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9 788538 763154
Fundação Biblioteca Nacional
978-85-387-6315-4
Libras e Sistem
a Braille
Libras
e Sistema Braille
Cristiane Seimetz Rodrigues
Flávia Valente
Maria Olinda Maia
IESDE BRASIL S/A
2017
Libras e Sistema Braille
Cristiane Seimetz Rodrigues
Flávia Valente
Maria Olinda Maia
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
V672L Valente, Flávia
Libras e Sistema Braille / Flávia Valente, Cristiane Seimetz 
Rodrigues, Maria Olinda Maia. - 1. ed. - Curitiba, PR : IESDE 
Brasil, 2017.
146 p. : il. ; 20,5 x 27,5 cm.
ISBN 978-85-387-6315-4
1. Educação especial. 2. Inclusão escolar. 3. Deficientes - 
Educação. I. Rodrigues, Cristiane Seimetz. II. Maia, Maria 
Olinda. III.Título.
17-39281 CDD: 371.9CDU: 376.1
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
Capa: IESDE BRASIL S/A.
Imagem da capa: Max Krasnov/Shutterstock
©2011 – 2016 – IESDE Brasil S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem 
autorização por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
Todos os direitos reservados.
Apresentação
Este livro é dividido em duas partes: as aulas 1 a 4 tratam sobre 
Libras e as aulas 5 a 8 referem-se ao sistema braille.
Na primeira parte, você terá a oportunidade de refletir sobre língua, 
linguagem e entender por que a Libras é considerada uma língua e não 
um código, como o braille. Estar a par das diferenças e semelhanças entre 
as línguas é uma condição necessária para que a Libras seja respeitada 
quanto ao seu estatuto de língua independente, o que lhe atribui a pos-
sibilidade de ser estudada sob um ponto de vista científico, de modo a 
desmistificar quaisquer mitos ainda existentes em relação a ela.
Assim, na primeira aula, você encontra uma discussão sobre os 
conceitos de língua e linguagem com base nos pressupostos teóricos da 
linguística geral. Com o desenrolar de cada conteúdo explorado nes-
te material, você vai perceber que há perspectivas teóricas variadas a 
partir das quais uma língua pode ser estudada, razão pela qual o olhar 
lançado para cada fenômeno aqui abordado pode variar, apresentando 
mais de uma explicação possível. Não há erro em dizer, tal como tratado 
na segunda aula, que muitos dos esforços iniciais de estudo sobre essa 
língua tinham como foco comprovar que ela se trata, de fato, de uma 
língua. Com esse objetivo em mente, muitos pesquisadores e linguistas 
se dedicaram à tarefa de descrever/descobrir as propriedades linguísti-
cas das línguas visuais, exploradas na aula 3, ocupando-se, mormente, 
dos níveis fonológico, morfológico e sintático de análise, os quais são 
discutidos na aula 4.
Não é demais recomendar que você, estudante, encare cada aula 
como um mundo a ser desvendado: prepare-se para isso, estude com afin-
co, procure estabelecer conexões com o conteúdo explorado nas aulas e 
os conhecimentos acumulados sobre sua própria língua (e outras línguas 
que, porventura, conheça), e, claro, dispa-se de qualquer “pré-conceito” 
sobre como uma língua deve ser. Assim, você vai desfrutar ao máximo o 
material apresentado.
Já na segunda parte, você vai ser convidado a refletir sobre as sin-
gularidades de ter um aluno cego ou com baixa visão em uma sala de 
4 Libras e sistema braille 
aula convencional e perceber sobre a grande oportunidade de rever seus mé-
todos e suas práticas educacionais. Afinal, deficiente virtual, ao entrar pela 
primeira vez em uma sala de aula convencional, está em desvantagem em 
relação aos outros estudantes por não receber grande parte dos estímulos 
visuais que estão integrados ao contexto de um local de aprendizagem. Ele 
vai precisar do apoio dos colegas e dos professores, de um ambiente estimu-
lador, de afeto e de condições favoráveis ao seu aprendizado. Nesse sentido, 
é de fundamental importância que o professor tenha alguns conhecimentos 
sobre como agir com esse estudante e que atue como um mediador efetivo e 
ativo no processo de ensino-aprendizagem. No entanto, infelizmente, o que 
vemos muitas vezes nas salas de aula é o deficiente visual que se torna invi-
sível tanto aos colegas como aos professores. Essa “cegueira” coletiva nem 
sempre advém do descaso, mas da falta de conhecimento e de preparo para 
lidar com uma situação diferente. Portanto, nas aulas 5 a 8 você vai se munir 
de conhecimentos para que possa se aproximar do universo desse estudan-
te e compreendê-lo, integrando-o ao contexto escolar de forma inclusiva e 
respeitosa.
Na aula 5 é apresentado um breve histórico do braille, algumas explica-
ções sobre como funciona esse sistema e como ele é ensinado, de modo que 
você tenha algumas noções sobre a escrita em braille e os instrumentos utiliza-
dos para esse fim. A aula 6 trata sobre a importância da estimulação da criança 
cega, de modo que ela seja integrada ao contexto escolar de forma acolhedora 
e inclusiva. Em seguida, na aula 7, são apresentadas algumas reflexões sobre o 
que é ler e sobre a leitura do deficiente visual, que transpõe a mera leitura tátil 
e faz uso de todos os sentidos para interpretar o mundo ao seu redor. Por últi-
mo, a aula 8 apresenta os desafios enfrentados pela escola inclusiva, buscando 
apontar soluções e dar orientações ao professor que tem a oportunidade de se 
reinventar diante de um estudante com deficiência visual, aprimorando sua 
performance didática e analisando de forma crítica a sua atuação pedagógica.
Esperamos que esse conhecimento seja útil e que você faça bom uso 
dele. Bons estudos!
Sobre as autoras
Cristiane Seimetz Rodrigues
Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade Federal de Santa 
Catarina (UFSC). Graduada em Letras Português/Inglês pela Universidade 
do Extremo Sul Catarinense. Atua como tutora de alunos surdos, orientando 
e revisando produções acadêmicas na graduação e na pós-graduação, com 
ênfase nas áreas de Letras, Linguística, Tradução e Educação.
Flávia Valente
Especialista em Educação Bilíngue para Surdos pelo Instituto 
Paranaense de Ensino – Maringá. Graduada em Letras Português/Inglês pelo 
Centro Universitário Campos de Andrade. Sua prática profissional envolve a 
formação continuada dos profissionais da educação de surdos da rede esta-
dual de Ensino do Paraná, a valorização da participação social dos surdos e 
a difusão da língua de sinais.
Maria Olinda Maia
Especialista em Educação Especial e Inclusiva. Graduada em 
Psicologia pela Faculdade de Ensino Superior Dom Bosco e graduanda em 
Pedagogia pela Faculdade Fael. Tem experiência na área de Psicologia, 
com ênfase em Psicologia Clínica, atuando principalmente com autismo 
e deficiência intelectual. Trabalha na Secretaria Estadual de Educação 
desde 2010, com Educação Especial.
6 Libras e sistema braille 
SumárioSumário
1 Conhecendo uma língua 9
1.1 Linguagem e língua 10
1.2 Língua e comunicação animal 12
1.3 Os níveis de análise linguística 17
2 O status de língua da Libras 25
2.1 A língua Libras 26
2.2 Propriedades da Libras e sistemas de transcrição 30
2.3 Mitos sobre a Libras 35
3 Particularidades das línguas de sinais 43
3.1 O uso do espaço 44
3.2 A gestualidade na Libras 52
3.3 Formalidade x informalidade 55
4 Propriedades linguísticas da Libras 63
4.1 Fonologia 64
4.2 Morfologia 68
4.3 Sintaxe 81
Libras e sistema braille 7
Sumário
5 Sistema braille 93
5.1 Histórico do sistema braille 94
5.2 Escrita em braille 96
5.3 Aprendendo braille 99
6 Estimulação essencial e inclusão 107
6.1 A importância da estimulação essencial em crianças cegas de 0 a 5 anos 108
6.2 Estimulação essencial e desenvolvimento 110
6.3 Práticas de estimulação essencial 112
7 Deficiência visual: formas de leitura 119
7.1 Deficiência visual 120
7.2 A importância do ato de ler 122
7.3 Formas de leitura e inclusão social 124
8 Desafios da escola inclusiva 133
8.1 Inclusão educacional 134
8.2 Reflexões sobre currículo e avaliação 136
8.3 Práticas educativas inclusivas138
Libras e sistema braille 9
1
Conhecendo uma língua
As tentativas de explicação para o fenômeno da língua (ou línguas), bem como o 
interesse sobre ela, são muito antigos. Não são poucos os mitos e lendas que foram cria-
dos para justificar essa faculdade presente na espécie humana. A narrativa contida em 
Gênesis é um exemplar de uma busca sobre como explicar a origem da língua, assim 
como a narrativa da Torre de Babel, também bíblica, procura justificar o porquê de haver 
tantas línguas diferentes. Em diversas culturas, houve essa busca por explicações, que, 
inicialmente, era suprida pelo mito. Houve um período de milhares de anos para que a 
língua começasse a ser estudada sob uma perspectiva científica. Nesse período, a huma-
nidade lançou diferentes olhares sobre a língua: o místico, o filosófico, o psicológico, o 
social, o antropológico, o físico etc., até, finalmente, se chegar à ciência incumbida de 
estudar a língua como um objeto em si mesma, a Linguística. É por meio dessa ciência 
que serão apresentados aqui os conceitos de linguagem e língua, de modo que você, 
estudante, seja capaz de compreender a diferença entre esses dois fenômenos.
Cristiane Seimetz Rodrigues
Flávia Valente
Vídeo
Conhecendo uma língua
10 Libras e sistema braille 
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1.1 Linguagem e língua
A primeira questão a ser esclarecida diz respeito à condição a que toda definição teórica 
se submete. Cada linha de estudo da Linguística, em interação com outras ciências, vai dar 
uma definição de língua que privilegia um de seus múltiplos aspectos. Assim, a interface 
entre a Linguística e a Biologia vai preferir definir a língua como parte da dotação genéti-
ca da espécie humana; a interface da Linguística com a Sociologia vai dar mais ênfase aos 
aspectos socioculturais da língua; a interface da Linguística com a Psicologia vai definir a 
língua como parte da cognição humana. Além disso, dentro de cada uma dessas interfaces, 
desenvolvem-se várias teorias diferentes. E cada teoria vai preferir definir língua de uma 
maneira especial, que esteja mais de acordo com suas hipóteses. Portanto, não existe uma 
única definição de língua e linguagem que possa ser aplicada indiscriminadamente. A de-
finição desses conceitos precisa ser entendida, então, no âmbito de uma teoria particular.
