa da 
BNCC “reconhecer que a educação tem um compromisso com a formação 
e o desenvolvimento humano global, em suas dimensões intelectual, físi-
ca, afetiva, social, ética, moral e simbólica” (BRASIL, 2017, p. 10).
A BNCC e o desenvolvimento de propostas curriculares para a edu-
cação básica nos devidos sistemas de ensino têm papéis complemen-
tares para assegurar as aprendizagens essenciais definidas por lei. De 
acordo com a BNCC, essas decisões resultam de um processo de en-
volvimento e participação das famílias e da comunidade, e se referem, 
entre outras ações, a:
Singularidades da mediação pedagógica 69
• contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, identificando estratégias 
para apresentá-los, representá-los, exemplificá-los, conectá-los e torná-los significa-
tivos, com base na realidade do lugar e do tempo nos quais as aprendizagens estão 
situadas;
• decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes curricu-
lares e fortalecer a competência pedagógica das equipes escolares para adotar 
estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas em relação à gestão do 
ensino e da aprendizagem;
• selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas diversificadas, 
recorrendo a ritmos diferenciados e a conteúdos complementares, se necessário, para 
trabalhar com as necessidades de diferentes grupos de alunos, suas famílias e cultura 
de origem, suas comunidades, seus grupos de socialização etc.;
• conceber e pôr em prática situações e procedimentos para motivar e engajar os alunos 
nas aprendizagens;
• construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de resulta-
do que levem em conta os contextos e as condições de aprendizagem, tomando tais 
registros como referência para melhorar o desempenho da escola, dos professores 
e dos alunos;
• selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tecnológicos para apoiar o 
processo de ensinar e aprender;
• criar e disponibilizar materiais de orientação para os professores, bem como manter 
processos permanentes de formação docente que possibilitem contínuo aperfeiçoa-
mento dos processos de ensino e aprendizagem;
• manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão pedagógica e curricular 
para os demais educadores, no âmbito das escolas e sistemas de ensino. (BRASIL, 
2017, p. 16-17)
A questão curricular na EJA, por exemplo, não pode ser diferente do 
que se verifica na educação básica como um todo. Ou seja, precisa ter a 
garantia dos objetivos de aprendizagem independentemente das formas 
de se organizar os conteúdos e os tempos escolares. O que vai diferir é 
que no currículo há um misto de conteúdos especificamente científicos 
e outros que fazem parte da própria cultura escolar. Conforme afirma 
Soek (2009), na organização dos conteúdos e das metodologias de EJA, 
temos um forte apelo aos conteúdos cotidianos, relacionados, sobretu-
do, com as experiências de vida que os alunos trazem à escola.
70 Educação de Jovens e Adultos
Outra questão que podemos lançar um olhar é a constituição his-
tórica da EJA, que sempre teve um caráter compensatório quando 
a abordagem se refere aos conteúdos curriculares, ideia advinda 
principalmente do ensino supletivo, aligeirado e abreviado. Nesse 
sentido, há de se considerar inúmeros fatores, dentre eles a não 
existência de um currículo definido para essa modalidade de ensino; 
o que temos, em âmbito nacional, são diretrizes apontando eixos ar-
ticuladores que se aproximam, ou não, da realidade dos estudantes.
Nos programas de alfabetização de jovens e adultos, por exemplo, 
não há normatização curricular, ocorrendo conforme as diretrizes de 
cada governo. Na ausência desses mecanismos, a alfabetização tem 
sido integrada ao primeiro segmento de escolarização básica na moda-
lidade EJA, em geral ofertada pelos governos municipais, os quais irão 
propor e conduzir as diretrizes curriculares.
Já para o primeiro segmento da educação básica da EJA existe 
um documento norteador que oferece importante subsídio à ela-
boração de projetos e propostas curriculares a serem desenvolvi-
dos, que é a Proposta Curricular para o 1º segmento, lançada pelo 
Ministério da Educação em 2001. Esse documento condensa orienta-
ções e questões curriculares para os anos inicias, ou seja, o primeiro 
segmento da EJA, voltadas ao ensino de Língua Portuguesa, Matemá-
tica, Estudos da Sociedade e da Natureza, Planejamento e avaliação. 
Porém, cada sistema de ensino ou unidade de oferta irá redigir suas 
propostas pedagógicas de acordo com a oferta, a organização e as 
características de seus alunos, e cada professor poderá adaptar à 
sua realidade.
Assim como as propostas do primeiro segmento, a oferta e a orga-
nização curricular do segundo segmento da EJA também estão a cargo 
dos sistemas de educação – seja municipal, estadual ou particular – 
que têm autonomia para realizarem suas propostas curriculares. As 
orientações nacionais na Proposta Curricular para o 2º segmento da 
EJA estão divididas em três volumes. O primeiro é um documento intro-
dutório que traz algumas características e trajetórias históricas da EJA e 
de seus sujeitos, bem como a apresentação de como se chegou a essa 
organização curricular e os fundamentos comuns às diversas áreas 
para a reflexão curricular; o segundo volume aborda as áreas de Língua 
Portuguesa, Língua Estrangeira, História e Geografia; e o terceiro volu-
me aborda Matemática, Ciências Naturais, Arte e Educação Física. Essas 
A Proposta Curricular para 
o 1º segmento congrega 
importantes conceitos, 
servindo de excelente 
ponto de partida para 
quem está iniciando seus 
estudos pedagógicos na 
EJA, ou para quem precisa 
conhecer pressupostos 
básicos dela nos anos 
iniciais do ensino funda-
mental.
Disponível em: http://portal.
mec.gov.br/secad/arquivos/
pdf/eja/propostacurricular/
primeirosegmento/
propostacurricular.pdf. Acesso em: 
11 ago. 2020.
Documento
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/propostacurricular/primeirosegmento/propostacurricular.pdf
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/propostacurricular/primeirosegmento/propostacurricular.pdf
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/propostacurricular/primeirosegmento/propostacurricular.pdf
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/propostacurricular/primeirosegmento/propostacurricular.pdf
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/propostacurricular/primeirosegmento/propostacurricular.pdf
Singularidades da mediação pedagógica 71
orientações servem de base para que outros sistemas organizem seus 
documentos normativos e norteadores.
De acordo com a Proposta (BRASIL, 2002), os conteúdos de natureza 
conceitual envolvem a abordagem de conceitos, fatos e princípios. 
Para concretizar a aprendizagem conceitual, o educando precisa ad-
quirir informações e vivenciar situações e generalizações que, mesmo 
sendo análises e sínteses parciais, permitem verificar se o conceito está 
sendo aprendido. A formulação dessas generalizações possibilitará ao 
estudante atingir conceitualizações cada vez mais abrangentes, que o 
levarão à compreensão de conceitos no plano da abstração e da apren-
dizagem significativa. A abordagem dessas relações está diretamente 
relacionada com o conteúdo procedimental.
Os conteúdos de natureza procedimental expressam um saber 
fazer que envolve tomar decisões e realizar ações. Eles estão presentes 
nos projetos de ensino que revelam procedimentos, como realizar uma 
pesquisa, desenvolver um experimento, fazer um resumo, construir 
uma maquete (BRASIL, 2002).
No desenvolvimento de uma pesquisa, por exemplo, é necessário 
planejar os procedimentos, ou seja, pesquisar em mais de uma fonte, 
fazer entrevistas, comparar os dados obtidos, registrar o que for rele-
vante, organizar as informações para produzir um texto de pesquisa, 
apresentá-lo à classe e elaborar a síntese do tema pesquisado.
Durante o planejamento e a realização desses procedimentos, o 
educando necessitada mediação do educador, pois a aprendizagem 
de um conteúdo procedimental não é espontânea, nem depende 
somente das habilidades individuais. Analisar, compreender e criar 
estratégias para comprovar hipóteses e “saber fazer” são conteúdos 
procedimentais que devem ser mobilizados em sala de aula pela me-
diação do professor.
Segundo a Proposta (BRASIL, 2002), no processo educativo de-
vem ser incluídos também os conteúdos de natureza atitudinal, 
os quais compreendem normas, valores e atitudes que permeiem 
o conhecimento escolar.
Na abordagem didática dos conteúdos atitudinais, é necessário que 
a equipe escolar vivencie essas práticas por meio de condutas cotidia-
nas, para que o educando possa observá-las e incorporá-las em seu 
Para conhecer mais e 
acessar os documentos 
na íntegra, procure pela 
Proposta Curricular para o 
2º segmento da EJA.
Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/pet/194-
secretarias-112877938/
secad-educacao-continuada-
223369541/13534-material-
da-proposta-curricular-do-2o-
segmento. Acesso em: 11 ago. 2020.