De forma a se poder discutir sobre língua e linguagem, optou-se pela apresentação de 
duas propostas: a de Ferdinand de Saussure (1857-1913) e a de Noam Chomsky. A escolha se 
deu em virtude de esses teóricos serem considerados os grandes “divisores de água” nos es-
tudos linguísticos do século XX, bem como serem também os mais conhecidos e discutidos.
Tanto a teoria saussuriana quanto a teoria chomskyana não só definem língua de uma 
maneira particular, mas também têm visões completamente diferentes sobre o que é a lin-
guagem. Para Saussure, linguagem é uma faculdade humana, uma capacidade que os ho-
mens têm para produzir, desenvolver, compreender a língua e outras manifestações simbó-
licas semelhantes a ela. Esse autor via a linguagem como um sistema muito mais amplo e 
abrangente do que Chomsky, para quem a linguagem, ou a faculdade da linguagem, expressão 
por ele empregada, é um módulo da mente especificamente associado à língua, e não a ou-
tras linguagens (como a pintura, a música, a dança etc.).
Outro ponto marcante nesse quesito é a falta de especificidade de Saussure a respeito 
do que seria essa faculdade que ele chama de linguagem. Especificidade que não faltou a 
Chomsky ao delimitar a faculdade da linguagem como um módulo cognitivo independen-
te, especificamente associado à língua. Na visão de Chomsky, a faculdade da linguagem 
deve ser o objeto central do estudo de uma teoria linguística. Posicionamento oposto ao de 
Saussure, para quem o objeto da Linguística é a língua.
Saussure entende que, de todas as manifestações da faculdade da linguagem, a língua 
é a que mais bem se presta a uma definição autônoma. Por isso, ela ocupa um lugar de des-
taque entre as manifestações da linguagem, e, como tal, deve ser tomada como base para 
o entendimento de todas essas outras manifestações. Daí, hoje em dia, a Semiótica, que é 
a ciência que estuda todas as manifestações da faculdade da linguagem, partir sempre de 
análises feitas sobre a língua. O autor argumentava, segundo Petter (2007, p. 14), que:
A linguagem envolve uma complexidade e diversidade de problemas que susci-
tam a análise de outras ciências, como a Psicologia, a Antropologia etc., além da 
investigação linguística, não se prestando, portanto, para objeto de estudo dessa 
Conhecendo uma língua
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11
ciência. Para esse fim, Saussure separa uma parte do todo linguagem, a língua – 
um objeto unificado e suscetível de classificação.
A complexidade e diversidade de problemas, apontados por Saussure, que suscitam a 
análise de outras ciências tem a ver, segundo ele, com o caráter “heteróclito e multifacetado” 
da linguagem. Por meio de tal caracterização, o autor pretendia dar conta de que a seu ver 
a linguagem abrange vários domínios, é ao mesmo tempo física, fisiológica e psíquica; per-
tence ao domínio individual e social. Em contraposição à língua, que considerava um objeto 
passível de estudo pela unidade apresentada. A língua, por sua vez, é definida pelo autor 
como “um conjunto de convenções necessárias, adotada pelo corpo social para permitir o 
exercício dessa faculdade nos indivíduos” (1969, p. 17, apud PETTER, 2007, p. 14). Isso impli-
ca que, para Saussure, a língua é social e, por conseguinte, convencional, isto é, um acordo 
coletivo aceito entre os falantes da língua.
Esse acordo se revela, toma a forma, segundo o autor, de um sistema. Um sistema é um 
conjunto organizado de elementos, que se define pelas características desses elementos, e no 
qual cada elemento se define pelas diferenças que apresenta em relação a outro elemento, e 
por sua relação com todo o conjunto. Cada elemento da língua se define pela diferença que 
apresenta quando comparado a outro elemento. Sob essa perspectiva, na língua portuguesa 
“p” se define por sua oposição a “b” e a todos os outros elementos dessa língua. Saussure 
ainda trata da diferença entre língua e fala: esta seria o resultado daquela, sendo que a fala é 
considerada individual, no sentido de que apresentará características particulares, próprias 
a cada falante. A língua, defende o autor, é condição para se produzir a fala, mas não há 
língua sem o exercício da fala.
Após esse panorama sobre o pensamento saussureano quanto às noções de linguagem, 
língua e fala, cabe dizer que, depois de Saussure, os estudos linguísticos assumiram um viés 
eminentemente social. Posição que foi revista a partir da divulgação das ideias de Chomsky, 
que ressaltavam a importância da investigação das relações entre mente e língua. Se na teo-
ria saussuriana a língua é considerada um objeto fundamentalmente social, na Gramática 
Gerativa, teoria elaborada por Chomsky, a língua é um objeto mental.
De uma forma mais radical do que outros pesquisadores que o antecederam, o autor 
parte da hipótese de que existe um módulo linguístico em nossa mente, constituído de prin-
cípios responsáveis pela formação e compreensão das expressões linguísticas, e especifica-
mente dedicado à língua. Para ele, o foco não está na língua propriamente dita, mas nos re-
cursos, princípios que permitem a construção, aprendizagem de uma língua em particular. 
Por isso, para a Gramática Gerativa, a noção de língua está fortemente associada ao estado 
inicial da faculdade da linguagem e aos resultados do desenvolvimento desse estado inicial 
pelo contato com um determinado ambiente linguístico. Essa faculdade da linguagem de 
que o autor fala seria inata, todos os seres humanos nasceriam com ela. Por meio dela é que 
o ser humano pode aprender uma língua – ou mais de uma –, no estágio de aquisição lin-
guística, desde que seja exposto a uma dada língua.
Essa capacidade inata apontada pelo autor leva tambémà diferença entre competên-
cia linguística e desempenho linguístico. A primeira diz respeito ao conhecimento do sis-
tema linguístico que o falante tem de sua língua e que lhe permite produzir o conjunto de 
Conhecendo uma língua
12 Libras e sistema braille 
1
sentenças da mesma. É um conjunto de regras que o falante construiu em sua mente pela 
aplicação de sua capacidade inata para a aquisição da língua que ouviu desde a infância. 
O desempenho é o comportamento linguístico resultante daquelas regras aliadas a outras 
variantes: convenções sociais, crenças, atitudes emocionais do falante quanto ao que diz, 
pressupostos sobre as atitudes do interlocutor, condições fisiológicas (de fonação) etc. A 
competência é o que o falante, inconscientemente, sabe sobre sua língua; o desempenho é o 
uso, ou melhor, é o resultado do uso que ele faz desse saber, conhecimento. Para Chomsky, 
o desempenho pressupõe a competência, mas a competência não pressupõe o desempenho.
Para encerrar essa seção, é possível dizer, com base no exposto, que as línguas naturais, 
em número muito diversificado, são manifestações de algo mais geral, a linguagem, e que 
as línguas são um meio de interpretar, organizar e categorizar o mundo, atribuir sentido ao 
que está ao nosso redor, sendo que cada língua pode focar ou realçar partes diferentes de 
uma mesma realidade. Por exemplo, em países em que a ocorrência de neve é constante, os 
falantes possuem, muitas vezes, palavras específicas para certos tipos de neve, o que não 
é muito comum em países em que a neve não faz parte do cotidiano dos falantes, os quais 
acabam empregando apenas uma palavra ou um menor número de palavras relacionadas 
ao conceito de “neve”. Essa capacidade de interpretar e fazer um recorte do mundo é, aliás, 
disponível apenas para os seres humanos, como será visto a seguir.
1.2 Língua e comunicação animal
Figura 1 – A comunicação entre as abelhas não é linguagem.
Fonte: Amit Erez/Shutterstock.
O estudo da comunicação animal permite avaliar, pelo confronto, a singularidade da lin-
guagem humana. Como se verá, o ser humano é a única espécie a deter um sistema de comuni-
cação, uma linguagem tão complexa, única, a língua. Para ilustrar o problema da comunicação 
animal, será tomado como base para discussão o caso das abelhas.
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Segundo Petter (2007, p. 15-16), um estudo clássico sobre o sistema de comunicação das 
abelhas revelou que:
[...] a abelha-obreira, ao encontrar uma fonte de alimento, regressa à colmeia e 
transmite a informação às companheiras por meio de dois tipos de dança: circu-
lar, traçando círculos horizontais da direita para a esquerda e vice-versa, ou em 
forma de oito, em que a abelha contrai o abdome, segue em linha reta, depois faz 
uma volta completa à esquerda, de novo corre em linha reta e faz um giro para 
a direita, e assim sucessivamente. Se o alimento está próximo, a menos de cem 
metros, a abelha executa uma dança circular, se está distante, realiza uma dança 
em forma de oito.
Embora seja bem preciso, o sistema de comunicação das abelhas não constitui uma 
linguagem no sentido em que o termo é empregado quando se trata de linguagem humana. 
Isso ocorre porque existem diferenças entre o sistema de comunicação das abelhas e a lin-
guagem humana que coloca aquele em posição muito distante do que pode ser considerado 
como uma língua. Primeiramente, a mensagem da abelha não provoca uma resposta, apenas 
uma conduta, portanto, não há diálogo. Aliás, o tipo de conduta resultante – a busca pelo 
alimento – é sempre a mesma. No caso da espécie humana, as respostas e condutas possíveis 
após a recepção de uma mensagem são inúmeras e imprevisíveis. Essa não possibilidade de 
mudança de conduta, em certa medida, tem relação com o fato de que a comunicação da 
abelha se refere apenas a um dado objetivo, fruto da experiência. A abelha não constrói uma 
mensagem a partir de outra mensagem. A linguagem humana caracteriza-se por oferecer 
um substituto à experiência, apto a ser transmitido infinitamente no tempo e espaço.
Outra diferença drástica tem a ver com o conteúdo da mensagem. Entre as abelhas, o 
único conteúdo comunicado é o alimento, residindo na distância e na direção a única variação 
possível. Com sua língua, o homem pode versar sobre assuntos que vão da obtenção de ali-
mento à reflexão sobre sua existência. Afinal, o conteúdo da linguagem humana é ilimitado. 
Finalmente, a mensagem das abelhas não se deixa analisar, decompor em elementos menores.
Na verdade, esse é o fato da linguagem humana, a língua, que mais a difere da comu-
nicação das abelhas. A propriedade de articulação da língua em níveis é o que permite ao 
ser humano produzir uma infinidade de mensagens novas (sentenças, textos) a partir de um 
número limitado de elementos sonoros distintivos (os fonemas, sobre os quais se falará mais 
à frente). O mesmo é válido para a Libras, que combina um número limitado de elementos 
visuais para produzir mensagens novas infinitamente.
Com isso, pode-se concluir, sem medo de errar, que a comunicação das abelhas não é 
linguagem no sentido em que se fala de uma linguagem humana. Alguns de vocês podem 
estar considerando a comparação com as abelhas um tanto “injusta”, principalmente se se 
lembraram dos papagaios. A essa altura, a pergunta que alguns gostariam de fazer é: Mas e 
o caso dos papagaios, que falam?
A verdade é que animais como o papagaio, a catatua etc. têm a capacidade de imitar os 
sons que ouvem. E “a fala” nesses animais nada mais é do que uma reprodução, uma cópia. 
Eles não são capazes de aplicar um dado enunciado a contextos diferentes, não são capazes de 
Conhecendo uma língua
14 Libras e sistema braille 
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inovar. Por exemplo, um papagaio pode reproduzir perfeitamente, se as ouviu, as frases “O 
copo caiu” e “O menino chegou”. Mas ele nunca, sem ter ouvido, ao contrário de uma criança 
de três anos, poderia aprender a partir dessas frases e produzir “O menino caiu”. Agora, resol-
vida a questão da comunicação/linguagem dos animais, é hora de conhecer as características 
que tornam a linguagem humana – a língua – um fenômeno tão singular, único.
1.2.1 Propriedades da língua e funções da linguagem
1.2.1.2 A natureza da língua: suas propriedades
Todas as línguas naturais compartilham características que lhes são únicas e que as 
identificam enquanto língua, diferenciando-as de outros sistemas de comunicação. Nesse 
sentido, é possível identificar, por meio dessas características, se um dado sistema de comu-
nicação se trata de uma língua. Entre os linguistas, há consenso sobre algumas propriedades 
que estão presentes nas línguas. São elas:
• Flexibilidade e versatilidade – trata-se do fato de a língua poder ser usada para 
comunicar os mais diversos conteúdos para os mais variados fins. A linguagem 
humana pode ser usada para obter alimento ou simplesmente para entreter as 
pessoas, pode versar sobre assuntos como política, filosofia, emoções e até mesmo 
coisas imaginadas, que não foram experienciadas pelo ser humano.
• Arbitrariedade – diz respeito à característica de que não existe uma relação direta 
entre uma palavra (significante) e seu conceito (significado). Por isso, não é possí-
vel determinar o significado de uma palavra apenas pela forma que ela apresenta, 
da mesma forma como não é possível esperar uma dada forma para um signifi-
cado em específico. Por exemplo, nada na forma da palavra “elefante” remete ao 
seu significado. Reflita que não é possível, então, para um aprendiz estrangeiro do 
português conseguir alcançar o significado da palavra “elefante” apenas entrando 
em contato com a palavra. De nada adiantará a ele especular sobre a forma da 
palavra para chegar ao seu significado, pensamentos como “se a palavra é grande, 
deve se tratar de um objeto grande”, “se a palavra tem uma sonoridade desagra-
dável, trata-se de um significado igualmente desagradável” não o ajudarão a saber 
qual o conceito a que determinadapalavra remete.
• Descontinuidade – pequenas diferenças na forma das palavras, por exemplo, po-
dem gerar grandes diferenças no significado. Observe a diferença entre “lata” e 
“pata”. A mudança de um segmento na palavra, o “p” pelo “l”, levou a um signi-
ficado totalmente diverso. Isso mostra o caráter descontínuo da diferença formal 
entre forma e significado. Ou seja, não necessariamente uma mudança pequena 
na forma levará a uma mudança pequena no significado. Na verdade, pequenas 
mudanças na forma (fato x foto; vaca x faca; bola x cola) podem levar a grandes 
variações de significado.
Conhecendo uma língua
Libras e sistema braille 
1
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• Criatividade/produtividade – característica que permite ao usuário de uma lín-
gua produzir um número infinito de enunciados a partir de um número limitado 
de elementos por meio da combinação e recombinação dos mesmos. A língua põe 
à disposição de seus usuários um número determinado de elementos (fonemas, 
morfemas, estruturas sintáticas) a partir dos quais os usuários podem criar sen-
tenças num número infinito. E isso mesmo que o usuário nunca tenha ouvido um 
dado enunciado em particular antes. Isso significa que um falante do português 
não precisa ouvir a frase “A casa amarela é bonita” para produzi-la. Ele pode enun-
ciá-la após ter ouvido sentenças como “A casa é amarela” e “A casa é bonita”, pois 
empregará a capacidade de criatividade e produtividade que a língua lhe oferece.
• Dupla articulação – as línguas se constituem da junção de elementos menores, 
por isso sua análise é possível em dois planos. O do conteúdo/significado e o da 
expressão/forma linguística. Assim, o primeiro plano é constituído por unidades 
dotadas de sentido e a menor dessas unidades chama-se morfema. Por exemplo: 
“padeiro” (pessoa que faz pão) pode ser subdividido em [pad–] (de pão) e [–eiro] 
(designa a pessoa que faz algo), em que [pad–] e [–eiro], mesmo isoladamente, 
remetem a um significado. Nessa primeira articulação da linguagem, as unidades 
são compostas de matéria fônica e sentido, ou seja: significado + significante. No 
segundo plano, pode-se dividir os morfemas em unidades ainda menores e, nessa 
etapa, as unidades ficam desprovidas de sentido passando a serem chamadas de 
fonemas. Assim, [pad–] pode ser analisado quanto aos seus fonemas /p/, /a/, /d/, 
que, isoladamente, não possuem significado, são apenas distintivos entre si. A du-
pla articulação é um fator de economia linguística, pois com poucas dezenas de 
fonemas formam-se diversas unidades de primeira articulação.
• Padrão: estabelece a maneira como os elementos da língua devem ser organizados 
na produção dos enunciados e palavras, ditando as regras para o que pode “andar 
junto” e a ordem em que aparecem no enunciado ou palavra. Desse modo, a par-
tir das palavras “casa”, “o”, “telhado”, “quebrou” e “da” podem ser produzidos 
os enunciados “O telhado da casa quebrou”, “Quebrou o telhado da casa”, “Da 
casa, quebrou o telhado” ou “Da casa, o telhado quebrou”, todas sentenças aceitas 
como bem organizadas, bem construídas por falantes do português. O mesmo não 
acontece com: “Da telhado, o casa quebrou”, “Casa quebrou o telhado da”, “Da 
quebrou o telhado casa”.
• Dependência estrutural – as línguas contêm estruturas dependentes que permi-
tem o entendimento da estrutura interna de uma sentença, independente do nú-
mero de elementos linguísticos envolvidos. Observe:
O prédio queimou.
O prédio da esquina queimou.
O prédio da esquina que eu vi construir queimou.
O prédio da esquina que eu vi construir quando era jovem queimou.
O prédio da esquina que eu vi construir quando era jovem queimou ontem.
Conhecendo uma língua
16 Libras e sistema braille 
1
Pelo fato de que uma estrutura depende da outra é que conseguimos entender os enun-
ciados acima. Como bons usuários do português, entendemos que “da esquina” está vin-
culado ao prédio da mesma forma que “eu vi construir” e “quando era jovem”, sendo que 
isso não impede que o conteúdo fundamental – “o prédio queimou” – seja compreendido.
Outro ponto a ser visitado se trata das funções da linguagem, ou seja, para que empre-
gamos a língua, assunto tratado na próxima seção.
1.2.2 Funções da linguagem
Quanto à característica da versatilidade das línguas naturais vista na seção anterior, cabe 
um aprofundamento no que diz respeito às funções da linguagem, isto é, os usos que podem 
ser feitos da linguagem verbal – língua. Quem muito contribuiu para o estabelecimento das 
funções da linguagem foi Roman Jakobson (1896-1982), que acreditava que a linguagem deve 
ser examinada em toda variedade de suas funções. Para apontar as diferentes funções, o autor 
levou em conta em que elemento (remetente, destinatário, referente, mensagem, contato e có-
digo) do processo comunicativo por ele proposto estaria centrada a comunicação:
• Função emotiva: centrada no remetente, isto é, em quem produz o que é comuni-
cado. A informação é repassada de forma subjetiva, do ponto de vista do falante, 
de acordo com suas crenças e/ou sentimentos.
• Função conativa: centrada no destinatário, quem recebe o que é comunicado. 
Nessa função, a intenção é estabelecer a ideia de interação com o destinatário da 
comunicação. Tem por finalidade, muitas vezes, convencer, persuadir, provocar 
algum tipo de resposta ou atitude (verbal ou não) por parte do destinatário.
• Função referencial: centrada no referente, na informação, conteúdo da comunica-
ção estabelecida. Textos com essa função têm como finalidade a transmissão obje-
tiva da informação.
• Função poética: centrada na mensagem, na sua apresentação, sua forma de ex-
pressão. Nela, o objetivo é criar uma forma de expressão, de uso da língua, pecu-
liar, inovadora, que chama atenção mais pela maneira de dizer do que propria-
mente pelo que é dito.
• Função fática: centrada no contato. Aqui a finalidade é manter o contato entre re-
metente e destinatário, sendo que essa função apresenta estratégias para avaliar o 
quanto os participantes do processo comunicativo estão realmente interessados na 
comunicação estabelecida. São comuns expressões como: “Você está escutando?”, 
“Entendo o que você está tentando dizer”, “Como vai?”, “Tudo bem”.