Documento
http://portal.mec.gov.br/pet/194-secretarias-112877938/secad-educacao-continuada-223369541/13534-material-da-proposta-curricular-do-2o-segmento
http://portal.mec.gov.br/pet/194-secretarias-112877938/secad-educacao-continuada-223369541/13534-material-da-proposta-curricular-do-2o-segmento
http://portal.mec.gov.br/pet/194-secretarias-112877938/secad-educacao-continuada-223369541/13534-material-da-proposta-curricular-do-2o-segmento
http://portal.mec.gov.br/pet/194-secretarias-112877938/secad-educacao-continuada-223369541/13534-material-da-proposta-curricular-do-2o-segmento
http://portal.mec.gov.br/pet/194-secretarias-112877938/secad-educacao-continuada-223369541/13534-material-da-proposta-curricular-do-2o-segmento
http://portal.mec.gov.br/pet/194-secretarias-112877938/secad-educacao-continuada-223369541/13534-material-da-proposta-curricular-do-2o-segmento
http://portal.mec.gov.br/pet/194-secretarias-112877938/secad-educacao-continuada-223369541/13534-material-da-proposta-curricular-do-2o-segmento
72 Educação de Jovens e Adultos
convívio social, não somente em atividades específicas, mas integradas 
no jeito de ser da escola.
Já para o ensino médio na modalidade EJA não há diretrizes nacio-
nais, o que acontece é que cada sistema de ensino, geralmente esta-
dual, organiza seus conteúdos de modo a atender às especificidades 
da EJA e adequar-se aos tempos escolares, ora organizando por disci-
plinas, ora por semestres. Também procura levar em conta as expe-
riências e os saberes advindos de outras instâncias, por exemplo do 
mundo do trabalho, como forma de validação curricular.
Para Santomé (1998, p. 25), “o problema das escolas tradicionais, 
nas quais se dá uma forte ênfase aos conteúdos apresentados em pa-
cotes disciplinares, é que não conseguem que os alunos e alunas sejam 
capazes de ver esses conteúdos como parte de seu próprio mundo”. Ou 
seja, os conteúdos são fragmentados e sem contextualização, de modo 
que os alunos não percebem os significados, dificultando a aprendiza-
gem, pois só se aprende o que tem sentido e significado. Isso implica 
o educando saber o que está aprendendo e por que está aprendendo.
Na análise de Arroyo (2001), a aproximação com os saberes da 
vida cotidiana é um dos legados importantes da EJA para a educação 
básica, já que os conteúdos são ressignificados e ganham sentido 
para a vida diária.
Para concluir, vamos pensar em termos gerais o que seria uma defi-
nição de currículo. Podemos sintetizar com base na análise de Moreira 
e Candau (2006), quando expõem que currículo constitui um instru-
mento utilizado por diferentes sociedades para desenvolver os proces-
sos de conservação, transformação e renovação dos conhecimentos 
historicamente acumulados, sendo, portanto, uma construção social a 
depender das demandas sociais e do momento histórico.
Assim, em vários contextos, o currículo teve suas formas diver-
sas, com destaque ora para modelos mais conservadores, ora para 
modelos mais progressistas.
O currículo, de acordo com Moreira e Candau (2006), já foi de-
finido como:
Singularidades da mediação pedagógica 73
Currículo associado à 
listagem de objetivo.
Listagem de disciplinas a serem ensinadas 
e, dentro de cada disciplina, os conteúdos.
Currículo como conhecimento escolar, 
conteúdo, grade etc.
Conjunto de experiências que o aluno vive 
na escola sob a orientação do professor.
Currículo como 
um plano.
Em cada formato dessa lista, podemos imaginar uma maneira de 
pensar a escola, o ensino, o professor e o aluno. Trata-se de uma forma 
de posicionar-se e reforçar o fato de que a educação jamais será neu-
tra, carregando sempre princípios, valores e um currículo oculto. Este 
é o currículo subentendido nos modos de organização, participação e 
do que realmente é vivido nas entrelinhas das escolas, porém não é 
sistematizado como conhecimento escolar.
Os diversos enfoques expressam ideias e valores também distintos, 
como quando se associa o currículo à experiência: o foco sai do conteú-
do que se ensina, do conhecimento escolar que se aprende e passa para 
a experiência vivenciada pelos sujeitos. Dessa maneira, para Moreira e 
Candau (2006), o currículo expressa o conjunto de experiências que os 
alunos vivem na escola e que se relaciona com o conhecimento escolar.
Essa visão não descarta o papel do conhecimento, pois não se 
pode pensar a escola sem conhecimento. A ideia defendida pelos 
autores traz à tona outras questões e reforça o fato de que o ser 
humano aprende e ensina as experiências em meio às relações que 
estabelece na escola. Contudo, não descarta a necessidade de o 
aprender estar organizado, pensado e planejado; ou seja, não é 
algo que acontece de qualquer jeito.
74 Educação de Jovens e Adultos
Moreira e Candau (2006) ainda apresentam alguns destaques acer-
ca do currículo como um processo dinâmico:
Currículo é simultaneamente projeto 
e prática, um projeto político-cultural.
Currículo na condição de 
núcleo central da escola.
Currículo é necessariamente um conjunto de 
escolhas, é uma seleção de cultura e uma seleção de 
um conjunto mais amplo de possibilidades.
No entanto, os destaques pontuados pelos autores somente se 
concretizam pela ação mediada e compromissada com a formação 
do educando desde o planejamento até a efetivação desse plano em 
sala de aula.
4.2 A formação do professor de EJA 
Vídeo A formação do professor da Educação de Jovens e Adultos (EJA) é 
apregoada na legislação brasileira como prioridade para atender aos 
adolescentes, jovens, adultos e idosos que não tiveram acesso à esco-
larização básica e que têm nesta modalidade de ensino a oportunidade 
de retomar a escolarização. Devido a diversos fatores de várias ordens, 
esses educandos possuem perfis diferenciados dos discentes do cha-
mado sistema regular de ensino.
De acordo com Soares (2008), é possível notar que a formação 
docente para atuação na EJA ainda é muito incipiente dentro do ce-
nário atual. Nesse sentido, o autor revela que há um escasso inves-
timento na formação de profissionais para atuar nessa modalidade, 
sendo esse um problema que corrobora a restrição do processo de 
formação docente às experiências vividas na escola e à adaptação de 
práticas pedagógicas destinadas a crianças, assim, comprometendo a 
qualidade na implementação de um projeto político-pedagógico des-
tinado especialmente às escolas de EJA.
Em termos de normatização da formação básica inicial para atuação 
na EJA, é a mesma destinada à formação do professor da educação bá-
sica, ficando a critério dos sistemas de formação de docentes a oferta 
Investigue se em seu município 
e estado existem diretrizes 
municipais e estaduais para a 
oferta da EJA. Pesquise como 
elas são apresentadas nas 
propostas político-pedagógicas 
das escolas que a oferecem, ana-
lisando como cada instituição 
faz a abordagem curricular e as 
devidas adequações.
Atividade 1
Singularidades damediação pedagógica 75
de disciplinas especiais ou isoladas para melhor aprofundamento, po-
rém, sem caráter obrigatório.
No Parecer n. 11/2000, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Educação de Jovens e Adultos (BRASIL, 2000, p. 21), é colocado que:
o preparo de um docente voltado para a EJA deve incluir, além das 
exigências formativas para todo e qualquer professor, aquelas rela-
tivas à complexidade diferencial desta modalidade de ensino. Assim 
esse profissional do magistério deve estar preparado para interagir 
empaticamente com esta parcela de estudantes e de estabelecer o 
exercício do diálogo. Jamais um professor aligeirado ou motivado 
apenas pela boa vontade ou por um voluntariado idealista e sim um 
docente que se nutra do geral e também das especificidades que a 
habilitação como formação sistemática requer. 
Esse documento remete à ideia do reconhecimento por parte dos 
órgãos governamentais da qualificação específica para EJA e ainda da 
preocupação com o (des)preparo dos educadores para trabalhar com 
os adolescentes, jovens, adultos e idosos, de modo a corroborar uma 
educação que garanta não somente o acesso, mas que dedique esfor-
ços para a permanência dos educandos nos espaços escolares. Entre-
tanto, isso não reverte a obrigatoriedade da formação básica.
Da mesma forma que a habilitação para a docência, isso não se res-
tringe somente à formação pragmática, técnica, com a certificação ne-
cessária para o exercício da profissão, mas a um posicionar-se perante 
às demandas do mundo. Nessa visão, o tornar-se professor da EJA é 
uma ação de cada dia, um processo de adoção de posturas pedagógi-
cas legitimadas pela realidade social, que envolve a interpretação das 
representações de mundo dos educandos e o conhecimento de suas 
expectativas. É na relação pedagógica e dialógica com seus educandos 
que o educador constituirá sua identidade.