• Função metalinguística: centrada no código, no próprio sistema linguístico. Essa 
função permite que se façam reflexões sobre a língua, sobre suas características, 
seus usos. É, em última análise, usar a língua para falar da própria língua.
Conhecendo uma língua
Libras e sistema braille 
1
17
É importante observar, ainda, que as mensagens, comunicações, textos não apresentam 
apenas uma função da linguagem, mas várias, ou mesmo todas, só que de forma hierarqui-
zada. Isso significa que, mesmo concorrendo em um mesmo texto várias funções, existe uma 
dominante. Por fim, os textos-mensagens-comunicações empregam procedimentos linguís-
ticos e discursivos que produzem efeitos de sentido relacionados com as diferentes funções, 
permitindo identificá-las.
1.3 Os níveis de análise linguística
Os estudos linguísticos podem ser feitos em diferentes níveis, cada um ocupando-se de 
uma parte do sistema linguístico, podendo abordá-las, e geralmente o fazendo, de forma 
independente. Nesta seção, o intuito é apresentar um panorama de cada um desses níveis, o 
objeto de que se ocupam (a parte do sistema linguístico) e maneira como o tratam.
1.3.1 Fonética e fonologia
A fonética e fonologia são dois níveis cuja análise se entrecruza, trabalhando a partir de 
um “mesmo” ponto de partida, o som. A fonética é a área da Linguística que se ocupa da 
descrição e análise da massa amorfa (sem forma, que não se distingue, indecifrável) fônica. 
Seu objeto de estudo é o som, como ele é produzido, quais as características dos sons da fala 
(fones), língua, que os diferencia de outros sons (música, barulhos, grunhidos etc.). Nesse ní-
vel não há preocupação com significado, com o valor dos sons para uma língua em particular, 
apenas com características físicas, acústicas e articulatóriasda fonação (emissão dos sons da 
fala). A fonologia, por outro lado, trabalha com sons, mas não apenas isso, não apenas o som 
em si mesmo. Antes, está preocupada em descrever o valor de determinados sons para línguas 
em particular. Na fonologia, então, estuda-se o caráter propriamente linguístico desses sons. 
Isso significa que os sons são analisados em termos das relações que eles estabelecem entre si, 
e dos valores que eles têm dentro de um determinado sistema linguístico.
Para identificar se um som tem ou não valor no sistema de uma língua, é preciso des-
cobrir se ele é capaz de distinguir significados. Se a troca de um som por outro dentro de 
um mesmo contexto resultar na mudança de significado de uma palavra, trata-se de um 
som que tem valor linguístico, portanto, um fonema. Caso contrário, não havendo mudança 
de significado com a troca do som num mesmo contexto, está-se diante de um fone. Desse 
modo, /t/ e /d/ são fonemas porque sua alternância na palavra leva à mudança de significa-
do, conforme evidencia o par [tato] versus [dado]. Já a diferença entre a pronúncia da pala-
vra leite entre catarinenses []]1 – em que o fonema /t/ é pronunciado com uma espécie 
de “chiado”, representado pelo fone [S] – e paranaenses [lejte] não é alvo da fonologia, posto 
1 Caro aluno, a partir daqui utilizaremos nas transcrições fonéticas o Alfabeto Fonético Internacio-
nal criado pela Associação Fonética Internacional, que se trata de uma padronização da representação 
dos sons da fala. Para maiores esclarecimentos a respeito dele ver o livro Introdução à Linguística II, de 
José Luiz Fiorin, presente nas dicas de estudo desta aula.
Conhecendo uma língua
18 Libras e sistema braille 
1
que não leva a mudança de significado, e sim objeto da fonética, que vai descrever como 
esses dois sons são produzidos.
1.3.2 Morfologia
Acima dos níveis fonético e fonológico, há o morfológico, tradicionalmente identificado 
como a área responsável pelo estudo da palavra. Nesse nível, a atenção recai para como os 
fonemas se combinam para formar morfemas e como estes formam as palavras.
Para uma melhor compreensão, é preciso que se tenha em mente que o morfema é 
a menor unidade significativa linguística, ou seja, uma função que une um significante a 
um significado. Não esqueça de que o fonema distingue significados, mas ele mesmo não 
carrega significado. Uma palavra do português como “sim”, por exemplo, é um morfema. 
Ela não pode ser dividida em unidades menores, que tenham significante e significado. Já 
uma palavra como “cozinheiro” é composta por três morfemas: [cozinh–], [–eir–], e [–o]. 
Cada um desses morfemas apresenta um significante (a forma, o próprio morfema) e um 
significado (o conceito, ideia veiculada pelo morfema): [cozinh–] significa um local em que 
se cozinha; [–eir–] significa, entre outras coisas, alguém que trabalha com um determinado 
objeto ou em uma dada área; e [–o] é o morfema que significa o gênero masculino.
Muitas outras palavras do português são formadas de maneira semelhante: confeiteiro, 
pedreiro, joalheiro etc. Isso leva ao fato de que estudar os morfemas, identificá-los, saber 
como se unem e quais significados carregam permite entender como são formadas as pala-
vras de uma língua, permite prever que tipos de produções de novas palavras (neologismos) 
são boas (respeitam as regras de formação de palavras) numa dada língua. Por exemplo, 
para os falantes do português, formações como amável, respeitável, admirável (amar + vel, 
e assim sucessivamente) são consideradas como boas, pertencentes a sua língua. O mesmo 
não se dá com formações como corrível (correr + vel), falável (falar + vel), brincável (brincar + 
vel). O papel da morfologia, nesse caso, é explicar por que usuários do português produzem 
o primeiro grupo e o aceitam como boas formas da língua e por que o segundo grupo, embo-
ra suscetível de ser produzido, não o é, e quando o é, recebe um olhar de estranhamento dos 
usuários do português, que não identificam as palavras do último grupo como pertencentes 
à sua língua.
1.3.3 Sintaxe
No nível de análise sintático, o objetivo é descobrir as regras internas da língua que 
regem a estruturação dos enunciados, isto é, como as palavras se organizam para formar 
sentenças. Note que não se está falando das regras da gramática tradicional, pautadas mui-
to mais em noções de certo e errado, feio e bonito, do que em apontar o que é próprio da 
organização de uma dada língua. Nesse sentido, enquanto as gramáticas normativas esta-
belecem o que pode e como deve ser dito, criando a norma padrão ou culta de uma língua, 
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a sintaxe, enquanto ciência, está interessada em apontar por que organizamos uma dada 
sentença de uma maneira e não de outra. Na sua condição de ciência, de campo de estudo 
filiado à Linguística, a sintaxe pode ser estudada sob perspectivas, teorias diferentes. Dentre 
as várias possibilidades, destacaram-se, ao longo da tradição dos estudos linguísticos, a aná-
lise sintática formal, cujo representante mais conhecido é a Gramática Gerativa, e a análise 
funcional, expressão sob a qual residem diferentes teorias e cuja unicidade é difícil traçar.
O gerativismo, ao eleger as regras que regem o sistema da língua como seu objeto, 
dá prioridade à competência do falante e relega a outros campos do estudo linguístico o 
desempenho, o uso. Com isso, essa abordagem pratica uma separação entre conhecimen-
to linguístico e processamento linguístico e limita-se a estudar o primeiro, descrevendo-o 
como comportamentos linguísticos determinados por estados da mente. Por sua vez, o fun-
cionalismo, ao preconizar a língua como resultado do uso comunicativo e por admitir que 
este envolve capacidades humanas de níveis mais elevados do que a capacidade linguística 
propriamente dita, permite estudar não apenas como se dá o conhecimento linguístico, mas 
principalmente como ele é processado.
1.3.4 Semântica e pragmática
A formação de palavras, bem como a formação de sentenças, implica na veiculação de 
significados. Estes são objeto de estudo da Semântica. O problema é que não é fácil definir o 
conceito de “significado”. Além disso, como a questão do significado está fortemente ligada 
à do conhecimento, outro problema que se levanta é o da relação entre linguagem e mundo, 
e de que forma o conhecimento se torna possível. Como não há consenso entre os linguistas 
sobre essas questões, há várias semânticas. Cada uma, consequentemente, elege a sua noção 
de significado, responde diferentemente à questão da relação entre linguagem e mundo e 
constitui, até certo ponto, uma teoria fechada, incomunicável com as outras. Muitos linguistas 
gostam de fazer uma separação entre Semântica e Pragmática. De maneira geral, para eles, a 
Semântica trata da significação linguística independentemente do uso que se faz da língua. 
A Pragmática, por outro lado, teria como objeto o estudo da significação construída a partir 
do momento em que a língua é posta em uso, ou seja, em uma determinada situação de fala.
Outros linguistas preferem não estabelecer uma distinção tão clara entre as duas áreas 
de pesquisa, na medida em que acreditam que a significação das expressões linguísticas só 
se constrói por inteiro quando a língua é posta em uso.
Com isso, pode se considerar finalizado o panorama proposto sobre os níveis de análise 
linguística. Convém observar a utilidade dos estudos linguísticos, em seus variados níveis, 
à atuação do tradutor e intérprete. Conhecer as línguas envolvidas no ato tradutório, para 
além do conhecimento que permite que elas sejam usadas pelo tradutor, possibilita que 
muitas decisões de cunho linguístico possam ser tomadas com base em análises linguísticas, 
sem medo de estar infringindo a constituição das línguas envolvidas no processo.
Conhecendo uma língua
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 Ampliando seus conhecimentos
Aquisição e desenvolvimento 
da língua de sinais 
(QUADROS;CRUZ, 2011, p. 17-18)
Os estudos das línguas de sinais no sentido das investigações linguísti-
cas apresentam evidências de que as línguas de sinais observam as mes-
mas restrições que se aplicam às línguas faladas (STOKOE et at., 1976; 
BELLUGI e KLIMA, 1972; SIPLE, 1978). As línguas de sinais apresentam 
aspectos linguísticos equivalentes às línguas orais em uma modalidade 
visuoespacial.