Nessa lógica, conforme Soek (2009), podemos discutir qual é o pa-
pel, a natureza, a abrangência e a dimensão dos cursos de formação de 
professores, seja inicial ou continuada, e no que isso implica a prática 
pedagógica cotidiana, pois é fundamentalmente o professor o maior 
propulsor de mudanças sociais. A mudança de paradigma, nesse sen-
tido, é entender que educação não pode ser transmissão, mas, sim, 
diálogo em construção. Com base nesse modelo, o professor assume 
uma postura de facilitador do conhecimento, e não de detentor do co-
nhecimento, como na pedagogia tradicional.
76 Educação de Jovens e Adultos
No Brasil, muito pouco vem sendo feito na qualidade da carreira dos 
profissionais da educação para que a situação educacional em geral e a for-
mação para EJA específica sejam revertidas. Em relação à Educação de Jo-
vens e Adultos, notamos pouco cuidado com a formação e a carreira desses 
profissionais, como se de fato a EJA lutasse para deixar de existir e como se 
o professor se fabricasse por um passe de mágica.
Desse modo, pensar na importância do docente como agente que con-
tribui para processos de transformação social implica a compreensão de 
que o professor não se torna professor na sua formatura da licenciatura, 
mas, sobretudo, na sua vida docente. Isso pressupõe que o processo de 
formação inicial se amplia para a formação continuada e, prioritariamen-
te, que seja uma formação em serviço.
Segundo Alves (2002, p. 18), “a formação de professores neces-
sita ser compreendida segundo múltiplos contextos: a) o da forma-
ção acadêmica [...]; b) o das propostas oficiais [...]; c) o das práticas 
pedagógicas cotidianas [...]; d) o das culturas vividas [...]; e) o das 
pesquisas em educação [...]”.
Para refletir sobre essas possibilidades pedagógicas, Freire (2011) 
assinala que a prática docente deve ultrapassar a apreensão dos co-
nhecimentos nas suas múltiplas dimensões – ontológica, política, ética, 
epistemológica e pedagógica –, passando a ser testemunhada pelos 
educadores, para que no processo dialético possa criar meios para a 
produção de conhecimento.
Nesse sentido, vale ressaltar que os professores da EJA são privile-
giados com uma gama de experiências trazidas pelos seus educandos, 
jovens e adultos, que poderão ressignificar os processos educativos nos 
espaços escolares, formando e se autoformando continuamente.
4.3 Materiais didáticos, avaliação 
e mediação pedagógica 
Vídeo Os desafios da atuação com a EJA exigem do educador um olhar cui-
dadoso sobre as questões que norteiam a mediação pedagógica desde 
o conhecimento de quem são os seus educandos, o planejamento das 
atividades, até os recursos didáticos e as formas de se avaliar.
Uma das principais questões anteriores às práticas pedagógicas se 
refere ao papel de acolhimento que os docentes precisam ter em men-
Sobre a formação do professor 
necessária para a atuação na 
EJA, elenque, de acordo com o 
que você estudou nesta seção, 
ações e requisitos pertinentes à 
ação docente. 
Atividade 2
Singularidades da mediação pedagógica 77
te, pois, uma vez evadidos da escola, os alunos da EJA sentem dificul-
dades em retomar seus estudos e precisam superar inúmeros outros 
desafios para retornarem às rotinas de estudos e aos bancos escolares. 
A aceitação e o acolhimento dessas condições são imprescindíveis.
Na relação entre educador e educando e nas formas de se cons-
truir novos conhecimentos, diversos fatores influenciam e interferem 
no processo de ensino e aprendizagem, tanto os aspectos operacionais 
do dia a dia da sala de aula quanto as próprias concepções que se tem 
sobre as relações com o conhecimento.
A inovação curricular não consiste apenas em mudar, ou tentar 
mudar, o que se ensina e se aprende na escola. Tão importante 
quanto o que se ensina e se aprende é como se ensina e como se 
aprende. Na verdade, hoje sabemos que ambos os aspectos são 
indissociáveis. O que finalmente os alunos aprendem na escola 
depende em boa medida de como o aprendem; e o que final-
mente nós professores conseguimos ensinar aos nossos alunos 
é indissociável de como lhes ensinamos. (SALVADOR, 1999, p. 30)
O processo educativo não se caracteriza pelo recebimento de co-
nhecimentos prontos e acabados, mas pela ação e reflexão sobre os 
conhecimentos, ou seja, a forma como cada um os recebe e reelabora.
Questionar a realidade, formulando problemas e tratando de 
resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criativida-
de, a intuição e a capacidade de análise crítica; selecionar procedi-
mentos e verificar a sua adequação; e aproximar o cotidiano dos 
conteúdos escolares e vice-versa são alguns dos desafios da EJA. 
Isso não significa que se deva fazer uma mera adaptação de uma 
transposição didática realizada para alunos do chamado “ensino 
regular”, ou ensinar somente com base nas demandas que os alu-
nos trazem, mas ter clareza do que ensinar dentre os saberes ditos 
“científicos”, aqueles saberes escolares, aproximando da real ne-
cessidade da vida cotidiana.
Essa transposição didática dos saberes científicos e dos saberes 
cotidianos para os saberes escolares deve ser construída com base 
no perfil e nos interesses dos aprendizes na etapa e no nível de co-
nhecimento em que se encontram. Deve ser construída tendo em 
mente alunos com experiências específicas de vida, como os da EJA.
Por isso que na orientação de aprendizagem de alunos adultos 
devemos levar em conta aspectos da vida cotidiana, e não somen-
78 Educação de Jovens e Adultos
te conteúdos curriculares das disciplinas padrões desconectadas da 
realidade, pois as unidades apropriadas para se organizar um pro-
grama de aprendizagem são as situações de vida. Contudo, dadas as 
características do alunado da EJA e das formas de oferta e organiza-
ção, a questão curricular não segue um padrão preestabelecido, por 
isso continua sendo tão emblemática.
Em uma de suas abordagens sobre a questão de que educação ne-
nhuma é neutra, Freire (1997, p. 135-136) discute:
que conteúdos ensinar, a favor de que ensiná-los, a favor de 
quem, contra que, contra quem.Quem escolhe os conteúdos 
e como são ensinados. Que é ensinar? Que é aprender? Como 
se dão as relações entre ensinar e aprender? Que é o saber 
de experiência feito? Podemos descartá-lo como impreciso, 
desarticulado? Como superá-lo? Que é o professor? Qual seu 
papel? E o aluno, que é? E o seu papel? [...] Como superar a 
tentação basista, voluntarista, e como superar também a ten-
tação intelectualista, verbalista, blablabante? Como trabalhar 
a relação linguagem-cidadania?.
É nesse sentido que se propõe repensar as práticas educativas na 
EJA, tendo em vista que:
a singularidade das conexões que cada um estabelece, em função 
de suas experiências e saberes anteriores e, também, a multipli-
cidade de conexões possíveis, não faz sentido pressupor um tra-
jeto único e obrigatório para todos os sujeitos em seus processos 
de aprendizagem. Cada um tem uma forma própria e singular de 
tecer conhecimentos através dos modos como atribui sentido às 
informações recebidas, estabelecendo conexões entre os fios e 
tecituras anteriores e os novos. Esse entendimento coloca novas 
exigências àqueles que pretendem formular propostas curricula-
res que possam dialogar com os saberes, valores, crenças e expe-
riências dos educandos, considerando-os como fios presentes nas 
redes dos grupos sociais, das escolas/classes, dos professores e 
dos alunos e, portanto, relevantes para a ação pedagógica [...] O 
formalismo e a fragmentação dos saberes que vêm caracterizan-
do a grande maioria das propostas curriculares que conhecemos 
poderiam, assim, ser superados. (OLIVEIRA, 2007, p. 87)
Diante da especificidade da demanda da EJA, esse fator se torna 
mais agravante quando as vivências culturais e sociais dos jovens e 
adultos são ignoradas, articulando a isso a imposição de propostas 
curriculares com a mesma lógica infantil. Nesse contexto, o óbvio e o 
Singularidades da mediação pedagógica 79
comum são ressaltados ao invés de rompidos e transformados. O que 
vemos em grande proporção são materiais e técnicas educativas sendo 
transpostos da educação de crianças sem qualquer senso de adapta-
ção, infantilizando as práticas escolares da educação de adultos, princi-
palmente no que tange à alfabetização.
A falta de material didático específico para a EJA pode ser um dos 
agravantes dessa situação. A produção de livro didático específico, 
no Brasil, é bem tardia. Tirando raras exceções de produções locais, 
o primeiro programa nacional de distribuição de livro didático desti-
nado à EJA só ocorreu no ano de 2007, influenciado pelas metas do 
Plano Nacional de Educação (PNE) para a erradicação do analfabetismo 
entre jovens e adultos. Posteriormente, o Programa Nacional do Livro 
Didático (PNLD) foi ampliado para a Educação de Jovens e Adultos nas 
etapas do ensino fundamental. Ainda não há um programa do livro 
didático na modalidade EJA para o ensino médio.
Com a escassez de materiais didáticos aliada à pouca formação de 
professores para essa modalidade, é obvio que ocorra a transposição 
didática do ensino regular. Mas o grande problema não é somente 
o uso dos materiais didáticos; podemos aproveitar os diferentes re-
cursos, desde que sejam feitas as adequações necessárias. O maior 
impasse é incorrer na infantilização do adulto, pois a relação que este 
tem com as questões e as expectativas escolares é potencialmente dis-
tinta da que as crianças têm. O aluno adulto, além de toda bagagem 
sociocultural que já traz consigo, espera que a escola o auxilie em suas 
demandas da vida adulta e de profissionalização.
Nesse sentido, a sondagem inicial dessas concepções ou dos sabe-
res que os educandos da EJA já trazem pode ser verificada em uma 
espécie de avaliação diagnóstica.
Para Soek (2009), quando o educando da EJA chega à escola, ele 
traz consigo suas representações de mundo e espera que ela valorize 
seu modo de pensar, bem como ofereça condições de “ir além”. Em 
outras palavras, é papel da escola dar subsídios para que os educandos 
possam se desenvolver intelectualmente, ampliando suas visões de 
mundo. Dadas essas condições, cabe ressaltar a importância de uma 
concepção de avaliação da aprendizagem condizente com a postura 
adotada, compreendendo a necessidade de se conhecer o que o aluno 
já sabe e o que ele ainda não sabe, pois somente assim será possível 
80 Educação de Jovens e Adultos
oferecer desafios ao seu saber para que, em seu esforço intencional, 
transforme-o em novos saberes.
Ainda de acordo com a autora, avaliar exige que se defina aonde 
se quer chegar, que se estabeleçam os critérios para, em seguida, es-
colher os procedimentos, inclusive aqueles referentes ao modo e ao 
contexto em que foram produzidos.
É fundamental que o educador entenda as dimensões do ensi-
no e da aprendizagem, bem como que avaliar é um dos processos, 
definindo-se, assim, o ponto de partida, o caminho e o ponto de che-
gada para que novas aprendizagens aconteçam. Ao mudarmos a no-
ção de avaliação, mudamos também o enfoque para a aprendizagem, 
e não somente na questão do ensino, pois aprender não é a mesma 
coisa que copiar ou repetir aquilo que foi ensinado. A aprendizagem 
é um processo construtivo, pessoal, em que cada um aprende por si, 
seguindo seu próprio caminho.
Uma concepção de avaliação comprometida com a inclusão e 
a pluralidade vai além da visão tradicional, hierárquica, que focali-
za o controle do aluno e promove a seletividade dentro do sistema 
socioeducacional por meio de notas e conceitos. É preciso alcançar 
uma percepção que tenha por objetivo compartilhar informações e 
subsídios que favoreçam o desenvolvimento do educando e a amplia-
ção de seus conhecimentos.
A avaliação, nessa perspectiva, é um meio, e não um fim em si mes-
ma. É um processo diagnóstico e contínuo no qual o conhecimento e a 
autonomia do educando precisam ser respeitados e vivenciados pela 
escola. Para isso, devemos elaborar um conjunto de procedimentos in-
vestigativos que possibilite o ajuste pedagógico para tornar possível o 
ensino de melhor qualidade.
A avaliação deve funcionar, por um lado, como ferramenta que 
possibilite ao educador analisar criticamente sua prática pedagógica e, 
por outro, como instrumento que apresente ao educando a possibili-
dade de saber sobre seus avanços e suas possibilidades no contexto 
escolar. Muitas das ideias equivocadas que o estudante enuncia resul-
tam, muitas vezes, de aproximações sucessivas que ele está tentando 
fazer com o objeto do conhecimento. Assim, esses equívocos devem 
ser interpretados pelo educador como erros construtivos, próprios do 
verdadeiro sentido pedagógico comprometido com a emancipação crí-
tica, e mediadores do processo avaliativo.
Singularidades da mediação pedagógica 81
Dessa maneira, o compromisso com o desenvolvimento das ca-
pacidades do educando, que se expressam nos acertos e equívocos 
próprios do processo de aprendizagem, deve ser concebido como um 
indicador para a reorientação da prática pedagógica, e nunca como 
um meio de estigmatizar o educando. A avaliação formativa, realiza-
da com participação e diálogo entre os agentes educativos, fornece os 
elementos necessários para rever os avanços e as dificuldades que se 
expressam durante as diferentes etapas do processo escolar.
No interior dessas propostas, as ideias de avaliação formativa nos 
mostram os procedimentos que devem ser utilizados pelos educado-
res para adequar a ação pedagógica aos progressos e às necessidades 
de aprendizagem dos educandos.
• Considerar a aprendizagem um amplo processo, em que o aluno reestrutura seu co-
nhecimento por meio das atividades que lhe são propostas.
• Buscar estratégias e sequências didáticas adequadas às condições de aprendizagem 
dos alunos.
• Ampliar os conhecimentos do professor sobre os aspectos cognitivos do aluno; com-
preender como ele aprende, identificar suas representações mentais e as estratégias 
que utiliza para resolver uma situação de aprendizagem.
• Interpretar os erros não como deficiências pessoais, mascomo manifestação de um 
processo de construção. A construção do conhecimento supõe a superação dos erros, 
por um processo sucessivo de revisões críticas. Considerar os erros objetos de estudos, 
uma vez que eles revelam as representações e estratégias dos alunos.
• Diagnosticar as dificuldades dos alunos e ajudá-los a superá-las.
• Evidenciar aspectos de êxito nas aprendizagens. (BRASIL, 2002, p. 137)
É objetivo da avaliação formativa apontar, no processo de ensino e 
aprendizagem, o caminho a ser percorrido. Assim, é fundamental que 
o professor entenda a avaliação como um recurso que serve para guiar 
o planejamento e replanejamento do seu percurso educativo.
Portanto, as reflexões sobre ensino e aprendizagem, avaliação, 
metodologias de ensino, prática pedagógica e materiais didáticos na 
EJA devem levar em conta muito mais que uma simples escolha. Elas 
precisam refletir as possíveis relações entre educador, educando e so-
ciedade de conhecimento, considerando também outros elementos do 
processo educativo, por exemplo, a formação do professor e as suas 
82 Educação de Jovens e Adultos
concepções sobre a Educação de Jovens e Adultos; o espaço onde acon-
tece essa significação, a sala de aula; e, principalmente, o perfil social, 
econômico e cultural dos sujeitos.
Pensar nessas ações didático-curriculares e metodológicas para a 
EJA implica explicitar as concepções de mundo, de educação, de ser 
humano, de escola, de currículo, de conhecimento e de ensino e apren-
dizagem coerentes com as especificidades dessa demanda. Requer 
repensar, sobretudo, que seres humanos estamos formando, como e 
para que sociedade vamos formar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Um dos desafios importantes no contexto da EJA é a implementação 
de propostas pedagógicas que articulem o conhecimento trazido pelo 
educando ao conhecimento escolar a ser reelaborado e produzido. As 
diferenças de idades e, com isso, os diferentes saberes e fazeres desse 
público produzidos pelas suas culturas, condições sociais e econômicas 
constituem-se em desafios para os educadores na implementação dessas 
práticas, sobretudo por ser com base nas concepções que se tem de ensi-
no, aprendizagem, currículo e avaliação e até mesmo de que ser humano 
se quer formar que se propõem práticas alternativas e adequadas aos 
objetivos de formação.
Devemos considerar que os educandos da EJA possuem a diversidade 
no que se refere ao seu perfil, mas, também, em uma visão macrossocial, 
apresentam igualdade nessa diversidade, pois são provenientes de gru-
pos sociais análogos, afastados de direitos à educação, interrompidos em 
tempos passados por escolhas necessárias à sua sobrevivência.
Conhecer o mundo diversificado da EJA e as formas de produção do 
conhecimento em que o professor exercerá sua prática pedagógica é 
ponto de partida para refletir, compreender e buscar soluções para a me-
lhoria do ensino.
REFERÊNCIAS
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professoras. In: VICTORIO FILHO, A.; MONTEIRO, S. C. F. (orgs.). Cultura e Conhecimento de 
Professores. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
ARROYO, M. G. Educação de jovens e adultos em tempos de exclusão. Alfabetização e 
cidadania, Brasília, RAAAB, n. 11, p. 9-20, 2001.
De acordo com o apresentado 
sobre as noções de avaliação for-
mativa na Proposta Pedagógica 
de EJA para o 2º Segmento, 
quais procedimentos podem ser 
utilizados pelos educadores para 
adequar a ação pedagógica aos 
progressos e às necessidades de 
aprendizagem dos educandos? 
Atividade 3
Singularidades da mediação pedagógica 83
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2017. 
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_
versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 ago. 2020. 
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Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Brasília, DF: MEC/SEB, 2000. 
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para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do ensino fundamental – 5ª a 
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bitstream/handle/1884/18613/Dissertacao%20Ana.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso 
em: 11 ago. 2020. 