Os aspectos linguísticos das línguas de sinais apresentam análises em 
todos os níveis da linguística, ou seja, nos níveis fonológico (quirológico), 
morfológico, sintático, semântico e pragmático. No nível fonológico, 
Stokoe (1960) identificou os parâmetros que definem as unidades míni-
mas sem significado das línguas de sinais: configurações de mão, movi-
mento, locação e orientação da mão. Klima e Bellugi (1979) apresentam 
alguns morfemas identificados na língua de sinais americana, como, por 
exemplo, alguns movimentos de repetição, movimentos circulares, movi-
mentos em ziguezague, morfemas de número, tensão dos músculos. Na 
sintaxe, há estudos sobre a estrutura das línguas de sinais. Por exemplo, 
Liddell (1980) é um clássico sobre a sintaxe da língua de sinais americanas. 
Na semântica, embora mais tímidos, há estudos analisando algumas lín-
guas de sinais; por exemplo, o estudo sobre metáforas na língua de sinais 
americana de Wilcox (2000). No Brasil, a língua de sinais começou a ser 
investigada nas décadas de 1980 e 1990 (FERREIRA-BRITO, 1986, 1993, 
1995; FELIPE, 1992, 1993; QUADROS, 1995, 1999). Atualmente, Quadros e 
Karnopp (2004) apresentam estudos sobre a estrutura da língua brasileira 
de sinais, e Quadros e Vasconcellos (2008) organizaram uma tradução 
para o português de artigos de estudos com diferentes línguas de sinais.
Quase em paralelo a esses estudos, iniciaram-se as pesquisas sobre o pro-
cesso de aquisição da linguagem em crianças surdas, filhas de pais surdos 
(HOFFMEISTER, 1978; MEIER, 1980; LOEW, 1984; LILLO-MARTIN, 1986; 
PETITTO, 1987; SLOBIN, 1986). Essas crianças apresentam o privilégio de 
ter acesso a uma língua de sinais em iguais condições ao que as crianças 
ouvintes têm a uma linguagem auditiva-oral; no entanto, representam 
apenas 5% da população surda. No Brasil, a aquisição da língua brasileira 
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1
21
de sinais começou a ser investigada nos anos de 1990 (KARNOPP, 1994; 
QUADROS, 1995, 1997).
As investigações delineadas até então indicam que as crianças surdas, 
filhas de pais surdos, adquirem as regras de sua gramática de forma 
muito similar às crianças ouvintes adquirindo línguas faladas. Assim, na 
medida em que avançam nos estudos, verificamos que a constituição da 
gramática da criança independe das variações da língua e das modali-
dades em que as línguas se apresentam (QUADROS, LILLO-MARTIN e 
MATHUR, 2001; LILLO-MARTIN e QUADROS, 2005).
Dicas de estudo
Crônica: “Estudo científico das línguas?”, de Sírio Possenti, em A cor da 
língua, 2002, p. 33-35.
Por ser uma crônica, o texto promove, numa linguagem acessível a leigos 
no assunto, discussões em torno do fazer do linguista, tentando esclare-
cer qual a sua tarefa e no que ela se diferencia em relação ao trabalho do 
gramático.
Filme: Nell (1995), dirigido por Michael Apted.
O filme narra a história de uma jovem encontrada morando sozinha, dis-
tante do contato de qualquer outra pessoa que não fosse sua mãe, que 
falecera. Entre outras coisas, aponta o choque entre o encontro de uma 
pessoa “não civilizada” com o mundo “civilizado”.
O interesse particular quanto à questão da linguagem e língua recaí no 
fato de que Nell, ao ser encontrada, apresenta uma linguagem verbal 
muito diferente da falada pelas pessoas que a encontraram (o inglês). 
No decorrer da história, o médico e a psicóloga que lidam com Nell aca-
bam por concluir que a linguagem que ela apresenta é, na verdade, uma 
“variedade” do inglês, e que todas as características que atribuíam uma 
natureza distinta do inglês falado pelos dois se devia a fatores como Nell 
ter convivido apenas com sua mãe e irmã – ambas já mortas no momento 
em que ela é descoberta –, à mãe de Nell ter um problema de fala ocasio-
nado por paralisia facial, o que acabou se refletindo na fala das filhas, e 
por Nell, como é comum a muitas crianças, ter criado uma forma distinta 
de comunicação que apenas ela e sua irmã conheciam, o que também aca-
bou sendo transportado para a sua fala, já que sua convivência se limitava 
a sua mãe e irmã. O filme nos leva à reflexão, por um meio palpável, sobre 
Conhecendo uma língua
22 Libras e sistema braille 
1
o que é uma língua, como identificá-la e como ela interfere na construção 
do entendimento do mundo e da cultura ao nosso redor.
Artigo: “Fonética”, de Raquel Santana Santos e Paulo Chagas de Souza, do 
livro Introdução à Linguística II, de José Luiz Fiorin, editora Contexto, 2003.
Este artigo é muito interessante para se ter uma noção introdutória a res-
peito dos aspectos próprios da fonética, tanto de línguas orais como da 
língua de sinais. Além desse artigo inicial há os demais que constituem 
uma fonte segura com a qual você pode incrementar seu conhecimento 
sobre as demais áreas da Linguística.
 Atividades
1. Discuta, definindo e dando exemplos, a propriedade de dupla articulação da lingua-
gem e por que ela gera economia para as línguas.
2. Se fonética e fonologia partem de um mesmo ponto, o som, qual a diferença entre 
esses dois níveis de análise? Afinal, seria desnecessária a existência de dois níveis 
para estudar o mesmo objeto.
3. Partindo do senso comum, muitas pessoas podem confundir “a fala” de um papa-
gaio com a língua empregada pelo ser humano ou ainda achar que a comunicação 
entre animais é uma evidência de que eles possuem uma linguagem equiparável à 
linguagem humana. Justifique por que equiparar a linguagem animal à linguagem 
humana é um equívoco.
 Referências 
BARROS, Diana Pessoa de. A comunicação humana. In: FIORIN, José Luiz (Org.). Introdução à 
Linguística I: objetos teóricos. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2007.
DOMINGOS, Maria Cristina da Silva. Libras. Alfenas, MG: Universidade José do Rosário Vellano - 
Unifenas, 2010.
PETTER, Margarida. Linguagem, língua, linguística. In: FIORIN, José Luiz (Org.). Introdução à 
Linguística I: objetos teóricos. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2007.
QUADROS, Ronice Müller; CRUZ, Carina Rebello. Língua de sinais: Instrumentos de avaliação. Porto 
Alegre: Artmed, 2011.
Conhecendo uma língua
Libras e sistema braille 
1
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 Resolução 
4. A dupla articulação da língua é um fator de economia, pois permite que com um 
número limitado de fonemas seja construído um número ilimitado de morfemas, 
material com o qual as palavras são formadas. Deve atentar também para o fato 
de que a primeira articulação, a morfológica, está no plano do conteúdo, posto que 
veicula significado; já a segunda articulação, a fonológica, está no plano da forma, já 
que não veicula significado.
5. O objeto de análise dessas áreas parece ser o mesmo, mas não é. A fonética lida com 
o som apenas enquanto entidade física, articulatória. Ela procura saber como são 
produzidos os sons da língua humana, independentemente de eles serem distintivos 
na língua. A fonologia, por outro lado, só se ocupa dos “sons” que são distintivos 
dentro da língua.
6. Igualar a linguagem humana à animal é um equívoco devido ao nível de complexi-
dade da linguagem humana. Para demonstrar tal complexidade, o estudante pode 
recorrer às propriedades das línguas naturais, que dão conta de características en-
contradas apenas na linguagem verbal: versatilidade, produtividade, descontinuida-
de, articulação em diferentes níveis etc. O que deve ficar claro para o aluno é o nível 
de sofisticação que a linguagem humana permite, enquanto a linguagem animal é 
muito limitada.
Libras e sistema braille 25
2
O status de 
língua da Libras
Neste capítulo, a tarefa a cumprir é entender por que a Libras é uma língua. Para 
tanto, apresenta-seum histórico da origem das línguas de sinais e da Libras. Em 
seguida, as propriedades linguísticas próprias das línguas naturais são evidenciadas 
na Libras, movimento que permite desfazer certos mitos em relação a essa língua.
Cristiane Seimetz Rodrigues
Flávia Valente
Vídeo
O status de língua da Libras
26 Libras e sistema braille 
2
2.1 A língua Libras
Figura 1 – Duas pessoas conversando na língua de sinais.
Fonte: Vladimir Mucibacic/Shutterstock.
Antes de se falar especificamente da Libras, cabe um retorno à origem das línguas de 
sinais, seus registros históricos, para que se possa entender como, de certa forma, o ensino 
das línguas de sinais em escolas determinou o desenvolvimento dessas línguas. A seguir, 
após esse panorama sobre a origem e evolução das línguas de sinais, a Libras será tratada 
no que diz respeito a sua origem específica, a sua regulamentação como língua oficial dos 
surdos brasileiros e à razão pela qual ostenta o título de língua natural.
Por ser uma língua ágrafa, não há registro da origem da língua de sinais, mas, possivel-
mente, ela se desenvolveu na mesma época que a língua oral. Diz a lenda que os surdos eram 
adorados no Egito, como se fossem deuses, porque serviam de mediadores entre os faraós e os 
deuses, já que eram tidos como seres místicos. As primeiras referências aos surdos aparecem 
na época da Lei Hebraica. Na China, os surdos eram lançados ao mar; os gauleses os sacri-
ficavam aos deuses Teutates; em Esparta, eram lançados do alto dos rochedos. Na Grécia, os 
surdos eram encarados como deficientes mentais e muitas vezes eram condenados à morte. Os 
romanos viam os surdos como seres imperfeitos, e assim lançavam as crianças surdas no rio. 
Mais tarde, Santo Agostinho defendia que os surdos podiam se comunicar por meio de gestos, 
contudo, acreditava que os pais estavam pagando por algum pecado. Até a Idade Média, a 
Igreja Católica acreditava que os surdos eram incapazes de proferir os sacramentos, diferente-
mente dos ouvintes, pois não possuíam alma imortal. Em seguida, passa-se para a perspectiva 
da razão, em que a deficiência passa a ser analisada sob a óptica médica e científica, quando sai 
da perspectiva religiosa, no início do Renascimento. Foi na Idade Moderna que Pedro Ponce 
de León (1520-1584), padre católico, criou a primeira escola para surdos no Mosteiro de San 
Salvador (Espanha), e se dedicou a ensinar os filhos surdos de pessoas nobres para que pudes-
sem ter privilégios perante a lei. León desenvolveu um alfabeto manual, que ajudava os sur-
dos a soletrar as palavras. Juan Pablo Bonet (1579-1629), aproveitando o trabalho iniciado por 
O status de língua da Libras
Libras e sistema braille 
2
27
León, foi educador de surdos, escreveu sobre as maneiras de ensinar os surdos a ler e a falar, 
por meio do alfabeto manual. Sempre, contudo, esses modelos tinham base oralista – gesto e 
oralidade, alfabeto manual e oral.
No século XVIII, Charles-Michel de l’Épée (1712-1789), um padre francês, reconheceu a 
existência da língua de sinais (antiga Língua Gestual Francesa) e que seu desenvolvimento 
servia como base de comunicação entre os surdos que se comunicavam nas ruas de Paris, 
utilizando a datilologia/alfabeto manual. Fundou a primeira escola pública de surdos no 
mundo, o Instituto Nacional para Surdos-Mudos em Paris, que existe até hoje com o nome 
de Instituto Nacional de Jovens Surdos. Sua metodologia era respeitada e acreditava-se ser 
o modelo correto para educação de surdos.
Thomas Braidwood (1715-1816) fundou, na Europa, a escola oralista de surdos para 
correção da fala. Após muitas discussões por todo o mundo, chegou-se à conclusão de que 
era possível, sim, que o surdo falasse. Baseado nisso, Jean Marc Itard (1800-1838), primeiro 
médico a interessar-se pelo assunto, usou métodos não convencionais em suas pesquisas, 
como: cargas elétricas, sangramentos, perfuração de tímpanos e outras aberrações. Em abril 
de 1817 é fundada a primeira escola para surdos permanente dos EUA, a Escola Hartford, 
por Thomas Hopkins Gallaudet (1787-1851), educador, ouvinte, que acompanhado de 
Laurent Clerc (1785-1879), surdo francês, um dos melhores alunos do Instituto para Surdos 
de Paris, se tornou educador. Eles instituem nessa escola a Língua Gestual Americana, sen-
do que essa instituição também existe até hoje e é considerada o centro de pesquisas sobre 
surdez no mundo.
O famoso Alexander Graham Bell (1847-1922), criador do telefone, trabalhava na ora-
lização dos surdos e veio a se casar com uma surda, Mabel, de família que tinha tradição 
em educação de surdos na Europa, embora sua família não aceitasse a língua gestual. No 
Congresso de Milão, em 1880, admite que os surdos deveriam ser oralizados durante um 
ano, mas se isso não trouxesse resultado, poderiam, então, ser expostos à língua gestual. 
Durante o século XVIII, na Europa, surgem duas tendências adversas na educação dos sur-
dos antes do Congresso de Milão: o método francês, chamado de gestualismo, e o oralismo, 
ou método alemão. Em 1880, houve um momento obscuro na história da educação dos sur-
dos. Foi durante o famoso congresso de Milão, com duração de três dias, quando um grupo 
de ouvintes resolveu que a língua de sinais deveria ser excluída do ensino dos surdos, sendo 
substituída pelo oralismo. Durante o fim do século XIX e grande parte do século XX, o ora-
lismo foi a técnica preferida na educação dos surdos, sendo que a luta entre o oralismo e a 
língua de sinais continua até os nossos dias, o que se depreende da afirmação de Quadros 
(1997), em seu livro sobre a educação de surdos e aquisição da língua de sinais, segundo 
a qual a permissão ou não permissão para o uso de línguas espaciais-visuais interferiu no 
processo histórico e na vida das pessoas pertencentes a comunidades surdas.
Em relação ao Brasil, não foi diferente nos séculos passados, experimentou-se as três 
linhas de abordagens: oralismo, comunicação total e bilinguismo. O oralismo, utilizado na 
década de 1960 e 1970, é o nome dado àquelas abordagens que enfatizam a fala (da língua 
O status de língua da Libras
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2
utilizada no país) e a amplificação da audição e que rejeitam de maneira explícita e rígida 
qualquer uso da língua de sinais. Técnicas específicas são utilizadas para desenvolver o 
método do oralismo, sendo elas: treinamento auditivo, desenvolvimento da fala e leitura 
labial; contudo, o fracasso dos alunos surdos era visível. Em seguida, veio a comunicação 
total, cuja proposta oralista é transformada e se consolida, não como método, mas como 
uma filosofia educacional. Por não explicitar claramente procedimentos de ensino, a comu-
nicação total, na década de 1970, é incorporada, em diferentes lugares, em versões muito 
variadas, caracterizando-se, basicamente, pela aceitação de vários recursos comunicativos, 
com a finalidade de ensinar a língua majoritária – a língua oficial do país, no caso, a língua 
portuguesa – e promover a comunicação utilizando gesto, mímica e fala. Seguiu-se, então, 
a filosofia bilíngue, na década de 1980, que possibilitaria a relação do surdo adulto com a 
criança surda1, permitindo, assim, uma construção de identidade e que respeitaria a Libras 
– respeitar a língua do surdo não quer dizer que se deva menosprezar a língua dominante 
do país, mas apenas ter o domínio da Libras como primeira língua e, consequentemente, ter 
o português escrito/falado como segunda língua.
Desse relato, já é possível compreender que a história da evolução das línguas de sinais, 
inclusive a Libras, foi marcada pela intervenção autoritária, muito por desconhecimento, da-
queles que formulavam as políticas de ensino para surdos. Mesmo que a intenção subjacente 
de tais políticas fosse ajudar o surdo, o que se fez ao proibir o ensino e o uso das línguas de 
sinais foi um retrocesso no processo de crescimento dessas línguas. Imagine o quanto não 
se perdeu em vocabulário, estrutura, sofisticação de conceitos “apenas” porque ossurdos 
foram impedidos de usar livremente sua língua natural. Os reflexos dessas políticas ainda 
podem ser vistos no desconhecimento que muitos têm sobre a Libras, e não se está pensando 
neste momento somente no ouvinte, mas também nos surdos, já que muitos deles não têm 
acesso, ainda hoje, a essa língua. As línguas, orais ou de sinais, evoluem por meio do uso, 
são as necessidades do dia a dia, das tarefas que precisam ser executadas, das mensagens 
que precisam ser dadas que fazem com que qualquer língua amplie seu vocabulário, cunhe 
conceitos novos, padronize uma variedade de língua que será considerada a culta, entre 
outras coisas.
A Libras teve sua origem na Língua de Sinais Francesa por influência de Hernest Huet, 
surdo francês, que chegou ao Brasil em 1856, a convite de D. Pedro II, para fundar a pri-
meira escola para meninos surdos, o Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), que 
foi inaugurado no dia 26 de setembro de 1857, o qual recebeu o nome de Imperial Instituto 
de Surdos-Mudos, com o propósito de desenvolver a educação dos surdos brasileiros. 
Hernest, o professor surdo, negociava a criação do instituto de surdos por meio de cartas 
1 O modelo para criança surda deve ser um adulto surdo ou uma pessoa ouvinte que domina a 
Libras, para que sua identidade e sua língua sejam formadas nos seus primeiros anos de vida. Infeliz-
mente, as crianças surdas não têm nem a língua portuguesa oral/escrita e nem a Libras e, consequen-
temente, recebem sua primeira língua atrasada. Pela nossa experiência em escola de surdos, o modelo 
ideal é o bilinguismo – Libras e português escrito.
O status de língua da Libras
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com o imperador D. Pedro II, as quais encontram-se no Museu Imperial de Petrópolis (RJ). 
Aconteceu com a Libras um processo de colonização de língua, tal como se deu entre o por-
tuguês para os brasileiros. Nesse sentido, quando os portugueses vieram colonizar o Brasil, 
se depararam com uma série de línguas indígenas, e mais especificamente uma língua ge-
ral, usada para negociações entre as diferentes tribos. Ao longo dos anos, por uma série de 
fatores que não cabe explicar neste momento, o português de Portugal foi se mesclando a 
essa língua geral e, posteriormente, recebeu influências de outras línguas como o italiano, 
o francês e o árabe, resultando no português que hoje se fala no Brasil, o qual difere em 
muitos aspectos da língua que lhe deu origem. Portanto, quando Huet chegou ao Brasil, os 
surdos já deviam possuir um sistema de comunicação, que se mesclou à língua francesa de 
sinais, originando a Língua Brasileira de Sinais, a qual também difere em muitos aspectos 
da língua que lhe deu origem.
Como visto, a Libras tem uma história de evolução ao longo dos anos, como qualquer 
outra língua natural. Assim como as línguas orais, as línguas de sinais nascem para suprir 
uma necessidade de comunicação. A diferença reside no canal de recepção e nos meios de 
produção, pois, devido à impossibilidade de ouvirem uma língua falada, os surdos desen-
volvem a habilidade linguística de outra maneira, fazendo uso do espaço e da visão. Então, 
uma língua de natureza espaço-visual não se configura como uma barreira perceptual no 
processo de aquisição dos surdos, já que essa é a língua natural dos surdos. Todavia, nem 
sempre essa condição de língua natural foi aceita em relação às línguas de sinais. Não há 
muito tempo, as línguas de sinais eram vistas apenas como gestos, mímica, um sistema de 
comunicação inferior, pobre, sem gramática, cujo único proveito era expressar conceitos 
concretos. Essa visão só começou a ser superada a partir da década de 1960, com a pu-
blicação, nos Estados Unidos, do primeiro trabalho conhecido sobre línguas de sinais, por 
William Stokoe.