GABARITO
1. O objetivo da atividade é conhecer as propostas pedagógicas locais, verificando as 
adequações diante das normativas nacionais. As propostas pedagógicas são públicas, 
ou seja, todos têm acesso pelo site da escola ou das secretarias de educação munici-
pal e estadual. Por se tratar de documento público, qualquer cidadão pode solicitar 
para conhecer e analisar como são dispostas a questão curricular, as adequações e as 
formas de oferta da EJA. Algumas escolas tratam essas propostas como um documen-
to escolar, assim, os alunos em formação pedagógica podem solicitá-las na secretária 
para fins de estudo. Isso geralmente é feito durante estágio supervisionado, mas pode 
ser solicitado a qualquer momento.
2. Para se ter uma noção do que é ser educador da EJA, além das questões de formação, 
é muito importante analisar a realidade local e como ela se apresenta. Por isso, en-
tender que mais do que ser um profissional que dá aulas, espera-se que o tornar-se 
professor da EJA seja uma ação de cada dia, um processo de adoção de posturas peda-
gógicas legitimadas pela realidade social, que envolvem a interpretação das represen-
tações de mundo dos educandos e o conhecimento de suas expectativas. É na relação 
pedagógica e dialógica com os educandos que o educador constituirá sua identidade.
84 Educação de Jovens e Adultos
3. O objetivo dessa atividade é colocar em prática as reflexões do tópico, fazendo o alu-
no perceber semelhanças e diferenças entre propostas curriculares e como a noção 
de avaliação interfere na aprendizagem. Logo, é parte de uma avaliação formativa, 
como descrito na Proposta Pedagógica de EJA – 2º Segmento (BRASIL, 2002): consi-
derar a aprendizagem um amplo processo; buscar estratégias e sequências didáticas 
adequadas às condições de aprendizagem dos alunos; ampliar os conhecimentos do 
professor sobre os aspectos cognitivos do aluno; compreender como ele aprende, 
identificar suas representações mentais e as estratégias que utiliza para resolver uma 
situação de aprendizagem; interpretar os erros não como deficiências pessoais, mas 
como manifestação de um processo de construção; diagnosticar as dificuldades dos 
alunos e ajudá-los a superá-las; e evidenciar aspectos de êxito nas aprendizagens.
Relações de ensino-aprendizagem:metodologias de ensino 85
5
Relações de ensino-aprendizagem: 
metodologias de ensino
Não há como falar em relações de ensino e aprendizagem e em 
metodologias de ensino para a Educação de Jovens e Adultos sem 
tratar das contribuições de Paulo Freire para essas práticas. Com 
exceção das metodologias ditas tradicionais, mesmo as que se 
mostram como alternativas na atualidade, quando são analisadas 
suas origens, vemos forte influência do pensamento freiriano, seja 
nos princípios de problematização e dialogicidade ou seja nos prin-
cípios de educação para mudança social ou como transformação.
Neste capítulo, o objetivo é apresentar os pressupostos e os di-
ferenciais da prática pedagógica freiriana, os princípios dessas me-
todologias no encaminhamento de um trabalho pedagógico que 
leve em conta os conhecimentos prévios dos educandos, os con-
ceitos de uma relação dialógica e o trabalho com temas geradores, 
conforme metodologia proposta por Paulo Freire como prática de 
dialogicidade, de liberdade, de mudança e de transformação social.
Você vai descobrir que o método dito freiriano não é exatamen-
te um método, e pode ser adequado e aplicado a diversas situa-
ções, desde a alfabetização até como metodologia alternativa para 
se debater qualquer assunto.
Além disso, irá entender o que significa o conceito de educação 
bancária, bastante característico na educação brasileira, e, mais 
importante, compreender como organizar o trabalho pedagógico 
de modo a levar em conta os saberes dos educandos e possibilitar 
uma educação significativa e transformadora.
86 Educação de Jovens e Adultos
5.1 O conhecimento prévio dos educandos 
Vídeo Freire (2011, p. 47) denunciou com a frase “ensinar não é trans-
ferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua produção e 
construção” o conceito de educação bancária, como se o aluno fosse 
um repositório em que o professor despejava conteúdo, aprenden-
do sistematicamente sem questionar e sem trazer nada seu para 
que a aprendizagem ocorresse.
Figura 1
Educação como depósito
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Baseando-se nessa reflexão e com o advento das teorias construti-
vistas que centram no aluno os conceitos de aprendizagem, muito se 
tem discutido sobre os papeis do professor e do aluno nessas relações 
de ensino-aprendizagem e as ações necessárias para que a aprendiza-
gem de fato ocorra.
Desse mesmo contexto decorre também toda a influência sócio in-
teracionista e de mediação pedagógica, demonstrando a importân-
cia do meio cultural e de se levar em consideração os conhecimentos 
prévios dos educandos na organização das atividades didático peda-
gógicas, partindo do que Vygotsky (1987) chamou de zona de desenvol-
vimento proximal e zona de desenvolvimento potencial.
A abordagem construtivista de 
educação deriva dos estudos de 
Jean Piaget (1896-1980), que 
demonstram como a criança 
constrói em etapas sucessivas 
sua aprendizagem. No Brasil, 
foi amplamente divulgada com 
a implantação dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (1998). 
A noção de conhecimento prévio 
na teoria construtivista não é 
sinônimo de pré-requisito, o 
termo se refere ao que o aluno, 
criança, jovem ou adulto já 
sabe para que, com base nesse 
conhecimento, alicerce novas 
aprendizagens.
Saiba mais
Relações de ensino-aprendizagem: metodologias de ensino 87
Figura 2
Zona de desenvolvimento proximal (ZDP)
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desenvolvimento 
potencial
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atual Mediação (ZDP)
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desenvolvimento 
real
Zona de 
desenvolvimento 
proximal
Fonte: Elaborada pela autora.
Uma das ideias cunhadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais 
(1998) é a consideração dos conhecimentos prévios dos alunos como 
um dos pontos mais importantes no processo de ensino-aprendiza-
gem, e isso tornou-se um dos “chavões” mais utilizados na educação. 
Mesmo na educação de crianças, passou-se a considerar, assim como 
já afirmava Rousseau (2004), que a criança não é uma “tábula rasa” ou 
um “papel em branco” a ser preenchido com os saberes escolares, pois 
quando chega à escola ela já traz consigo parte de sua cultura e das 
suas representações de mundo, assim como noções do que representa 
a aprendizagem escolar.
Agora imagine essa ideia para jovens e adultos, que por definição 
já possuem mais tempo de experiências e de vida. Na EJA, essa no-
ção se tornou a premissa educacional e o ponto de partida para novas 
aprendizagens, pois não é possível pensar em um projeto educativo 
para essa modalidade sem levar em conta os saberes prévios dos edu-
candos. Mas como isso pode ocorrer na prática?
Para se considerar essa premissa, é preciso conhecer minima-
mente o perfil e os interesses dos educandos da EJA. Também re-
quer, como afirma Soek (2009), que o educador conheça a história 
de vida e sua cultura, entendendo-os como sujeitos com diferentes 
experiências de vida e que não tiveram acesso à escola devido a di-
versos fatores, mas que possuem conhecimentos adquiridos em ou-
tras instâncias da vida social e devem ser considerados como ponto 
de partida na aprendizagem escolar.
88 Educação de Jovens e Adultos
Para a autora, os desafios da EJA exigem um olhar cuidadoso sobre 
essas questões que podem interferir na motivação do educando em 
sala de aula, uma vez que um dos fatores que dificultam a aprendiza-
gem encontra-se no fato de o aluno iniciar ou recomeçar a escolariza-
ção na fase adulta, acreditando que “não deu certo para a escola”, “que 
burro velho não aprende trote novo”, “papagaio velho não aprende a 
falar”, ou seja, vários estereótipos que facilmente encontramos nos di-
zeres dos educandos da EJA, levando-os a desencorajar-se no enfrenta-
mento dos desafios da aprendizagem na vida adulta.
Para Soek (2009), muitos alunos sentem vergonha de voltar aos 
bancos escolares depois de adultos porque possuem a visão distorcida 
que a escola é o espaço de aprendizagem para crianças. Grande parte 
desses alunos desconhece o direito constitucional que garante o acesso 
à escolarização formal e gratuita para todo e qualquer cidadão em idade 
escolar e também àqueles em distorção idade/ano escolar. Muitos 
acreditam que o fato de não terem estudado é culpa deles mesmos.
Nesse sentido, é de fundamental importância que em uma metodolo-
gia destinada à EJA se leve em conta o que o aluno jovem, adulto ou ido-
so aprendeu em outros contextos da vida social, ou seja, considerando 
sua condição de falante competente da língua para os usos cotidianos, 
a riqueza e a variedade de suas experiências de vida, saberes e interes-
ses, sua origem regional, cultural e formas de expressão, valorizando sua 
linguagem e evitando a infantilização ou criação de linguagem artificial, 
estranha em ambiente escolar.