As discussões de Stokoe (1960, apud QUADROS; KARNOPP, 2004) para a língua ame-
ricana de sinais foram tomadas como ponto de partida para o estudo de outras línguas de 
sinais, como a Libras. As discussões empreendidas pelo autor começam com a descrição da 
modalidade da língua, destacando que suas propriedades internas correspondem a critérios 
colocados por universais linguísticos e que a distinção está em sua forma de produção e 
recepção: “[...] as investigações mostram que as línguas de sinais, sob o ponto de vista lin-
guístico, são completas, complexas e possuem uma abstrata estruturação em todos os níveis 
de análise” (QUADROS; KARNOPP, 2004, p. 36-37). A partir daí, o interesse pelo estudo 
das línguas de sinais na condição de línguas naturais cresceu significativamente; mesmo 
esparsos e em pequeno número, esses estudos levaram a uma reflexão do importante papel 
dessas línguas para as comunidades surdas. As comunidades surdas, por sua vez, viram 
nos estudos linguísticos das línguas de sinais um argumento científico, entre tantos outros 
de ordem diversa mas de igual importância, para lhes requerer o reconhecimento legal. O 
Brasil é um dos países que já oficializou a língua de sinais de seu país – a Libras – como 
língua própria dos surdos brasileiros. Segundo a legislação vigente, desde abril de 2002, a 
O status de língua da Libras
30 Libras e sistema braille 
2
Libras constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comu-
nidades de pessoas surdas do Brasil, nas quais há uma forma de comunicação e expressão, 
de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria. A oficialização da Libras foi 
de extrema importância, e ainda é, para a luta por políticas públicas de educação bilíngue 
para surdos, com a presença de professores sinalizadores e/ou intérpretes em sala de aula. 
O reconhecimento legal, no entanto, não significa que a Libras deva parar de ser estudada 
em suas características linguísticas.
2.2 Propriedades da Libras e 
sistemas de transcrição
2.2.1 As propriedades da língua na Libras
A Libras, na sua condição de língua natural, como visto na seção anterior, é tão comple-
xa e sofisticada quanto qualquer outra língua oral, apresentando as mesmas propriedades 
linguísticas. Portanto, adiante são expostas as propriedades linguísticas compartilhadas pe-
las línguas naturais e a forma como se manifestam na Libras.
A primeira característica apontada nas línguas naturais, contrastando com a comuni-
cação estabelecida por animais, é a flexibilidade e versatilidade. Ela diz respeito às várias 
possibilidades de uso da língua em diversos contextos. As línguas de sinais são empregadas 
em várias situações, cumprindo muito bem as funções para as quais são requisitadas, como 
compor poesias, criar piadas, discutir política e filosofia, refletir sobre a vida, falar sobre a 
própria língua, falar das coisas comuns do dia a dia etc.
A arbitrariedade dá conta de que as palavras, os sinais, são convenções sociais acorda-
das entre os usuários de uma determinada língua, daí não haver relação direta entre muitas 
palavras (sua forma) e o significado a que remetem. A língua de sinais, ao contrário do que 
muitos pensam, apresenta palavras cuja forma não tem relação direta com o significado.
A questão da forma e do significado referido pela Libras, aliás, traz à tona a descontinuida-
de: pequenas diferenças na forma das palavras, por exemplo, podem gerar grandes diferenças 
no significado. Na Libras, os sinais são formados por meio de cinco parâmetros: configuração 
de mão (CM), ponto de articulação (PA), movimento (M), orientação (O) e expressão facial-cor-
poral (EFC). A alteração de um dos parâmetros na formação de um dado sinal resulta num sinal 
diferente ou, às vezes, num sinal inexistente. Isso significa que pequenas alterações na formação 
de um sinal levam a significados diferentes. Assim, os sinais APRENDER e SÁBADO (Figura 1) 
apresentam em comum CM, M, O, sendo que o parâmetro EFC não é determinante na consti-
tuição desses dois sinais, estando a diferença apenas no PA. O sinal de aprender é articulado em 
frente à testa, e o sinal de sábado, em frente à boca do sinalizador.
O status de língua daLibras
Libras e sistema braille 
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31
Figura 2 – Sinais para representar “aprender” e “sábado”.
APRENDER.
Fonte: IESDE BRASIL S/A.
SÁBADO.
Fonte: IESDE BRASIL S/A.
Além de a Libras permitir ao seu usuário falar sobre o assunto de seu desejo, ela fornece 
inúmeras possibilidades de transferência para uma mesma informação, já que a partir de um 
número finito de elementos combináveis e recombináveis por meio de regras também finitas, 
é possível elaborar um número de sentenças infinitas. Isso é possível, inclusive, mesmo quan-
do o usuário nunca se deparou com uma estrutura em particular. A essa propriedade se dá o 
nome de produtividade/criatividade. Desse modo, estruturas como J-O-Ã-O GOSTAR M-A-
R-I-A PORQUE ELA EDUCADA podem ser produzidas através do aprendizado adquirido 
de outras estruturas: EU GOSTAR ELA; EDUCADA ELA; J-O-Ã-O GOSTAR M-A-R-I-A etc.
A fim de produzir os enunciados da língua, a Libras conta com a propriedade denomi-
nada de dupla articulação. A dupla articulação se refere ao fato de as línguas se articularem 
em dois planos: no primeiro as formas não possuem significado; no segundo, por meio da 
combinação das formas sem significado se obtêm unidades com significado. Retomando a 
questão da formação de sinais, se você pensar isoladamente na CM dos sinais de APRENDER 
e SÁBADO, mão na forma de “S”, CM encontrada no quadro a seguir, verá que, por si só, 
ela não apresenta significado, é apenas um elemento menor que comporá, por meio de sua 
combinação com outros parâmetros, unidades maiores dotadas de significado.
O status de língua da Libras
32 Libras e sistema braille 
2
Figura 3 – Configurações de mão usadas na representação do alfabeto da língua portuguesa e dos 
números de 0 a 9.
 A B C D E F
G H I J K L
M N O P Q R
S T U V W X
Y Z 1 2 3 4
5 6 7 8 9 0
Fonte: IESDE BRASIL S/A.
As combinações tratadas no parágrafo anterior não ocorrem aleatoriamente; elas se-
guem um padrão de estruturação nos diferentes níveis – fonológico, morfológico, sintático 
e semântico. Isso implica que, ao usar a Libras, o indivíduo precisa respeitar as regras de 
combinação por ela apresentada(s). Infringir as regras, sair do padrão da língua, resulta em 
sentenças agramaticais como: * ELE ELA CONHECER. O padrão linguístico está vinculado 
a outra propriedade reconhecida nas línguas naturais, a dependência estrutural. As línguas 
constroem os enunciados por meio de estruturas dependentes que permitem o entendimen-
to da estrutura interna de uma sentença. Isso significa que certos elementos são subordina-
dos a outros na estrutura das sentenças. Por exemplo:
1. * ELE ELA CONHECER
2. ELE CONHECER ELA
O status de língua da Libras
Libras e sistema braille 
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33
3. * EU GOSTAR SEMPRE MAÇÃ
4. SEMPRE EU GOSTAR MAÇÃ
As sentenças (1) e (3) são agramaticais porque não respeitam a dependência estrutural 
da Libras. No primeiro caso, o objeto (ela) não pode ocupar a posição ao lado do sujeito (ele) 
e antes do verbo (conhecer), pois nessa posição o sinal não é reconhecido como objeto que 
completa o significado do verbo. No segundo caso, o advérbio (sempre) não pode interrom-
per a relação entre o verbo (gostar) e o objeto (maçã).
Terminada a exposição dos motivos evidenciadores da natureza linguística da Libras, 
certo de se tratar de uma língua não apenas de direito – porque se encontra oficializada 
como língua –, mas de fato, você, estudante, pode se ocupar, mais bem fundamentado, de 
analisar os mitos envolvendo a Libras na sua condição de língua de sinais.
2.2.2 Sistemas de transcrição da língua de sinais
Ao se estudar uma língua com o objetivo de conhecer suas características estruturais, é 
preciso lançar mão de algum recurso que permita ao pesquisador registrá-la para posterior 
análise. Esse é o papel dos sistemas de transcrição, pois permitem ao pesquisador registrar 
os enunciados da língua de forma que ele os possa analisar mesmo quando não está presen-
te no momento em que o enunciado foi produzido. A transcrição é muito útil, além disso, 
porque permite a outros pesquisadores estudarem uma língua que foi transcrita anterior-
mente. Por exemplo, um pesquisador em particular pode fazer uma transcrição de dados 
– enunciados produzidos por sinalizadores fluentes na língua – com o intuito de estudar a 
morfologia da Libras. Um outro estudioso pode se valer da mesma transcrição para analisar 
as regras gramaticais dessa língua. Isso é possível graças ao caráter convencional dos siste-
mas de transcrição.
A transcrição consiste na representação gráfica de um enunciado, por meio de um conjunto de 
símbolos especiais, para fins de estudo.
Para os objetivos deste livro, você vai aprender a lidar com o Sistema de Notação por 
Palavras, criado e desenvolvido pela pesquisadora da Língua Brasileira de Sinais Tânia 
Amaro Felipe, no ano de 1998. Pela clareza da transcrição, o sistema foi muito aceito, não 
só por pesquisadores brasileiros que atuavam nesse período, mas também por outros que 
desenvolviam trabalhos com línguas de sinais. Assim, ao longo deste livro, sempre que útil 
às discussões, a transcrição por notação será empregada. A seguir, há um quadro com exem-
plos de notações e a convenção subjacente a cada um. 
O status de língua da Libras
34 Libras e sistema braille 
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Quadro 1 – Convenções empregadas na notação por palavras.
Sistema de notação por palavras Convenção
CASA Os sinais da Libras são representados por itens lexicais da Língua Portuguesa em letras maiúsculas.
CORTAR-COM-FACA
Os sinais que são traduzidos por mais de uma 
palavra no português são representados pelas 
palavras correspondentes e separadas com hífen.
CAVALO^LISTRA (zebra)
Os sinais compostos da Libras, quer dizer, 
aqueles que necessitam de mais de um sinal 
para representar uma ideia são representados 
por palavras do português separadas por ^.
J-O-Ã-O
O alfabeto manual utilizado para expressar 
nomes que não tenham sinal na Libras são re-
presentados letra por letra separadas por hífen.
N-U-N-C-A
Um sinal soletrado, quer dizer, aquelas datilologias 
que, por empréstimos linguísticos do português, 
receberam um movimento próprio da Libras e 
passam a pertencer a esta língua são representados 
letra a letra, separadas por hífen e de forma itálica.