Talvez seja essa a maior riqueza ao se trabalhar com a Educação de 
Jovens e Adultos, pois conhecer suas histórias e origens culturais, pen-
sar as formas diferentes de “se virar” no mundo letrado, dar voz e vez à 
cultura popular, valorizar e aproximar esses saberes dos conhecimen-
tos escolares tornará a aprendizagem rica e contextualizada.
Essa visão de mundo e de escola que os educandos da EJA trazem 
consigo muitas vezes é reforçada na visão do educador, que na tenta-
tiva de se aproximar e facilitar a aprendizagem acaba por reproduzir 
padrões e reforçar estereótipos do tipo: “vamos escrever só teu nome”; 
“depois vemos se consegue apender mais coisas”; “vamos escrever só 
um pouquinho”; “não sei se meus alunos conseguem mais do que isso”; 
“não uso livro didático, pois não sei se meus alunos acompanham”. To-
dos esses exemplos escondem formas de se lidar com a predisposição 
Relações de ensino-aprendizagem: metodologias de ensino 89
do conhecimento, ocultando noções de desconhecimento da real po-
tencialidade da aprendizagem escolar. Se o professor tiver uma noção 
da potencialidade, as chances de uma aprendizagem efetiva e significa-
tiva aumentam exponencialmente.Na EJA, deve-se sempre levar em consideração os saberes adquiri-
dos em outras instâncias do conhecimento, na informalidade das ex-
periências cotidianas e na prática do trabalho, procurando com base 
nesses conhecimentos criar espaços interativos e de aprendizagem 
que permitam aos educandos, com seus saberes prévios e suas expe-
riências anteriores, avançar na reelaboração e na construção de novos 
conhecimentos.
O objetivo dessas proposições mais amplas e o foco de atuação ba-
seados nas experiências dos aprendizes expressa um sentido autênti-
co, buscando criar na escola um ambiente de plena liberdade onde se 
possa questionar, refletir, criar, elaborar e construir o conhecimento, 
e que possibilite à luz das considerações teóricas e práticas superar as 
dificuldades, replanejando e propondo novas propostas pedagógicas 
com base nas análises do contexto observado, da motivação e da auto-
motivação para aprender, da vontade de aprender e continuar a apren-
der, entendendo o conceito do aprendiz e auto aprendiz, pressupostos 
básicos do modelo andragógico.
Cite exemplos de situações 
que se possa levar em conta a 
premissa de “respeitar os saberes 
prévios dos educandos”. 
Atividade 1
5.2 A relação dialógica 
Vídeo Muito tem se falado em educação dialógica e linguagem dialógica, 
mas você sabe o que as caracterizam e como se faz?
Para Freire (2011, p. 154), “ensinar exige disponibilidade para o diá-
logo, pois o sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com 
seu gesto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e 
curiosidade, como inclusão em permanente movimento da história”. 
Com isso, ele revela que a dialogicidade é inerente à prática educativa. 
Nessa perspectiva, o ato pedagógico é compreendido como relação de 
troca, como práxis, em que teoria e prática se unem na ação ativa e 
libertadora. Entender que esse princípio da dialogicidade deve ser apli-
cado em qualquer meio educacional é transformador para educandos 
e, principalmente, para o educador.
90 Educação de Jovens e Adultos
Freire (2012) tratou da questão da dialogicidade como a essência 
de uma educação como prática de liberdade. Para ele, a base estaria 
na palavra, que quando dialogada permite esse movimento de ação e 
reflexão, convertendo-se numa práxis, que seria essa reflexão da ação. 
Assim, não há dialogo se não houver fé nos homens e em ser mais e 
melhor.
A metodologia baseada no diálogo, ou metodologia dialógica, é uma 
proposta pedagógica apresentada por Freire com intermédio da pala-
vra, ou seja, pela palavra nos expressamos e revelamos o mundo como 
o conhecimento, para o autor, “é dizendo a palavra com que, pronun-
ciando o mundo, os homens o transformam, e ao se modificarem, mu-
dam o mundo ao seu redor” (FREIRE, 2011, p. 109).
O diálogo representa a base para a construção de uma consciên-
cia crítica, e sem ele não é possível falar em verdadeira educação. De 
acordo com Freire (2011, p. 116), “ninguém educa ninguém, ninguém 
se educa sozinho, os homens e mulheres se educam em comunhão, 
mediatizados pelo mundo”. Para que essa interação aconteça, ela re-
quer uma autêntica relação dialógica que se constrói com base em um 
profundo respeito ao saber, ao ser e ao pensar do outro.
Assim, “não é falando aos outros, de cima para baixo, sobretudo, 
como se fossemos os portadores da verdade a ser transmitida aos de-
mais, que aprendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos a 
falar com eles” (FREIRE, 1992, p. 127).
Uma das formas de efetivar essa proposta dialógica foi baseada no 
que Freire chamava de círculo de cultura – que mais tarde foi adaptada 
como proposta de trabalho com “temas geradores” –, ou seja, a busca de 
conteúdos programáticos de qualquer temática que pode ser iniciada 
em uma roda de conversa com a finalidade de sondar os domínios ou 
os conhecimentos prévios sobre o assunto em questão, estendendo 
até chegar ao que o educador precisa ensinar.
Essa mesma ideia pode ser trabalhada nos princípios de avaliação 
diagnóstica, que pode ser feita oralmente, solicitando algo por escrito 
ou com pequenos testes com o objetivo de diagnosticar o que o edu-
cando já sabe para então planejar uma intervenção ou organização de 
unidades didáticas de aprendizagem, partindo do que ele já domina 
para, assim, trabalhar novos conceitos e novas aprendizagens.
Relações de ensino-aprendizagem: metodologias de ensino 91
O processo da prática baseada em temas geradores para iden-
tificar os conhecimentos prévios ou iniciar uma unidade de apren-
dizagem de conteúdos programáticos pode ser sintetizado da 
seguinte maneira:
a. Levantamento dos temas geradores: por intermédio do diálogo 
ou círculo de cultura, também conhecido como investigação 
temática, com o propósito de registrar os temas afins ou unidades 
de interesse de aprendizagens, diagnosticando o que sabem e 
pensam sobre o assunto. Se não surgirem as problemáticas 
espontaneamente, o educador deve perseguir e incentivar 
temáticas até que o assunto seja engajado pelo grupo de trabalho.
b. Identificação: com base nos apontamentos obtidos no círculo 
de cultura, roda de prosa ou sala de aula buscando por temas 
geradores, identificar e escolher os temas a serem aprofundados 
e trabalhados, retomando os conhecimentos expressos sobre 
o tema e expondo os novos conteúdos programáticos ou 
conhecimentos.
c. Problematização ou criação de situações existenciais típicas 
do grupo: podem ser objetivas e subjetivas, considerando as 
relações políticas, sociais e econômicas. Busca-se a reflexão 
e conscientização tomando o cuidado de sempre registrar as 
informações e os conhecimentos expressos a serem trabalhados.
Note que essa metodologia pode ser adaptada em diversas situa-
ções de aprendizagem, de qualquer temática, em qualquer nível de 
ensino. O mais importante é o professor ter claro aonde se pretende 
chegar nessa condução, de modo que ao iniciar um círculo de cultura 
ou uma unidade temática baseada em temas geradores não fique so-
mente na conversa ou no diálogo oral, mas que avance, envolvendo os 
educandos e tornando possível a apresentação do que for mais impor-
tante, chegando ao estudo do tema em questão.
Na metodologia de Freire, o essencial é valorizar o humano, as pes-
soas, seus saberes, suas experiências e sua história de vida. Nesse sentido, 
seus princípios metodológicos não são aplicáveis somente à alfabetiza-
ção como proposto inicialmente, mas a qualquer prática educativa, pois 
a dialética contida nessa metodologia pressupõe um movimento que se 
origina da prática social e se amplia para conceitos mais elaborados, como 
problematização e instrumentalização, retornando para a prática social 
com uma ação transformada, conforme exemplificamos a seguir.
92 Educação de Jovens e Adultos
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Prática social inicial: jogar lixo na rua.
Problematização: o lixo que eu jogo prejudica 
o meio ambiente? Prejudica a minha vida?
Instrumentalização: o educador junto ao 
educando busca no conhecimento elaborado 
as explicações para os questionamentos.
Prática transformada: após a tomada de 
consciência, o aluno poderá até continuar a jogar 
o lixo na rua, mas consciente dos danos que está 
provocando, ou apresentar uma prática transformada 
e, nesse caso, ecologicamente correta.
Catarse: com base nas reflexões acerca da prática 
inicial, articulando-se ao conhecimento elaborado, 
ocorre, então, a tomada de consciência: “eu também 
contribuo para os danos ao meio ambiente, à minha 
vida e à vida de meus vizinhos”.
Esses são exemplos de como podemos trabalhar em uma perspec-
tiva dialética. Além disso, com base em um tema gerador podemos 
ampliar o trabalho pedagógico em EJA independentemente de nível es-
colar, idade ou requisitos anteriores à aprendizagem.
Uma educação baseada nos princípios de dialogicidade é uma edu-
cação que prepara seus sujeitos para um novo mundo que se abre. 
Assim, é fundamental que o professor reconheça que sua ação não 
é unilateralou monológica, mas dialógica, devendo, por isso, ser con-
duzida mediante negociações entre aquele que ensina e aquele que 
aprende na perspectiva de se reconhecer de modo consciente a rele-
vância do seu papel e dos elementos que determinam uma ação edu-
Relações de ensino-aprendizagem: metodologias de ensino 93
cativa crítica e criticizadora, visando a libertação e a emancipação dos 
sujeitos envolvidos no percurso educativo.
Dessa forma, na organização do trabalho pedagógico, podemos 
utilizar variadas estratégias didáticas, desde que se considere as pre-
missas das práticas baseadas no diálogo e da educação como possibili-
dade de transformação, como propunha Freire (2011). 
Nessa perspectiva de educação crítica, o grande desafio, portanto, 
é romper com a postura fatalista e criar possibilidades para uma prá-
tica escolar capaz de minimizar as dificuldades que os educandos tra-
zem, além de respeitar a autonomia de aprendizagem e as diferenças 
individuais, assegurando o acesso e a permanência dos alunos jovens 
e adultos no processo educacional.
Elabore uma atividade, 
mesmo que fictícia, baseada nos 
princípios de educação dialógica 
e educação como prática de 
liberdade, levantando os seguin-
tes itens e adequando ao público 
e aos objetivos com os quais se 
pretende trabalhar: prática social 
inicial; problematização; instru-
mentalização; catarse; e prática 
transformada. Anote quais são 
os conteúdos programáticos e 
os objetivos de aprendizagens a 
serem abordados nesse pequeno 
planejamento. 
Atividade 2
5.3 Palavras ou temas geradores 
Vídeo Quando se fala em Educação de Jovens e Adultos, seja no Brasil ou 
até mesmo em outros lugares do mundo, uma das principais referên-
cias continua a ser Paulo Freire. Não só pela extensa bibliografia que 
deixou, mas pelos princípios e exemplos que continuam a inspirar di-
versas práticas educativas até os dias atuais – não só na educação de 
adultos. Por isso, na discussão de metodologias de ensino para a EJA, é 
muito difícil não considerar as abordagens baseadas nos princípios da 
educação freiriana.
Mas você sabe quais princípios são esses? O 
que caracteriza uma prática pedagógica como frei-
riana? O que são metodologias de palavras ou te-
mas geradores?
Muitas pessoas já ouviram falar de Paulo Freire, 
mas compreendê-lo em sua essência não é algo 
que se faça com um método simples a ser aplicado. 
Seguir e ser fiel à sua metodologia não é só uma 
forma de encarar e ver o mundo, mas perseguir os 
princípios a que serve uma educação como prática 
de liberdade e transformação social.
Uma das formas de se 
conhecer esses princípios 
é lendo seus escritos e 
livros. Para entender um 
pouco mais sobre a me-
todologia proposta por 
Freire e a experiência de 
Angicos, no Rio Grande 
do Norte, sugerimos o 
vídeo Angicos 50 anos - 
vídeo do MEC, publicado 
pelo canal Inst. Paulo 
Freire. 
Disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=rgcyWqpa0fc. Acesso 
em: 11 ago. 2020.
Vídeo
https://www.youtube.com/watch?v=rgcyWqpa0fc
https://www.youtube.com/watch?v=rgcyWqpa0fc
94 Educação de Jovens e Adultos
Para a alfabetização de adultos, Freire propôs o uso das palavras 
ou temas geradores juntamente à problematização da situação 
existencial vivenciada. Nesse processo de troca de conhecimentos, a 
leitura da realidade vai se tornando possível, e a seleção dos conteú-
dos que se constituirão no objeto de estudo da alfabetização adqui-
re outro sentido além da aquisição das habilidades de leitura e de 
escrita, da função social e da educação para transformação.
Com a experiência na cidade de Angicos, Rio Grande do Norte, 
Freire alfabetizou 300 trabalhadores em 45 dias, sem a tradicional 
cartilha. Nesse experimento, ele propôs o uso das palavras gerado-
ras com base naquele contexto. A experiência de Angicos simboliza 
muito mais que uma prática de alfabetização, simboliza um marco 
na história de lutas pelo direito à educação.
O uso de palavras ou temas geradores pressupõe o emprego de 
processos mentais de análise e síntese, ao mesmo tempo em que ao 
escolher os temas a serem problematizados com base na realidade 
existencial do alfabetizando, este poderá refletir sobre os temas que 
lhe interessem. Vamos entender como isso pode funcionar na prática?
A metodologia baseada em temas geradores, de acordo com os 
pressupostos da teoria freiriana sobre palavras geradoras, envolve al-
gumas etapas. Vamos conhecê-las passo a passo.
Primeiro, é preciso investigar e conhecer o universo vocabular dos 
educandos e desse contexto de diálogo é que vão surgir temas ou palavras 
geradoras. Por exemplo, em uma roda de conversa ou aula, algum aluno 
pode versar sobre algum problema que a comunidade está enfrentando, 
como chuvas fortes, falta de saneamento, desemprego, enfim, qualquer 
tema que mereça ser problematizado e que venha à tona no diálogo.
Em seguida, é papel do educador tematizar, ou seja, separar o 
tema gerador principal a ser discutido e as palavras que possam ser 
utilizadas como palavras geradoras. Por exemplo, com um grupo que 
discute a questão de alimentação, podem ser separadas palavras como 
batata, tomate etc.
Para conhecer e enten-
der o que significou a 
experiência de Angicos, é 
sugerida a leitura da aná-
lise histórica no site 50 
anos Angicos e programa 
nacional de alfabetização, 
realizada 50 anos depois 
com base nessa expe-
riência e nesse contexto. 
Disponível em: http://
angicos50anos.paulofreire.org/. 
Acesso em: 11 ago. 2020.
Leitura
 http://angicos50anos.paulofreire.org/
 http://angicos50anos.paulofreire.org/
Relações de ensino-aprendizagem: metodologias de ensino 95
A melhor palavra geradora é aquela que reúne em si a porcentagem mais alta de crité-
rios sintáticos (possibilidade ou riqueza fonética, grau de dificuldade fonética comple-
xa, possibilidade de manipulação de conjuntos de signos, de sílabas, etc.), semânticos 
(maior ou menor intensidade de relação entre a palavra e o ser que designa), poder de 
conscientização que a palavra tem potencialmente, ou conjunto de reações sociocultu-
rais que a palavra gera na pessoa ou no grupo que a utiliza. (FREIRE, 2000, p. 43)
Depreende-se, assim, que as palavras geradoras devem ser selecio-
nadas de acordo com a representação da realidade do educando, de 
sua gradação fonêmica e produtividade silábica para a formação de 
novas palavras. Pois na seleção de palavras, como batata ou tomate, 
as decodificações e codificações de novas palavras girarão em torno 
das sílabas decorrentes dessas palavras. Por exemplo, ao decodificar 
BATATA, temos BA-BE-BI-BO-BU e TA-TE-TI-TO-TU. As junções possíveis 
dessas sílabas podem gerar novas palavras, como BATA, BATE, BATI, 
TODA, TUDO, TABU, entre outras. Daí fica fácil entender o conceito de 
palavra geradora: de uma palavra é possível gerar inúmeras outras.
De acordo com esse princípio, as palavras geradoras devem obe-
decer à sequência gradual das dificuldades fonéticas, e à medida que 
o alfabetizando for compondo novas combinações, novas palavras 
vão surgindo e passando a fazer parte desse universo. Por isso, é im-
portante garantir o registro dessas novas palavras, ou sílabas, para 
depois serem incentivados à construção de outras palavras e a com-
pará-las para descobrir semelhanças e/ou diferenças entre elas. O 
uso do alfabeto móvel também é uma excelente dica para montagem 
de novas palavras.
Nesse processo de construção de palavras, a leitura e a escrita 
devem acontecer simultaneamente para que o alfabetizando possa 
diferenciar sons e formas de escrita, assim, o educando aprende a ler 
a escrever. 
A terceira etapa consiste na problematização que conduz à refle-
xão e ao desenvolvimento da criticidade. “A melhor palavra geradora 
é aquela que tem poder de conscientização, ou conjunto de reações 
socioculturais que a palavra gera na pessoa ou no grupo que a utiliza” 
(FREIRE, 2000, p. 55). Para isso, as palavras geradoras devem ser pro-
blematizadas com a mediação do educador. Toda palavra, por mais96 Educação de Jovens e Adultos
simples que seja, pode ser problematizada. Por exemplo, não basta 
discutir e saber escrever panela, é necessário desenvolver um roteiro 
que explique o significa a palavra panela para o grupo: comida, fome, 
cozinha, alimentos etc.