AMIG@
Como na Libras não há marcação para gênero, quer 
dizer, a notação pode estar se referindo a amigo ou 
amiga, usa-se o símbolo @ para esta classificação.
NOME interrogativa
Marcação de sinais não manuais realiza-
dos simultâneos aos sinais manuais. Neste 
caso, uma pergunta: qual seu nome?
SABER negação
Marcação de sinais não manuais reali-
zados simultâneos aos sinais manuais. 
Neste caso, uma negação: não sei.
ADMIRAR exclamativo
LONGE muito
Marcação de sinais não manuais realizados 
simultâneos aos sinais manuais para deno-
tar advérbio de modo ou intensificador.
ANDAR pessoa
ANDAR veículo
Verbos com concordância para pessoa, objeto e 
animal são representados com o sujeito subscrito.
O status de língua da Libras
Libras e sistema braille 
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35
Sistema de notação por palavras Convenção
1s DAR 2s Eu dou a você.
2s PERGUNTAR 3p
Você pergunta para El@s
Verbos com concordância para as pes-
soas gramaticais serão representadas 
com o seu correspondente subscrito:
1s 2s 3s = 1.ª, 2.ª e 3.ª pessoas do singular.
1d 2d 3d = 1.ª, 2.ª e 3.ª pessoas do dual.
1p 2p 3p = 1.ª, 2.ª e 3.ª pessoas do plural.
dANDARe
Andar da direita para esquerda.
Verbos com concordância para lugar serão re-
presentados com seu correspondente subscrito:
d = direita
e = esquerda
MENINA + Marca de plural pela repetição do sinal.
* J-O-Ã-O M-A-R-I-A GOSTAR
Frases que não respeitam as regras de estrutu-
ração gramatical da língua são agramaticais, 
recebem o sinal de asterisco como indicativo.
Fonte: Elaboradas pelas autoras
Essas são as principais notações que lhe serão úteis ao longo do curso.
2.3 Mitos sobre a Libras
Ainda que avanços significativos tenham sido feitos no estudo da Libras e das línguas 
de sinais em geral, há umacarência da disseminação desses saberes, acarretando na exis-
tência e manutenção de algumas inverdades sobre as línguas de sinais que são aceitas como 
procedentes por muitas pessoas. São os velhos e, ao mesmo tempo, novos mitos sobre as 
línguas visuais. Então, o objetivo nesta seção é avaliar alguns desses mitos, com base no ex-
posto por Quadros e Karnopp (2004, p. 31-37), de modo a esclarecer que se tratam de falsas 
afirmações e mostrar por que não condizem com a realidade das línguas de sinais.
O primeiro mito apregoa que as línguas de sinais seriam incapazes de expressar concei-
tos abstratos, pois seria apenas uma mistura de gestos e mímica. Essa concepção equivocada 
nasce da confusão de se entender os sinais como gestos. Afinal, os gestos não permitem a 
abstração das palavras, que podem nomear ou falar sobre algo mesmo quando esse algo não 
está presente, ou mesmo que ele não exista enquanto entidade física. Mas a verdade é que 
os sinais são palavras, eles permitem falar sobre pessoas ou objetos ausentes, sobre ideias, e 
não apenas sobre coisas concretas. Os sinais das línguas visuais apresentam a mesma possi-
bilidade de simbolismo e abstração que as palavras das línguas orais.
Esse primeiro mito, das línguas visuais serem apenas gesto e mímica, leva ao segundo. 
Posto que gestos não são arbitrários, são icônicos – isto é, sua forma tem relação direta com 
aquilo a que se referem –, muitos acreditam na existência de uma única língua de sinais, fa-
lada por todos os surdos. Porém, estudos linguísticos comprovaram que as línguas de sinais 
O status de língua da Libras
36 Libras e sistema braille 
2
são diferentes entre si, cada comunidade surda de um dado país apresenta vocabulário e 
regras gramaticais próprias. Algumas línguas de sinais são aparentadas, têm uma origem 
comum, como a Libras e a ASL, que nasceram a partir da língua de sinais francesa. Mas isso 
também se verifica em línguas como o português e o italiano, originadas do latim. Assim, 
ASL e Libras, como também português e italiano, compartilham características em comum, 
mas em hipótese alguma seus usuários podem trocar informações como se elas fossem a 
mesma língua.
Outro mito que menospreza a complexidade linguística das línguas de sinais é o que 
as considera subordinadas às línguas orais, sem uma gramática organizada, precisando usar 
seus sinais na estrutura gramatical das línguas orais. Na verdade, como visto antes, as línguas 
de sinais são línguas de fato, com uma complexa organização estrutural em todos os níveis de 
análise. Além disso, considerar a língua de sinais subordinada a línguas orais é um equívoco, 
já que a Língua Brasileira de Sinais, por exemplo, teve sua origem na língua francesa de sinais, 
e a língua portuguesa de sinais, por outro lado, desenvolveu-se a partir da língua britânica de 
sinais. Não se pode, convém observar, confundir empréstimos linguísticos com subordinação. 
Fosse assim, nossa língua portuguesa estaria subordinada ao inglês pelos termos que lhe toma 
emprestado e agrega, na forma inglesa mesmo, ao vocabulário nacional brasileiro.
Por fim, para finalizar a análise de alguns mitos apontados por Quadros e Karnopp 
(2004, p. 31-37), muitas pessoas pensam, por se tratarem de línguas visuais, articuladas es-
pacialmente, que a localização da língua de sinais no cérebro deve ser do lado direito, res-
ponsável pelo processamento de informação espacial, e não do lado esquerdo, próprio da 
linguagem. Essa ideia, contudo, é derrubada por pesquisas envolvendo surdos com lesões 
em um dos hemisférios. Os resultados apontam que danos no lado direito prejudicam o 
processamento de informações puramente espaciais. Nesse caso, se for solicitado ao surdo, 
em uma sala qualquer, que se encaminhe para o lado esquerdo da porta de saída da sala, 
ele compreenderá o que deve fazer, mas não poderá executar a tarefa por não conseguir 
identificar qual seria o lado esquerdo da porta. Já lesões no lado esquerdo do cérebro afetam 
a produção e compreensão da língua, deixando intactas as informações puramente espa-
ciais. Nesse caso, se fosse solicitado ao surdo a mesma tarefa, ele não a poderia executar por 
não compreender no que ela consiste. Não se pode esquecer, todavia, que tanto em línguas 
visuais como orais essa questão de localização da língua é bem complexa, pois lesões em 
áreas muito semelhantes nem sempre acarretam nos mesmos danos. Não bastando isso, a 
literatura cognitiva aponta casos de pessoas que, afetadas por lesões no hemisfério esquer-
do na infância, especializaram o lado direito do cérebro para desenvolver também a função 
linguística, fato creditado à plasticidade cerebral, responsável por desenvolver mecanismos 
compensatórios quando há condição para tal.
Agora que você sabe um pouco mais sobre os recursos empregados no estudo da 
Libras, acompanhe o relato de um pesquisador sobre sua experiência na aquisição da Língua 
Brasileira de Sinais como segunda língua. Boa leitura!
O status de língua da Libras
Libras e sistema braille 
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37
 Ampliando seus conhecimentos
Aspectos relevantes na aprendizagem de Libras 
como segunda língua por um adulto ouvinte 
(LEITE; MCCLEARY, 2009, p. 249-253)
Entre os aspectos linguísticos relativos à aprendizagem da ASL2 destacados 
por Jacobs (1996) estão: a modalidade da língua, a datilologia ou soletração 
manual, os classificadores e os sinais não manuais. Além desses fatores, a 
experiência da presente pesquisa demonstrou a relevância de ainda outros 
aspectos: a morfossintaxe, o uso gramatical do espaço e a semântica lexical. 
Passo agora a tratar resumidamente de cada um desses pontos.
Parte significativa da dificuldade na aprendizagem de línguas de 
sinais por ouvintes está relacionada à diferença entre línguas como 
o Português, que se apoiam fortemente na audição, e línguas como a 
Libras, que se apoiam estritamente na visão. Por exemplo, as línguas de 
sinais parecem exigir um refinamento da visão que os ouvintes preci-
sam desenvolver. Como os demais colegas ouvintes, a minha tendência 
em meus primeiros anos de aprendizagem da Libras era a de focalizar 
a atenção nas mãos do sinalizador em detrimento do rosto, perdendo 
uma série de informações linguísticas importantes veiculadas por esse 
canal. Com o tempo, observei que os surdos agiam de maneira distinta, 
focalizando predominantemente o rosto e só desviando o foco visual 
para as mãos em algumas poucas ocasiões (e.g. em alguns casos de sole-
tração manual). A dificuldade de acompanhar a sinalização se agravava 
em contextos informais, nos quais dois ou mais surdos interagiam ao 
mesmo tempo. Minha impressão era a de que os surdos acompanhavam 
esse tipo de conversa sem a necessidade de redirecionamentos da cabeça 
e do olhar tão frequentes e/ou intensos quanto os meus. Se esse refina-
mento visual de fato existe – como alguns pesquisadores têm argumen-
tado (e.g. SWISHER et al., 1989) – seria fundamental que os cursos de 
Libras como segunda língua procurassem desenvolver essa habilidade 
nos alunos ouvintes, o que não ocorreu em minha experiência.
A datilologia, a soletração de palavras das línguas orais por meio do alfa-
beto manual, provou-se um elemento de facilidade apenas ilusória. Tendo 
em vista que o aprendizado das configurações de mão referentes a cada 
2 ASL: Língua de Sinais Americana.
O status de língua da Libras
38 Libras e sistema braille 
2
letra do alfabeto ocorre de maneira relativamente rápida e sem maiores pro-
blemas, é comum os alunos – e inclusive os professores – considerarem esse 
um aspecto linguístico que não exige maior atenção nos cursos de Libras. 
Contudo, como Jacobs assinala, o uso fluente da datilologia no ritmo natu-
ral do discurso espontâneo é um dos aspectos mais difíceis de serem alcan-
çados pelos ouvintes, exigindo uma prática muito maior do que se costuma 
pressupor. Em minha experiência de pesquisa, os cursos de Libras reserva-
ram apenas uma ou, no máximo, duas aulas iniciais a atividades voltadas 
especificamente