A quarta etapa consiste na representação desse aspecto da rea-
lidade ou de uma situação construída no jogo das interações sociais 
significativas e críticas para suscitar novos debates em sala de aula. 
Pode ser cartaz, desenho, slide, representação, qualquer associação 
entre uma imagem e a palavra que a represente com base em uma 
problematização, de modo que sirva como um lembrete tanto da escri-
ta quanto da discussão suscitada. Cada palavra geradora deverá ter a 
sua ilustração construída em conjunto.
Após a etapa anterior, ou como atividade da mesma proposta pos-
teriormente à problematização, devem ser criados cartazes ou fichas 
com as palavras geradoras e suas famílias fonêmicas, seguindo no es-
tudo de palavras geradas pelo conjunto das sílabas.
Figura 3
Palavras geradoras
pa-ne-la
pa-ne-la
pa-pe-pi-po-pu
pa-pe-pi-po-pu
panela
panela sho
wc
ak
e/
Sh
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te
rs
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na-ne-ni-no-nu
na-ne-ni-no-nu
la-le-li-lo-lu
la-le-li-lo-lu
panela 
pa-pe-pi-po-pu
na-ne-ni-no-nu
la-le-li-lo-lu
pano - papo - pipa 
- lupa - napa - lipo 
- pula - nino - pepino
 - nulo - pulo
Fonte: Elaborada pela autora.
Relações de ensino-aprendizagem: metodologias de ensino 97
É importante reiterar a polêmica sobre a questão do Método Paulo 
Freire de Alfabetização de Adultos. Por diversas vezes, Freire se pronun-
ciou ratificando que não se trata simplesmente de um método ou uma 
técnica de alfabetização ou, até mesmo, uma receita a ser seguida, mas, 
como ele mesmo descreve, de um jeito de ser e estar no mundo:
Quando a gente encarna e vive este não estar só no mundo, isso 
tem a ver com o chamado “Método Paulo Freire”. Mas eu não 
gosto de falar disso, que é um negócio chato para burro. Por que 
isso, no fundo, não é método. Não é nada, isso é uma concepção 
de mundo que tá aí, é uma pedagogia e não um método cheio de 
técnicas. Eu acho que a gente sabe muito mais as coisas, quando 
a gente aprende o significado disso que eu disse e põe em práti-
ca, do que quando tá pensando no “ba-be-bi-bo-bu”. O “ba-be-bi-
-bo-bu” só se encarna quando esse outro princípio é respeitado. 
(FREIRE, 1992, p. 4)
Em uma concepção de educação libertadora, o aprender abre espa-
ço para o diálogo, o questionamento e a reflexão sobre outras visões 
de mundo. No universo da alfabetização de adultos, eles costumam 
dizer que aprender a ler equivale a ver novas formas de enxergar o 
mundo. Por isso, além da discussão existencial, é necessário ir para a 
escrita de fato e todos seus desdobramentos necessários aos conheci-
mentos do mundo letrado.
Afinal, como ressaltado nas palavras de Freire (2011, p. 59), “mi-
nha presença no mundo não é a de quem a ele se adapta, mas a de 
quem nele se insere. É a posição de quem luta para não ser objeto, 
mas sujeito também da História.” Esse era o objetivo maior da edu-
cação na perspectiva freiriana.
Elabore você mesmo suas fichas 
de alfabetização, com base 
em palavras que considera 
importante para essa atividade e 
levando em conta os princípios 
apresentados na metodolo-
gia de palavras geradoras, 
tanto pelo debate em torno da 
palavra selecionada quanto das 
unidades fonéticas. Ao fazer essa 
atividade, separe as palavras em 
sílabas e perceba como novas 
palavras podem ser formadas, 
como elas vão surgindo e o que 
podem representar.
Atividade 3
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo, você entendeu por que Paulo Freire consagrou-se 
como um grande educador, que ao pensar o ser humano, a sociedade e 
suas relações, preocupou-se em discutir a educação brasileira e os meios 
para torná-la melhor mediante o diálogo e a participação de todos, na 
perspectiva de uma educação libertadora capaz de contribuir para que o 
educando torne-se sujeito de seu próprio desenvolvimento, envolvimento 
e transformação social. Freire acreditava que ao mudar a si mesmo, seja 
pela alfabetização ou pelo desenvolvimento educacional, era possível mu-
dar seu entorno.
98 Educação de Jovens e Adultos
Você percebeu também que por meio das palavras ou temas gerado-
res é possível mediar diversas situações, seja para reflexão ou prática de 
alfabetização. Dessa forma, reforçamos a importância de se propiciar um 
ensino dialógico pautado na conscientização sobre a importância de ser 
e estar neste mundo e com o mundo, fazendo com que o educando se 
insira nele como um sujeito, sem se adaptar como um objeto, mas como 
alguém que conhece e tem poder de transformar a realidade em que vive 
por meio do trabalho e da participação livre e consciente. Daí o caráter 
transformador e revolucionário da educação.
O que acontece é que esses princípios são complexos, desafiadores 
e difíceis de serem aplicados em sua totalidade, pois os sistemas edu-
cacionais são cheios de normas, regras e legislações, e devido à cultura 
dominante de visão utilitarista e à cultura escolar é difícil romper com os 
ditames das tradições escolares.
Por outro lado, o educador que se propõe a exercitar esses princípios 
consegue colher os frutos, ou seja, experienciar a educação como trans-
formação e como prática de liberdade.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Terceiro 
e quarto ciclos do Ensino Fundamental. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998. Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/introducao.pdf. Acesso em: 11 ago. 2020.
FREIRE, P. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de 
Janeiro: Paz e Terra, 1992.
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 24. ed. Rio de janeiro: Paz e Terra, 2000.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 26. ed. Rio de 
Janeiro: Paz e Terra, 2011.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2012.
SOEK, A. M. Aspectos contributivos do manual do livro didático do PNLA/2008 na formação 
do alfabetizador do Programa Brasil Alfabetizado. Dissertação (Mestrado em Educação) 
– Setor de Educação da Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2009. Disponível 
em: https://acervodigital.ufpr.br/bitstream/handle/1884/18613/Dissertacao%20Ana.
pdf?sequence=1&isAllowed=y Acesso em: 14 ago. 2020. 
ROUSSEAU, J. J. Emílio, ou Da educação. Trad. de Roberto Leal Ferreira. São Paulo: Martins 
Fontes, 2004.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
Relações de ensino-aprendizagem: metodologias de ensino 99
GABARITO
1. O objetivo desta atividade é aproximar-se do mundo real dos educandos da EJA e 
identificar suas visões de escola e de mundo, bem como as noções que têm da escola, 
da aprendizagem escolar e das aprendizagens da vida. Para se levar em conta a pre-
missa de se respeitar os saberes prévios dos alunos, é preciso conhecer minimamente 
o perfil e os interesses dos educandos da EJA. Requer, também, conhecer a história 
de vida e cultura, entendendo-os como sujeitos com diferentes experiências de vida e 
que não tiveram acesso à escola devido a diversos fatores, mas que possuem conheci-
mentos adquiridos em outras instâncias da vida social e que devem ser considerados 
como ponto de partida na aprendizagem escolar.
2. O objetivo desta atividade é levar o aluno a refletir e utilizar a metodologia baseando-se 
em uma prática próxima à sua realidade. Ao pensar nos itens exemplificados a seguir, 
conseguirá entender, como explicado no texto, maneiras de se trabalhar com determi-
nada temática:
• Prática social inicial: consumo consciente da água.
• Problematização: como o ciclo da água interfere na minha realidade, no meu dia a dia.
• Instrumentalização: o educador junto ao educando busca no conhecimento ela-
borado as explicações para os questionamentos. Pode-se fazer um levantamento 
de dados de pesquisa sobre o tema.
• Catarse: com base nas reflexões acerca daprática inicial, articulando-se ao co-
nhecimento elaborado, ocorre, então, a tomada de consciência: eu também par-
ticipo desse ciclo.
• Prática transformada: após a tomada de consciência, o aluno poderá entender 
a forma como participa do ambiente, ou seja, que ao desmatar, por exemplo, in-
terrompe o ciclo, que ao desperdiçar água, também está prejudicando. Se torna-
rá consciente dos danos que está provocando ou poderá apresentar uma prática 
transformada e, nesse caso, ecologicamente correta.
3. Essa atividade visa vivenciar a metodologia de palavras geradoras percebendo suas 
possibilidades de uso, sua essência linguística, bem como as possibilidades de pro-
blematização. É uma atividade básica para se descobrir possibilidades de usos e de 
metodologias para a alfabetização de adultos.
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Código Logístico
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